MÁSTER DE FORMACIÓN DE PROFESORADO EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA, BACHILLERATO,

FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE
IDIOMAS.

Facultad de Ciencias de la Educación.

Los Juegos Romanos. Una propuesta alternativa para enseñar la

Civilización Romana en 1º de ESO.

Trabajo Final de Máster.

Alumno: Francisco Javier Pérez Blanco.

Director: Jesús Estepa Giménez.

2018

[1]
[2]
DECLARACIÓN PERSONAL PARA LA PRESENTACIÓN DEL TRABAJO FIN DE
MÁSTER.

UNIVERSIDAD DE HUELVA (UHU)

D/ Francisco Javier Pérez Blanco con DNI 20060715-T, estudiante del Master Oficial en
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Huelva, dentro de la especialidad de Ciencias Sociales: Geografía e Historia, autor del
Trabajo Fin de Máster titulado: Los Juegos Romanos. Una propuesta alternativa para enseñar
la Civilización Romana en 1º de ESO, bajo la supervisión del director Jesús Estepa Giménez.

Declara que se trata de un trabajo propio, original e inédito. Así mismo declara saber que el
plagio puede conllevar, además de penalización en la evaluación y calificación del trabajo, las
medidas administrativas y disciplinarias que la Comisión Académica del Máster determine en
el marco de la normativa vigente de la Universidad de Huelva.

Nombre: Francisco Javier Pérez Blanco

DNI: 20060715-T

Fecha: 05/07/2018: Huelva.

[3]
“La práctica es un maestro excepcional”.
Plinio el Joven.

[4]
ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN. ...................................................................................................6
2. MARCO TEÓRICO. ............................................................................................... 7
2.1. Finalidades y objetivos: Para qué enseñar Ciencias Sociales en Educación
Secundaria...........................................................................................................7
2.2. Contenidos: Qué enseñar de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria.
............................................................................................................................ 12
2.3.Metodología: Cómo enseñar Ciencias Sociales en Educación Secundaria. ....
............................................................................................................................ 19
2.4. Evaluación: Qué y cómo evaluar las Ciencias Sociales en Educación
Secundaria.........................................................................................................28
3. ANÁLISIS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA “LA CIVILIZACIÓN ROMANA”.
.............................................................................................................................. …33
3.1. Finalidades. ......................................................................................................33
3.2. Objetivos. .........................................................................................................34
3.3. Contenidos........................................................................................................37
3.4. Competencias. ..................................................................................................40
3.5. Metodología......................................................................................................42
3.6. Evaluación. .......................................................................................................48
4. PROPUESTA DE MEJORA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA “LA
CIVILIZACIÓN ROMANA”. ..............................................................................49
4.1. Justificación. ....................................................................................................49
4.2. Finalidades. ......................................................................................................51
4.3. Objetivos. .........................................................................................................51
4.4. Contenidos........................................................................................................52
4.5. Competencias ...................................................................................................53
4.6. Metodología......................................................................................................54
4.7. Evaluación. .......................................................................................................90
5. CONCLUSIÓN .......................................................................................................94
6. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................95
7. ANEXOS .................................................................................................................98

[5]
 1. INTRODUCCIÓN.

La escuela debe cambiar, pues la tasa de abandono escolar española es de las más altas
de la OCDE.

Para cambiar la Educación debemos seleccionar de manera rigurosa aquellos

elementos que deben considerarse para que el cambio no sea cosmético sino significativo, que
realmente solucione el problema y no lo enmascare.

Entendemos que seis son los factores principales a tener en cuenta para realizar dicho
cambio: el alumnado, el pedagógico, el conocimiento, el político, el sociocultural y el
económico.

El alumnado ha cambiado mucho en muy poco tiempo, por tanto, la enseñanza debe
cambiar. El alumno/a de hoy no es el alumno/a de ayer, de acuerdo con Manuel Jesús
Fernández, “Los alumnos hace diez años escuchaban, ahora ya no” (Caballero, 2014, p.3).
Los alumnos/as de hoy en día son nativos digitales, además de más participativos.

Para conseguir adaptar la enseñanza a estos cambios, debemos entender que el motor
principal del aprendizaje es la curiosidad y la diversión.

El profesorado es otro elemento fundamental para que el cambio en la educación sea

real. Para ello, debe reciclarse, ya que el aprendizaje de cómo enseñar no se termina nunca,
esto es algo que debe entenderse. El profesorado debería preocuparse por estar al corriente de
los nuevos métodos de enseñanza.

Debe abandonarse el academicismo en el que se ha venido desarrollando la educación,

los contenidos deben estar subordinados a las finalidades que pretendemos alcanzar. El
contenido debe además adaptarse al tiempo que tiene el profesorado para impartir clases, ya
que en la actualidad es demasiado extenso. Tanto es así, que este es uno de los factores
principales para comprender por qué está fallando la educación en España.

Se pretende abarcar tanto que el aprendizaje acaba siendo muy superficial, saber un
poco de todo para terminar no sabiendo nada realmente significativo. El tiempo que tiene el
profesorado no permite desarrollar con eficacia una enseñanza significativa de tantos
contenidos conceptuales y la consecuencia de ello es que se lleva a cabo un aprendizaje
memorístico que provoca la desmotivación del alumnado.

[6]
 Las reformas que ha llevado a cabo la administración han respondido más a los
intereses electoralistas de los partidos políticos que a un cambio realmente preocupado por
cambiar la educación. Debe realizarse un pacto político por y para la educación, contando con
los principales agentes de la misma, es decir, pedagogos, profesores y alumnos/as.

Nuestro sistema educativo no refleja nuestra realidad social. La educación es

eurocentrista para una sociedad multicultural, es estática para una sociedad dinámica, es
parcelada para una realidad que se concibe desde la interdisciplinariedad, es una educación
para todos y para nadie. De acuerdo con la catedrática de Psicología Evolutiva y de la
Educación, Elena Martín “las clases organizadas en filas y columnas deberían ser
inadmisibles” (Caballero, 2014. p.3). La realidad de aula debería reflejar la realidad social en
la que vive el alumnado.

Para terminar, el factor económico ha sido una pieza angular en la Educación. El

problema no es la cantidad de dinero que se debería invertir, lo realmente importante es en
qué o cómo debemos invertir en Educación. De acuerdo con John Mahaffie, investigador de la
Educación del futuro, “la gente suele pensar que para innovar hay que gastar dinero y dar a
cada estudiante una tablet o notebook, pero hay enfoques no tecnológicos mucho más
interesantes. Por ejemplo, cambiar la rigidez del sistema actual de clasificar a los niños por su
edad” (Caballero, 2014, p.2).

2. MARCO TEÓRICO.

2.1. FINALIDADES Y OBJETIVOS: Para qué enseñar Ciencias Sociales en la

Educación Secundaria.

• Educar para la formación de ciudadanos.

[7]
 Debemos educar al alumnado para que sea capaz de participar como ciudadano en
nuestra sociedad. Tenemos muchos problemas importantes que resolver en la actualidad como
la pobreza, el calentamiento global, el agotamiento de recursos, la deforestación, entre otros.
Muchos son los agentes involucrados en buscar soluciones a todos estos problemas y uno de
ellos es la educación, debemos reformular la educación para que el alumnado sea capaz de
comprender la complejidad de estos problemas globales con el fin de que participe en la
búsqueda de las soluciones y para ello es necesario una participación ciudadana.

Tenemos que evitar que las propuestas que se puedan plantear se queden en mera
teoría idealizada hacia un mundo utópico, para evitarlo debemos enfocar el análisis crítico a
situaciones sociales reales.

La educación debe cambiar, el contenido escolar es demasiado extenso y teórico,

fomentando un aprendizaje tanto episódico como epidérmico, un aprendizaje carente de
utilidad para el alumnado y es esto mismo, uno de los mayores problemas para que se
desarrolle un proceso educativo eficaz. El motor de la educación es la motivación, la
inutilidad de los conocimientos provoca apatía y desmotivación en el alumnado. Una de las
preguntas más frecuentes del alumnado es ¿esto para qué sirve? una pregunta que supone para
muchos profesores/as un callejón sin salida, al no ser capaces de responder de manera
adecuada a esa pregunta, el alumnado deja de preocuparse en aprender, para interesarse
solamente en aprobar.

Educar para la participación ciudadana resuelve este viejo problema de la utilidad del
conocimiento escolar, pues la utilidad gira en torno a aprender a resolver problemas
importantes de la sociedad y es entonces donde el alumnado puede ver que realmente sirve el
conocimiento escolar para algo, de esta manera dejará de pre ocuparse solo en aprobar, para
interesarse en el objetivo de todo proceso educativo, aprender.

De acuerdo con García Pérez (2009) para educar para la participación ciudadana
“habría que realizar una profunda reformulación de la organización del currículum, al
menos en relación con el tratamiento de estas temáticas: los problemas sociales deberían
jugar un papel central en la organización de los contenidos” (p.8).

• Aprender a vivir y convivir.

[8]
 La sociedad ha cambiado, las familias y los profesores no son los únicos agentes
educadores, la publicidad, el móvil, internet, entre otros están influyendo de manera decisiva
en la educación de los adolescente, este tipo de agentes educadores inciden directamente en
las emociones, de acuerdo con Ambròs y Breu (2007) “los mensajes que recibimos de estos
medios…apelan directamente a nuestras emociones, tan desconocidas por nosotros mismos y
poco potenciadas por la escuela” (p.26).

El alumnado debe adquirir una conducta moral que le ayude a vivir de manera
democrática, es decir, tolerar, respetar y valorar el derecho de los demás. Por tanto, la
finalidad que se persigue es aprender a vivir y para ello se consigue que el alumnado aprenda
a ser asertivo y tener una actitud crítica, entre otras muchas actitudes.

Entre todas las herramientas que existen para conseguir educar en valores podríamos
utilizar el cine para este fin, a través del cine podemos conseguir que el alumnado aprenda a
convivir.

• Fomentar el respeto por la igualdad de género.

El estudio de la Historia para fomentar valores como la igualdad de género es rescatar

la Historia que no se ha contado, la de la mujer, recuperando la memoria de las olvidadas.
Explicar la Historia desde una perspectiva de género nos sirve para acabar con las
desigualdades que aún están presentes en la actualidad entre mujeres y hombres. El estudio de
la Historia de género en las Ciencias Sociales es muy residual en el panorama educativo, por
lo tanto, debemos rescatarlo y darle el valor que se merece.

Se ha demostrado que un estudio de la Historia de género enriquece y potencia la

interpretación del conocimiento histórico. Alcanza un valor potencial en la construcción de las
mentalidades, analizando desde una mayor complejidad los distintos hechos históricos,
entendiendo la incidencia que las mujeres tuvieron en los mismos.

Analizar el pasado desde una perspectiva de género sirve, de acuerdo con Fernández
Valencia (2015) para “pensar sobre nuestro tiempo; una forma de aunar información y
formación del alumnado” (p.43).

• Fomentar el respeto y la conservación del patrimonio.

[9]
 La escuela debe asumir el papel que le corresponde para acercar al alumnado al bien
patrimonial tanto material como inmaterial. Podemos utilizar el Patrimonio no solo como un
añadido al conocimiento escolar sino incluso como eje vertebrador del conocimiento.

De acuerdo con Baena (2016) para conseguir un aprendizaje eficaz a partir del
patrimonio es necesario “una transformación en el tipo de materiales usados en el aula que
permitan y aproximen al alumnado a la resolución de problemas concretos…y para ello es
fundamental el contacto directo con el ente patrimonial intentando dotarlo de unos valores
afectivos y empáticos que hagan que el alumnado lo sienta como parte de sí mismo y vea la
necesidad de ampliar su conocimiento y por lo tanto se preocupe de su defensa y protección”
(p.12).

Podemos acercar al alumnado al conocimiento del bien patrimonial realizando

itinerarios didácticos a lo largo del proceso de enseñanza. Llevar a cabo un itinerario didáctico
debe servir para sacar todo el partido posible al conocimiento que puede adquirir el alumnado
y a partir de ese conocimiento desarrollar el respeto, la conservación y difusión del patrimonio
histórico.

Lo anterior se complementa con lo que establece el marco legal. Así, las siguientes
finalidades y objetivos vienen recogidos en la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se
desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autónoma de Andalucía:

1. Lograr que el alumnado adquiera elementos básicos de la cultura, haciendo énfasis en

el aspecto humanístico, artístico, científico y tecnológico, así como desarrollar hábitos
de trabajo y estudio, prepararlos para su incorporación al mercado laboral y para el
conocimiento de sus derechos y obligaciones.
2. Orientar de manera educativa y profesional al alumnado.
3. Lograr que el alumnado independientemente de su diversidad alcance los objetivos de
su formación y la adquisición de las competencias correspondientes.

[10]
 Según la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, se establecen para la disciplina de Geografía e Historia los objetivos siguientes:

1. Comprender la complejidad de la sociedad atendiendo a los factores que la

caracterizan (político, económico, social y cultural), poniendo en valor el estudio de
problemáticas relevantes y la comprensión de la creación de identidades a partir de los
hechos históricos.
2. Saber ubicar en el espacio el medio físico andaluz, comprendiendo la incidencia del
ser humano en el mismo como modelador de paisajes, además de analizar las
consecuencias políticas, socioeconómicas y medioambientales de la gestión de los
recursos, además de fomentar la conservación del medio natural.
3. Conocer y analizar la forma en que el ser humano transforma el medio ambiente,
comprendiendo los perjuicios que el hombre genera en el medioambiente en
Andalucía.
4. Comprender la diversidad geográfica y geoeconómica del mundo, Europa, España y
Andalucía a partir del análisis de sus características físicas y humanas.
5. Adquirir una visión global de la Historia de la Humanidad, situando Andalucía en la
misma y su testimonio patrimonial, fomentando el respeto y la tolerancia de las
manifestaciones culturales.
6. Valorar la diversidad cultural y las raíces históricas y presentes de Andalucía,
promoviendo el respeto para fomentar una ciudadanía democrática.
7. Comparar y analizar las manifestaciones artísticas que se han desarrollado a lo largo
de la Historia, contextualizándolas en el medio cultural y social del momento.
Fomentando la conservación y difusión del patrimonio artístico.
8. Apreciar la cultura andaluza y poner en valor la relevancia de Andalucía en España,
Europa y el mundo.
9. Explicar los principios, instituciones y formas de gobiernos por las que se rige un
Estado democrático, haciendo especial énfasis en el caso de Andalucía.
10. Enseñar para la comprensión de la preservación de la paz, el desarrollo y el bienestar
de la humanidad, para conocer la importancia de denunciar las prácticas
discriminatorias e injustas de la sociedad.
11. Analizar los principales hitos de Andalucía, España, Europa y el mundo en la lucha
por la igualdad de género.

[11]
 12. Exponer la importancia del espíritu emprendedor, conociendo casos que hayan
contribuido al desarrollo socioeconómico a lo largo de la Historia.
13. Analizar la proyección internacional de Andalucía y su papel en la globalización,
comprendiendo las oportunidades y problemáticas que la globalización puede generar.
14. Utilizar de manera efectiva el vocabulario y las técnicas de investigación en las
Ciencias Sociales para ser capaces de resolver problemas relevantes de la sociedad
actual, como los conflictos bélicos, la desigualdad social, la discriminación de la
mujer, el deterioro medioambiental, entre otros.
15. Realizar proyectos individuales y en grupo para resolver problemas como la evolución
histórica de las formaciones sociales humanas y los retos más relevantes del medio
natural del Andalucía, España, Europa y el mundo.
16. Participar en debates y exposición orales sobre problemáticas del mundo actual, con la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para la recopilación
y organización de datos, respetando el turno de palabra, valorar y respetar las
opiniones ajenas y ser capaz de argumentar de manera clara y coherente los
procedimientos de las Ciencias Sociales.

Las finalidades y objetivos que dispone el BOJA en la Orden de 14 de julio de 2016

para el estudio de la Geografía e Historia encierra una serie de intereses políticos, parece que
la principal preocupación no es que el alumnado aprenda sino que emprenda. Estas
finalidades y objetivos nos parecen utópicas, no podemos pretender que el alumnado conozca
de manera significativa la realidad geográfica e histórica a diferentes escalas (mundial,
nacional y de comunidad autónoma) en todo momento, ya que no se ajusta al tiempo escolar
que dispone el profesorado para que el alumnado consiga cumplir dichos objetivos.

2.2. CONTENIDOS: Qué enseñar de las Ciencias Sociales en la Educación Secundaria.

- Selección de contenidos:

En la Orden de 14 de julio de 2016 se presentan los contenidos de Geografía e Historia

que deben estudiarse a los largo de la ESO, nosotros nos centramos en los que deben
desarrollarse en 1º de ESO, por ser el curso en el que ubicamos nuestra unidad didáctica:

Bloque 1. El medio físico.

- La Tierra.
[12]
 - El medio físico de España, Europa y el mundo.
- Climas, relieves y zonas bioclimáticas del mundo.

Bloque 3. La Historia.

- La Prehistoria.
- El Neolítico.
- La Historia Antigua (el mundo clásico).
- La Historia Antigua en la Península Ibérica.

Según el BOJA de 28 de Julio de 2016, los elementos transversales que se trabajarán a lo

largo de los contenidos de Geografía e Historia en ESO, son los siguientes:

- El respeto al Estado de derecho y libertades fundamentales.

- El desarrollo de competencias y habilidades sociales para la participación ciudadana.
- La igualdad de género.
- La promoción de la paz.
- El respeto a la diversidad cultural.
- La igualdad social.
- El respeto al medio ambiente.

De acuerdo con Joaquim Prats (1997), los contenidos indispensables para la enseñanza
de la Historia deben tratar un estudio desde la perspectiva del tiempo histórico, con el fin de
que el alumnado comprenda la complejidad de los fenómenos sociales. Se debe incorporar el
estudio de los personajes y hechos más significativos, es decir, un estudio concreto y centrado
en el estudio de los principales hitos de la Historia. Se debe trabajar la idea de continuidad y
cambio en el devenir histórico, de esta manera el alumnado podrá comprender como se han
desarrollado los diferentes elementos principales de la Historia de manera adecuada. Deben
entender el carácter simultáneo de los fenómenos históricos, a partir de un estudio paralelo de
dos fenómenos que se desarrollaron en el mismo momento, como por ejemplo la República
romana y el Helenismo.

Contenidos para que el alumnado comprenda la multicausalidad de los hechos

pasados, de manera que comprendan cómo funciona la realidad en la que viven, que hay
varias causas que provocan un suceso, acabar con el determinismo simplista que no responde
de manera veraz a la realidad que le rodea.

La selección de los contenidos debe ajustarse a la metodología que el profesorado

debe enseñarles y que les permite construir el conocimiento histórico

[13]
 Argumenta Prats (1997) que “tener una idea lo más clara posible del conocimiento
histórico es incompatible…con la memorización simple de datos o teorías” (p.5). Por lo tanto,
la selección de contenidos debe estar vinculada al método que el profesorado elija para
enseñar, ya que a partir del modelo tradicional no se podría trabajar este tipo de contenidos de
manera eficaz.

Además, en la selección de contenidos desde una perspectiva crítica es necesario el

estudio de los temas sensibles o candentes de la Historia nacional e internacional sería romper
con la forma de enseñanza que se ha venido desarrollando hasta hoy. A partir de esta
enseñanza daríamos una mayor utilidad al estudio de la Geografía e Historia, pasaría a ser
algo más que la mera asunción de adquirir conocimientos memorísticos sobre las sociedades
del pasado. Sería recuperar el potencial educativo que siempre ha tenido el análisis social y
que no se ha querido o no se ha entendido cómo desarrollar.

Se trata de enseñar desde el análisis histórico y geográfico temas socialmente vivos o

problemas sociales relevantes, que demanda la propia sociedad y que aún no han sido
resueltos, tales como la esclavitud, la inmigración, el cambio climático, entre otras cuestiones
de actual relevancia.

Los contenidos que se han venido desarrollando por parte del profesorado de Geografía e
Historia parece que han tenido un principal cometido, enfriar las cuestiones verdaderamente
relevantes.

- El aprendizaje de las Ciencias sociales y la secuenciación de contenidos. Ideas del

alumnado y construcción del conocimiento social.

En la etapa de Educación Secundaria, el alumnado debe alcanzar una visión sistémica

de la realidad, para ello deben alcanzar el dominio del lenguaje formal y saber manejar la
información para ser capaces de resolver problemas. En esta etapa, el alumnado goza de una
gran autonomía moral y afectiva.

Los conocimientos de la escuela y los conocimientos que tienen los alumnos/as son
distintos, por ello, es muy importante tener en cuenta el nivel cognitivo del alumnado para
llevar a cabo una intervención educativa. Tanto los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales deberán vincularse a las concepciones que tienen los alumnos/as en según qué
edades.
[14]
 El proceso de enseñanza-aprendizaje que debe desarrollarse debe interesarse
primeramente por las concepciones que tiene el alumnado de los contenidos conceptuales que
se van a trabajar. La preocupación por las concepciones que tiene el alumnado parte de una
perspectiva constructivista, es decir, el alumnado podrá cambiar el conocimiento que tenía
sobre un fenómeno o elemento, a través del descubrimiento de los contenidos y de esta
manera podrá ampliar su visión de la realidad.

De acuerdo con García Pérez (2003) “para que un aprendizaje tenga significado y
sentido tiene que estar relacionado con el mundo de los alumnos, es decir, ha de ser
interesante para ellos” (p.3). Esto no significa que todos los contenidos los desarrollen los
alumnos/as a partir de sus intereses pues de esa manera recudiríamos las posibilidades de
abordar los temas que tiene especial relevancia. El objetivo es despertar la motivación para
que se desarrolle una formación adecuada, pues es la motivación el motor principal que
genera el aprendizaje.

Las concepciones que tiene el alumnado están en constante evolución, de manera que
están constantemente reorganizando las ideas que tienen de la realidad en la que viven. Las
ideas del alumnado son en su mayoría de carácter cotidiano, ya que acumulan una gran
cantidad de experiencias de aprendizaje escolar.

Las concepciones del alumnado tienen un fuerte carácter social, es decir, las ideas que
tiene el alumnado están influidas por su entorno más próximo, su familia y por la cultura en la
que viven. El alumnado interpreta la realidad de manera sesgada debido a la influencia que
ejercen estos dos factores sociales. Esta dimensión social es especialmente interesante para la
didáctica, pues a partir de la experiencia colectiva, el diálogo, los debates y la reflexión se
puede conseguir una construcción de sistemas de ideas.

La mayoría del conocimiento personal del alumnado se genera a través de la

interacción social, así que para desarrollar un aprendizaje realmente significativo y eficaz será
necesario llevar a cabo un proceso educativo participativo.

Para despertar el interés del alumnado debemos tener en cuenta que la escala global
genera un mayor desapego a lo que realmente le interesa, sin embargo, la escala local es más
cercana a su ámbito de vida y despierta esa motivación por el aprendizaje de la que
hablábamos anteriormente.

[15]
 Para un desarrollo educativo coherente es necesario tener en cuenta las dificultades de
aprendizaje del alumnado, ya que es fundamental para saber secuenciar los contenidos que se
deben desarrollar. Veamos a continuación estas dificultades en relación con los conceptos
estructurantes de la Historia y la Geografía.

• La causalidad de los fenómenos históricos.

Para estudiar el conocimiento histórico, el alumnado debe comprender la dimensión

causal de los hechos sociales. Para ello, el profesorado deberá seleccionar los factores más
relevantes del proceso histórico a analizar.

El profesorado elegirá las causas más importantes de las preguntas que se realizan
sobre los fenómenos históricos que van a trabajar con el alumnado. A través del estudio
causal de la Historia, el alumnado aprende a analizar y categorizar a la hora de construir y
comprender el relato histórico, solo de esta manera podría emitir un juicio de valor sobre el
fenómeno histórico.

El estudio de la causalidad de los fenómenos históricos se encuentra estrechamente

vinculado con el carácter complejo de los hechos sociales a lo largo de la Historia, para el
estudio adecuado de los fenómenos Históricos, el alumnado deberá comprender que sus
causas y consecuencias son de carácter multifactorial y se encuentra interconectadas unas con
otras.

El estudio causal de la Historia en la escuela sirve entre otras cosas para adquirir
destrezas cognitivas en el alumnado como “identificar las causas y efectos, clasificar las
causas según su contenido, función, duración temporal, importancia o peso sobre la
consecuencia. Analizar conexiones entre causas y consecuencias identificando las posibles
conexiones entre causas y consecuencias, explicar las conexiones entre algunas causas.
Realizar un juicio contrafáctico, comparando el peso de dos o más factores y clasificarlos
según su función. Además de aprender a sintetizar y analizar, elaborando hipótesis
explicativas en torno a una o varias causas, evaluar el relato y comparar y valorar distintas
explicaciones históricas” (Domínguez, 2015, p.56).

• La empatía histórica.

[16]
 Para acercar el estudio de la Historia al alumnado, la empatía histórica es una
herramienta primordial. La empatía supone ponerse en lugar de otros para comprender su
forma de vida, su forma de pensar, sus puntos de vista o sus sentimientos, por tanto, la
empatía histórica persigue que el alumnado, a partir de las fuentes, sea capaz de ponerse en la
piel de un personaje y consiga comprender de una manera más eficaz los fenómenos
históricos.

La empatía histórica no es solo una herramienta fundamental para la explicación

histórica, sino que resulta tremendamente útil en los estudios interculturales y además, una
forma muy eficaz para conseguir trabajar con el alumnado contenido de carácter actitudinal.

Hemos considerado al historiador como un viajero del pasado que reconstruye los
hechos que están incompletos o que explica de manera rigurosa la complejidad de los hechos
históricos, podríamos considerar que la empatía histórica es una especie de máquina del
tiempo en la que el alumnado puede entrar y sumergirse en las sociedades del pasado, para
conseguirlo conocemos formas para alcanzar la empatía histórica, como las representaciones
teatrales, el role playing o incluso el estudio a través de los videojuegos.

• La idea de tiempo histórico, cambio y continuidad.

La concepción del tiempo por parte del adolescente de edades que comprenden los 12-
16 años es confusa debido a los cambios tan acelerados que experimenta su presente, esta
situación le acorta su percepción temporal. De acuerdo con Trepat (2000) “la relación del
tiempo con el adolescente es, en general, confusa y angustiosa, ya que el tiempo, entendido
como tridimensión vivencial (pasado, presente, futuro) está en conflicto con el adolescente”
(p.104), este problema podemos solucionarlo utilizando una didáctica adecuada que posibilite
que el alumnado comprenda mejor la idea de tiempo histórico.

A través del estudio del tiempo cronológico y el tiempo histórico podemos conseguir
que se amplíe el horizonte temporal del alumnado y la esquematización mental.

Para que el alumnado comprenda de manera rigurosa los hechos históricos en su

contexto, resulta totalmente esencial comprender según Domínguez (2015) “cómo y por qué

[17]
cambian de manera rápida o lenta, o si se mantienen sin variación por largo tiempo, valorar
si los cambios han traído progreso o retroceso…son sin duda aspectos esenciales del
pensamiento histórico” (p.171). Podemos elaborar en las clases ejes cronológicos, líneas
temporales o cajas cronológicas para comprender el carácter temporal de la Historia, es
fundamental para una correcta comprensión situar temporalmente los fenómenos históricos ya
que está vinculado estrechamente con la causalidad, es lo que denominamos estudio del
tiempo causal.

A partir del estudio del tiempo histórico, cambio y continuidad, el alumnado aprenderá
una serie de conceptos como: orden temporal, duración, simultaneidad, periodo histórico y
periodización.

El alumnado conseguirá ampliar su nivel cognitivo ampliando su visión del mundo

que le rodea.

• Conceptualizar el espacio.

Con el objetivo de que el alumnado sea capaz de conceptualizar el espacio se ha

representado el pasado a través del lenguaje cartográfico. El estudio del espacio a través de
los mapas proporciona en el alumnado un lenguaje que le facilita operar a partir de una
estructura compleja. Es necesario trabajar con el alumnado habilidades para interpretar el
espacio puesto que sirve para que comprenda de manera adecuada la diversidad de la realidad
en la que viven. Para conseguir alcanzar este objetivo podemos utilizar actividades a partir de
vídeos, maquetas, fotografías aéreas, mapas.

De acuerdo con Comes (2000) “el espacio se representa en la mente de los alumnos
como un complejo sistema, una red con casi infinitas interrelaciones…que se intuyen, se
encuentran en la base de las teorías interpretativas del funcionamiento del mundo de hoy”
(p.180). La interpretación del espacio sirve para enriquecer la concepción que tiene el
alumnado sobre la organización social, además de ampliar su capacidad de esquematización
mental.

- Competencias y criterios de evaluación.

Según la Orden ECD/65/2015 se establecen las siguientes competencias para la
LOMCE en Educación Secundaria:

a) Comunicación lingüística.

[18]
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

c) Competencia digital.

d) Aprender a aprender.

e) Competencias sociales y cívicas.

f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

g) Conciencia y expresiones culturales.

La administración insta que se lleve a cabo un aprendizaje de las Ciencias Sociales

que permita al alumnado desarrollar más de una competencia al mismo tiempo.

El actual interés que existe por parte de las autoridades en que se lleve a cabo un
currículo basado en las competencias educativas, se debe al impacto que han tenido las
evaluaciones PISA (Programme for International Student Assessment). Este estudio se basa
en dos conceptos: la alfabetización y las competencias. En cuanto a alfabetización, nos
referimos a la formación que debe adquirir el alumnado para poder afrontar la vida de manera
adecuada, cuando hablamos de competencias nos referimos a aquellos conocimientos,
habilidades y actitudes que ha adquirido para poder resolver problemas y cualquier tipo de
situación que les pueda plantear la vida. De acuerdo con Pagés (2007) debemos “poner el
énfasis en las tareas, en las prácticas que el alumnado deberá realizar para aprender
contenidos, habilidades, etc…y que deberá poder transferir a todo tipo de situaciones y
problemas con los que se encuentre tanto en su aprendizaje como en sus contextos de vida”
(p.33).

Para facilitar la adquisición de competencias es esencial que los contenidos escolares

estén vinculados a la resolución de problemas actuales. Los procedimientos que utilizamos en
el proceso educativo tienen que estar relacionados con las competencias que pretendemos que
el alumnado adquiera. Estos procedimientos no solo servirá para que el alumnado adquiera
una serie de competencias sino también para educar en valores, es decir, para que desarrollen
una serie de actitudes adecuadas y útiles en nuestra sociedad.

2.3. METODOLOGÍA: Cómo enseñar las Ciencias Sociales en Educación Secundaria.

[19]
 - Modelos metodológicos en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia.

Para llevar a cabo una intervención educativa es ineludible elegir un modelo didáctico.
Es una reflexión previa que realiza el profesorado que justifica el proceso de enseñanza que
va a llevar a cabo en la práctica educativa. Los modelos didácticos están conformados de
técnicas que los educadores emplean para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para ello, el profesorado debe elegir una estrategia de enseñanza, de acuerdo con Mayorga y
Madrid (2010) “las estrategias son aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el
profesor/a dirija con pericia el aprendizaje del alumnado” (p.102).

Los modelos didácticos que el profesorado puede emplear, de acuerdo con García
Pérez (2000a) son los siguientes:

El modelo didáctico tradicional se encuentra arraigado en nuestra sociedad. Pretende

conseguir un aprendizaje eficaz a través de una enseñanza basada en la adquisición de
información. Este modelo didáctico crea lo que denominamos como “alumnos/as
enciclopedia”, se trata de usar al alumnado como un disco duro, la idea es que adquiera toda
la información posible y esto carece de utilidad, pues a día de hoy las máquinas realizan esta
tarea con mucha mayor eficacia que los seres humanos. El modelo tradicional divide el
conocimiento por asignaturas.

Los contenidos se seleccionan de manera divulgativa, es decir, se seleccionan de lo

que se ha producido por la investigación científica. Este modelo didáctico no es solidario con
quien debe ser el protagonista de la Educación, el alumnado, ya que no tiene en cuenta las
concepciones del alumnado sobre el conocimiento.

En cuanto a la metodología didáctica, que es el tema que nos ocupa, se entiende que el
alumnado aprenderá mientras el profesorado tenga un gran dominio de los conocimientos
científicos. Se trata de una forma de enseñar de manera expositiva, el profesorado expone el
temario que el alumnado debe aprenderse, utilizando el libro de texto como el único recurso
dentro del proceso educativo.

Las tareas que realiza el alumnado van encaminadas a reforzar aquellos contenidos
que el profesor ha expuesto con anterioridad. El papel del alumnado es el de receptor de la

[20]
información, su misión es la de escuchar atentamente la información que viene del
profesorado y recordarla.

Para finalizar, el alumnado realiza un examen o control donde se evalúa la cantidad de

contenidos conceptuales que el alumnado ha sido capaz de adquirir.

La máxima preocupación del modelo tradicional es la adquisición de contenidos,

cuando el mayor problema que tiene el alumnado es lo que denomina García Pérez (2000a)
como “el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas”, es decir, que
el mayor problema del alumnado reside en su capacidad de reflexionar, de organizar de
manera racional la información y buscarle sentido a la misma.

A partir de la evolución de nuestra sociedad se ha rechazado lo tradicional,

entendiéndose como algo que está obsoleto, entre otras cosas porque los resultados
académicos que se están recogiendo no son positivos, aunque este modelo didáctico, y la
metodología que lo caracteriza, continúan siendo hegemónicos en la enseñanza de la
Geografía e Historia. Por ello, se ha buscado un cambio en la forma de enseñar.

El modelo didáctico tecnológico es uno de estos intentos por cambiar la escuela

tradicional. A partir de esta metodología educativa, se busca una formación del alumnado más
moderna.

Para ello se utiliza la informaciones más actualizadas posibles del conocimiento

científicos, en algunos casos estos conocimientos no son meramente disciplinares sino que
intentan dar respuestas a temas relevantes de la sociedad. Se centran sobre todo en la forma de
enseñar, a partir de estrategias metodológicas más técnicas.

El profesor que utiliza esta metodología expone los conocimientos que el alumnado
debe aprender. El alumnado debe realizar ejercicios prácticos concretos que el profesorado
recoge en una secuencia de actividades bastante detallada, incluso llega a tener en cuenta las
concepciones que tiene el alumnado del conocimiento.

Las tareas son poco programadas con el fin de que el alumnado aplique la metodología
científica para construir sus conocimientos. Este modelo mezcla contenidos disciplinares y
metodologías activas de manera coherente.

[21]
 La evaluación del alumnado se centra en la adquisición de contenidos disciplinares,
pero también se tiene en cuenta aunque en un segundo plano el proceso metodológico que se
ha llevado a cabo.

Este modelo no tiene en cuenta realmente las concepciones de los alumnos/as en su

totalidad. Su principal preocupación se centra en vez de en los contenidos como hacía el
modelo tradicional, en los objetivos que deben cumplirse en el aprendizaje.

De acuerdo con García Pérez (2000a) “un problema importante que se plantea a este
enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades al contenido con el que se trabajarían y
al contexto cultural, pues parece difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e
independientes de contenidos específicos” (p.6).

En todo caso, el modelo didáctico tecnológico es una alternativa al modelo tradicional

de enseñanza.

El modelo didáctico espontaneísta-activista es otra alternativa al modelo tradicional.

Se preocupa por enseñar al alumnado de manera que consiga imbuirse en la realidad que le
rodea.

Los contenidos que se trabajan son aquellos que interesan al alumnado con el fin de
que conozcan la realidad en la que viven a través de un contacto directo. De manera, que las
actividades son muy abiertas, están poco programadas, a través de este modelo, el alumnado
consigue ser el protagonista del proceso educativo.

El profesorado no debe dar información que pueda ser descubierta por el alumno/a.
Este modelo se centra en que el alumno/a aprenda a observar y buscar información para
conformar su propio conocimiento.

La evaluación no se centra tanto en los contenidos sino en los procedimientos, es

decir, aquellas destrezas que el alumnado ha conseguido adquirir para construir los contenidos
escolares, estas técnicas son muy variadas como son la recogida de datos, la observación, el
trabajo de campo, entre otros.

No obstante, la evaluación que se utiliza a través de este modelo didáctico no llega a

ser muy coherente, pues intenta medir el aprendizaje a partir de niveles de aprendizaje, algo
muy parecido al modelo tradicional de enseñanza.

[22]
 En este modelo no se tienen en cuenta las concepciones del alumnado, sino que se
centra solo en los intereses del alumnado.

Este modelo didáctico critica la cultura racionalista y academicista en la que se ha

desarrollado el proceso educativo en los últimos años, pues considera que el alumnado es
capaz de aprender por sí mismo de manera natural y espontánea, el profesorado ejerce un
papel de líder de grupo y transmisor de conocimientos. Se trata de un modelo completamente
empirista, pues entiende que el conocimiento se encuentra en las experiencias que se
experimentan a través de la realidad.

El papel de la escuela es facilitar un proceso de aprendizaje natural respetando su

desarrollo espontáneo, se basa en el paidocentrismo, es decir, en la no intervención. Este
enfoque educativo adolece de idealismo, ya que no tiene en cuenta la influencia de la cultura
en el desarrollo del hombre, no tiene en cuenta tampoco las desigualdades socioeconómicas
entre el alumnado.

Abandonar el desarrollo académico del alumnado a través del crecimiento espontáneo

es para García Pérez (1992) “favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de
origen”.

El último modelo metodológico es el modelo didáctico alternativo o se denomina en

el proyecto IRES, el modelo didáctico de Investigación en la Escuela. Su principal
preocupación es el enriquecimiento del conocimiento del alumnado. Los alumnos/as deben
adquirir una visión crítica y compleja de la realidad en la que se encuentran con el fin de que
sean capaces de participar de manera efectiva en la misma.

Este enfoque educativo se basa en una perspectiva evolutiva e integradora del

conocimiento. No solo se atiende al contenido disciplinar sino también al conocimiento
cotidiano. Se tiene en cuenta los contenidos de carácter conceptual, procedimental y
actitudinal, es lo que el proyecto IRES denomina como visión “metadisciplinar”.

En este modelo didáctico se tiene en cuenta las concepciones del alumnado, afectando
incluso a los contenidos se piensan desarrollar durante el proceso educativo. El alumnado
deberá construir sus propios conocimientos, a través de la investigación escolar con ayuda del
profesorado.

[23]
 El profesor/a deberá proponer una pregunta o problema a partir del conocimiento
escolar desarrollando una serie de actividades dirigidas a responder el problema que se ha
planteado con anterioridad.

La evaluación se centra en el proceso de investigación y la evolución que ha ido

teniendo las ideas o concepciones que tenía el alumnado, lo que realmente tiene en cuenta es
el desarrollo del proyecto de trabajo.

La metodología de este último modelo didáctico, denominado investigación escolar, es

la que consideramos más eficaz, pues la mejor forma para aprender es haciendo y a partir de
la investigación los alumnos construyen sus propios conocimientos con la ayuda del
profesorado. Entendemos que se debe tener en cuenta las concepciones del alumnado y sus
intereses, pero la planificación y programación que debe realizar el profesorado es importante
para el desarrollo eficaz del aprendizaje, así como su intervención en la construcción del
aprendizaje que realiza el alumnado.

• ¿Debe usarse el libro de texto?

Desde los orígenes el libro de texto ha concebido el saber histórico como unos
conocimientos que hay que recordar, de manera que el principal objetivo del libro de texto es
rememorar el pasado. El manual escolar utiliza recursos que facilitan la memorización a
través de la repetición, para ello recurre al diálogo y la cronología.

¿Por qué la principal preocupación del libro de texto es la memorización de datos y

fechas? Porque sobre ese contenido se examinará al alumnado, unos contenidos en post de la
evaluación tradicional que hoy conocemos, un cuestionario sobre preguntas del contenido que
el alumnado deberá responder de memoria.

¿Qué es realmente un libro de texto?

El libro de texto recoge los contenidos escolares que el currículum de la ley dispone,
de acuerdo con Martínez Bonafé (2002) “constituyen la concreción de un discurso sobre la
enseñanza y sobre el saber” (p.82). De manera que el profesorado elige un libro de texto u
otro en función de las ideas que contenga el manual o de las ideas políticas sobre las que se
haya concebido.

El libro de texto se ha convertido en la actualidad en el eje sobre el cual vertebra el

proceso de enseñanza-aprendizaje. La mayoría de las veces, el libro de texto se utiliza desde

[24]
una metodología en la cual, el profesorado explica los contenidos que en él se encuentran a
modo de conferencia, una metodología que denominamos modelo tradicional y que encuentra
bastantes resistencias por parte del alumnado.

Cuanto más se parezca la explicación del profesorado a los contenidos que vienen en
los libros de texto más inútil es para el alumnado, como bien podemos comprobar en la
siguiente afirmación recogida por Merchán (2002):

“El primer día que vino dijo (el profesor) coged apuntes, después me di cuenta que
venía en el libro, que no había que coger apuntes, tienes que atender en clase y ya está,
después en tu casa hacer los resúmenes del libro” (p.89).

La principal preocupación del alumnado es aprobar y para ello debe saber qué debe
estudiar para el examen. De manera, que el papel del profesorado es concretar los contenidos
sobre los que el alumnado será examinado. El libro de texto acaba acaparando el
protagonismo del proceso educativo, de manera que la explicación del profesorado acaba
situándose en un segundo nivel para el interés del alumnado.

La mayoría de actividades del libro de texto giran en torno a la utilización de la

información que viene en cada página de las unidades desarrolladas, pues su principal
preocupación es la memorización a través de la repetición de los contenidos de la unidad. No
obstante, hay una minoría de actividades que sí proponen realizar algún tipo de proyecto o
investigación, pero acaban ocupando un segundo plano. El problema es que con estos tipos de
ejercicios no se aprende, porque el libro no está concebido para que el alumnado aprenda sino
para que estén entretenidos, para que el profesorado pueda controlar la conducta del
alumnado.

Hay partidarios de que el libro de texto desaparecerá en pos de las tecnologías de la

información, ya que las posibilidades didácticas de las nuevas tecnologías son mucho mayores
que las que pueda aportar cualquier manual. La riqueza y diversidad que proporciona un
ordenador o tablet no puede proporcionarla un manual.

La escuela del futuro tendrá un ordenador en cada pupitre conectado a internet o

también un portátil o tablet que el alumnado deberá llevar a clase en vez de esa cantidad de
libros pesados y en muchos casos desfasados y por tanto alejados de la realidad, en cuanto a
Geografía e Historia el conocimiento se encuentra en constante actualización. La tecnología
permite la utilización de un “libro con vida”, pues está permanentemente actualizado, de esta

[25]
manera, por ejemplo, si un profesor/a de Geografía e Historia impartiese un tema sobre la
demografía, podría trabajar con los datos más reciente de la población española, datos
extraídos al momento del Instituto Nacional de Estadísticas y de esa manera los mismos
alumnos/as podrían conocer aquellos organismos que se encargan de la recogida de esos
datos.

El libro electrónico acabaría con el estatismo del aprendizaje, el alumnado no solo

vería imágenes sino que podría ver vídeos, audios o simulaciones que promueven un
aprendizaje dinámico y ameno. Con esta herramienta acabaríamos con el carácter lineal del
proceso educativo que fomenta un aprendizaje irreal.

También tendríamos que tener en cuenta el carácter ecológico de esta propuesta, pues
dejaríamos de fomentar la desforestación, uno de esos problemas candentes que tanto
trabajamos con el alumnado en Geografía e Historia y que luego no llevamos a la práctica con
el uso de manuales.

• Secuencia de actividades y tipos de actividades para la enseñanza y el aprendizaje

de las Ciencias Sociales: Geografía e Historia.

La secuencia de actividades son todas aquellas actividades que configuran la Unidad

didáctica, éstas se estructuran a partir de un orden lógico o también denominado secuencia
con el fin de facilitar el aprendizaje del alumnado y adaptarlas a sus capacidades. Para
secuenciar las actividades tendremos en cuenta, la duración de las actividades, la complejidad
de las mismas y la carga de contenidos de cada una de ellas.
Hay muchos tipos de actividades para enseñar Geografía e Historia como aquellas para
la obtención de información de fuentes orales, escritas, cartográficas, audiovisuales, del
propio entorno a través de las salidas de investigación y el manejo de las TIC. Otro tipo de
actividades son para la organización y transformación de información y de comunicación de
información, como ejes y frisos cronológicos, planos mapas, dramatizaciones, juegos de
simulación, videojuegos, elaboración de datos y recursos estadísticos.
Las actividades de obtención de información son aquellas que promueven el manejo
de recursos informáticos, recursos cartográficos, bibliográficos y que sirven para dinamizar al
alumnado.

[26]
 Las actividades de organización y transformación de información son aquellas que
promueven el manejo y la elaboración de datos y recursos estadísticos, que utilizan modelos
de evolución histórica y elaboran ejes cronológicos o frisos históricos.
Las actividades de comunicación de información son aquellas que promueven la
observación y manejo de recursos documentales escritos, que utilizan recursos histórico-
artísticos y tecnológicos.

Estos tipos de actividades seguirán un orden lógico o secuencia dividido en tres fases:
fase de planificación, de búsqueda, de estructuración y evaluación.

En la fase de planificación se encuentran aquellas actividades iniciales orientadas a la

selección del objeto de estudio y al primer análisis que se realizará del mismo. En esta fase el
profesorado expondrá la problemática sobre la que se va a trabajar con la intención de
despertar la curiosidad en el alumnado, en esta fase el profesorado debe explorar las
dificultades de aprendizaje y concepciones del alumnado. Las actividades más habituales de
esta fase son de exploración y conocimientos iniciales y además van encaminadas a despertar
el interés del alumnado por la investigación.
Para promover la exploración se utilizan actividades a través de cuestionarios,
documentos gráficos o escritos, fuentes audiovisuales y medios de comunicación. Para tener
un primer acercamiento al conocimiento se realizan puestas en común de todas las ideas
sobre la problemática.
En la fase de búsqueda se pretende que el alumnado indague y profundice sobre el
objeto de estudio, potenciar la capacidad de extracción de información a partir de diversas
fuentes y a familiarizar al alumnado con los recursos y materiales de las Ciencias Sociales.
Para ello se promoverá la búsqueda de información a través de los recursos
informáticos, las fuentes bibliográficas, el manejo de recursos cartográficos, entrevistas,
salidas a museos, elementos patrimoniales o instituciones sociales, políticas o económicas y
con la utilización de documentos gráficos y fuentes de información audiovisuales, como el
cine o documentales.
En la fase de estructuración, las actividades tienen como principal función, trabajar
con la información que ya ha obtenido el alumnado, con el fin de que éste pueda seguir
avanzando en su proceso de aprendizaje. Esta fase consigue que el alumno/a establezca
relaciones entre la obtención de información y su comprensión o interpretación, promueve la
utilización de lo que el alumno ha aprendido, desarrolla la comunicación y la síntesis oral y

[27]
escrita, mejora su capacidad de aprendizaje, despierta el sentido crítico del alumnado, así
como su capacidad para planificar y tomar decisiones.
Para ello en esta fase se utiliza actividades como el manejo de restos materiales, el
análisis de recursos cartográficos, la dramatización, juegos de simulación, la representación
de datos estadísticos a través de tablas o diagramas, la realización de ejes cronológicos y
frisos de la Historia, además de la realización de debates que servirán para poner en común las
ideas del alumnado sobre el objeto de estudio.

La fase de evaluación tiene por objeto que el alumnado compruebe lo que ha

aprendido y que reflexione y valore el proceso de aprendizaje. En esta fase, las actividades
despiertan el interés del alumnado por el aprendizaje, consigue que reconozcan las
modificaciones que su conocimiento ha ido experimentando y potencia la capacidad de
reflexión durante el proceso de aprendizaje. Las actividades que se utilizan en esta fase van
encaminadas a trabajar con documentos escritos, el manejo de recursos cartográficos,
informes o murales mediante los cuales el alumnado expresa el resultado de su aprendizaje, la
realización de debates o incluso el desarrollo de juegos que recojan el aprendizaje final
adquirido por el alumnado.

2.4. EVALUACIÓN: Qué y cómo evaluar las Ciencias Sociales en la Educación

Secundaria.

Según la Orden de 14 de julio de 2016 el profesorado llevará a cabo una evaluación a

través de la observación permanente de la evolución del proceso de aprendizaje de cada
alumno/a y de los objetivos y competencias de la Educación Secundaria Obligatoria que están
adquiriendo. Para poder llevar a cabo la evaluación el profesorado podrá elegir distintos tipos
de instrumentos o técnicas para evaluar al alumnado, como son las escalas de observación,
rúbricas o porfolios. El profesorado deberá ajustarse a los criterios de evaluación establecidos
y a las características del alumnado, que vimos con anterioridad para 1º de ESO en relación
con las competencias.

Según la Orden de 14 de julio de 2016, los criterios de evaluación correspondiente a 1º

de ESO son los siguientes:

Bloque 1. El medio físico.

[28]
 - Analizar e identificar mapas de nuestro planeta.
- Tener una visión global del medio físico andaluz, español, europeo y mundial.
- Describir el medio físico.
- Situar en el mapa el relieve y las zonas bioclimáticas de Andalucía y España.
- Conocer los grandes conjuntos bioclimáticos.
- Describir el medio físico europeo andaluz.
- Conocer y comparar los conjuntos bioclimáticos de Andalucía, España y Europa.
- Conocer los espacios naturales de Andalucía, España y Europa.
- Interpretar representaciones cartográficas.
- Localizar en el mapamundi el relieve de los distintos continentes.
- Conocer y valorar la acción del hombre en el medio natural.

Bloque 3. La Historia.

- Entender el proceso de hominización.

- Trabajar con fuentes históricas.
- Explicar las características de cada tiempo histórico.
- Distinguir las etapas de la Prehistoria y la Historia Antigua.
- Localizar en el tiempo los fenómenos históricos más relevantes de la Prehistoria y la
Historia Antigua.
- Datar y conocer la Prehistoria y el Neolítico.
- Identificar los primeros ritos religiosos.
- Conocer y datar la Historia Antigua.
- Conocer la cultura neolítica.
- Entender el carácter diacrónico y sincrónico de los procesos históricos.
- Conocer y datar la Historia de Egipto.
- Identificar la religión egipcia.
- Describir la arquitectura egipcia y mesopotámica.
- Conocer las polis griegas.
- Entender los conceptos de democracia y colonización.
- Distinguir entre el sistema político griego y el helenístico.
- Interpretar a través de las fuentes secundarias.
- Analizar la incidencia de lo clásico en occidente.
- Conocer la sociedad romana de Italia y la Bética.
- Identificar y describir el arte romano.
- Establecer conexiones entre la Historia romana y la actualidad.
- Reconocer los conceptos de cambio y continuidad en la Historia Antigua.

- ¿Qué es la evaluación?

[29]
 Parece que no hay consenso sobre qué es la evaluación entre el profesorado. Para
algunos es una medición del conocimiento, mientras que para otros es una comprobación de
los objetivos, para otros una comprobación del resultado del aprendizaje final.

Contreras (2004) y De Miguel (2004) definen la evaluación de la siguiente manera,

“evaluar es un proceso que implica obtener una buena información respecto a los dominios de
los alumnos (objetivos, conocimientos, actitudes, habilidades, comportamientos, etc,…),
establecer juicios de valor (aceptable, adecuado, bien, suficiente, etc,…) y tomar decisiones
(admitir, aprobar, recomendar, promocionar, liberar, convalidar, etc,…)”.

De acuerdo con De Miguel (2004) se deben distinguir tres fases distintas con objetivos
diferentes:

La evaluación diagnóstica: a través de la cual recogemos información de los

conocimientos previos del alumnado, este tipo de evaluación sirve para nivelar la
programación con el nivel cognitivo del alumnado, además es una manera eficaz de estimular
el aprendizaje.

La evaluación sumativa: sirve fundamentalmente para conocer si el alumnado ha

alcanzado los objetivos que nos hemos propuesto. Se lleva a cabo al finalizar cada fase
educativa, sirve para tomar decisiones sobre la nota que alcanzará el alumnado al final de su
proceso de aprendizaje, en ella podemos observar en progreso que ha ido experimentado el
alumnado.

Y por último, la evaluación formativa: En ella se recoge el aprendizaje final del

alumnado.

Los mecanismos para recoger información para la evaluación del aprendizaje del
alumnado son muy variados. Se debe elegir un instrumento de recogida de datos u otro en
función del objetivo que pretendamos alcanzar. Podemos utilizar desde pruebas objetivas, a
pruebas orales, abiertas, de observación a partir de la realización de diarios o por evaluación
de trabajos como carpetas de trabajo, informes, proyectos, entre otros.

- La evaluación competencial de la Historia.

[30]
 De acuerdo con el informe de la OCDE de 2013, los componentes de la evaluación
competencial de la historia están conformados por:

Situaciones:

A partir de las cuales podemos determinar las preguntas correctas para el estudio de
las Ciencias Sociales, con el fin de aplicar el conocimiento escolar a los temas que realmente
se acercan a los problemas más cercanos a la vida del alumno. De forma que se busca que se
pueda conectar el pasado con los temas actuales.

Conocimientos:

Los conocimientos que el alumnado debe adquirir deben estar subordinados a las
competencias. Sobre la evaluación del conocimiento histórico no hay un consenso, pero sí lo
hay en que el alumnado construya un marco cronológico de la evolución histórica para que
pueda relacionar el pasado, el presente y el futuro. Los conocimientos que se deben elegir
deben respetar el marco cronológico que debe realizar el alumnado y los periodos históricos
que recoge el curriculum.

Competencias históricas:

Las tres competencias históricas primordiales que deben darse para su evaluación
vienen recogidas en el informe PISA para las Ciencias Sociales, estas son:

“Explicar históricamente hechos del pasado y el presente, utilizar las pruebas

históricas y comprender la lógica del conocimiento histórico”.

Explicar históricamente hechos del pasado y del presente es una competencia

vinculada a los contenidos conceptuales. El objetivo principal de esta competencia es que el
alumnado sea capaz de asimilar el conocimiento y esto se consigue a través de la
demostración de los conocimientos con el análisis de fuentes secundarias.

Utilizar las pruebas históricas.

Las explicaciones que el alumnado dé sobre un hecho histórico deben estar motivadas
con datos o hechos procedentes de las fuentes históricas. Este tipo de competencia está
vinculada al contenido procedimental.

Comprender la lógica del conocimiento histórico.

[31]
 La lógica del conocimiento histórico es una competencia de contenido procedimental,
esta competencia permite que el alumnado sea capaz de analizar un fenómeno histórico a
partir de una estructura preestablecida, un análisis a través de las causas, la explicación
empática, el tiempo histórico, relatos e interpretaciones, esta estructura es fundamental para
una correcta comprensión de la Historia. (Domínguez, 2015).

• Puntuaciones entre los componentes de evaluación.

Según el informe PISA, la primera competencia, explicar históricamente hechos del

pasado, debería de tener una valoración de un 40 % de la puntuación total, mientras que las
otras dos competencias, el 60% restante de la evaluación, debe dividirse entre la utilización de
las pruebas histórica y la comprensión del conocimiento histórico.

La primera competencia es la que mayor puntuación debe tener ya que su importancia

es primordial, puesto que sin un correcto conocimiento del hecho histórico no se podrá utilizar
pruebas, ni comprender los hechos de manera adecuada.

• Los tipos de preguntas de evaluación.

Según la mayoría de los estudios de evaluación internacionales, cada unidad de

evaluación debe constar de estímulos y preguntas. Estos estímulos se consiguen con la
utilización de fuentes primarias o secundarias, que plantean una situación que el alumnado
debe resolver. De acuerdo con Domínguez (2015) la calificación de las preguntas dependerá
del tipo de preguntas que se trabajen, “si son de opción múltiple, semiestructuradas
(construidas cerradas) o construidas abiertas”. (p.43).

- Instrumentos de evaluación.

El profesorado podrá evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado a partir de la

observación sistematizada, donde podrá recoger datos sobre su asistencia, participación en
clase, su interés por las actividades, la iniciativa del alumnado, su implicación en el trabajo en
grupo y por último y no menos importante, su comportamiento en el aula. Para ello, el
profesorado puede utilizar una “parrilla de observación”.

Para la evaluación final del alumnado, podemos utilizar diferentes instrumentos, como
“portafolios” o “carpetas de trabajo”, trabajos individuales o grupales como “murales” o
“líneas del tiempo”, o incluso “pruebas orales o escritas”.

[32]
 El profesorado podrá autoevaluarse, es decir, podrá valorar si su método de enseñanza
está funcionando de manera eficaz, para ello puede utilizar el “diario del profesor”, donde
podrá recoger datos sobre lo que pretendía conseguir en el proceso educativo, lo que
finalmente ha ocurrido en clase, si ha conseguido o no cumplir son sus pretensiones
educativas, finalmente puede recoger aquellas propuestas de mejora que le ayudarán a
perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje. También podrá utilizar para el mismo
cometido un “cuestionario” que entregará al alumnado, donde evaluará la unidad didáctica
que ha desarrollado ayudando al profesorado a recoger aquellas ideas útiles que sirvan para
perfeccionar cada unidad didáctica.

3. ANÁLISIS DE LA UNIDAD “LA CIVILIZACIÓN ROMANA”.

El manual de texto que vamos a analizar es el libro de 1º de ESO de Geografía e

Historia de la Serie Descubre de la Editorial Santillana Grazalema. Esta editorial realiza
distintos manuales según la comunidad autónoma para la que vaya dirigido, en nuestro caso el
manual se ha realizado teniendo en cuenta que va dirigido para la Comunidad Autónoma de
Andalucía.

Analizaremos el tema 12 denominado “La civilización romana”, que abarca desde la

página 260 a la 285, por lo tanto el tema tiene una extensión de 25 páginas.

3.1.FINALIDADES.

Inferimos, porque no disponemos del Libro del Profesor, que la unidad cumple las
siguientes finalidades propuestas por la Junta de Andalucía en la Orden de 14 de Julio de
2016 para la Educación Secundaria Obligatoria, en la disciplina de Geografía e Historia:

1. Lograr que el alumnado adquiera elementos básicos de la cultura, haciendo énfasis en

el aspecto humanístico, artístico, científico y tecnológico, así como desarrollar hábitos
de trabajo y estudio, prepararlos para su incorporación al mercado laboral y para el
conocimiento de sus derechos y obligaciones.
2. Orientar de manera educativa al alumnado.
3. Lograr que el alumnado independientemente de su diversidad alcance los objetivos de
su formación y la adquisición de las competencias correspondientes.
• Finalidades específicas de la unidad.

A través del análisis de la Unidad, inferimos las siguientes finalidades:

[33]
 - Comprender el carácter multifactorial de los fenómenos históricos (sociedad, cultura,
economía, política y religión).
- Desarrollar mecanismos para el estudio de las Ciencias Sociales.
- Desarrollar destrezas para el análisis comparativo de varios elementos históricos.
- Fomentar el análisis espacial de los fenómenos históricos.
- Desarrollar la expresión oral y escrita.
- Mejorar la comprensión lectora.
- Promover la reflexividad en el estudio de las Ciencias Sociales.
- Desarrollar actitudes de respeto, conservación y difusión del patrimonio histórico.
- Fomentar la empatía en el estudio de las Ciencias Sociales.
- Promover el trabajo cooperativo.
- Fomentar la igualdad de género a través del conocimiento del papel de la mujer en la
Historia.

3.2.OBJETIVOS.

La unidad cumple con los siguientes objetivos propuestos por la Junta de Andalucía
de la Orden 14 de Julio de 2016 para la Educación Secundaria Obligatoria, en la disciplina de
Geografía e Historia:

1. Adquirir una visión global de la Historia de la Humanidad.

2. Comparar y analizar las manifestaciones artísticas que se han desarrollado a lo largo
de la Historia, contextualizándolas en el medio cultural y social del momento.
Fomentando la conservación y difusión del patrimonio artístico.
3. Utilizar de manera efectiva el vocabulario y las técnicas de investigación en las
Ciencias Sociales.
4. Realizar proyectos individuales y en grupo para resolver problemas como la evolución
histórica de las formaciones sociales humanas.
5. Participar en debates y exposición orales sobre problemáticas del mundo actual, con la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para la recopilación
y organización de datos, respetando el turno de palabra, valorar y respetar las
opiniones ajenas y ser capaz de argumentar de manera clara y coherente los
procedimientos de las Ciencias Sociales.

• Objetivos específicos de la unidad.

[34]
 A partir del análisis de la unidad, inferimos los siguientes objetivos:

- Conocer la vida de los legionarios romanos.

- Descubrir el origen de Roma, localizándola en el tiempo y el espacio.
- Comprender la amplitud geográfica del Imperio Romano en su momento de mayor
extensión.
- Situar la Historia de la antigua Roma en una línea del tiempo.
- Conocer el sistema político de la República romana.
- Descubrir cómo era estructura de la sociedad de la antigua Roma.
- Destacar el papel de la mujer en la sociedad de la antigua Roma.
- Conocer la expansión de la República de la antigua Roma del siglo V a.C. al siglo I
a.C.
- Descubrir las consecuencias de las conquistas de la República de la antigua Roma.
- Comprender las causas de la crisis de la República de la antigua Roma.
- Interpretar mapas de la expansión de la antigua Roma.
- Conocer el Imperio romano, desde Augusto a la crisis del S.III d.C.
- Interpretar gráficos sobre la estructura gubernamental del gobierno del Imperio
romano.
- Utilizar las tecnologías de la información para analizar fuentes secundarias sobre los
distintos emperadores del Imperio romano.
- Conocer los elementos más emblemáticos de la urbanización de la antigua Roma.
- Interpretar maquetas sobre la urbanización de la antigua Roma.
- Entender la caída del Imperio romano de Occidente.
- Conocer los oficios de la antigua Roma: agricultores, artesanos, mineros y
comerciantes.
- Analizar la arquitectura de la antigua Roma.
- Descubrir las partes de una Domus romana.
- Comprender cómo era la escultura, pintura y el mosaico de la antigua Roma.
- Conocer la vida cotidiana de la antigua Roma a través del arte.
- Descubrir la religión de la antigua Roma.
- Realizar un análisis comparativo de la arquitectura griega y romana.
- Conocer el cristianismo del siglo I d.C, su origen, expansión y las persecuciones que
sufrieron los fieles antiguos cristianos.
- Reconocer los símbolos del arte paleocristiano.

[35]
 La unidad didáctica logra que el alumnado comprenda el carácter multifactorial de las
Ciencias Sociales, pero no como un conjunto de factores integrados sino separados unos de
otros. El alumnado no asimila de esta manera la complejidad del estudio de la Historia, no
alcanza realmente a entender el método histórico, pues no consigue establecer relaciones entre
unas realidades y otras, los elementos históricos aparecen inconexos, como si unos no
tuvieran nada que ver con los otros. La unidad didáctica ha filtrado el conocimiento científico
a un conocimiento escolar organizado de manera que no se ajusta del todo con la realidad
histórica.

A lo largo de la unidad didáctica podemos observar como hay objetivos que se

cumplen con mayor rigor que otros, es decir, algunos tienen un mayor protagonismo. Hay una
mayoría de actividades que promueven el trabajo individual a partir de la interpretación de
fuentes escritas, visuales y cartográficas, líneas del tiempo, la realización de cuestionarios
relacionados con el contenido conceptual que se está desarrollando y el uso de las TIC para la
búsqueda de información sobre cuestiones relacionadas con el objeto de estudio. Sin embargo,
son una minoría aquellas actividades que promueven el trabajo colectivo a partir del debate.
De manera que la finalidad sobre trabajar de manera cooperativa la cumple de manera muy
escasa.

La mayoría de objetivos que cumple la unidad didáctica se centran en la adquisición

de contenidos de carácter conceptual, por lo tanto, se prioriza la memorización de contenido
conceptual sobre la adquisición de actitudes, esto provoca que el profesorado utilice un
modelo academicista de la enseñanza, donde el profesor es mero transmisor de los
conocimientos, mientras que el alumnado aprende de manera pasiva el contenido escolar. El
protagonismo y la excesiva extensión de objetivos de carácter conceptual provoca que los
objetivos de carácter procedimental ocupen un segundo plano y los de carácter actitudinal un
tercer plano, ya que el tiempo que dispone el profesorado para impartir un temario no se
adapta con la cantidad de objetivos conceptuales que propone para el proceso educativo.

La unidad didáctica no fomenta la creatividad, ya que la mayoría de las actividades

promueven un aprendizaje basado en la memorización.

En conclusión, los objetivos que la unidad didáctica prioriza son aquellos relacionados
con la adquisición de contenidos conceptuales, la mayoría de las actividades promueven la
interpretación individual, son tan pocas las tareas que promueven el aprendizaje participativo
que realmente no consiguen que el alumnado consiga aprender a trabajar de manera

[36]
cooperativa y por tanto tampoco logra adquirir aquellos contenidos actitudinales relacionados
con el aprendizaje participativo en las Ciencias Sociales.

3.3.CONTENIDOS.

La unidad cumple con los siguientes contenidos propuestos por la Orden 14 de Julio
de 2016 para la Educación Secundaria Obligatoria, en la disciplina de Geografía e Historia:

- El Mundo clásico, Roma: origen y etapas de la Historia de Roma.

- La república y el imperio: organización y expansión colonial por el Mediterráneo.
- El cristianismo.
- El proceso de romanización. La ciudad y el campo.
- El arte: arquitectura, escultura y pintura.

• Contenidos específicos de la unidad.

Los contenidos que se desarrollan durante la unidad de “La Civilización romana” son
de carácter conceptual, procedimental y actitudinal.

Los contenidos conceptuales que aparecen en el siguiente mapa conceptual de manera

resumida (véase figura 1), son los contenidos más amplios. Estos abarcan de una manera muy
resumida la Historia de Roma, desde su origen hasta la caída del Imperio Romano de
Occidente. Se expone los contenidos de manera multifactorial, es decir, se tratan todo los
factores necesarios para comprender la Historia de la antigua Roma.

Sin embargo, pretender abarcar toda la Historia de Roma significa promover un

aprendizaje episódico y epidérmico del conocimiento de las Ciencias Sociales, por lo tanto, el
aprendizaje está avocado al fracaso. Los contenidos son tan extensos, que no se compenetran
con el tiempo que tiene el profesorado para dar todo el temario que el currículum propone
para la enseñanza en 1º de Educación Secundaria Obligatoria.

Esta cantidad excesiva de contenidos conceptuales provoca que se trabaje poco la

causalidad, el manual está hecho para que el alumnado adquiera una gran cantidad de
conocimiento escolar megalómano, esto provoca en los estudiantes, lo que podríamos
entender como el cáncer de la educación, la desmotivación tanto en el profesorado como en el
alumnado. El profesorado porque intenta forzar el ritmo de enseñanza para poder trabajar todo

[37]
el temario y el alumnado que se ve desbordado de conocimientos que debe almacenar, sin
tiempo para cuestionarse apenas nada.

El manual está hecho para promover un aprendizaje enciclopédico de la Historia, esto

provoca que no se trabaje de manera correcta la causalidad de los fenómenos históricos.
Cuando nos referimos a aprendizaje enciclopédico, nos referimos a un conocimiento basado
en datos y fechas acumulativas, mientras que la comprensión del fenómeno histórico parece
encontrarse en un segundo plano.

En cuanto a los contenidos conceptuales, no se trabaja en ningún momento el

fenómeno histórico desde la perspectiva de Andalucía. Es bastante paradójico que una
Editorial como Santillana, que propone un manual distinto para cada Comunidad Autónoma,
no trabaje las unidades teniendo en cuenta los hechos singulares de los distintos fenómenos
históricos que sucedieron en cada Comunidad Autónoma, en nuestro caso Andalucía. No es
baladí cuando decimos que hay un currículum que cumplir y el manual Santillana Grazalema
para 1º de ESO no lo cumple, pues en ningún momento se trabaja la Historia de la antigua
Roma en la península Ibérica, ni tampoco ningún elemento patrimonial histórico andaluz,
como podría ser las ruinas Itálicas en Santiponce (Sevilla) o las termas de Baelo Claudia en
Bolonia (Cádiz) entre otros.

Los contenidos procedimentales son muy variados, pero desde nuestro punto de vista
cometen un constante error. La mayoría de los procedimientos que se utilizan no promueven
que el alumnado haga, sino que el alumnado interprete. De acuerdo con Shank (2005), “el
alumnado aprende haciendo”. La práctica es el motor del aprendizaje, como bien indica la
frase posterior a la portada del presente trabajo, ya lo decía Plinio el Joven, “la práctica es un
maestro excepcional” y desde entonces aún la educación no lo ha interiorizado. En esta
unidad, el alumnado debe interpretar imágenes, maquetas, dibujos, mapas, gráficos y líneas
del tiempo. Según la teoría del aprendizaje efectivo de Shank, el alumnado debería elaborar
ellos mismos esos contenidos procedimentales. Aprender haciendo, pero haciendo de manera
creativa, dejando libertad para que el alumnado pueda crear cosas distintas, dar unos
contenidos que no sean demasiado guiados, que no limiten la creatividad del alumnado, ya
que en esta unidad la mayoría de los contenidos procedimentales coartan demasiado la
libertad del alumnado para hacer cosas nuevas.

[38]
 En esta unidad solo hay una tarea que propone que el alumno elabora un mapa del
Imperio romano, creemos que debería haber una mayor proporción de tareas de este tipo,
como podemos ver en las imágenes de la Unidad Didáctica que se encuentran los Anexo.

El alumnado también trabaja con tablas comparativas, resúmenes, prensa,

cuestionarios y las TIC. Encontramos en la unidad un gran porcentaje de tareas donde
promueven la investigación a través de la tecnología de la información, aunque pensamos que
se podría sacar mucho más provecho de las TIC de la que está sacando el manual.

Los contenidos actitudinales que se trabajan en esta unidad son escasos. Solo hay un
ejercicio donde el alumnado puede trabajar de manera participativa, pensamos que el trabajo
cooperativo es muy importante para trabajar contenidos actitudinales como el respeto a los
compañeros o tolerar y asumir las ideas ajenas y para ello hace falta proponer un mayor
número de actividades que requiera la participación de pequeños y grandes grupos de
alumnos/as. Solo en un par de tareas se le pide al alumnado su opinión, pensamos que
también se debería desarrollar un mayor número de tareas que promuevan la reflexión y la
actitud crítica en el alumnado, pero sobre todo desde el debate colectivo, más que la simple
opinión de manera individual, pues es una fuente de enriquecimiento educativo la
contraposición de ideas, es positivo ya que con ella se puede trabajar de manera
procedimental contenidos conceptuales y actitudinales al mismo tiempo. No obstante, aunque
de manera mínima, se fomenta el pensamiento crítico y la reflexividad.

Tanto en fuentes secundarias, como en los propios contenidos conceptuales, se trabaja

el papel de la mujer en la Historia de la antigua Roma, a partir del estudio del papel de la
mujer en los fenómenos históricos podemos trabajar actitudes como el respeto de la igualdad
de género en las aulas. Esto último es lo que denominamos, educar en valores. No obstante,
el papel de la mujer en el manual aparece de manera escasa como un punto de un apartado,
creemos que debería ocupar un papel más relevante en el conocimiento escolar.

Los contenidos no fomentan un estudio de los problemas socialmente relevantes, sin

embargo pensamos que el estudio de la Historia de Roma, tiene un potencial muy importante
para trabajar temas de especial relevancia en la actualidad, como podría ser las desigualdades
sociales, el racismo, la esclavitud, los derechos humanos, la globalización, entre otros.

En conclusión, pensamos que el manual de Santillana Grazalema de 1º de ESO de

Ciencias Sociales se queda en el mero papel reformista, la mayor preocupación de la editorial

[39]
es preocuparse porque se trabajen las competencias curriculares y aún así no las trabaja todas
ni de la manera más adecuada, además obvia el cumplimiento de la totalidad de las
finalidades y objetivos que la Orden de la Junta de Andalucía espera que se cumplan en el
proceso educativo de la Geografía y la Historia ya que no tiene en cuenta en el estudio de los
fenómenos históricos, el papel que ocupa Andalucía. Estamos firmemente convencidos de que
debe disminuir la cantidad de contenido conceptual y aumentar los contenidos actitudinales
que se deberían trabajar en Ciencias Sociales de 1º de ESO.

Fig. 1. Mapa conceptual de los contenidos de la Unidad Didáctica del manual de Geografía e
Historia de 1º de ESO, Santilla Grazalema. Elaboración propia

3.4.COMPETENCIAS.

Las competencias que se trabajan en esta unidad atendiendo a la Orden ECD/65/2015

son las siguientes:

[40]
 a) Comunicación lingüística. (CCL).

El alumnado maneja y utiliza el vocabulario propio de la materia con la realización de

cuestionarios, resúmenes y la interpretación de imágenes, mapas, gráficos, dibujos y
maquetas. Aprende a saber expresarse de forma oral con la realización de debates en clase.

Comprende y entiende diferentes tipos de textos: desde textos digitales y de prensa.

Escucha con la atención e interés las explicaciones del profesorado de los distintos temas a
desarrollar .Esta dispuesto al diálogo crítico y constructivo con la realización de debates y
opiniones sobre el tema. Reconoce el diálogo como herramienta primordial para la
convivencia a partir de actividades en grupo.

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. (CMCT).

El alumnado tiene conocimiento sobre números, medidas y representaciones con la

elaboración de un mapa de la Historia de la antigua Roma y con la realización de una línea del
tiempo a escala.

El alumnado utiliza y manipula herramientas tecnológicas como dispositivos

electrónicos para la búsqueda de información. Toma decisiones basadas en pruebas y
argumentos que les proporciona la investigación y la interpretación de fuentes secundarias.

c) Competencia digital. (CD).

El alumnado conoce las principales aplicaciones informáticas, en cuanto a

procesadores de texto se refiere para la búsqueda de información en las tecnologías de la
información.

El alumnado conoce diferentes fuentes de información para la realización de

cuestionarios. Aprende a saber usar y procesar información de manera crítica a través de la
búsqueda de información en las TIC, con el fin de elaborar su opinión.

El alumnado es capaz de crear contenidos propios a partir de la elaboración de tareas a

partir de las herramientas informáticas. Utiliza recursos tecnológicos para la resolución de
problemas.

d) Competencia Aprender a aprender. (CAA).

El alumnado conocer el conocimiento de la disciplina y el contenido concreto de la

tarea, con la ayuda de claves para el estudio.
[41]
 e) Competencias sociales y cívicas. (CSC).

El alumnado comprende los conceptos de la igualdad, la no discriminación entre

hombres y mujeres, con el conocimiento del papel de la mujer en la Historia de la antigua
Roma.

El alumnado comprende las dimensiones intercultural y socioeconómica de las

sociedades europeas a partir del conocimiento de las dimensiones del Imperio Romano. Sabe
comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos y mostrar tolerancia con la
elaboración de debates. Participa de manera constructiva en las actividades cooperativas.

f) Conciencia y expresiones culturales. (CEC).

El alumnado conoce y respeta el patrimonio cultural de la humanidad a partir de la

tarea a realizar sobre el estado de conservación de Pompeya. Descubre los diferentes géneros
y estilos artísticos de la antigua Roma a partir del análisis de las artes mayores: pintura,
escultura y arquitectura.

El alumnado conoce las manifestaciones artístico-culturales de la vida cotidiana de la

antigua Roma a partir de la interpretación de fuentes secundarias. Desarrolla la creatividad a
partir de la elaboración de un mapa y una línea del tiempo.

3.5.METODOLOGÍA.

El manual, debido a la forma en la que ha sido concebido, promueve el uso de un

modelo didáctico tradicional con un toque de reforma cosmética que atiende más a las
presiones reformistas que a la asunción de llevar un cambio real en la educación.

Los contenidos son muy extensos, por lo tanto, el profesorado para dar todo el
temario, debe acelerar el ritmo de enseñanza matando la curiosidad y la motivación del
alumnado. La unidad promueve un aprendizaje memorístico y superficial del conocimiento
escolar.

La unidad didáctica no sigue un orden lógico de secuenciación de actividades.

Comienza por una primera actividad como acercamiento al objeto de estudio, pero no es
realmente una actividad de planificación, ya que no se tiene en cuenta las concepciones que

[42]
tiene el alumnado, ni los conocimientos sobre el objeto de estudio, en ella el alumnado debe
rellenar un cuestionario sobre la imagen de la centuria romana de las dos primeras páginas.

Actividad de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que

podemos encontrar en el Anexo.

La mayoría de las actividades de búsqueda y estructuración promueven la

interpretación y no la realización de cosas nuevas, en vez de que los alumnos/as interpreten
dibujos es mejor que ellos mismos realicen esos dibujos, maquetas sobre la Historia de Roma
a que las interpreten, porque como hemos dicho anteriormente haciendo el alumnado se va a
sentir protagonista en el proceso de aprendizaje. De esta manera se incentivaría el uso de una
metodología alternativa que fomente el aprendizaje significativo y no un aprendizaje
superficial. Hay que olvidar el magistocentrismo para dar paso al paidocentrismo, para ello, la
mayoría de las actividades deberían de promover un aprendizaje participativo.

La unidad didáctica dispone de 41 actividades, de entre ellas 12 son de interpretación,

mientras que 2 son de realizar cosas por ellos mismos.

Algunas de las 12 actividades de interpretación:

[43]
Actividad de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que
podemos encontrar en el Anexo.

Actividad de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que

podemos encontrar en el Anexo.

Imagen de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que podemos

encontrar en el Anexo.

[44]
Actividad de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que
podemos encontrar en el Anexo.

Imagen de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que podemos

encontrar en el Anexo.

Actividad de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que

podemos encontrar en el Anexo.

[45]
Imagen de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que podemos
encontrar en el Anexo.

Actividad de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que

podemos encontrar en el Anexo.

Las únicas actividades que promueven un aprendizaje haciendo:

Actividad de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que

podemos encontrar en el Anexo.

[46]
Actividad de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que
podemos encontrar en el Anexo.

La mayoría de actividades de la Unidad didáctica son de carácter individual mientras

que una minoría es de carácter cooperativo, de manera que la unidad promueve el uso de una
metodología poco participativa dificultando la adquisición de valores actitudinales
provenientes del trabajo cooperativo. La unidad cuenta con 37 actividades de carácter
individual frente a 4 actividades de carácter cooperativo. Todas las imágenes de actividades
que hemos visto con anterioridad en este apartado son de carácter individual.

A continuación veremos ejemplos de algunas de las pocas actividades de carácter

cooperativo de la unidad:

Actividad de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que

podemos encontrar en el Anexo.

[47]
Actividad de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que
podemos encontrar en el Anexo.

Creemos que debería haber una mayor cantidad de actividades cooperativas, se

podrían realizar trabajos colectivos a través de la dramatización y de esa manera poder lograr
que el alumnado empatice con el objeto de estudio o a través de role playing y debates.

En cuanto a las actividades relacionadas con la elaboración o interpretación de líneas

del tiempo no se fomenta la comprensión de la simultaneidad de distintos fenómenos
históricos que se desarrollan en un mismo momento.

La unidad cuenta con una gran cantidad de actividades que utiliza las TIC, pero
creemos que no le saca todo el partido que podría, no promueve el uso de nuevas aplicaciones
tecnológicas que puedan ayudar al alumnado a comprender mejor el objeto de estudio, como
podría ser la utilización de Google maps, museos digitales, recreaciones 3D, etc.

Actividades de fase de evaluación no tiene la unidad como tal, simplemente al

finalizar el temario encontramos una serie de actividades parecidas a las que ya se han ido
elaborando durante la unidad, lo que provoca un proceso de aprendizaje repetitivo y una carga
de trabajo para el alumnado inasumible.

En conclusión, pensamos que la unidad no sigue una secuencia lógica de actividades,

intenta enmascarar el modelo tradicional de aprendizaje que propone, con una gran carga de
contenidos procedimentales que no se ajustan al tiempo escolar, provocando que el
profesorado tenga que ajustar la unidad didáctica al tiempo real de enseñanza en el aula, de
manera que se priorice la realización de actividades que ocupen la menor franja de tiempo
escolar, es decir, aquellas que son de carácter individual.

3.6.EVALUACIÓN.

La unidad no propone una evaluación como tal de los contenidos, aunque por la
cantidad de contenidos conceptuales y la metodología que se ve implícita en la unidad,
creemos que será el carácter acumulativo de los contenidos lo que realmente se tendrá en
cuenta para considerar la calificación.

En algunos casos podemos observar una serie de claves para el estudio, que más bien
sirven para que el alumnado realice una especie de inventario con fechas y datos, para que los
almacene tanto en sus cuadernos, como en su memoria, esta preocupación creemos que

[48]
responde a que la evaluación que se pretende llevar a cabo con el alumnado es la tradicional,
en la que el profesor pone un examen sobre los contenidos conceptuales que se deben haber
adquirido a lo largo de la unidad.

Aquí podemos ver una de las tantas claves para estudiar que propone la unidad.

Actividad de la UD de 1º de Eso de Geografía e Historia de la editorial Santillana que

podemos encontrar en el Anexo.

4. PROPUESTA DE MEJORA DE LA UNIDAD DÍDÁCTICA “LA

CIVILIZACIÓN ROMANA”.

4.1.JUSTIFICACIÓN.

La propuesta se basa en la mejora del tema “La civilización romana” de la Editorial

Santillana Grazalema. Se propone un estudio alternativo basado en un fenómeno histórico
específico, enfocando el objeto de estudio en los Juegos Romanos, a través de un modelo
didáctico alternativo, o como se denomina en el Proyecto IRES, “un modelo didáctico de
investigación en la escuela”, en el cual el alumnado asumirá un papel activo en su proceso de
aprendizaje, descubriendo y construyendo sus propios conocimientos a partir del análisis de
un hecho concreto de la Historia de la Antigua Roma.

El motivo de llevar a cabo una propuesta alternativa al estudio de un tema de uno de

los manuales de Educación Secundaria, se debe a la convicción, de que uno de los factores
más determinantes del fracaso escolar en Educación Secundaria Obligatoria, y concretamente
en la enseñanza de las Ciencias Sociales en Geografía e Historia, es la excesiva extensión de

[49]
los contenidos, que fomenta un aprendizaje tanto episódico, como epidérmico, ineficaz e
improductivo para el alumnado, de acuerdo con Prats (1997) “los contenidos se deben situar
en la programación considerando de manera importante la posibilidad real de aprendizaje
por parte de los alumnos” (p.4).

Esta propuesta huye del academicismo, se basa en una perspectiva didáctica, donde los
contenidos se subordinarán a las finalidades que pretendemos conseguir. Pretende que el
conocimiento escolar se acerque a los intereses del alumnado haciendo que pueda relacionar
el pasado con el presente y de esa manera conseguir un aprendizaje significativo, los
subproblemas de la unidad analizan el estudio de los juegos romanos en relación con
problemas sociales relevantes, de esta manera conseguiremos que el conocimiento escolar
tenga una gran utilidad. Se trata de un estudio concreto, que responde a la idea de desarrollo
educativo y se aleja del crecimiento de los contenidos en el que se ha venido desarrollando el
proceso de enseñanza aprendizaje, en esta propuesta primará el factor cualitativo de los
conocimientos ante el cuantitativo. No pretendemos que el alumnado conozca la Historia de
Roma en su totalidad como pretenden las editoriales de los libros de texto, lo que tratamos es
que sean capaces de analizar un fenómeno concreto de la Historia de Roma, ajustando de esta
manera los contenidos a impartir, con el tiempo que el profesorado dispone para dar el
temario, facilitando de este modo que se cumpla con eficacia los objetivos que queremos
conseguir con el alumnado en su proceso educativo.

Los contenidos se elaboran adoptando un modelo didáctico concreto, el modelo

didáctico tradicional, que fomenta los libros de texto en la Educación Secundaria Obligatoria,
basado en un aprendizaje memorístico y repetitivo, otorga a los objetivos un papel secundario,
en nuestra propuesta basada en un modelo didáctico alternativo, los objetivos pasan a ser un
factor protagonista.

Además de las finalidades que se persiguen por la LOMCE (BOE) y los objetivos que
propone la Junta de Andalucía (BOJA) para la Educación Secundaria Obligatoria, adoptamos
aquellas finalidades y objetivos que se proponen desde el ámbito de la investigación
pedagógica para un estudio más eficaz de las Ciencias Sociales.

En la Orden de la Junta de Andalucía encontramos el tema de “la civilización romana”

en primero de ESO, en el bloque 3, La Historia, que abarca: El Mundo clásico, Roma: origen
y etapas de la historia de Roma; la república y el imperio: organización política y expansión
colonial por el Mediterráneo; el cristianismo. La Península Ibérica: los pueblos prerromanos y

[50]
la Hispania romana. El proceso de romanización. La ciudad y el campo. El arte: arquitectura,
escultura y pintura.

4.2.FINALIDADES.

Teniendo en cuenta lo anterior, nos proponemos con el diseño de nuestra UD:

1. Fomentar el pensamiento crítico en el análisis de los fenómenos históricos.

2. Promover la reflexividad en el estudio de las Ciencias Sociales.
3. Educar en valores como la igualdad, la tolerancia, la libertad y el respeto de los
derechos humanos.
4. Fomentar la creatividad en el estudio de las Ciencias Sociales.
5. Desarrollar la participación activa en clase.
6. Respetar el patrimonio histórico y artístico de la humanidad.
7. Analizar los fenómenos históricos teniendo en cuenta su carácter multifactorial.
8. Comprender la causalidad de la realidad del mundo en que vivimos.
9. Comprender la idea de tiempo, evolución y cambio de un hecho histórico.

4.3.OBJETIVOS.

1. Conocer la vida cotidiana de los gladiadores en la antigua Roma.

2. Descubrir la arquitectura romana, en concreto, aquella relacionada con los juegos,
como son: el teatro, el anfiteatro y el circo romano.
3. Comprender qué significaba la romanización.
4. Conocer las dimensiones económicas de los Juegos romanos.
5. Descubrir el papel de la mujer en los Juegos Romanos.
6. Conocer el carácter religioso de los Juegos Romanos.
7. Descubrir quiénes eran para los romanos los bárbaros.
8. Localizar geográficamente la superficie territorial del Imperio Romano a partir de
la arquitectura de los Juegos Romanos.
9. Situar cronológicamente los hechos y elementos relacionados con los Juegos
Romanos.
10. Analizar fuentes primarias y secundarias relacionadas con los Juegos Romanos.
11. Analizar prensa para comprender las dimensiones sociales de los Juegos Romanos.

[51]
 12. Investigar con las TIC de manera rigurosa y eficaz información de los Juegos
Romanos.
13. Analizar los Juegos Romanos a través de un soporte audiovisual.
14. Desarrollar una correcta expresión oral y lingüística.
15. Respetar, conservar y difundir el patrimonio histórico-artístico de Andalucía.

4.4.CONTENIDOS.

El desarrollo de la temática relacionada con los Juegos romanos se hace a partir de la

pregunta: ¿Se divertían los antiguos romanos? Tendremos en cuenta los contenidos de
carácter conceptual, procedimental y actitudinal. En el apartado conceptual atenderemos a
diversas variables relacionadas con los Juegos Romanos, analizando en concreto aquellas de
carácter sociocultural, económico, político y religioso (véase figura 2).

El estudio de este tema servirá para que el alumnado aprenda a saber hacer,
contenidos procedimentales, un análisis audiovisual, utilizar de manera correcta las TIC,
entrevistas, informes, cuestionarios y realizar debates con criterio y desde el respeto a los
compañeros, saber situar temporalmente los Juegos Romanos en un eje cronológico, utilizar la
prensa para comprender las dimensiones sociales del mundo en que vivimos, realizar dibujos
para desarrollar sus habilidades creativas, realizar de manera correcta un mapa histórico para
situar el fenómeno histórico que estamos analizando y que sepan llevar a cabo una visita
cultural.

Enseñamos los Juegos Romanos para que el alumnado respete a las personas, para que
entienda que todos los seres humanos somos iguales, que los hombres y las mujeres tenemos
el mismo valor, para que sean capaces de reflexionar ante cualquier hecho social, que
adquieran una actitud crítica ante cualquier información, pues el camino para la alcanzar la
libertad individual pasa por que sean capaces de generar sus propias opiniones. Para que
desarrollen su creatividad. Para que valoren, respeten, conserven y difundan el patrimonio
histórico-artístico. Que respeten los derechos humanos y adquieran valores como la igualdad,
la tolerancia y la libertad.

[52]
Fig.2. Mapa conceptual de los contenidos de la UD que proponemos.

4.5.COMPETENCIAS.

A. Competencia de comunicación lingüística.

El alumnado maneja y utiliza el vocabulario de la materia con la realización de
informes, cuestionarios, entrevistas y con la elaboración de comentarios a partir de fuentes
primarias y secundarias. Comprende y entiende diferentes tipos de textos, con la utilización de
las TIC, fuentes secundarias y la prensa. Aprende a expresarse de forma oral y está dispuesto
al diálogo crítico y constructivo con la realización de debates grupales

B. Competencia matemática y básica en ciencia y tecnología.

El alumnado utiliza su conocimiento en operaciones básicas matemáticas para la
realización del juego de mesa.

C. Competencia digital.

[53]
 El alumnado conoce diferentes fuentes de información con la utilización de prensa
digital, museos en la web, enciclopedias y bibliotecas digitales.

D. Competencia aprender a aprender.

El alumnado descubre lo que sabe y lo que desconoce a partir de la reelaboración de
las ideas previas de la temática con la nueva información que encuentra. Conoce distintas
estrategias posibles para resolver tareas como elaborar informes, líneas del tiempo,
cuestionarios, análisis audiovisual, elaboración de mapas, interpretación artística y contacto
material con el objeto de estudio. El alumnado tiene un papel protagonista del proceso y el
resultado de su aprendizaje, pues es el constructor de su propio conocimiento a través de la
investigación.

E. Competencias sociales y cívicas.

El alumnado comprende el concepto de igualdad y derechos humanos a partir del
análisis audiovisual de la película “Gladiator”, comprende la igualdad de género conociendo
el papel de la mujer en la sociedad romana a través de los juegos. Participa de manera activa y
cooperativa en su proceso de aprendizaje, realizando informes, cuestionarios, mapas
históricos, líneas del tiempo y juegos de mesa.

F. Competencia conciencia y expresión cultural.

Se pone en valor la herencia cultural a través del itinerario didáctico a Santiponce con
la visita de Itálica, a partir del cual se realiza un mural y se debate sobre la importancia del
patrimonio de Andalucía. Se desarrolla la creatividad con la realización de dibujos y juegos de
mesa.

4.6.METODOLOGÍA.

• Estrategias metodológicas.

El modelo didáctico que llevaremos a cabo como hemos mencionado anteriormente es

un modelo alternativo que el Proyecto IRES ha definido como “Modelo Didáctico de
Investigación en la Escuela”.

[54]
 Elegimos llevar a cabo este modelo didáctico para proponer un cambio en el proceso
educativo en la Educación Secundaria Obligatoria y en concreto en el área de Geografía e
Historia. Este modelo cambia el enfoque del modelo tradicional de enseñanza preocupado en
cómo se debe enseñar los conocimientos que el alumnado debe adquirir, a un enfoque basado
en cuáles son aquellos contenidos que debemos enseñar al alumnado.

De acuerdo con García Pérez (2000b) el fundamento de este modelo didáctico se basa
en la idea de que “no existen significados absolutos, externos a los individuos, sino que los
significados son construcciones individuales y sociales relativas a un tiempo y a un espacio
determinado” (p.6) es un modelo que se aleja del carácter determinista y simplista del modelo
tradicional.

El alumnado es el protagonista en este proceso de enseñanza-aprendizaje donde deberá

construir sus propios conocimientos a partir de la investigación para la resolución de
problemas, llevando a cabo de esta manera un aprendizaje activo y participativo.

La realidad, tanto social como escolar son sistemas complejos, por tanto, para
desarrollar un estudio efectivo de los sistemas sociales debemos llevar a cabo una enseñanza
basada en la integración de los saberes y no en la compartimentación que ha llevado a cabo el
modelo tradicional de enseñanza.

Pretende fomentar el pensamiento crítico del alumnado, pues de acuerdo con García
Pérez (2000b) “a partir de la conciencia de la situación histórica pueda el hombre librarse de
la servidumbre impuesta por la razón dominante y de la estructura de poder que la
acompaña” (p.10) de esta manera, el alumnado conocerá la realidad social en la que vive. Se
propone fomentar la reflexividad del alumnado para la construcción de ciudadanos críticos.

• Actividades.

La secuencia de actividades que llevaremos a cabo para esta intervención educativa será la
siguiente:

Tipo de Fases Tipo de

Subproblemas
actividad evaluación
Planificación Búsqueda Estructuración Evaluación

[55]
¿Qué hacían
en su tiempo
Lluvia de
de ocio los X Inicial
ideas.
antiguos
romanos?

¿Somos Análisis
Formativa
iguales? audiovisual.
X X

¿Dónde iban
los romanos
Dibujo. Formativa
para
X X
divertirse?

¿Y las
mujeres en
Entrevista X X Formativa
Roma, eran
libres?

¿Cuántos
anfiteatros,
teatros y Mapa X X Formativa
circos hay en
Europa?

Vámonos a
Itálica a ver
un ejemplo Itinerario
X X Formativa
de dónde didáctico.
jugaban los
romanos.

¿Por qué se
Análisis
terminaron
de obras X X Formativa
los Juegos
de arte.
Romanos?

¿En qué
tiempo Línea del
X X
vivieron los tiempo. Formativa
romanos?

[56]
¿Qué hemos Juego de
X Evaluación.
aprendido? mesa

Las actividades que proponemos para esta intervención educativa son las siguientes:

FASE DE LA ACTIVIDAD: Planificación.

DENOMINACIÓN: ¿Qué hacían en el TIEMPO: Una sesión

tiempo de ocio los antiguos romanos?

ESPACIO A USAR: Aula Común CARÁCTER: Pequeño grupo.

OBJETIVOS:

- Conocer las ideas del alumnado sobre los juegos romanos.

- Desarrollar destrezas lingüísticas.
- Debatir sobre qué conocimientos del tema le interesa más.
- Respetar a los compañeros.
- Conocer ideas básicas de los juegos romanos a través de la iconografía.

[57]
COMPETENCIAS:

- Comunicación lingüística.
- Aprender a aprender.
- Competencias sociales y cívicas.

CONTENIDOS:

- Conocer las ideas previas del alumnado sobre el objeto de estudio.

- Los Juegos Romanos.
- Conocer los intereses del alumnado sobre el objeto de estudio.
- El cuestionario.
- La iconografía.

DESARROLLO:

Tarea 1: El alumnado responderá a la pregunta ¿Qué sabemos sobre cómo se divertían los
romanos? a partir del siguiente cuestionario:

- ¿Qué sabes sobre el Imperio romano?

- ¿Sabes que es un gladiador?
- ¿Quién era Espartaco?
- ¿Sabes qué es el coliseo y que se hacía en dicho lugar?
- ¿Habían esclavos en el Imperio Romano?
- ¿Crees que los antiguos romanos hacían apuestas sobre los juegos?
- ¿Dónde crees que se celebraban los espectáculos acuáticos en la antigua Roma?
- ¿Vivían igual que nosotros los antiguos Romanos?
- ¿Qué relación hay entre los juegos romanos y el cristianismo?

El alumnado entregará al profesorado el cuestionario.

Tarea 2: El profesorado mostrará a través de las TIC, una serie de imágenes que el alumnado

[58]
deberá relacionar con las preguntas que ha respondido con anterioridad.

Tarea 3: El alumnado responderá a la pregunta: ¿Cuáles de estos aspectos os parece más

interesante para trabajar en clase? ¿Por qué? El profesorado utilizará las respuestas para saber
cual tema suscita mayor interés en el alumnado y así enfocar la unidad las cuestiones más
interesantes para el alumnado.

PAPEL DEL PROFESORADO:

Activo, ya que elabora el cuestionario que deberá responder el alumnado y selecciona las
imágenes que el alumnado deberá relacionar con los que sabe sobre el tema que se va a
desarrollar, además recoge información del alumnado sobre los aspectos que más interesa al
alumnado sobre el temario.

PAPEL DEL ALUMNADO:

Activo, descubridor y constructor de sus conocimientos ya que el alumnado podrá relacionar

sus ideas previas con la iconografía que ha ofrecido el profesorado, además deberá decir al
profesorado los aspectos del tema que considera más interesante.

MATERIALES Y RECURSOS:

Pizarra digital, lapiceros y goma.

Tarea 2: Imágenes a relacionar.

[59]
Google imágenes.

[60]
 FASE DE LA ACTIVIDAD: Búsqueda y estructuración.

DENOMINACIÓN: ¿Somos iguales? TIEMPO: Tres sesiones

ESPACIO A USAR: Aula Común CARÁCTER: Individual y Gran grupo.

OBJETIVOS:

- Conocer la vida de los gladiadores.

- Desarrollar habilidades de análisis audiovisual.
- Fomentar el respeto, la igualdad y la diversidad.
- Desarrollar la capacidad reflexiva.
- Desarrollar la destreza lingüística.
- Trabajar en grupo.

COMPETENCIAS:

- Comunicación lingüística.
- Competencia digital.
- Aprender a aprender.
- Competencias sociales y cívicas.

[61]
 - Conciencia y expresiones culturales.

CONTENIDOS:

- Los gladiadores durante el siglo II d.C.

- La desigualdad en el S.II d.C.
- La desigualdad en el S.XXI.
- La igualdad y el respeto a la diversidad cultural.
- El análisis audiovisual.
- La lectura de prensa.
- La expresión oral y escrita.
- El trabajo en grupo.

DESARROLLO:

- Tarea 1: El alumnado responderá a la pregunta ¿Somos iguales? a través de la película

“Gladiator” que deberán haber visto en casa.

- Tarea 2: El alumnado de manera individual elaborarán una sinopsis de la película,

diferenciarán y describirán personajes de la película como Máximo, Marco Aurelio,
Cómodo, Lucila, Lucio, Graco, Quinto, Próximo y Juba, en un folio que almacenarán
en su carpeta de trabajo

- Tarea 3: El alumnado responderá de manera individual en sus cuadernos o en folios

que deberán ser almacenados en sus carpetas de trabajo individual, las siguientes

[62]
 preguntas:

- ¿A qué se dedicaba Máximo antes de ser gladiador?

- ¿A qué se dedicaba Juba antes de ser gladiador?

- ¿De dónde procedía Máximo?

- ¿De dónde procedía Juba?

- ¿Por qué luchaba Juba?

- ¿Por qué luchaba Máximo?

- Tarea 4: El alumnado leerá de manera colectiva noticias de prensa que entregará el

profesorado en clase, referidas a la situación de desigualdad y vulnerabilidad de los
derechos humanos en el siglo XXI.

- Tarea 5: A partir de las noticia, el alumnado responde a las siguientes preguntas de

manera oral y colectiva.

- ¿Qué podemos hacer para acabar con la desigualdad?

- ¿Cómo podemos erradicar la pobreza?

- ¿Somos menos, igual o más despiadados que los antiguos romanos?

[63]
PAPEL DEL PROFESORADO:

Activo, ya que propone la contestación de una pregunta sobre la película Gladiator, resolverá
dudas durante la elaboración por parte del alumnado de una sinopsis de la película y la
definición de los personajes. Propone la respuesta de una serie de preguntas que ha elaborado
sobre la película. El profesorado propondrá la lectura de noticias de prensa de las cuales se
realizará un debate final a partir de unas preguntas lanzadas por el profesorado, donde asumirá
un papel de moderador de las opiniones del alumnado.

PAPEL DEL ALUMNADO:

Activo y constructor de sus conocimientos ya que el alumnado ve la película, elabora una

sinopsis de la película, define a los personajes, responde a las preguntas lanzadas por el
profesorado sobre la película de manera escrita y oral, almacena la sinopsis, la descripción y
catalogación de los personajes y las preguntas lanzadas por el profesor sobre la película en sus
carpetas de trabajo, realiza una lectura y participa en el debate final.

MATERIALES Y RECURSOS:

Pizarra digital, prensa, película, carpeta de trabajo, cuadernos, lápices, bolígrafos, goma y
tipex.

Tarea 1: Película: “Gladiator”

[64]
http://es.web.img3.acsta.net/c_215_290/medias/nmedia/18/70/92/02/20149073.jpg

Tarea 4: Enlaces de prensa:

“La desigualdad social aumenta en todo el mundo”.

http://www.elmundo.es/solidaridad/2014/07/17/53c74f45e2704e7b038b456b.html

“De la explotación infantil a la batería de los móviles y las tabletas”.

http://www.elmundo.es/solidaridad/2016/01/19/569dfb40ca474174418b4608.html

“Un actor negro es víctima de una agresión racista en Mostoles”.

https://elpais.com/ccaa/2018/03/05/madrid/1520276574_344447.html

FASE DE LA ACTIVIDAD: Búsqueda y estructuración.

[65]
DENOMINACIÓN: ¿Dónde iban los TIEMPO: Dos sesiones
romanos para divertirse?

ESPACIO A USAR: Aula común CARÁCTER: Pequeño grupo.

OBJETIVOS:

- Desarrollar la creatividad.
- Conocer la arquitectura romana.
- Desarrollar actitudes cívicas orientadas al comportamiento democrático.
- Buscar información eficazmente.
- Desarrollar destrezas lingüísticas.
- Trabajar en grupo.

COMPETENCIAS:

- Comunicación lingüística.
- Competencia digital.
- Aprender a aprender.
- Competencias sociales y cívicas.
- Conciencia y expresiones culturales.

[66]
CONTENIDOS:

- La arquitectura de los Juegos romanos: El anfiteatro, el teatro y el circo.

- Dibujos sobre la arquitectura romana.
- La investigación de la arquitectura romana.
- La creatividad en la realización de dibujos de la arquitectura romana.
- La expresión oral y escrita.

DESARROLLO:

- Tarea 1: Para responder a la pregunta principal, ¿Dónde iban los romanos para
divertirse? El alumnado en grupo de 5 elegirá tres elementos arquitectónicos romanos:
Anfiteatro, Teatro o Circo, para su elección podrá ver imágenes de los distintos
elementos que el profesor expondrá en clase.

- Tarea 2: Cada grupo realizará un informe con los datos encontrados a través de sus
smartphones o tablets sobre el elemento arquitectónico que hayan elegido que deberá
ser almacenado en sus carpeta de trabajo individual y colectiva.

- Tarea 4: Cada grupo deberá realizar dibujos del elemento arquitectónico que hayan
elegido.

- Tarea 5: Para terminar, cada grupo expondrá su dibujo en clase y almacenará una foto
de sus dibujos en su carpeta de trabajo colectivo e individual.

[67]
PAPEL DEL PROFESORADO:

Activo, propone la pregunta que el alumnado debe contestar, guía el proceso de búsqueda,
orienta en la elaboración de los dibujos o maquetas y organiza las exposiciones.

PAPEL DEL ALUMNADO:

Activo, participativo en el descubrimiento y construcción de sus conocimientos. Trabaja de

forma cooperativa, busca información, realiza un informe, desarrolla un dibujo o maqueta y
expone el trabajo en clase.

MATERIALES Y RECURSOS:

Pizarra digital, Smartphone, carpeta de trabajo, cartulina, lapiceros, rotuladores, plastilina,

papel, cartón, cola, temperas y goma.

Tarea 1: Elección de elemento arquitectónico.

[68]
https://ugc.kn3.net/i/origin/http://www.educa.madrid.org/web/ies.garciamorato.madri
d/Dep_Griego/coliseo.JPG

http://1.bp.blogspot.com/-JJYqLIc9MNs/UM-RA58fuxI/AAAAAAAAj_w/ZVN-
gp85RmQ/s1600/34teatrodeMarceloRoma+copia.jpg

http://www.canaldelmisterio.com/wp-content/uploads/2015/01/Circo.jpg

[69]
 FASE DE LA ACTIVIDAD: Búsqueda y estructuración.

DENOMINACIÓN: ¿Y las mujeres en TIEMPO: Dos sesiones

Roma, eran libres?

ESPACIO A USAR: Aula común. CARÁCTER: Individual y gran grupo.

OBJETIVOS:

- Conocer el papel de la mujer en los juegos romanos.

- Desarrollar la expresión oral y escrita.
- Aprender a realizar entrevistas.
- Aprender a trabajar de manera cooperativa.
- Desarrollar habilidades de investigación.
- Comprender la importancia de la igualdad de género.

COMPETENCIAS:

[70]
 - Comunicación lingüística.
- Competencia digital.
- Aprender a aprender.
- Competencias sociales y cívicas.
- Conciencia y expresiones culturales.

CONTENIDOS:

- La mujer en los juegos romanos.

- La entrevista sobre los intereses deportivos.
- El análisis de fuentes secundarias.
- El debate colectivo.
- La tolerancia y el respeto.
- La igualdad de género.

DESARROLLO:

- Tarea 1: El profesorado entregará al alumnado fuentes secundarias sobre el papel de la

mujer durante los Juegos romanos. El alumnado de manera individual deberá realizar
un resumen con la información que le ha facilitado el profesorado y almacenarla en su
carpeta de trabajo individual.
- Tarea 2: El alumnado de manera individual deberá entrevistar a sus madres, primas,
tías o abuelas y hacerles preguntas relacionadas con sus intereses deportivos, sobre
qué piensan del papel de la mujer en los deportes y si creen que la mujer ha
conseguido tener mayor reconocimiento en nuestra sociedad. Se realizará la entrevista

[71]
 en un folio y se almacenará en la carpeta de trabajo individual.
- Tarea 3: El alumnado a partir de las TIC deberá buscar la diferencia salarial y de
seguimiento entre las mujeres y los hombres que se dedican profesionalmente al
deporte y añadir la información en un folio a la carpeta de trabajo individual.
- Tarea 4: El alumnado deberá responder a través de un debate colectivo las siguientes
preguntas:
¿Qué diferencias hay entre la mujer romana y la mujer actual?
¿Qué semejanzas hay entre la mujer romana y la mujer actual?
¿Se valoraba más o menos la mujer en la antigua Roma?
¿Hemos conseguido en la actualidad valorar a la mujer como al hombre?

PAPEL DEL PROFESOR: Activo en la selección de las fuentes secundarias, en la ayuda del
análisis de las fuentes, en la guía sobre la realización de la entrevista y en la investigación a
través de las TIC, además modera el debate final.

PAPEL DEL ALUMNO: Activo en la realización del resumen de las fuentes, en el

desarrollo de la entrevista, en la búsqueda de información a través de las TIC y en la
participación activa en el debate final.

MATERIALES Y RECURSOS: Pizarra digital, tablets, smartphones, carpeta de trabajo,

folios y bolígrafos.

[72]
 FASE DE LA ACTIVIDAD: Búsqueda y estructuración.

DENOMINACIÓN: ¿Cuántos anfiteatros, TIEMPO: Dos sesiones.

teatros y circos hay en Europa?

ESPACIO A USAR: Aula común. CARÁCTER: Individual.

OBJETIVOS:

- Conocer la extensión del imperio romano a través del patrimonio histórico material de
los Juegos Romanos.
- Saber realizar un mapa histórico.
- Fomentar la creatividad.
- Saber investigar.

COMPETENCIAS:

- Comunicación lingüística.
- Competencia digital.
- Aprender a aprender.
- Competencias sociales y cívicas.
- Conciencia y expresiones culturales.

[73]
CONTENIDOS:

- Los teatros, anfiteatros y circos del Imperio Romano en Europa.

- El mapa histórico.
- La creatividad.
- La investigación a través de las TIC.
- El respeto a los compañeros.

DESARROLLO:

Tarea 1: El alumnado buscará de manera individual y a partir de las TIC, los teatros,
anfiteatros y circos romanos que hay en Europa, deberán realizar un informe con todos los que
hayan encontrado y almacenarlos en sus carpetas de trabajo individual.

Tarea 2: El alumnado de manera individual y a partir de los datos encontrados realizará un

mapa de Europa, situando los elementos arquitectónicos de los Juegos Romanos que deberán
almacenar en sus carpetas de trabajo individual. Para ello, el profesorado les enseñará en la
pizarra algunos tipos de mapas históricos, además de una guía para su correcta elaboración,
donde se exponga los elementos que debe tener un mapa. No obstante, se valorará la
creatividad en su elaboración.

PAPEL DEL PROFESOR: Activo en la guía del proceso de investigación, ofrece la forma
de cómo se debe realizar el mapa histórico y resuelve las dudas que el alumnado tenga al
respecto.

PAPEL DEL ALUMNO: Activo en la construcción de sus conocimientos a partir de la

[74]
investigación y la elaboración de un mapa histórico.

MATERIALES Y RECURSOS: Pizarra digital, smartphones, cartulina de formato DIN A 4,

la carpeta de trabajo, colores, lapiceros, reglas y gomas.

FASE DE LA ACTIVIDAD: Búsqueda y estructuración.

DENOMINACIÓN: Vámonos a Itálica a ver un TIEMPO: Cuatro sesiones

ejemplo de dónde jugaban los romanos.

ESPACIO A USAR: Aula común e Itálica CARÁCTER: Individual y

(Santiponce). pequeño grupo.

OBJETIVOS:

- Conocer Itálica.
- Saber qué es el patrimonio.
- Trabajar en grupo.

[75]
 - Desarrollar la creatividad.
- Desarrollar la expresión escrita.
- Respetar, valorar y disfrutar del patrimonio

COMPETENCIAS:

- Comunicación lingüística.
- Competencia digital.
- Aprender a aprender.
- Competencias sociales y cívicas.
- Conciencia y expresiones culturales.

CONTENIDOS:

- Itálica.
- El patrimonio histórico.
- El collage..
- El trabajo cooperativo.

DESARROLLO:

Tarea 1. Antes de la visita: El alumnado realizará algunas actividades de un cuaderno de

trabajo del Gabinete Pedagógico de Sevilla sobre Itálica. Estas actividades desarrollan la
empatía histórica en el alumnado. Las actividades realizadas deberán ser almacenadas en sus

[76]
carpetas de trabajo individuales.

Tarea 2. Durante la salida: El profesorado lleva a los alumnos/as a Itálica (Santiponce), los
alumnos/as en grupo de 3 a 5 deberán realizar fotos sobre los elementos arquitectónicos de
Itálica.

Tarea 3: A través de un programa educativo realizado por una empresa externa, el alumnado
verá recreaciones de luchas de gladiadores.

Tarea 4. Después de la visita: Los grupos de alumnos/as realizará un collage en una cartulina
con las fotos realizadas en Itálica, deberán realizar una foto al collage y almacenarla en sus
carpetas de trabajo individuales y colectivas. Finalmente, colocarán los collages de fotos en las
paredes de clase.

Tarea 5: El alumnado deberá buscar qué es el patrimonio a través de la web de la Junta de

Andalucía, a través del siguiente enlace: http: //www.juntadeandalucia.es/temas/cultura-
ocio/andalucia/patrimonio.html, responderá qué es el patrimonio en sus cuadernos o folios,
que deberán almacenar en sus carpetas de trabajo individuales.

Tarea 6: El alumnado responderá a la pregunta ¿Debemos cuidar nuestro patrimonio? A través

de un debate oral y colectivo.

PAPEL DEL PROFESOR: Activo en la entrega de los cuadernos de trabajo de Itálica, en la

panificación del itinerario didáctico, ayuda en la realización del collage, propone la búsqueda
de información, moderará el debate.

PAPEL DEL ALUMNO: Activo en la lectura del cuaderno de trabajo y en la elaboración de

las preguntas, en la realización de las fotos en Itálica, en la búsqueda de información en la web
y en la participación del debate final.

[77]
MATERIALES Y RECURSOS: Pizarra digital, Smartphones, cuadernos de trabajo, carpeta
de trabajo, collage de fotos, cámaras, empresa de difusión patrimonial, cuadernos y folios,
cartulinas, lapiceros, bolígrafos, goma y tipex.

Tarea 1: Cuaderno de trabajo de la Junta de Andalucía.

http://www.juntadeandalucia.es/cultura/museos/media/docs/CAI_italica_cuaderno_del_alumn
o_redux_2.pdf

Tarea 5: Enlace para buscar qué es el patrimonio.

http://www.juntadeandalucia.es/temas/cultura-ocio/andalucia/patrimonio.html.

FASE DE LA ACTIVIDAD: Búsqueda y estructuración.

DENOMINACIÓN: ¿Por qué se terminaron los TIEMPO: Tres sesiones

Juegos Romanos?

ESPACIO A USAR: Aula común. CARÁCTER: Individual y pequeño

grupo.

[78]
OBJETIVOS:

- Conocer el cristianismo en tiempos de la antigua roma.

- Descubrir nuevas técnicas de investigación.
- Saber trabajar de manera cooperativa.
- Desarrollar el análisis artístico.
- Desarrollar la expresión escrita.
- Valorar el patrimonio artístico de la humanidad.

COMPETENCIAS:

- Comunicación lingüística.
- Competencia digital.
- Aprender a aprender.
- Competencias sociales y cívicas.
- Conciencia y expresiones culturales.

CONTENIDOS:

- El cristianismo en la Antigua Roma.

- El monoteísmo.
- El politeísmo.
- Los primero mártires cristianos.
- Las catacumbas.
- El Edicto de Milán.

[79]
 - El Edicto de Tesalónica.
- El cuestionario.
- Google maps.
- El comentario artístico.
- La investigación.
- El respeto a los compañeros.

DESARROLLO:

- Tarea 1: El alumnado de manera individual y a través de las TIC deberá responder al

siguiente cuestionario:

¿Qué es el monoteísmo?
¿Qué es el politeísmo?
¿Fueron perseguidos los cristianos por su fe?
¿Cómo morían los cristianos que defendían sus creencias?
¿Qué es una catacumba?
¿Qué fue el Edicto de Milán?
¿Qué fue el Edicto de Tesalónica?

El cuestionario deberá ser almacenado en sus carpetas de trabajo individuales.

- Tarea 2: El alumnado de manera individual a partir del enlace ofrecido por el

profesor/a usará la aplicación google maps a través de sus tablets o smartphones para
visitar in situ las catacumbas romanas.

- Tarea 3: El alumnado en grupo de 3 deberá elegir una de las siguientes obras de arte,
buscará información sobre ellas en museos y bibliotecas digitales, realizará un

[80]
 comentario sobre las mismas en una cartulina donde irá la imagen de la obra y el
comentario, el alumnado deberá realizar una foto del trabajo realizado y almacenarla
en sus carpetas de trabajo individual y colectivo.

• Sueño de Constantino antes de la batalla del Puente Milvio. In hoc signo vinces (Con
este signo vencerás).
• Ilustración de las Homilías de san Gregorio Nacianceno, siglo IX.
• El disco de Teodosio.

PAPEL DEL PROFESOR: Activo en la elaboración del cuestionario, en la resolución de

dudas durante la investigación a través de las TIC, en la proposición de la visita web guiada en
Google Maps y en la proposición del análisis de las obras artísticas, resolviendo las dudas que
se planteen durante su investigación si las hubiere.

PAPEL DEL ALUMNO: Activo y constructor de sus conocimientos, respondiendo al

cuestionario y la elaboración del análisis de las obras de artes a través de la investigación a
partir de las TIC y visitando con Google Maps las catacumbas cristianas.

MATERIALES Y RECURSOS: Pizarra digital, tablets, smartphones, Google Maps, Carpeta

de trabajo, Cartulina, folios, lapiceros, bolígrafos, goma y tipex.

- Tarea 2: Enlace Google maps para visitar catacumbas.

https://www.google.com/maps?ll=41.929305%2C12.509084&cbp=%2C109.0%2C%2C0%2C
0.0&layer=c&panoid=sfiLnF1scbgAAAQJOCH0Sw&spn=0.18000000000000152%2C0.300

[81]
00000000000043&output=classic&cbll=41.929305%2C12.509084

- Tarea 3:
- Museos virtuales para consultar.
http://www.museivaticani.va/content/museivaticani/es.html
http://www.museicapitolini.org/it/content/search
http://www.museodiroma.it/

- Obras a analizar.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e3/Dream_of_Constantine_Milvius_BnF_
MS_Gr510_fol440.jpg

• Sueño de Constantino antes de la batalla del Puente Milvio. In hoc signo vinces (Con

[82]
 este signo vencerás). Ilustración de las Homilías de san Gregorio Nacianceno, siglo IX.

http://mariapago.blogspot.com/2010/02/disco-de-teodosio.html

• Disco de Teodosio.

FASE DE LA ACTIVIDAD: Búsqueda y estructuración.

DENOMINACIÓN: ¿En qué tiempo vivieron TIEMPO: Una sesión

los romanos?

[83]
ESPACIO A USAR: Aula común. CARÁCTER: Pequeño grupo.

OBJETIVOS:

- Situar cronológicamente la Historia de Roma.

- Comprender la idea de cambio, evolución y tiempo.
- Desarrollar habilidades creativas.
- Desarrollar destrezas lingüísticas.
- Trabajar en grupo.

COMPETENCIAS:

- Comunicación lingüística.
- Competencia digital.
- Aprender a aprender.
- Competencias sociales y cívicas.
- Conciencia y expresiones culturales.

CONTENIDOS:

- La cronología de la civilización romana.

- La línea del tiempo para trabajar la simultaneidad, especialmente con la civilización
griega.
- El trabajo en grupo.

[84]
DESARROLLO:

Tarea 1: Para responder a la pregunta principal, el alumnado, en grupo de 5 usará sus carpetas
de trabajo y sus smartphones para encontrar información sobre la fecha en la que sucede cada
uno de los siguientes hechos o elementos históricos que ya han trabajado.

- Fundación de Roma.
- Monarquía etrusca.
- Fundación República romana.
- Polis Clásica.
- Polis Arcáica.
- Monarquías helenísticas.
- Fundación de Itálica.
- Anfiteatro Flavio.
- Circo Máximo.
- Teatro de Marcelo.
- 2 Circos, 2 Anfiteatros y 2 Teatros provinciales.
- Cómodo.
- Marco Aurelio.
- Edicto de Milán.
- Edicto de Tesalónica.

Tarea 2: El profesorado mostrará en clase varios tipos de líneas del tiempo, para que el
alumnado comprenda como se elabora una línea del tiempo. El alumnado realizará un eje
cronológico de la Historia de la Antigua Roma. Deberán apoyarse en los materiales que ha
aportado el profesorado. En el eje cronológico colocarán los datos de los hechos
relevantes y deberán situar y dibujar los elementos más relevantes, respetando una escala
espacio-tiempo.

[85]
 Tarea 3: Cada grupo colocará en las paredes de la clase los ejes cronológicos que han
realizado, además realizarán una foto de sus líneas del tiempo que almacenarán en sus
carpetas de trabajo colectivo e individual.

PAPEL DEL PROFESORADO:

Activo, ya que propondrá distintas formas de elaborar la actividad, ofrecerá los elementos más
relevantes de búsqueda, guiará el proceso de investigación y ayudará a resolver dudas durante
la construcción del eje cronológico.

PAPEL DEL ALUMNADO:

Activo, descubridor y constructor de sus propios conocimientos ya que buscará información

de los hechos y elementos más relevantes de la Historia de Roma, además, se apoyará en los
materiales que ha ofrecido el profesorado y aquellos materiales propios que ya ha desarrollado
para elaborar su propio eje cronológico.

MATERIALES Y RECURSOS:

Pizarra digital, Smartphone, cartulinas, carpeta de trabajo, lapiceros y goma.

Tarea 2: Línea del tiempo.

[86]
https://2.bp.blogspot.com/-
VftD_haVotk/VruYbWpBfeI/AAAAAAAAAKI/lwgTk6no0ko/s640/LINEA%2BROMA.png

https://globalhistoria.wikispaces.com/file/view/
Roma%20Antigua.gif/423016446/800x174/Roma%20Antigua.gif

https://image.slidesharecdn.com/arteromano-100511172218-phpapp02/95/arte-romano-9-
728.jpg?cb=1273599084

[87]
 FASE DE LA ACTIVIDAD: Evaluación.

DENOMINACIÓN: ¿Qué hemos TIEMPO: 3 sesiones

aprendido?

ESPACIO A USAR: Aula común y aula CARÁCTER: Pequeño grupo.

de tecnología.

OBJETIVOS:

- Recordar lo aprendido sobre los Juegos Romanos.

- Trabajar de manera cooperativa.
- Respetar a los compañeros.
- Desarrollar la expresión oral.
- Desarrollar la creatividad.

COMPETENCIAS:

- Comunicación lingüística.
- Competencia matemática y básica en ciencia y tecnología.
- Aprender a aprender.
- Competencias sociales y cívicas.
- Conciencia y expresiones culturales.

CONTENIDOS:

- El conocimiento de los Juegos Romanos.

- El respeto a los compañeros.

[88]
 - La creatividad.

DESARROLLO:

- Tarea 1: El alumnado deberá realizar un juego de mesa que denominaremos “Circo

Máximo”. Para ello primeramente y por grupo de 5 alumnos deberán traer a clase un
tablero de madera de 60 x 30 cm.
- Tarea 2: El alumnado descargará una imagen de la planta del Circo Máximo que
deberá pintarse con lápiz y tras el visto bueno del profesorado repasarse con rotulador
permanente. Deberá pintar 5 carriles alrededor de la spina, uno por cada compañero
del grupo.
- Tarea 3: El alumnado utilizará colores y plastilina para acabar de recrear el Circo
Maximo.
- Tarea 4: El alumnado deberá dividir el recorrido del trazado alrededor de la spina en
25 casillas. Cada casilla deberá colorearse con los siguientes colores: Rojo (preguntas
sobre Gladiadores), Amarillo (preguntas sobre Arquitectura), Verde (preguntas sobre
religión), Azul (preguntas sobre fechas), Naranja (preguntas sobre Itálica), Morado
(preguntas sobre economía), Rosa (preguntas de género).
- Tarea 5: El profesorado elaborará tarjetas con preguntas sobre los Juegos Romanos
con el conocimiento de lo tratado en la UD que deberá responder el alumnado durante
el juego.
- Tarea 6: Los alumnos/as participarán en cada uno de sus juegos y apuntarán el número
de aciertos y errores, para ello el profesorado deberá observar atentamente que no se
hagan trampas.

PAPEL DEL PROFESOR: Activo en la resolución de dudas durante la elaboración del

juego de mesa y en la realización de las cartas de preguntas.

[89]
PAPEL DEL ALUMNO: Activo en la construcción de sus conocimientos con la elaboración
del Juego de mesa con su participación en el mismo.

MATERIALES Y RECURSOS: Pizarra digital, tablero, plastilina, lapiceros, rotulador

permanente, folio, impresora, lápiz y goma.

4.7. EVALUACIÓN.

Como hemos mencionado anteriormente, el modelo metodológico que vamos a seguir

a través de esta intervención educativa se basa en un proceso de aprendizaje donde el alumno
construye sus conocimientos y los va modificando, la forma de aprendizaje del alumnado
debe estar relacionada con los criterios que el profesor llevará a cabo para su evaluación.

El profesor no solo evaluará los contenidos de carácter conceptual, sino que evaluará
el contenido de manera integrada, donde se incluirán los aspectos de carácter procedimental y
actitudinal del alumnado.

Primeramente, desarrollamos una evaluación diagnóstica, a través de la cual podremos

valorar los conocimientos previos que tiene el alumno, para la cual nos sirve la primera
actividad de planificación que se ha propuesto anteriormente. Esto permite al profesor
conocer el nivel de conocimiento del alumnado y de esta manera adaptar las actividades para
que reestructuren su conocimiento.

La evaluación que desarrollaremos será también formativa, este tipo de evaluación

servirá para valorar el trabajo que el alumnado ha ido desarrollando en las distintas fases de
actividades, atendiendo a cómo han trabajado durante los procedimientos de aprendizaje y
valorando no solo el resultado del contenido procedimental sino también el contenido
actitudinal, para ello el profesorado utiliza el diario del profesor, que tendrá un valor de un
30% de la calificación final, con ello se pretende que el alumnado participe de manera activa
y adquiera actitudes formales para el desarrollo de los trabajos y su exposición. El diario del
profesor deberá analizar los siguientes aspectos:

[90]
 - La participación activa.
- El comportamiento en el aula.
- La expresión lingüística clara de las ideas.
- La cooperación con los compañeros de clase.
- El desarrollo de una correcta investigación.
- La comprensión lectora.
- La presentación y la puntualidad de la entrega del trabajo que realiza.
- La capacidad creativa del alumnado.
- La tolerancia con las diversas opiniones de sus compañeros.
- El entusiasmo y la motivación del alumnado.

También evaluamos al alumnado a través de una evaluación sumativa. En ese tipo de

evaluación se recoge el aprendizaje final que ha adquirido el alumnado, para ello,
evaluaremos las carpetas de trabajos, tanto individuales como colectivas que el alumnado ha
ido realizando durante su proceso de aprendizaje. Las carpetas de trabajos supondrán el 50 %
de la nota, de esta manera pretendemos conseguir una mayor implicación del alumnado
durante la realización del trabajo en grupo, pues su calificación corresponde a una parte
significativa de la nota.

Se valorará con un 5% de la nota la participación en la creación del juego de mesa que

se elaborará en clase con ayuda del profesorado.

El 15% restante de la nota lo podrán conseguir aquellos alumnos que respondan de

manera correcta las preguntas que se le realice con las cartas del juego de mesa. Si el alumno
consigue finalizar la partida sin fallar ninguna pregunta consigue el total de la nota, cada error
resta un 3%.

• Rúbrica.
En la siguiente tabla podemos apreciar cómo se evaluarán algunas de las actividades
que se han propuesto para esta intervención educativa.

Rúbrica de evaluación del alumno.

Calificación
Tipo de
Actividades
actividades
Deficiente Aprobado Notable Sobresaliente

[91]
 (0-4) (5-6) (7-8) (9-10)

Participa, Participa Participa

respeta a los bastante y mucho, además
compañeros. respeta a sus respeta a sus
Responde a compañeros. compañeros.
No participa,
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[92]
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[93]
 no realiza los con errores en acorde a su que refleja todos
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el juego.

5. CONCLUSIÓN.

El sistema educativo se encuentra en crisis y todos los agentes que intervienen en él

deben cambiarlo, para ello se propone llevar a cabo una innovación en todos los sentidos, no
vale una reforma cosmética de la educación. Creemos que la mejor metodología para llevar a
cabo esta innovación es el modelo alternativo o de investigación en la escuela, que el alumnado
aprenda haciendo, que construya sus propios conocimientos.

Los libros de textos no se ajustan al modelo de enseñanza de la sociedad actual, por ello
creemos que debemos usar libros, pero no manuales, además de todos los recursos disponibles
para desarrollar un aprendizaje útil y real.

Necesitamos un nuevo sistema educativo que permita que el alumnado aprenda de

manera significativa, que se tenga en cuenta sus concepciones, una evaluación que valore los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Hice este máster con el objetivo de ser profesor, uno de los motivos por los que quiero
serlo es porque realmente el sistema educativo no me ha ayudado a conseguir avanzar en mi
vida académica, todo lo que he estudiado se debe a 3 profesores que me ayudaron y creyeron en

[94]
 mi durante mi etapa de Educación primaria y secundaria, entre otros motivos. Quiero hacer
algo similar a lo que aquellos profesores hicieron por mí con el alumnado que pase por mis
clases, creer en ellos y hacer todo lo posible para motivarles y que aprendan de manera
significativa.

Gracias a este máster he conocido muchos modelos de aprendizaje distintos al modelo

tradicional y en concreto el modelo alternativo, con el que podemos conseguir motivar al
alumnado. Ha cambiado mi concepción de la labor del profesorado, pues desconocía hasta qué
punto la planificación de la enseñanza era tan importante para que se desarrolle un proceso de
aprendizaje adecuado.

Con la elaboración de este TFM he comprendido que la Educación debe cambiar, que
el profesorado puede hacer mucho pese a los inconvenientes que pueda encontrar en cuanto al
desarrollo de una intervención educativa innovadora, que llevarla a cabo requiere de mucho
trabajo de planificación y por tanto es necesario que se realice a nivel departamental de
común acuerdo. He comprendido que la labor del profesorado es muy amplia, debe tener en
cuenta las concepciones o intereses de nuestro alumnado, además de seleccionar de manera
adecuada el contenido que se va a trabajar, para que el alumnado adquiera una serie de
competencias que sean útiles para sus vidas.

La propuesta de mejora que he realizado pretende ser pragmática, por este motivo he
elegido una metodología de investigación en la escuela, pues consideramos que es la que más
se adecuada para conseguir que el alumnado aprenda contenido realmente útil, a través de la
búsqueda y construcción de su conocimiento, el alumnado adquiere una serie de contenidos
procedimentales y actitudinales que le será de gran utilidad no solo en el ámbito escolar, sino
también en el cotidiano y profesional.

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2016. Núm. 144.

ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero. Boletín oficial del Estado (BOE), 29 de enero de 2015.

REAL DECRETO 1105/2014, de 26 de diciembre. Boletín Oficial del Estado (BOE), 3 de enero de

2015.

7. ANEXO.

[98]
[99]
[100]
[101]
[102]
[103]
[104]
[105]
[106]
[107]
[108]
[109]
[110]
[111]
[112]
[113]
[114]
[115]
[116]
[117]
[118]
[119]
[120]
[121]
[122]
[123]
[124]
[125]
[126]