REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA TERRITORIAL DE MÉRIDA
PEDAGOGÍA CRITICA MENCIÓN ORIENTACIÓN
CIUDAD OJEDA, ESTADO ZULIA

MANUAL DE FACILITACION DESDE LA PERSPECTIVA DE LA

PEDAGOGIA CRÍTICA PARA LA TRASNFORMACIÓN DEL PERFIL DEL
DOCENTE EN EDUCACION INICIAL

Realizado por: Molero de Paz Mariana Elizabeth.

C.I:11.949.112

Septiembre – 2020
PROPONE UNA RELACION CONSTANTE ENTRE TEORIA Y PRACTICA,
EN LA QUE LOGRE ALCANZAR UN PENSAMIENTO CRITICO QUE IMPLIQUE
ACTUAR CRÍTICO EN LA SOCIEDAD.
 Pág.
INDICE GENERAL

TITULO DE TRABAJO DE GRADO

PORTADA DE LA TESIS

PENSAMIENTO

AGRADECIMIENTO

DEDICATORIA

INTRODUCCION

CAPITULO I

1. UNA EXPERIENCIA PROFESIONAL

CAPITULO II
2.- EL ABORDAJE A UN PROBLEMA

CAPITULO III
3.-FUNDAMENTACION DE LA TEORIA

CAPITULO IV
4.-PROPUESTA

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
 INTRODUCCION

La presente linea de investigacion esta elaborado por la autora Venezolana

Mariana Molero, que posee una amplia experiencia en el campo educativo
EN EL SUBSISTEMA DE EDUCACION INICIAL, y tiene toda la fuerza del
testimonio y la frescura de sus recuerdos que forman parte ya de su
autobiografia, en la cual se toma en cuenta los estudios realizados, las
esperiencias laborales cotidianas del accionar docente, la sistematizacion de
saberes y experiencias que conlleva cada relato a un compromiso etico, con
la finalidad de dejar huellas bien marcadas, que puedan orientar a otros
docentes sobre la toma de conciencia, que implica asumir el compromiso de
ejercer los roles que corresponden, para desempeñar un adecuado perfil que
de respuestas en el accionar educativo, logrando la formacion integral de los
niños y niñas de nuestro pais Venezuela.

Aunado a ello, se hace imprescindible implementar en el proceso educativo

una nueva pedagogia, que de verdad de respuestas al docente con miras a
mejorar su perfil educativo, lo cual facilitara en sus practicas pedagogicas
una calidad educativa. Es por ello, que lo principios de la pedagogia critica es
ineludible en el accionar educativo, ya que crea consciencia critica reflexiva
en el docente de educacion inicial y por ende garantizara la mejor la
conduccion de su desempeño laboral a traves de un perfil adecuado.

Desde esta perspectiva, la reforma educativa en Venezuela ha

implicado una transformación del hecho pedagógico en las aulas; siendo los
docentes, quienes deben tomar conciencia de su aporte trascendental para
la adopción de un adecuado perfil, potenciando así el aprendizaje
significativo en sus estudiantes bajo orientaciones constructivistas, en
función de una acción educativa transformadora y revolucionaria, orientada al
desarrollo de un ciudadano critico, reflexivo, creativo e innovador, que rompa
con los modelos tradicionales que se le han atribuido a la vieja escuela.

En este sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educación, bajo

las directrices del Currículo Nacional Bolivariano (2007), señala diversos
cambios en la práctica educativa, donde el docente debe asumir un conjunto
de actitudes para afrontar los cambios y poder cubrir de tal manera las
exigentes demandas de la sociedad en la cual este se inserta. Ahora bien,
considerando todas las significados anteriores es de gran interés resaltar
que, el docente amerita de ciertas habilidades para el desarrollo de su
función educativa, haciendo un gran énfasis en sus respuestas cognitivas,
conductuales y de acción, elementos que constituyen el perfil del docente.
Cabe resaltar, que la autora de este libro busca fortalecer el
desempeño docente de educación inicial como lo establece el diseño
curricular del subsistema de Educación Inicial Bolivariana (2007), en donde
se toma en cuenta el perfil de este docente, que se caracteriza por enfatizar
el amor y el respeto cotidiano; así como por su alta capacidad de expresión
de sentimientos, sensibilidad e interacción social. Es un profesional que está
consciente de su vocación para el ejercicio de la docencia, congruente en su
sentir, pensar y actuar; con altos niveles de conciencia y responsabilidad,
tanto de sí mismo y sí misma como de la realidad física y social donde se
encuentra. Además, es una persona poseedora y promotora de una conducta
ética, moral, social y cultural cónsona con los valores locales, regionales y de
la nacionalidad venezolana; así como de habilidades para comunicarse con
el colectivo comunitario, en tanto posee una sólida conciencia.
En definitiva, se trata de un maestro y una maestra que sea capaz
de:
• Promover las relaciones interpersonales con los niños, niñas, adultos y
adultas involucrados en el proceso educativo.
• Relacionarse con sentido de equidad y justicia social en la aceptación,
comprensión y respeto de la diversidad personal y cultural del niño, niña y su
familia. • Atender diferenciadamente las potencialidades de los niños y las
niñas
• Emplear herramientas personales y conocimientos para facilitar el
trabajo interdisciplinario, en pro de la atención integral del niño y la niña.
• Demostrar una actitud para el trabajo grupal, utilizando un sentido
cooperativo y solidario.
• Promover el diseño en colectivo de proyectos sociales y comunitarios
que propendan al desarrollo endógeno y a elevar la calidad de atención de
los niños y las niñas.
• Asumir una actitud crítica, reflexiva y transformadora
permanentemente en su práctica pedagógica.
• Actuar con sensibilidad y responsabilidad en la preservación y
conservación de los recursos naturales y sociales.
• Comprometerse con la difusión, conservación y rescate del patrimonio
histórico y cultural de Venezuela.
• Planificar y evaluar de manera consciente los procesos de aprendizaje
• Promover la investigación como proceso permanente y fundamental
en el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, a medida que avanza el siglo XXI el sistema
educativo, ha ido requiriendo profesionales dispuestos a la transformación
del hecho escolar, cuestión de dar inicio a la adopción de patrones
educativos reñidos por los postulados de la pedagogía critica, la cual
mediante su máximo exponente Freire (1998), refiere la educación como
una práctica social con fines éticos, la cual implica la presencia de una
teleología (fines) y una axiología (valores), dirigida al autodesarrollo del ser
humano. Por otra parte el referido autor señala que dicha pedagogía
constituye un movimiento que describe, explica, orienta la comprensión de la
formación del ser humano, sobre la base de investigaciones coherentes,
sólidas, como respuesta a los desequilibrios en la teoría y práctica
pedagógica.
 Contextualizando un poco más la situación de estudio, diversas
instituciones educativas del estado Zulia y específicamente de la Subregión
Costa Oriental del Lago, se han encontrado en la imperiosa necesidad de
adecuar el perfil del docente en su acción pedagógica en el nivel de
educación inicial, dado a los lineamientos impartidos por los organismos
competentes en materia educativa; los cuales son los lideres en la actual
revolución y transformación pedagógica, creando espacios para la
socialización del conocimiento, considerando las necesidades e intereses del
estudiante.

Por su parte, Giroux (1990), señala que la pedagogía crítica

proclama al docente como profesional intelectual crítico reflexivo y
transformador, lo forma para que desarrolle la autoconciencia de la razón,
redefiniendo su racionalidad como el vínculo del pensamiento y la acción,
para promover un saber emancipador que lo convierta en profesional
racionalmente autónomo. Como complemento a todo lo antes expuesto,
dicha praxis educativa rescata la formación de un docente crítico reflexivo
transformador de la realidad, que realmente promueva el logro de un
aprendizaje significativo, en función de los saberes y nociones previas de
cada niño y niña.

Tomando en cuenta estos planteamientos, se destaca que los Centro

de Educación Inicial del municipio Lagunillas, se han caracterizado por una
labor ineludible enfocados a la consolidación de esfuerzos en pro de la
calidad educativa; aun sin embargo hay que hacer referencia que el personal
docente que en ellos desempeñan sus labores pedagógicas, han sido
revestidos probablemente por una apatía ante la aplicación de las políticas
educativas nacionales, lo cual ha generado que las docentes no asuman el
compromiso en función de un perfil establecido por el diseño curricular de
este subsistema, trayendo como consecuencia desajuste en la ejecución de
su jornada laboral, ya que este diseño está impregnado de tanta flexibilidad
hacia el docente que ha llegado al punto que las mismas (los docentes)
dejan que los niños y niñas propicien su propio aprendizaje lo cual debe ser
así, pero sin orientación ni mediación no hay un propósito, lo que quiero decir
con esto, que la intensión pedagógica se pierde porque los docentes deben
estar prestos cuando este proceso de aprendizaje se activa en los infantes,
porque se da la adquisición de conocimientos y se amplían otras
potencialidades y habilidades que contribuyan al logro del desarrollo integral.

De igual manera, puede observar la realidad del entorno educativo

encontrando ambientes en los cuales algunos docentes presentan diversas
nudos críticos que afectan el perfil docente, como problemas económicos,
demasiados años enseñando indicando cansancio, falta de compromiso en
asumir su desempeño, mientras que otras ejercen el trabajo porque es la
única alternativa de ingreso, sin lugar a dudas todos estos factores hacen un
daño incalculable al perfil curricular de este docente.

En correspondencia a lo anterior es necesario implementar un manual de fa-

cilitación, en donde se confiera la formación destinada a los docentes de este
subsistema sobre los principios de la pedagogía crítica que servirá para, con-
cientizar y sensibilizar a los docentes de educación inicial, garantizando la
conciencia crítica, la reflexión necesaria con la finalidad de mejorar y asumir
adecuadamente su perfil, solo así se lograra en ellas una transformación
educativa, tomando en cuenta que dicha transformación dependerá solo de
la disposición al trabajo del docente, que consiste en internalizar su función
como profesional de la docencia que debe estar enmarcado básicamente
en lo afectivo e intelectual orientado a los intereses de estos para el logro de
sus grandes cambios significativos que necesitan para integrarse dentro de
una sociedad.
 UNA EXPERIENCIA PROFESIONAL

Al hacer referencia a las experiencias en el ámbito profesional proce -

do a relatar sobre la primera etapa de formación académica como estudian-
te, en educación inicial en el nivel de preescolar, el cual dejo una huella im-
borrable en mi accionar educativo y que fue un eslabón importante para ser
docente. Inicio escribiendo al evocar esos recuerdos arraigados en mi mente,
en donde puedo plasmar en estos momentos a través de la escritura que
esos días fueron hermosísimos y es una experiencia muy significativa e inol-
vidable, pues desde pequeña siempre quise ir a la escuela a estudiar, me la
pasaba por toda la casa con cuadernos, libros y lápices y mi mama me decía
¿Hija creo que tu vas a ser maestra? porque desde que me levantaba era
con un morral, para ese entonces yo tenía solo 4 años de edad. Puedo evo-
car como si fuera hoy que mi mamá me hacía dos colitas en mi cabello y me
arreglaba muy bonita con mi uniforme y bien combinada, yo esperaba ansio-
sa todos los días al transporte quien se llamaba el Sr. Elimines, el conducía
un bus pequeño de color amarillo muy llamativo, al verlo venir para mí era
una inmensa alegría porque al ver ese transporte automáticamente yo sabía
que él me llevaría a mi preescolar, el cual me gustaba asistir, pues esa etapa
de mi niñez obtuve aprendizajes significativos y me marco positivamente
porque mi maestra de preescolar era especial, nos daba mucho cariño, nos
enseñaba y sobre todo cantaba como un ángel.
En concordancia con lo citado, la etapa de preescolar es la primera forma-
ción educativa que reciben los infantes y es la más hermosa porque el do-
cente debe inspirar alegría, amor, ternura, confianza en estos chicos, ya que
el trato y la formación que se proporciona es clave para dejar huellas positi-
vas o negativas en ellos. En mi caso la huella fue positiva porque a mi lado
estuvo un docente cariñoso y nos dejaba ser niños y niñas en el aula, les
cuento esto no porque me lo conto mi mamá sino, que lo puedo evocar fácil-
mente porque ese proceso educativo fue significativo para mí, y estoy con-
vencida sin lugar a dudas que esta docente sembró en mi internamente la
semilla y rego esas ganas en todo mi ser para inspirarme en ser
¡docente!.......
Aunando a ello, esta etapa de Educación Primaria fue también clave para
mí, en los estudios me caracterice siempre por ser muy aplicada desde pe-
queña y obtenía buenas calificaciones, los maestros me colocaban siempre
para ayudarlos a corregir los exámenes y apoyar a los compañeros que se
atrasaban en sus estudios, esto significo para mí demasiado importante que
mis maestros tomaran en cuenta mis conocimientos para ayudarles, ya que
ellos veían en mi que era disciplinada porque me gustaba sentarme adelan-
te para entender toda la clases y hacer preguntas, de igual manera me en-
cantaba ayudar y orientar a mis compañeros; los regañaba si estaban flojos y
les facilitaba mis apuntes, desde allí creo que se despertó la vocación de
servicio de enseñar y ser docente, ya que estos maestros fueron modelos
para mí a seguir. Es muy significativo sentir lo que les puedo contar y uste-
des el poder observar la descripción de este proceso que fue positiva y
asertiva en mi formación al poder tener al lado docentes dotados de conoci-
mientos y afectos hacia sus estudiantes, destacando que estaban centrados
en su accionar como docentes orientando, enseñando y corrigiendo cuando
no entendíamos, claro está bajo el método educativo tradicionalista. Pero
cuando la huella que deja el maestro es negativa es diferente como: no ense-
ña adecuadamente, regaña mucho, no da afecto, no orienta, no acompaña al
estudiante en el proceso educativo es decir, deja que el estudiante se pierda
y no encuentre su dirección para lograr y consolidar sus conocimientos, todo
lo antes mencionado ocasiona muchos daños internos en la personalidad de
los infantes generando muchas veces una experiencia de aprendizaje de re-
chazo hacia el docente o lo que es peor al mismo proceso educativo, trayen-
do como consecuencia apatía en los estudios o deserción escolar.
En conclusión, el docente debe estar claro o clara con su accionar pedagógi-
co, la intención de satisfacer el interés de aprender de los niños y niñas y
adolescentes, garantizando que la evaluación de los aprendizajes adquiri-
dos sean los esperados con la finalidad de lograr un desarrollo integral. Defi-
nitivamente los docentes deben cambiar sus métodos e incorporar nuevas
teorías que den respuestas a las demandas actuales de los niños y niñas
para lograr una mejor sociedad preparada con la finalidad de darles grandes
aportes a nuestro país.
En cuanto a mi desempeño en el campo educativo y las experiencias obteni-
das.
2.1.-Docente en institución privada por 6 años consecutivos, obtuve mi pri-
mer empleo, la experiencia vivida inicial me produjo un conflicto entre la teo-
ría y la práctica, pues si el conocimiento debe ser básico la experiencia es
base para ejercer la práctica educativa, a falta de la misma me dificulto la
adaptación en el trabajo con los niños niñas y más aún cuando inicie la ac-
ción pedagógica en el nivel maternal, pero definitivamente cuando das el co-
razón por el trabajo y tienes la vocación lo demás no te perturba.
Al pasar los años fui adquiriendo experiencia laboral, ya estaba identificada
con mi jornada diaria laboral, pero lo fuerte fue trabajar con una directora que
no aceptaba los cambios y no dejaba implementar el diseño curricular, sino
que predominaba el viejo modelo tradicionalista. Ello trajo muchos inconve-
nientes al principio la directora dejo que yo realizara los cambios pertinentes
porque era la docente más actualizada en conocimientos, dando como resul-
tados positivos aprendizajes significativos para los niños y niñas ya que ellos
propiciaban su propio aprendizaje ya que estaban en contacto directo con el
ambiente y sus materiales de acuerdo a sus interés en aprender que era el
deber ser, mientras que el aprendizaje tradicional impuesto no le atraía, por-
que todo era monótono y repetitivo, recordé allí el video de la educación
prohibida.
Aunado a ello, tiempo después la directora conversa conmigo y me comenta
que no podemos seguir haciendo esos cambios porque los representantes se
estaban quejando e inicio allí, dando varios argumentos como: que los niños
y niñas no llevaban tareas para la casa, que los representantes veían que ju-
gaban mucho, que no estudiaban y por supuesto esto a ella no le convenía,
porque así tendría como resultado muchos retiros. Aun así seguí trabajando
con ella varios años porque a mí me gustaba el trabajo, pero no observaba
que ella se preocupara en cambiar su manera de trabajar y yo me aburría
siempre de lo mismo, porque no me déjame implementar la planificación,
hasta que un día me reuní con las otras maestra y le explique el currículo y
fue cuando realizamos una planificación ecléctica es decir una mezcla entre
los dos métodos tradicional y el nuevo currículo sin que la directora se diera
cuenta, trayendo como respuesta la más certera y efectiva para los niños y
niñas, en donde se evidenciaron la transformación del ambiente de aprendi-
zaje, actividades y por ende el interés del se incremento de tal manera que
los infantes podían seleccionar en que área de trabajo dedicarse, esto sin
lugar a dudas fue un rico aprendizaje para mí de verdad que no importo que
me dijera después la directora, la única finalidad era darles a mis niños las
herramientas necesarias para lograr un verdadero aprendizaje.
Al pasar los años, la directora volvió con el tema y me dijo que me olvidara
del esta planificación constructivista y volviera con el viejo método, para mí
fue un impacto porque pensé que ella había entendido que el proceso educa-
tivo había alcanzado muchos avances en el aprendizaje significativos de los
niños y niñas. Entonces entendí que era ella, que no quería romper con los
viejos paradigmas que la tenían prisionera, y fue allí que en mi condición de
docente le comente mi desacuerdo en lo planteado por ella, en donde le co-
mente que estaba equivocada porque los niños y niñas en educación prees-
colar aprenden jugando con ayuda del adulto significativo en este caso el do-
cente y que en este proceso pedagógico no debía existir imposiciones en su
aprendizaje, porque este debe ser libre y espontaneo. De igual modo le expli-
que que no era obligado llevar tareas todos los días, si ellos trabajan a diario
en el preescolar, y que se debía sensibilizar a los padres bajándole informa-
ción sobre los cambios del diseño curricular, que no era la institución como
tal que por capricho hacia imposiciones sino que cumplimos con lineamientos
del MPPE, y le hice hincapié que la educación no debe ser vista como nego-
cio sino para formar de manera integral a los niños y niñas del futuro.
En conclusión, Trabaje 6 años con este directivo que se quedo en el túnel
del tiempo, no realizo los cambios pertinentes y continuo trabajando así, por-
que no era docente de educación inicial, sino de educación primaria y como
antes cualquiera podía tener un preescolar sin tener el perfil, es por ello que
nunca me entendió, yo decidí retirarme y emprender hacia una institución
que si pudiera desempeñar bien mi función como docente de preescolar.
Luego, asumí las mismas funciones de docente pero enuna institución públi-
ca, por 4años consecutivos, Ingreso al MPPE, en la nomina del J.I.B Améri-
ca, trabaje en el anexo de esta sede J.I. Los Chipilines, la apertura en este
preescolar me sirvió para diferenciar el trabajo de un preescolar privado y el
público, en donde definitivamente lo bueno que tienen los privados es que
estos son más organizados, mientras que en los públicos carecen de organi-
zación no por parte de las instituciones sino por el nivel central porque solici-
tan trabajos de ayer para hoy, y a destiempo y ponen a correr a todo el mun-
do, desde el supervisor, el director, hasta el personal docente y lo que es
peor tumban las actividades previstas en el aula, porque hay que cumplir con
lineamientos específicos y hay que pasar evidencias, destacando que las
mismas no son de interés de los niños y niñas sino que hay que cumplir inte-
rrumpiendo un proceso educativo en marcha que se detiene y avanza como
el semáforo, trayendo como consecuencia que los aprendizajes se obstaculi-
zan y no lograr muchas veces su objetivo porque se pierde el interés o el al-
cance que se quería para el momento.
Así mismo, son relevantes otros aspectos, los representantes tienen dife-
rente, léxico al hablar, el contexto social y los recursos económicos de los
mismos varían. En cuanto a la experiencia con los niños y niñas en una insti-
tución pública, fue diferente y espectacular porque allí, si pude resaltar mi tra-
bajo bajo la planificación adecuada y pertinente para la edad de educación
inicial, yo disfrute ser docente de aula, enseñe, jugaba con ellos, me tiraba al
piso sin temor a ensuciarme, les cantaba, cambiaba las letras a las cancio-
nes cuando me aburría, innova estrategias que llamaran la atención de los
niños y niñas para generar aprendizajes significativos , eso para mí era diver-
tido, es decir goce mi trabajo mientras que lo ejecutaba integraba a los pa-
dres y representante en las actividades, les explicaba la planificación de un
docente preescolar para dar a conocer mi trabajo, con la finalidad de que los
padres y representantes vieran el preescolar como institución educativa con
una intención de pedagógica que consiste en educar y erradicar que vean el
preescolar como lugar donde se cuidan los niños y niñas ósea, una guarde-
ría.
Posteriormente deje las aulas de clase para realizar un trabajo en equipo,
como Coordinadora de educación inicial en el Municipio lagunillas, por 3
años consecutivos, experiencia inolvidable que sin lugar a dudas formo parte
importante de mi formación como docente, ya que fui una figura reconocida
tanto en el Municipio como en Zona educativa Zulia. Al ser una figura impor-
tante dentro del entorno educativo, implico un gran reto lleno de grandes
responsabilidades el cual asumí con gallardía, formaciones, y capacitacio-
nes, acompañamientos pedagógicos de aulas, resolución de conflictos, ser
guía, orientador, y mediador del proceso educativo de todos los docentes
Municipio, esto sin lugar a dudas me lleno de grandes satisfacciones de las
cuales forman parte de mi accionar como profesional.
Continúe mi accionar educativo como Profesora Universitaria en el programa
de educación inicial en la Misión Sucre. Realice dos trabajos simultáneos,
era coordinadora de educación inicial en el Municipio y me inicie en el pro-
grama de formación de profesores en educación inicial en la misión Sucre
por 3 años seguidos, la cual puedo resaltar que sin lugar a dudas allí pude
transferir esos saberes a las estudiantes en formación y recuerdo que en
clase se realizaban los análisis pertinentes a través de cada aéreas de cono-
cimientos dadas y se realizaba inmediatamente la acción de la misma, es de-
cir la práctica para que ellas pudieran apreciar su importancia y pudieran
constatar la relación que debe existir entre la teoría y la práctica del accionar
docente, lo cual es el camino y la guía del docente hacia dónde va (Está
centrado en el accionar pedagógico) y que quiere lograr, (tiene sus objetivos
establecidos) pasa todo lo contrario con un docente que no tiene un camino,
una guía (Se encuentra perdido y no centrado en el accionar pedagógico) y
sus objetivos son imprecisos.
En otro mismo orden de ideas, las pude supervisar en las instituciones para
observar su desempeño en el campo de trabajo y al verlas trabajar me sentía
orgullosa, porque esas chicas eran valiosas como estudiantes pues como ha-
cíamos las micro clases, así realizaban sus prácticas docentes en el aula y
en la noche en clase ellas socializaban la información y compartían las expe-
riencias adquiridas. Esta experiencia fue inolvidable porque hoy en día, son
excelentes docentes y son estimadas como persona y profesional, y donde
me ven me demuestran afectos de cariño y dan las gracias por haber sido su
profesora, que satisfacción se siente formar individuos, pero que orgullo que
tu trabajo sea tomado en cuenta lo cual es ¡genial!
Seguidamente me desempeñe como Subdirectora de un Preescolar, por 9
meses. Asumo la subdireccion, en donde labora antes como docente,
J.I.B “Los Chipilines” el cual es un anexo del J.I.B América, por un año esco-
lar, para asumir la subdirección del preescolar, ya que mi directora había
salido jubilada, trabajo realizado por 9 meses, la experiencia fue maravillosa
era otra etapa de mi vida profesional cristalizada, sentí en ese entonces que
estaba en lo mío y me identifique mucho con el trabajo, porque venía fortale-
cida en muchos aspectos de mi vida, tanto personal como profesional y al
asumir un preescolar después de venir de trabajar con el municipio era más
fácil el trabajo, el cual desempeñe con una madurez y conocimiento pertinen-
te.
Al pasar casi un año tuve la oportunidad de Ocupar el cargo de Directora de
un preescolar Bolivariano, puedo decir que en mi gestión directiva realizada
me siento fortalecida y consolidada como directivo, porque tengo los conoci-
mientos previos y la experiencia del trabajo, aunque no soy perfecta y no ten-
go todas las respuestas pero trato en lo posible da darlas, buscarlas y sobre
todo cuando se me dificulta cualquier situación, busco apoyo con otros direc-
tivos con más experiencia con la finalidad de asesórame y garantizar mi tra-
bajo. Me he esforzado en darles herramientas para la ejecución de su faena
laboral, formando al personal a través de talleres, congresos y ponencias,
encuentro de docentes para socializar las experiencias y generar intercambio
de aprendizajes.
En cuanto a mi equipo de trabajo puedo decir que después de 10 años si he
logrado una consolidación del trabajo en equipo, me siento feliz por los lo-
gros obtenidos porque no existe, una institución totalmente sana, y mucho
menos un personal totalmente perfecto.
Finalmente, se me dio la oportunidad de trabajar con el equipo Municipal
nuevamente como Coordinadora Municipal en defensoría educativa, me de-
sempeñe como coordinadora municipal en defensoría educativa, en apoyo al
equipo de trabajo y seguía asumiendo la dirección educativa, es decir tenía
doble responsabilidad, porque tenía un objetivo que era consolidar un buen
equipo de defensores educativos para todos los circuitos educativos, en el
cual yo estaba inmersa dentro de ese proyecto educativo, el cual se consoli-
do para todo el equipo. A pesar de ir a formación y nos realizaron varias
pruebas: psicológicas, y de conocimiento de las leyes obtuve una buena
puntuación, pero al final me detuve y no asumí una defensoría porque de
verdad me di cuenta que mi felicidad laboral era continuar siendo directora,
pero el equipo si llego a la meta y me siento orgullosa de haber sido guía
para ese logro.
En conclusión, obtuve una formación pedagógica hermosa en defensoría
educativa, la cual tiene su basamento legal en la LOPNNA, (Ley orgánica
para la protección de niños, niñas y adolescentes), en donde establece la
Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, que conforme al prin-
cipio de progresividad y sin discriminación alguna, se consagra el goce y
ejercicio irrenunciable de los derechos humanos. Esta ley tiene por objeto ga-
rantizar a todos los niños, niñas y adolescentes, que se encuentre en el terri-
torio nacional, el ejercicio y el disfrute pleno y efectivo de sus derechos y ga-
rantías, a través de la protección integral que el Estado, la sociedad y
las fa familias deben brindarles desde el momento de su concepción. Es ne-
cesario destacar que esta ley define al niño o niña toda persona con menos
de 12 años de edad y al adolescente lo entiende como toda persona con 12
años o más y menos de 18 años de edad.
Es relevante saber que, esta ley tiene principios como: principios de igualdad
y no discriminación, obligaciones generales del Estado, principios de corres-
ponsabilidad, obligaciones generales de la familia e igualdad de género en la
crianza de los niños, niñas y adolescentes, participación de la sociedad, prio-
ridad absoluta, interés superior de niños, niñas, y adolescentes, principios de
gratuidad de las actuaciones. Posee además derechos, garantías y deberes,
en donde todo niño, niña y adolescente son sujetos de derechos en conse-
cuencia gozan de todos los derechos y garantías consagrados a favor de las
personas en el ordenamiento jurídico, especialmente los ofrecidos por la con-
vención sobre los derechos del niño.
Aunado a ello, esta formación me sirve para ubicarme en el contexto legal
educativo y saber cómo actuar pegada a esta ley cuando se me presente un
caso, aunque dentro de este municipio hay defensores educativos distribui-
dos por circuitos educativos, con la finalidad de apoyar en estos casos.
En relación a los estudios de Postgrado, sistematización de saberes y expe-
riencias obtenidas, inicie mis estudios de maestría por un año en la ilustre
Universidad del Zulia extensión Maracaibo, en la Especialidad en gerencia
educativa logrando obtener el título, esta experiencia cubrió con todas mis
expectativas, porque adquirí muchos conocimientos sintiéndome totalmente
renovada y quería colocarlos en práctica, pero no desde el aula sino que
quería salir hacia el mundo exterior en donde yo pudiera sensibilizar y com-
partir esos conocimientos con mis colegas y mi directora porque esos conoci-
mientos mi abrieron un sin numeral de puertas para emprender el vuelo hacia
las nuevas prácticas y tratar de convencer, enamorar y motivar que debemos
siempre estar prestas a los grandes cambios educativos, por eso fui criticada
por mis colegas, pero eso no me quito la paz y la ganas de seguir detrás mis
sueños.
Al hacer referencia al concepto de gerencia educativa, puedo describir que
Indudablemente, es necesaria la organización para poder llevar a la práctica
y ejecutar los planes esta organización consiste en darles a un grupo de
personas los medios para llevar a cabo una tarea. Por consiguiente este au-
tor deduce que la gerencia educativa, es el proceso de planificar, organizar,
dirigir y controlar los esfuerzos de los miembros de la organización y de utili-
zar sus demás recursos para alcanzar las metas establecidas (Stone, Gilbert
& Freeman, 1997).
Luego inicie otro saberes en la Universidad Rafael Urdaneta, (URU) esco-
giendo la maestría de psicología educacional, para continuar creciendo en
mi campo profesional, ingrese en la obteniendo el titulo en dos años, estos
estudios me dieron la oportunidad de incrementar mis conocimientos basa-
dos en la conducta humana e insértalos en el ámbito educativo, los cuales
me sirvieron para reflexionar sobre mi praxis educativa y mejorar varios as-
pectos personales y profesionales. Al hablar de la psicología educacional se
analiza los modos en que aprendemos y enseñamos y trata de aumentar la
efectividad de las distintas intervenciones educativas a fin de optimizar el
proceso a través de la investigación para optimizar los métodos y planes de
estudios que permitan mejorar el modelo educativo y la gestión de los cen-
tros educativos.
Al pasar los años, tome un descanso en mis estudios, mientras ubicaba un
doctorado en orientación de conductas, o algo similar que permitiera dar con-
tinuidad a mi maestría, hasta que se presenta un nuevo proyecto de estudios
abiertos en la UPTM, destacando que esta modalidad de estudio al principio
me consto adaptarme porque era todo lo contraria a lo que estaba acostum-
brada, es decir siempre tenía una estructura a seguir, porque todo era basa-
do bajo métodos impuestos en una educación tradicionalista; mientras que
los estudios abiertos como lo indica su palabra es abierto a los cambios es-
tructurados, colocando al estudiante como el único responsable de su propio
aprendizaje, de indagar, buscar, investigar, participar, accionar, bajo la orien-
tación de un tutor.
También, me ayudo a conocer, interpretar y analizar a las personas en lo
psicosocial, facilitando el dominio en la aplicación de estrategias individua-
les y grupales en mi equipo de trabajo del preescolar , dándome buenos re-
sultados, de igual manera he podido solventar situaciones y dar respuestas
a varios casos presentados, como por ejemplo el poder identificar y compren-
der a niños, niñas y a los adultos que presentan conductas inadecuadas dan-
do respuestas o estrategias para modificar sus conductas.
En otro orden de ideas, actualmente también soy participante de la especiali-
dad en dirección y supervisión educativa, de alguna u otra forma son bendi-
ciones que han llegado a mi vida sin pedirlas, pero el amor de maestra, de lí-
der, de mujer guerrera me hará asumir mientras tenga vida, hoy en día me
siento feliz pero no satisfecha me falta mucho por aprender y mucho que ha-
cer, solo le pido a mi Dios me dé larga vida ,salud y fuerza para seguir cose-
chando y recibir bendiciones tan hermosas como es ver realizado a mis hijos
y llevar con mística, honestidad, responsabilidad pero sobre todo con mucho
amor el nombre de ser docente además continuar con mi compromiso de se-
guir asumiendo el conocer, compartir y tener sentido de compromiso, permi-
tiéndome la transformación para transformar, sensibilizarnos para sensibili-
zar, desarrollar potencialidades, capacidad de juicio crítico, de pensamiento,
de hacer, la autonomía personal; para garantizar que nuestras escuelas sean
territorios de paz educación liberadora, democrática, participativa y protagó-
nica como prioridad absoluta de las y los estudiantes, es por ello que abordo
el tema de investigación sobre “Gestión escolar en el desempeño docente de
educación inicial a través de la conciencia crítica y reflexiva”.
Mi experiencia como docente y ahora como personal directivo, me permite
exteriorizar que definitivamente ha de venir un cambio significativo en las
prácticas educativas del docente de educación inicial y es insertar la peda-
gogía crítica dentro del proceso de formación del docente, en donde ellos
puedan conocer su teoría transformadora, reflexiva y crítica.

EL ABORDAJE A UN PROBLEMA
.
El Jardín de Infancia Bolivariano América, es un preescolar que atiende a
niños y niñas en edad preescolar en edades comprendidas de 3 a 5 años de
edad. Cuenta con una edificación rehabilitada en su totalidad en Enero 2011,
concebida bajo las normas de FEDE y variables urbanas fundamentales. Es
una espaciosa construcción de estilo contemporáneo, que pone al servicio al
Consejo educativo aulas espaciosas, espacios comunes y administrativos
adecuados a las labores que se realizan. Las aulas y baños especialmente
dotados en atención a la edad de los niños y niñas que las utilizan,
complementan el conjunto educacional, proporciona un ambiente natural
agradable.

Su misión es laborar en función del interés superior de los niños y niñas el

derecho al educación de calidad enmarcada en el desarrollo de la formación
integral de los mismos, el cual fortalece las interrelaciones entre los Padres y
Representantes y a la comunidad, aplicando métodos y estrategias
adaptados al currículo de Bolivariano Nacional de Educación Inicial, que
transforman a la escuela en un espacio abierto al intercambio de
experiencias, ideas y conocimientos que conlleven a realizar una gestión de
calidad. Mientras que su visión es lograr un verdadero cambio significativo
en la educación de los niños y niñas que forman parte de esta institución
educativa, en el sentido de la inclusión e integración de Los Padres y
Representantes, a la comunidad educativa del J.I.B “América” para mejorar
la calidad educativa, como está contemplado en el PEIC INSTITUCIONAL.
En cuanto a los actores de la acción están representados por 15 docentes de
educación inicial distribuidos en un turno de jornada integral, (de 8 am hasta las
3:00pm). Se manejan 7 secciones, son salas se encuentran atendiendo a la
población estudiantil de edades comprendidas entre 3 y 5 años.

CUADRO DESCRIPTIVO DEL PLANTEL:

Salas Cantidad de Cantidad de Varones Hembras Total
salas Docentes por salas
3 2 4 19 8 27
4 3 3 30 32 62
5 2 4 32 22 54

Total 7 11 81 62 143

El docente o adulto significativo debe poseer las competencias básicas

para poder desempeñarse en el campo de la Educación inicial, es decir un
buen perfil, en donde precise tener un profundo conocimiento del desarrollo
evolutivo del niño y la niña, de las formas como aprenden, de sus intereses y
necesidades básicas, de sus derechos, de sus potencialidades y de su
realidad sociocultural, tomando en cuenta al desarrollo curricular, que refiere
a los procesos que hacen posible la acción educativa, de una forma
coherente y eficaz. Es por ello, que el diseño curricular actual de educación
inicial, lo considero novedoso por varios aspectos; explica detalladamente
cómo debe accionar el docente en su jornada diaria, le da flexibilidad al
docente en las planificaciones, da apertura a la innovación y creatividad en la
organización de los espacios de aprendizajes para poder dar respuestas a
los intereses de los niños y niñas, ya que está dirigido específicamente para
ellos, y por último el más importante posee un objetivo preciado que es
lograr un desarrollo integral pleno, facilitando la integración en el entorno
social inmediato.
 Todo ello, me hace reflexionar como directivo, analizando que es
impensable que algunos docentes a estas alturas de la vida, en que vivimos
todavía existan docentes que no aplican este diseño curricular
adecuadamente y con pertinencia, porque improvisan y no siguen la
secuencia de la jordana diaria que debe ejecutar un docente de inicial,
haciendo alusión a todo esto he presenciado en mi trayectoria profesional
diversas situaciones gratificantes y no gratificantes, las cuales me hacen
pensar que los docentes van por un lado y este diseño curricular lo dejaron
guardado, esto es culpa de ¿Quién?
Ahora bien, la respuesta son varias personas, pero principalmente el
centro del problema es del docente que a pesar de conocer su perfil y su
desempeño laboral en este subsistema no lo aplica ¿Por qué? Simplemente
no quiere salir de su estado de confort, es decir de su comodidad
demostrando una actitud apática en su desempeño, lo cual me entristece
demasiado porque yo si me amo por ser docente y me gusta este proceso
educativo en la cual estoy inmersa, me apasiona la educación inicial, es más
si hubiera otra vida le pidiera a Dios que me dejara ser docente porque eso
es lo que sé hacer muy bien. Continuando con lo expuesto, he visualizado
varios aspectos que no están dentro de los parámetros pertinentes del perfil
del docente, como:
1. En los docentes que no realizan los registros diarios, que son
las fuentes de información escrita de la actuación de los niños y niñas
importante para el docente porque le permite conocer los aprendizajes
alcanzados y los que les falta por alcanzar a su vez estos forman parte de los
indicadores para la redacción que se incluye en los boletines al final de cada
lapso.
2. Los docentes no le dan la verdadera utilidad al cartel de
selección de los espacios de aprendizaje, lo que trae como consecuencia
que no se asigne la intención didáctica, sino que predomine el juego sin
mediación pedagógica. El cartel de selección, consiste en que todos los
niños y niñas del aula tienen un identificador con su nombre y apellido con su
respectivas fotos, ellos toman su identificador cuando la docente pregunta
en qué espacio de aprendizaje quiere trabajar, entonces el niño o la niña
contesta en el espacio según el interés que tenga y el coloca su identificador
dentro del cartel del espacio seleccionado. Se destaca que el docente puede
seleccionar de 5 a 6 niños diarios, para evaluar sus conocimientos, es una
forma de evidenciar organización de la jornada, ejerciendo su papel de
mediador en los aprendizajes a través de ¿Qué? De la observación y el
monitoreo de las conductas presentadas de los infantes que se origina a
través del desplazamiento por las diversos espacios de aprendizaje, que los
conllevan hacia el contacto directo con el ambiente de aprendizaje, los
recursos, la relación con otros niños y niñas, las cuales se manifiestan en
las relaciones sociales y sus interacciones con el medio. Al destacar que los
niños y niñas seleccionan el espacio de aprendizaje, donde quieren trabajar
o aprender, el papel del docente es realizar las preguntas indagadoras a los
infantes con la finalidad de saber y conocer el alcance de su propio
aprendizaje, el no hacerlo se pierde el propósito pedagógico y de verdad
déjenme informar que se ha venido perdiendo. Si bien es cierto que, se ha
venido perdiendo porque los docentes no indagan y no van más allá, existe
un elemento que permite medirlo y es el cartel de selección que tenemos en
las aulas de los preescolares.
3. El diagnostico muchas veces es improvisado y hasta inventado,
porque no lleva concordancia con a la planificación o se ha evidenciado que
el docente toma una planificación parecida a sus objetivos propuestos y no
lee para extraer lo que necesita sino que copia todo textualmente. Esto sin
lugar a dudas ya está mal, porque la finalidad del diagnostico es dar
repuestas al estudiante cubriendo intereses, necesidades y manifestaciones
planteados por los mismos niños y niñas, entonces si el diagnostico viene
redactado con improvisaciones, inventos y no enmarcado con la realidad
existente del grupo, tenemos como resultado que la planificación no cubre
con las expectativas de los niños y niñas.
4. Para realizar una planificación, los docentes deben tomar en
cuenta que un diagnostico es un factor significativo, el cual está destinado
en satisfacer los intereses de los niños y niñas presentes y no ausentes,
pues la planificación es el resultado de un diagnostico he allí su importancia.
La planificación se considera un proceso dinámico que, parte de la necesidad
de una mediación educativa activa, planificada e intencional, con el objeto de
garantizar los aprendizajes significativos para el desarrollo integral del niño y
la niña.
5. El ambiente de aprendizaje y a los recursos como factores
imprescindible dentro de este proceso educativo, ya que estos generan un
verdadero aprendizaje significativo en nuestros estudiantes, el cual debe
estar acondicionado dependiendo a la planificación a ejecutar, es allí donde
el docente debe tener la responsabilidad de organizar un ambiente que
propicie un clima favorecedor de los derechos y de los aprendizajes donde
exista libertad de acción, respeto por las personas, por los recursos y las
producciones, generando la oportunidad de variadas interacciones con
elementos del entorno que permita al niño conocer los fenómenos naturales
y tener un conocimiento del por qué se producen.
De igual modo, se destaca que el ambiente en el aula, muchas veces
carecen de elementos motivadores y atractivos hacia los infantes, y los
espacios de trabajo no están dotados de los recursos suficientes para que
los niños puedan tocar, curiosear y a veces si existen los recursos, no tienen
intensión pedagógica, en esos momentos se le cuarta la oportunidad de
propiciar su propio aprendizaje porque no se le da las herramientas
necesarias para él o ella explorar y alcanzar sus objetivos, porque
definitivamente el docente no da apertura a la innovación y creatividad en la
organización de los espacios de aprendizajes para poder dar respuestas a
los intereses de los niños y niñas.
 Todos estos elementos curriculares forman parte, de la responsabilidad
del docente en ejecutar su trabajo diario acorde a su perfil, pero no solo los
docentes son los que deben asumir responsabilidades, también deben
asumir responsabilidades los directores y los supervisores ¿Por qué? Ellos
son los garantes de que una institución educativa funcione como debe ser,
esto ha sucedido por falta de constancia del supervisor (a) en asistir a las
escuelas y constatar la realidad educativa e integrarse a ese colectivo en
función de dar respuestas asertivas, por medio del acompañamiento que es
de suma importancia, porque al primero (a) que debe acompañar es al
directivo constatando su accionar ya que es el líder, si él está centrado (a) en
su trabajo y en su contexto educativo de manera integral, todo el equipo que
lo acompaña debería estar en igual condición, pero es el papel del supervisor
apuntar en ese objetivo y creo que está ahí la clave de todo. Por otro lado el
directivo es el que dirige la vida institucional, el que debe velar que sus
docentes estén centradas en su perfil y conserven un alto desempeño en sus
prácticas pedagógicas, a través de la aplicación del currículo con pertinencia.
Al hacer relación con lo antes expuesto, puedo sugerir una solución
ante tales situaciones planteadas con anterioridad, como personal directivo
hay que hacer un llamado de atención silencioso hacia el o la docente que
incurre en la deviación de su perfil y desempeño, ¿Por qué? Digo esto,
porque nadie más debe darse cuenta de ese llamado de atención, el cual
debe darse solo entre las partes involucradas docentes- directivo
conversando y escuchando a los docentes, para conocer los motivos del
desvió en su accionar en el aula, de manera que se puede comprender lo
que ocurre y dar orientaciones y alternativas de solución, y así encauzar a
ese (a) docente hacia el camino correcto. Esto lo expongo, porque a mí me
ha dado resultados muy positivos y gratificantes, el directivo debe mostrar
una actitud positiva, motivadora y sobre todo manifestar sensibilidad con su
personal; siendo flexible, orientando y mediando se logra todo, porque las
imposiciones y la inflexibilidad no generan nada bueno. Lo principal es no
permitir desvíos educacionales, ya que los mismos desencadenan grandes
problemas educativos que recaen directamente en el desarrollo y por ende
en la formación integral del niño y la niña, lo cual hace daño al sistema
educativo ante la incompetencia del docente y de todos las personas que
están en un nivel jerárquico de la misma.
Todo lo anterior mencionado, me permite discernir que nada es
perfecto en esta vida, pero la imperfección en el proceso educativo trae
consigo grandes problemas y arrastra negativamente a los estudiantes,
porque se cuartan los intereses, potencialidades y conocimientos que
necesitan para desarrollarse plenamente, para lograr seres independientes y
preparados para la vida, permitiendo relacionarse con la sociedad que lo
rodea.
Continuando con la idea, de lo perfecto sin lugar a dudas todo no lo es,
porque todo ser humano es diferente a otro y el estar los docentes centrados
en su perfil que direcciona hacia dónde va su desempeño en las práctica
educativa, facilita todo proceso de enseñanza, ya que todo radica en la
actitud que tomen los docentes al ejecutar bien su roles en la faena laboral,
la cual está condicionada por lo intrínseco del ser, que va acompañado por el
grado de madurez que radica en poseer conciencia, crítico (a) y reflexionar
sobre esa ejecución con el propósito de modificar su conducta e iniciar de
nuevo con su practicas pero ya renovados.
Entonces, al dejar descubierto estas situaciones encontradas dentro del
ámbito educativo en algunos (as) docentes por no apropiarse o empoderarse
de la herramienta base que nos facilita nuestra labor de ser docente como es
el currículo, es allí donde puedo ser crítica y reflexionar sobre las
debilidades evidentes del docente que produce un perfil inapropiado y que
conduce a un desempeño docente equivocado, acompañado de una apatía
total que consiste en hacer lo que se pueda hacer y dejar a los infantes solos
en el proceso educativo sin orientación, ni mediación, y lo que es peor sin
importar que la intención pedagógica se pierda. Todo esto origina
estancamiento en el proceso educativo, el cual es inaceptable para mí lo
que está ocurriendo que predomine lo negativo lo que pueda hacer el
docente sin intensión pedagógica, perdido (a) en su propio accionar
educativo.
Además de ello, se evidencian varios nudos críticos que resolver, como:
el comportamiento demostrado por los docentes que los conlleva a la apatía
de asumir un perfil adecuado, al realizar acciones pedagógicas dentro de
aula, incongruencia entre la teoría y la acción pedagógica, carencia del
sentido de pertenencia para afrontar una pedagogía realmente critica,
indisposición del personal para aplicar lineamientos procedentes del
Ministerio del Poder Popular para la Educación, desactualización del docente
en su preparación académica, resistencia al cambio y a los nuevos
paradigmas, desmotivación y falta de compromiso al desempeñar su trabajo.
El Diseño curricular de educación inicial en Venezolana, (2005), tiene
su basamento y contempla el perfil de este docente con una concepción
apropiada, abierta y dinámica, con la finalidad de formar un docente reflexivo,
crítico e investigador constituye actualmente, una alternativa adecuada si se
quiere contar con profesionales que incorporen en el ámbito de la Educación
Inicial, habilidades, conocimientos y actitudes para diseñar, desarrollar,
evaluar y formular estrategias y programas de intervención educativa en
contextos socio - educativos y culturales cambiantes. Además la UNESCO,
(1996), exige considerar dentro el perfil incluir a cuatro pilares del
conocimiento; con el objetivo de obtener un perfil que respalda una formación
integral profundamente humana que reúna tanto aspectos personales,
afectivos, actitudinales, intelectuales y habilidades como la relación con los
demás. Estos pilares son: aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a
convivir y aprender a ser; los cuales están asociados a los distintos roles y
competencias del docente requeridos en la cotidianidad de la acción
pedagógica.
 Aunado a estas concluye que la situación actual de la práctica docente
en Venezuela revela disciplina, fragmentación y deficiencia; por lo que se
necesita introducir cambios profundos dirigidos a responder a las políticas del
estado venezolano. Olmos, (2008).
Desde esta perspectiva, la reforma educativa en Venezuela ha
implicado una transformación del hecho pedagógico en las aulas; siendo los
docentes, quienes deben tomar conciencia de su aporte trascendental para
la adopción de un adecuado perfil, potenciando así el aprendizaje
significativo en sus estudiantes bajo orientaciones constructivistas, en
función de una acción educativa transformadora y revolucionaria, orientada al
desarrollo de un ciudadano critico, reflexivo, creativo e innovador, que rompa
con los modelos tradicionales que se le han atribuido a la vieja escuela.
En este sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educación, bajo
las directrices del Currículo Nacional Bolivariano (2007), señala diversos
cambios en la práctica educativa, donde el docente debe asumir un conjunto
de actitudes para afrontar los cambios y poder cubrir de tal manera las
exigentes demandas de la sociedad en la cual este se inserta. Ahora bien,
considerando todas las significados anteriores es de gran interés resaltar
que, el docente amerita de ciertas habilidades para el desarrollo de su
función educativa, haciendo un gran énfasis en sus respuestas cognitivas,
conductuales y de acción, elementos que constituyen el perfil del docente.
Desde esta perspectiva, a medida que avanza el siglo XXI el sistema
educativo, ha ido requiriendo profesionales dispuestos a la transformación
del hecho escolar, cuestión de dar inicio a la adopción de patrones
educativos reñidos por los postulados de la pedagogía critica, la cual
mediante su máximo exponente Freire (1998), refiere la educación como una
práctica social con fines éticos, la cual implica la presencia de una teleología
(fines) y una axiología (valores), dirigida al autodesarrollo del ser humano.
Por otra parte el referido autor señala que dicha pedagogía constituye un
movimiento que describe, explica, orienta la comprensión de la formación del
ser humano, sobre la base de investigaciones coherentes, sólidas, como
respuesta a los desequilibrios en la teoría y práctica pedagógica.
Contextualizando un poco más la situación de estudio, diversas
instituciones educativas del estado Zulia y específicamente de la Subregión
Costa Oriental del Lago, se han encontrado en la imperiosa necesidad de
adecuar el perfil del docente en su acción pedagógica en el nivel de
educación inicial, dado a los lineamientos impartidos por los organismos
competentes en materia educativa; los cuales son los lideres en la actual
revolución y transformación pedagógica, creando espacios para la
socialización del conocimiento, considerando las necesidades e intereses del
estudiante.
Por su parte, Giroux (1990), señala que la pedagogía crítica proclama al
docente como profesional intelectual crítico reflexivo y transformador, lo
forma para que desarrolle la autoconciencia de la razón, redefiniendo su
racionalidad como el vínculo del pensamiento y la acción, para promover un
saber emancipador que lo convierta en profesional racionalmente autónomo.
Como complemento a todo lo antes expuesto, dicha praxis educativa rescata
la formación de un docente crítico reflexivo transformador de la realidad, que
realmente promueva el logro de un aprendizaje significativo, en función de
los saberes y nociones previas de cada niño y niña.
Tomando en cuenta estos planteamientos, se destaca que los Centro
de Educación Inicial del municipio Lagunillas, se han caracterizado por una
labor ineludible enfocados a la consolidación de esfuerzos en pro de la
calidad educativa; aun sin embargo hay que hacer referencia que el personal
docente que en ellos desempeñan sus labores pedagógicas, han sido
revestidos probablemente por una apatía ante la aplicación de las políticas
educativas nacionales, lo cual ha generado que las docentes no asuman el
compromiso en función de un perfil establecido por el diseño curricular de
este subsistema.
 Esto trajo como consecuencia desajuste en la ejecución de su jornada
laboral, ya que este diseño está impregnado de tanta flexibilidad hacia el
docente que ha llegado al punto que las mismas (los docentes) dejan que los
niños y niñas propicien su propio aprendizaje lo cual debe ser así, pero sin
orientación ni mediación no hay un propósito, lo que quiero decir con esto,
que la intensión pedagógica se pierde porque los docentes deben estar
prestos cuando este proceso de aprendizaje se activa en los infantes, porque
se da la adquisición de conocimientos y se amplían otras potencialidades y
habilidades que contribuyan al logro del desarrollo integral.
De igual manera, puede observar la realidad del entorno educativo
encontrando ambientes en los cuales algunos docentes presentan diversas
nudos críticos que afectan el perfil docente, como problemas económicos,
demasiados años enseñando indicando cansancio, falta de compromiso en
asumir su desempeño, mientras que otras ejercen el trabajo porque es la
única alternativa de ingreso, sin lugar a dudas todos estos factores hacen un
daño incalculable al perfil curricular de este docente.
En correspondencia a lo anterior es necesario implementar un manual
de facilitación, en donde se confiera la formación destinada a los docentes de
este subsistema sobre los principios de la pedagogía crítica que servirá para,
concientizar y sensibilizar a los docentes de educación inicial, garantizando
la conciencia crítica, la reflexión necesaria con la finalidad de mejorar y asu-
mir adecuadamente su perfil, solo así se lograra en ellas una transformación
educativa, tomando en cuenta que dicha transformación dependerá solo de
la disposición al trabajo del docente, que consiste en internalizar su función
como profesional de la docencia que debe estar enmarcado básicamente
en lo afectivo
En correlación a lo antes expuesto, todo recae en la oportunidad de
perfeccionar el perfil docente, que desencadena un inapropiado desempeño,
y trae consigo que las prácticas educativas no logren alcanzar los objetivos
propuestas, sino que prevalezca el estancamiento.
 Entonces mi intención ante esta situación es incentivar a la
autoreflexión en los docentes, que los transporte a repensar lo que hacemos
desde otra lógica que gira alrededor de una toma de conciencia que permite
al sujeto ver su realidad y actuar con mayor discernimiento sobre las causas
y efectos, en las cuales está suspendido. Todo esto a través del diseño de un
MANUAL DE FACILITACION DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
PEDAGOGIA CRÍTICA PARA LA TRASNFORMACIÓN DEL PERFIL DEL
DOCENTE EN EDUCACION INICIAL
Esta invitación ayudara a disponer y reivindicar el compromiso ser
docente, de educar y generar la transformación interna del propio yo-
docente ¿De qué manera? Aportando al sistema educativo de educación
inicial un manual de facilitación novedoso para los docentes, que puedan
tomar como una posibilidad inmediata que consiste en repensarse y repensar
la educación, que radica en el reto de implementar una nueva pedagogía a
partir de los principios de la pedagogía critica de Paulo Freire, lo cual me
conlleva como autora del libro, a proporcionar esta herramienta esencial
como alternativa de respuesta, con el propósito general de subsanar las
debilidades encontradas en el perfil docente y generar la transformación
necesaria para ellos (as).
De igual modo existen, dos propósitos más específicos, uno que trata
de describir los principios de la pedagogía critica de Paulo Freire, con la
finalidad de sensibilizarlos en cuanto a estos principios, mientras que el otro
es, demostrar los cambios y la transformación en la actuación de los
docentes concerniente a su perfil, después de recibir la información y
formación del manual de facilitación.
Es por ello, que el propósito de manual de facilitación es una propuesta, que
se hace con el fin de proponer lineamientos estratégicos que conlleven al
cumplimiento de las políticas educativas nacionales y por consiguiente a la
implementación de la pedagogía crítica como postulado del hecho educativo
venezolano. En relación si podrá ser empleado por otros docentes, es cierto
ya que esta teoría es fundamental porque parte del deber ser (perfil) y el
hacer pedagógico (desempeño), lo cual forma parte de la actitud y sus
cambios eminentes que permitirá solventar las carencias latentes y
permanentes que atentan en contra el sistema educativo del subsistema
inicial.
Al justificar esta herramienta que es el manual de facilitación de
formación en sí, puedo destacar que servirá para concientizar y sensibilizar a
los docentes de educación inicial, garantizando en ellas una transformación
frente al perfil docente. La transcendencia para la sociedad será entonces,
que los docentes manifiesten la disposición al generar un cambio de actitud
personal y profesional que generen transformaciones significativas tanto en
lo afectivo como en lo intelectual en los niños y niñas del país.
En relación a lo citado anteriormente, la manera en que se proporcionen
estos beneficios en estos actores dependerá solo de la disposición al trabajo
del docente, que consiste en internalizar su perfil como profesional de la
docencia respetando los canales regulares del Ministerio del Poder Popular
para la Educación, proporcionando entonces verdaderos estrategias
pedagógicas que van dirigidas al logro de las experiencias significativas que
faciliten la adquisición de conocimientos para los niños y niñas de
subsistema inicial tan importante, ya que es el primer escalón educativo y
debe estar enmarcado básicamente en lo afectivo e intelectual orientado a
los intereses de estos para el logro de sus grandes cambios significativos
que necesitan para integrarse dentro de una sociedad.
De igual modo, se pueden transferir los resultados obtenidos a otros
grupos sociales, ya que se tomaría el grupo social estudiado como un
modelo representativo transformado a imitar, a través de talleres
significativos de las propias experiencias vividas por el personal docente que
demuestre a todos (as) los (as) docentes que cuando existe de verdad la
disposición al trabajo se asume el perfil ideal, ya que es el precursor (a) del
proceso educativo obteniendo así cambios transcendentales en los
diferentes objetivos que se propongan lograr.
Cabe resaltar, que la investigadora busca fortalecer el desempeño
docente de educación inicial como lo establece el diseño curricular del
subsistema de Educación Inicial Bolivariana (2007), en donde se toma en
cuenta el perfil de este docente, que se caracteriza por enfatizar el amor y el
respeto cotidiano; así como por su alta capacidad de expresión de
sentimientos, sensibilidad e interacción social. En definitiva, se trata de un
maestro y una maestra que sea capaz de:
• Promover las relaciones interpersonales con los niños, niñas, adultos y
adultas involucrados en el proceso educativo.
• Relacionarse con sentido de equidad y justicia social en la aceptación,
comprensión y respeto de la diversidad personal y cultural del niño, niña y su
familia. • Atender diferenciadamente las potencialidades de los niños y las
niñas
• Emplear herramientas personales y conocimientos para facilitar el
trabajo interdisciplinario, en pro de la atención integral del niño y la niña.
• Demostrar una actitud para el trabajo grupal, utilizando un sentido
cooperativo y solidario.
• Promover el diseño en colectivo de proyectos sociales y comunitarios
que propendan al desarrollo endógeno y a elevar la calidad de atención de
los niños y las niñas.
• Asumir una actitud crítica, reflexiva y transformadora
permanentemente en su práctica pedagógica.
• Actuar con sensibilidad y responsabilidad en la preservación y
conservación de los recursos naturales y sociales.
• Comprometerse con la difusión, conservación y rescate del patrimonio
histórico y cultural de Venezuela.
• Planificar y evaluar de manera consciente los procesos de aprendizaje
 • Promover la investigación como proceso permanente y fundamental
en el aprendizaje.
Al delimitar donde se realizó la formación al grupo de docentes, puedo
exponer como muestra a las docentes de la institución educativa, a la cual
represento como directivo, no podría ser diferente ya que debo iniciar la
intervención del manual de facilitación en mi casa de estudios, es decir en la
institución educativa que presido generando la transformación del colectivo
de todas las docentes que me acompañan, que mejor ejemplo que esta. La
misma se realizó en el Jardín de Infancia Bolivariano “América” el cual está
ubicado en la Calle Nueva Esparta entre las Calles Piar y Campo Elías,
Ciudad Ojeda, Municipio Lagunillas - Estado Zulia, con un periodo de inicio
desde el Mes de Enero del 2018, hasta el Mes de Julio del 2018. Bajo las
teorías de una pedagogía crítica que revela al docente como profesional
intelectual crítico reflexivo y transformador. Freire, (1998)

FUNDAMENTACION TEORICA

En esta sección está formado por los antecedentes y las bases teóricas,
sostenidas por autores de reconocidos nombres, así como también,
investigaciones anteriores que tienen relación con el Manual de facilitación
destinado a la formación en los docentes de educación inicial bajo los
principios de la pedagogía critica de Paulo freiré.
A través de la revisión bibliográfica de trabajos de investigación generados a
nivel regional, nacional e internacional, sobre experiencias relacionadas con
mi programa, se encontraron algunos que de manera directa e indirecta se
relacionan con la propuesta a presentar, proporcionando aportes para la
argumentación teórica. Rolón (2009), enfocó su trabajo de investigación en
“El rol del docente frente a los nuevos paradigmas educativos”. El objetivo
general del estudio fue proponer estrategias para ser aplicadas y favorecer el
rol del docente frente a los nuevos paradigmas de la educación. Los
resultados permitieron evidenciar que los docentes unidades de análisis
presentan poca disposición para actualizar sus conocimientos, lo cual ha
traído consigo un desconocimiento de los paradigmas educativos y por
consecuente las estrategias inmersa en cada uno de ellos para un proceso
de enseñanza.
Olmos (2008), desarrollo un ensayo teórico titulado “La pedagogía crítica y la
interdisciplinariedad en la formación del docente. Caso venezolano”. El
propósito principal del articulo se centro en que la pedagogía crítica se
constituya como fundamentación y eje transversal del currículum de
formación docente en nuestro país, para alcanzar la interdisciplinariedad, por
cuanto sus principios (relación teoría y práctica, racionalidad crítica
dialéctica, contextualización, investigación-acción deliberativa colaborativa y
finalidad ética) han de estar presentes a lo largo de la carrera para formar un
docente que: reflexiona sobre y durante su práctica pedagógica para
mejorarla; investiga con sus colegas y estudiantes acerca de ella; produce
conocimiento y saberes mediante el pensamiento crítico, dialéctico y la
relación teoría-práctica; atiende al contexto; transforma la realidad. Bases
para la interdisciplinariedad curricular.
Rojas (2008), orientó su estudio de investigación hacia el “Nivel de
formación del docente y Percepción de la calidad de la educación”. En este
estudio se propone analizar la relación que existe entre percepción de la
calidad de la educación y la formación del docente. Específicamente,
pretende estudiar la percepción de calidad que los docentes construyen y su
relación con el nivel de formación son: docentes, con nivel de
profesionalización que incluye TSU, pregrado y postgrado; con opciones de
especialización, maestría, doctorado y programas de actualización y
perfeccionamiento, además de incluir experiencia docente, condiciones de
trabajo, nivel de jerarquía e ingresos. Los resultados obtenidos indican que
los docentes con mayor nivel de estudio perciben la necesidad de mejorar la
educación, de acuerdo a la dinámica actual, que incluya un
perfeccionamiento constante y además logre impulsar el pensamiento
educativo.
En el siguiente apartado, se describen los fundamentos teóricos de una
manera clara y precisa, haciendo resaltar su contribución en la solución del
problema, por cuanto, permitirá el acercamiento de la realidad que se
observa a través de las teorías que le den sustento al programa de formación
realizado. Por consiguiente, las bases teóricas incluyen conceptos relevantes
de acción. El currículo de Educación Inicial, se define desde una perspectiva
de construcción cultural (Grundy, 1998), enfatiza la experiencia humana
como punto de partida para organizar la práctica educativa, dándole concre-
ción al hecho pedagógico como praxis social. Asimismo, como elemento para
la transformación social.
Después de conceptualizar la educación, es preciso continuar con la
definición de la educación preescolar, con la finalidad de introducirnos en
este campo educativo específico abordando aspectos relevantes y que estos
sean de gran interés para nuestros lectores. Al definir la educación preesco-
lar, puedo destacar que es un proceso educativo con un enfoque constructi-
vista, en donde él o la docente se encarga de orientar, enseñar, y mediar en
el proceso educativo de los niños y niñas propiciando aprendizajes con una
atención integral desde su gestación hasta cumplir 6 años, a través de la
atención convencional con la participación de la familia y la comunidad.
En concordancia a lo citado, está sustentado por el Currículo de Educa-
ción Inicial, y respaldado por la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (CRBV) que define a la educación, como un derecho humano y
un deber social para el desarrollo de la persona, desde una perspectiva de
transformación social y humanista orientada a la formación de una cultura
ciudadana, dentro de las pautas de diversidad y participación.
Por lo que, me propongo, que todos (as) mis lectores, tengan el conoci-
miento previo a través de un bosquejo de información provista del diseño cu-
rricular de educación inicial, con el objetivo de entender el propósito general
en esta investigacion y de igual modo de dar a conocer al lector, que no es-
pecialista en educación inicial, el trabajo de este docente, el cual debe estar
acompañado siempre del diseño curricular que posee una estructura propia
para su trabajo, de este modo inicio con la información básica y necesaria
para comprender en este ámbito educativo, antes de plantear la temática, es
por ello que hago referencia al CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INICIAL, BA-
SAMENTO LEGAL DE ESTE SUBSISTEMA.
En cuanto a los antecedentes de Educación Inicial, la Educación Inicial
en Venezuela tiene como antecedente a la Educación Preescolar que se ofi-
cializa como primer nivel del sistema educativo nacional a través de la Ley
Orgánica de Educación (1980) y se pone en práctica a través del currículo
implementado en el año 1986, fundamentado para ese tiempo en innovacio-
nes filosóficas, psicológicas y pedagógicas con un enfoque de desarrollo in-
tegral, lo que reflejó nuevas orientaciones en la búsqueda de mayor calidad
educativa para los niños y niñas más pequeños(as).
En líneas generales, el currículo de Educación Preescolar se fundamen-
tó en orientaciones pedagógicas que lo caracterizan como: sistémico e inte-
ractivo, basado en el desarrollo integral de la población infantil, centrado en
las características, necesidades e intereses del niño y la niña, que adopta
con criterio amplio elementos procedentes de diferentes modelos teóricos
acerca del desarrollo humano.
En el año 2001, se originó, un documento de Propuesta de “Currículo
Básico Nacional de Educación Inicial.” La propuesta pretendía ser coherente
con la Constitución de la República (1999) y la Ley Orgánica para la Protec-
ción Integral del Niño y del Adolescente (en vigencia a partir del año 2000);
además con las políticas públicas hacia la atención y protección integral in-
fantil que ha establecido el Estado venezolano y los compromisos asumidos
en acuerdos internacionales en materia de Educación Inicial.
El documento “Currículo Básico Nacional de Educación Inicial”, sirvió de
base para la construcción colectiva, proceso en el cual participaron los acto-
res de la educación infantil en todo el país (docentes, especialistas, auxilia-
res, formadores de docentes, familias y comunidades, organizaciones guber-
namentales y no gubernamentales).
En una primera fase de sistematización del proceso de construcción co-
lectiva se logró recoger información que permitió reorientar la versión prelimi-
nar de la Propuesta Curricular, lo que dio como producto el documento “Ba-
ses Curriculares de Educación Inicial”, donde se presentan criterios y linea-
mientos generales para la práctica educativa.
En consecuencia, se presenta el Documento Bases Curriculares de
Educación Inicial, como producto del proceso de construcción colectiva y par-
ticipativa a nivel nacional, que se inició en el año 2002; el mismo toma en
consideración, el marco legal, político, filosófico, las políticas educativas, al
desarrollo del Nivel Preescolar en los últimos años, las tendencias teóricas
actuales en relación al aprendizaje y desarrollo infantil, los cambios en el
contexto social y económico del país, los resultados de la evaluación curricu-
lar realizada por el Ministerio de Educación (1996-1998), así como, los com-
promisos asumidos por el Estado Venezolano en materia de educación de
los niños y niñas entre 0 y 6 años.
El currículo define la Educación Inicial, como el desarrollo humano
como un continuo, enfoque integral globalizado que vincula la Educación Ini-
cial con la Educación Básica para darle continuidad y afianzamiento en ésta
última a los vínculos afectivos que son la base de la socialización y de la
construcción del conocimiento. La Educación Inicial, en los niveles maternal y
preescolar, se ofrece a través dos tipos de atención: la primera es la aten-
ción convencional, institucionalizada se desarrolla en: maternales, preescola-
res, centros de educación inicial y otros servicios e instituciones de atención
al niño y la niña, incluyendo los sostenidos por las empresas para la atención
integral de las hijas e hijos de los trabajadores y los de coordinación interins-
titucional; mientras que la segunda es la atención no convencional que se
desarrolla en locales espacios diversos que incluyen ambientes comunitarios,
familiares, ludotecas, centros comunitarios de atención integral y hogares es-
pontáneos de cuidado infantil.
Al Conceptualización del Currículo de Educación Inicial, puedo decir,
que se sustenta en la CRBV que define la educación como un derecho hu-
mano y un deber social para el desarrollo de la persona, desde una perspec-
tiva de transformación social-humanista orientada a la formación de una cul-
tura ciudadana, dentro de las pautas de diversidad y participación. La educa-
ción venezolana se define como elemento fundamental para el desarrollo del
ser social, las Bases Curriculares de Educación Inicial se sustentan en
perspectivas acerca del desarrollo y aprendizaje infantil en concordancia con
los fundamentos pedagógicos.
Este currículo posee una visión humanista social, que entiende el desarro-
llo como un proceso que se produce a lo largo de toda la vida y que se origi-
na por la combinación de estructuras biológicas (lo genético) y las condicio-
nes sociales y culturales (medio ambiente). De igual modo, el currículo posee
su fundamento Pedagógico Coherente con las tendencias presentadas acer-
ca del desarrollo y aprendizaje infantil, el currículo concreta su base pedagó-
gica en la concepción constructivista del conocimiento, el aprendizaje signifi-
cativo, la globalización de los aprendizajes y la definición del/la docente de
Educación Inicial como mediador(a) en el proceso del desarrollo y aprendiza-
je infantil. Posee la concepción del conocimiento que se privilegia en la ac-
ción educativa inicial, en articulación con la Educación Básica, supone, tanto
la acción del acervo o subjetividad en la construcción del objeto, como la par-
ticular perspectiva del sujeto, derivada de su ubicación en un entorno ecoló-
gico, histórico y social desde donde se construye ese saber.
 Esta orientación supone la integración de los cuatro pilares fundamenta-
les de la educación, señalados en el Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (1996):
 Conocer: el conocimiento se verifica como comprensión, como
acciones, como conducta, como lenguaje, parte de la interacción con el
objeto de estudio y otros sujetos.
 Hacer: para influir en el entorno hacen falta técnicas y métodos,
utilizados con intencionalidad.
 Convivir: la necesidad de "aprender a vivir juntos conociendo a los
demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad" en la búsqueda de
"crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o
la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos", (Delors 1996).
 Ser: la síntesis de los tres pilares anteriores, lo que demuestra que el
ser humano es la construcción de las experiencias de toda una vida.
Estos cuatros pilares, están vinculado con el aprendizaje significativo, la
globalización de los aprendizajes se origina de la propia esencia relacional
del aprendizaje. De igual modo es importante destacar el rol del docente
como mediador que expone que él o la docente es un mediador(a) de expe-
riencias de aprendizaje de los niños y niñas, ya que es el proceso mediante
el cual se produce una interacción social entre dos o más personas que co-
operan en una actividad conjunta, con el propósito de producir un conoci-
miento, lo cual requiere de un profundo conocimiento del desarrollo del niño y
la niña, de las formas como aprende, de sus derechos, sus intereses, sus po-
tencialidades y de su entorno familiar y comunitario.
Los docentes asumen que la calidad de la relación educativa depende,
en alto grado, de la capacidad de/la educador(a), por ello es necesario que
éste(a) tenga una formación que le permita fortalecer el desarrollo de las po-
tencialidades del niño y la niña, lo que se logra a través de una adecuada in-
tervención de los aprendizajes, mediante una metodología constructivista to-
mando en cuenta los ambientes educativos y lograr un aprendizaje significati-
vo, más integrador, comprensivo y autónomo, a través de diversos roles el de
planificar y evaluar
En conclusión el rol del docente como mediador propiciará la adquisi-
ción de nuevos aprendizajes y potenciará el desarrollo, creará condiciones
para que los niños descubran, exploren, manipulen; atenderá a sus requeri-
mientos cuando sea necesario, además propiciará que el niño incorpore y re-
lacione los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos, siempre par-
tiendo de experiencias, motivaciones y conocimientos previos de los niños,
planteando retos y situaciones problemáticas que sean significativas y funcio-
nales para los niños y las niñas.
En concordancia, con el perfil del docente se ubica en una concepción
apropiada, abierta y dinámica, con la finalidad de formar un docente reflexivo,
crítico e investigador constituye actualmente, una alternativa adecuada si se
quiere contar con profesionales que incorporen en el ámbito de la Educación
Inicial, habilidades, conocimientos y actitudes para diseñar, desarrollar, eva-
luar y formular estrategias y programas de intervención educativa en contex-
tos socio - educativos y culturales cambiantes.
Además la UNESCO (1996) exige considerar dentro el perfil incluir a
cuatro pilares del conocimiento; con el objetivo de obtener un perfil que res-
palda una formación integral profundamente humana que reúna tanto aspec-
tos personales, afectivos, actitudinales, intelectuales y habilidades como la
relación con los demás. Estos pilares son: aprender a hacer, aprender a co-
nocer, aprender a convivir y aprender a ser; los cuales están asociados a los
distintos roles y competencias del docente requeridos en la cotidianidad de la
acción pedagógica. Además, la formación guarda relación con las tres di-
mensiones del perfil que se propone a continuación: Personal, está asociada
al pilar del conocimiento: “Aprender a Ser”, lo que implica situarse en el con-
texto de una democracia genuina, desarrollando carisma personal y habilidad
para comunicarse con efectividad.
 Esta dimensión contempla el desarrollo global de la persona: cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,
espiritualidad, además del desarrollo de la creatividad e imaginación y de la
capacidad para actuar de acuerdo a un conjunto de valores éticos y morales.
Pedagógica – Profesional, se relaciona con los pilares del conocimiento
vinculados a “Aprender a Conocer” y “Aprender a Hacer”.
Con el primero se enfatiza la necesidad de adquirir los instrumentos del
pensamiento para aprender a comprender el mundo que lo rodea, al menos
suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profe-
sionales y comunicarse con los demás, en el placer de comprender, de cono-
cer, de descubrir e indagar; favoreciendo la curiosidad intelectual, estimula el
sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo
una autonomía de juicio. Además, implica conocer acerca de la cultura gene-
ral y saberes específicos, lo cual requiere un aprendizaje permanente por
parte del docente. Con el segundo, Aprender a Hacer, se prioriza la necesi-
dad de poder influir sobre el propio entorno.
Estrechamente vinculado a la formación profesional: ¿Cómo enseñar?
¿Cómo poner en práctica lo conocido? y ¿Cómo innovar en la acción? Este
tipo de conocimiento requiere de un conjunto de competencias específicas
asociadas al comportamiento social, la capacidad de iniciativa y la de asumir
riesgos, además implica el desarrollo de habilidades que faciliten el trabajo
con los niños y niñas, además de aprender a trabajar en equipo. En lo Social
–Cultural, se vincula con el pilar de conocimiento: “Aprender a convivir”, para
participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas.
Este tipo de aprendizaje constituye uno de los pilares prioritarios de la
educación contemporánea, cuya labor en el proceso de formación es estu-
diar la diversidad de la especie humana, lo cual implica el descubrimiento
gradual del otro y la interdependencia entre todos los seres humanos. Aquí
es necesario priorizar la convivencia junto a otros respetando la diversidad
cultural y personal. Ello implica una educación comunitaria, basada en el tra-
bajo, la participación, la negociación, la crítica y el respeto, donde los dere-
chos y deberes de los ciudadanos sean la guía permanente de las acciones
colectivas.
Al contribuir al aprendizaje y al desarrollo integral de niños y niñas, des-
de su gestación hasta los 6 años o su ingreso a la Educación Básica, como
sujetos de derechos y garantías, en función de sus intereses, sus potenciali-
dades y el contexto social y cultural en el cual se desenvuelven, puedo co-
mentar sus finalidades como:
• Formar niños y niñas, sanos(as), participativos(as), creativos(as), es-
pontáneos(as), capaces de pensar por si mismos(as), de tomar decisiones,
de resolver problemas y de desenvolverse armoniosamente en diferentes
contextos. Con valores de identidad personal, cultural, local y nacional, de
respeto y cuidado del entorno, de amor por el trabajo, de libertad, de justicia,
de honestidad, de comprensión, de tolerancia y convivencia.
De igual modo, dentro de los objetivos de la Educación Inicial, están
propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los niños y niñas, forta-
lecer sus potencialidades para un desarrollo pleno y armónico para que sean
autónomos(as), creativos(as), dignos(as), capaces construir conocimientos,
de comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente, cooperar y
convivir con tolerancia y respeto por los demás
• Favorecer el desarrollo de la identidad de niñas y niños en respeto a
su dignidad y sus diferencias individuales, sociales, económicas, culturales,
lingüísticas y religiosas.
• Brindar atención integral a una mayor cantidad de niños y niñas, con-
tribuyendo al mejoramiento de la calidad de vida de éstos y sus familias.
• Propiciar oportunidades y condiciones para la integración a la Educa-
ción Inicial a los niños y niñas en situación de riesgo y con necesidades es-
peciales.
 • Promover la creación, ampliación y consolidación de redes de aten-
ción integral infantil entre los distintos servicios y organizaciones de las co-
munidades.
• Promover el desarrollo pleno de las potencialidades de la niña y el ni-
ño, para que puedan encarar con éxito la escolarización de la Educación Bá-
sica.
• Fortalecer a las familias, los adultos significativos y a las comunidades
en su formación para mediar en el desarrollo infantil, así como en su partici-
pación en la acción educativa dentro de un proceso de corresponsabilidad
entre la familia, la sociedad y el Estado.
Así mismo, se presentan los elementos curriculares que guían la práctica
pedagógica considerando los aspectos que persiguen potenciar el desarrollo
y el aprendizaje en diferentes ambientes educativos y en diversos contextos
sociales y culturales. Se dan dos niveles: nivel maternal: se refiere a la edu-
cación integral de niños y niñas, desde la gestación hasta cumplir los 3 años
de edad, en la cual la familia y especialmente la madre, cumplen un papel
fundamental, considerando las características de desarrollo y las necesida-
des de este grupo etéreo, especialmente las de afecto y comunicación. Igual-
mente, un elemento importante en esta fase de vida es que el niño y la niña
necesitan el contacto humano físico, la relación madre-hijo o hija, para esta-
blecer el vínculo que permitirá el desarrollo social y emocional. Ese vínculo o
apego constituye el primer lazo social que se desarrolla entre madre e hijo,
base de la socialización del ser humano.
El nivel preescolar: en la misma se contemplan los siguiente es ejes cu-
rriculares, como: la afectividad, la inteligencia y lo lúdico, los dos primeros
como procesos que comienzan al inicio de la vida y se van fortaleciendo a
medida que se producen procesos de desarrollo que duran toda la vida; el
tercero como medio de aprendizaje que se utiliza en la educación infantil.
El eje afectividad, parte de que el humano es un ser social y emocional,
necesita de los demás para su desarrollo y realización como persona. Uno
de los aspectos más importantes en el desarrollo humano es la relación que
el niño y la niña establecen consigo mismo(a) y con los demás dentro del
ambiente que le rodea. El eje inteligencia está orientado hacia el desarrollo
intelectual, que se refiere, fundamentalmente, al desarrollo de la percepción y
del pensamiento, y conocimiento, siempre en estrecha interrelación con las
áreas motora, social, emocional y lingüística. Y por último, el eje lúdico como
actividad fundamental y ubicarlo como eje del currículo se proyecta su utiliza-
ción en diferentes momentos y actividades del proceso educativo.
De acuerdo con esto, se concibe un criterio de intencionalidad, por lo
que se incluye en la planificación educativa, debiendo destacar el juego
como una actividad didáctica, para lograr determinados objetivos del currícu-
lo, sin perder de vista, los intereses de los niños y niñas, sus potencialidades,
propiciando su iniciativa y creatividad.
Es relevante decir que, la articulación de los tres ejes del currículo en
forma coherente, se produce porque la esfera afectiva, las motivaciones, los
intereses, ejercen una gran influencia en la realización de actividades y en el
planteamiento y solución de problemas, elementos esenciales en el desarro-
llo del pensamiento. Por su parte, las actividades lúdicas planificadas en la
acción pedagógica, son fundamentales para el desarrollo cognoscitivo e inte-
lectual, y si se desarrollan en un ambiente de afectividad propiciarán la imagi-
nación, la creatividad, a la vez que el esfuerzo y la dedicación.
Después de identificar los ejes de aprendizajes se hace necesario hacer
referencia a las áreas de aprendizaje, que surgen de la concepción del desa-
rrollo infantil como un proceso global e integral, que no se produce en una
forma homogénea y automática. Se organizan tres grandes áreas de acción
educativa: Comunicación y Representación, Relación con el Ambiente y For-
mación Personal y Social.
•Área de Formación Personal y Social: Hace referencia al derecho
que tiene el niño y la niña de seguridad y confianza de sus capacidades. Im-
plica la aceptación y aprecio de su persona, el conocimiento de su cuerpo, de
su género, la construcción de su identidad como persona e integrante de una
familia y una comunidad, a partir de las interacciones con otras personas:
grupo familiar, maestros(as) y otros adultos significativos.
Asimismo, destaca la importancia de que el niño y la niña estén en posi-
bilidad de tomar decisiones y de resolver, de acuerdo a su nivel de desarro-
llo, las situaciones que lo afectan, tanto básicas como de relación con otras
personas y su entorno; que adquiera confianza para utilizar su posibilidades
físicas, intelectuales, emocionales y sociales para enfrentar diversos retos.
Componentes del área Formación personal y personal y social: Identidad y
Género, Autonomía, Autoestima, Cuidado y seguridad personal, Autonomía,
Autoestima, Expresión de sentimientos, Convivencia: interacción social, nor-
mas, deberes y derechos, costumbres, tradiciones y valores.
• Área Relación con el Ambiente: En el currículo el ambiente es consi-
derado como un todo, con una connotación ecológica. Lo que implica la opor-
tunidad de colocar al niño y la niña frente a experiencias de aprendizaje con
el medio físico, social y natural que lo(a) rodea. Supone el descubrimiento de
nuevos e interesantes universos para observar y explorar, a través de accio-
nes que conlleven al niño y la niña al conocimiento y establecimiento de rela-
ciones espaciales, temporales y entre los objetos para generar procesos que
lleven a la noción de número; así como también el respeto y las actitudes de
cuidado y conservación del entorno natural.
Del mismo modo se destaca la importancia de generar autonomía, con-
fianza y seguridad en los ecosistemas sociales más próximos, conociendo y
utilizando las normas que permiten convivir con ellos. Componentes del área
Relación con el Ambiente: Tecnología y calidad de vida, Características, cui-
dado y preservación del ambiente, Relación entre objetos, seres vivos y si-
tuaciones del entorno, Procesos matemáticos: Relaciones espaciales y tem-
porales, medida, forma, cuantificación, peso, volumen, serie numérica.
• Área Comunicación y Representación Desde la perspectiva cons-
tructivista, el área curricular de representación y comunicación se contempla
como mediadora de las demás. Las distintas formas de comunicación y re-
presentación sirven de nexo entre el mundo interior y exterior del individuo.
En ella se articulan la comprensión y utilización del lenguaje y las otras for-
mas de representación, para canalizar los sentimientos y emociones de los
niños y niñas, con el propósito de convertirlo en una fuente de disfrute y pla-
cer, así como también propicia aprender a comunicarse en contextos múlti-
ples, para establecer relaciones sociales progresivamente complejas. Com-
ponentes del area Comunicación y Representación faltan
Entonces, se puede exponer que las áreas de aprendizaje se integran a
los ejes curriculares, dando a los procesos de enseñanza y de aprendizaje
un sentido de globalidad, permitiendo concebir los objetivos y organizar el
conjunto de situaciones propicias para que el niño y la niña obtengan los
aprendizajes esperados y facilitar al docente la tarea de planificar y sistemati-
zar su proceso de trabajo.
Cada área de aprendizaje contiene una serie de componentes, que de-
terminan los elementos que se deben trabajar y profundizar para que las ni-
ñas y los niños avancen en su desarrollo y su aprendizaje. Los componentes
deben ubicarse en la concepción de que todo aprendizaje infantil debe con-
cebirse en forma integral, en el que cada niño o niña participa con todo su
ser en cada experiencia que se le ofrece.
Así mismo, se incluye a los aprendizajes esperados, que refieren a un
conjunto de saberes esenciales para el desarrollo de las niñas y los niños, es
la expectativa de qué aprenderán con las experiencias vividas a través de las
áreas de aprendizaje y sus componentes. Se definirán un conjunto para el ni-
vel maternal y otro conjunto para el nivel preescolar, en forma secuencial, de
acuerdo a los avances en el desarrollo que se vayan produciendo.
Para efectos didácticos el/la docente concibe la práctica pedagógica de
manera que las áreas de aprendizaje y en consecuencia sus componentes,
estén vinculados en función del desarrollo integral de las niñas y niños, aun-
que el registro de los aprendizajes esperados se haga de manera separada,
para luego analizarlos de una manera global en función de las áreas de
aprendizaje, todo esto tiene efectos en la evaluación y la planificación.
A continuación se proporciona, un mapa conceptual de la estructura ge-
neral del currículo, lo cual fue descrito con anterioridad uno a uno, pero es
más fácil apreciar para el lector poder observar todos los elementos en con-
junto para mayor comprensión

Fuente: Currículo de educación inicial vigente

Al culminar con los elementos que debe tomar el docente para ejecutar su
planificación, no podía quedar detrás el ambiente de aprendizaje, considera
la realidad niño/niña-familia-comunidad-escuela y se interpreta en un sentido
amplio: incluye todos los ámbitos donde niños y niñas crecen y se desarro-
llan, que forman parte de su cotidianidad y que condicionan su aprendizaje
natural, ya que la concepción de ambiente de aprendizaje, involucra tanto la
atención convencional en centros institucionalizados, maternales y preesco-
lares independientes y los anexos a la Educación Básica, como también la
atención no convencional en espacios familiares y comunitarios: hogares de
los niños y niñas, ludotecas, hogares de atención integral y centros de cuida-
do espontáneos, entre otros. Se presenta un mapa conceptual, para que el
lector pueda evidenciar como oorganizar un espacio en Educación Inicial, lo
cual implica considerar las cuatro dimensiones del ambiente de aprendizaje.

Fuente: Currículo de educación inicial vigente

Continuando con la idea, hago mención a las cuatro dimensiones que

son: física, funcional, relacional y temporal, es importante destacar que las
mismas permiten que los niños y niñas se sientan cómodos para fortalecer
actitudes positivas provenientes de su propia cultura y ayudar a que se creen
lazos entre el hogar, las comunidades y las escuelas. Para ello se requiere
que el/la docente detecte las necesidades, intereses y potencialidades del
grupo con el que está trabajando. Este conocimiento permite establecer es-
pacios adecuados, en los cuales se incorporen los materiales necesarios y
se desarrollen relaciones y actividades que propicien experiencias significati-
vas para el logro de los aprendizajes. El adulto organiza el espacio físico de
acuerdo a experiencias y acciones afines, de manera que tengan oportunida-
des para el aprendizaje activo y ubicación espacial. El ambiente físico debe
brindar posibilidades para satisfacer en niños y niñas necesidades fisiológi-
cas, y de seguridad, así como, para actividades de juego, recreación, perte-
nencia y conocimiento, todo ello en el marco de sus derechos fundamenta-
les. El espacio físico en la Atención Convencional, en las instituciones edu-
cativas, el docente o adulto que atiende niños y niñas entre 0 y 6 años, podrá
distribuir el espacio de las aulas de maternal y preescolar, los cuales deben
contar con materiales variados, significativos, reales y suficientes para propi-
ciar el desarrollo de los objetivos que se persiguen. Con relación a los espa-
cios, a continuación se dan algunas sugerencias. La distribución de estos
momentos va a depender de las edades de los niños y niñas (0 a 3 y 3 a 6
años), del tipo de atención (convencional y no convencional) y del horario de
permanencia en las instituciones (medio turno o turno completo) o ambiente
comunitario. Atendiendo a estos criterios, en la rutina diaria.
Aunado a ello, voy a referirme solo a la organización del espacio físico
del nivel Preescolar, ya que la situación observada a resolver está enmarca-
da en este nivel específicamente, aclaró porque existen dos niveles, para ini-
ciar se recomienda que los espacios físicos para el Preescolar se organicen
considerando los procesos de aprendizaje de los niños y niñas. Los nombres
de los espacios o áreas son de libre escogencia de los docentes, niños y ni-
ñas y familias, atendiendo al contexto social y cultural, los espacios deben
corresponder a las actividades que realizan los niños y niñas. Por ello al se-
leccionar y organizar los espacios para el Preescolar, el adulto se debe pre-
guntar:
¿Qué hacen los niños y niñas en el ambiente físico?
• Realizan juegos simbólicos, de imitación, creativos, de construcción y
fantasía, de acuerdo a experiencias de su medio ambiente, diferentes roles
de personajes de cuentos e historias o que han visto o vivido en situaciones
familiares y comunitarias, que sean significativas
 • Exploran, arman, separan, ruedan, manipulan, observan, plantean y
prueban hipótesis, experimentan, ponen uno encima de otro, mantienen el
equilibrio, juegan con el tamaño, el peso, el volumen y el espacio, entre
otros.
• Sienten, tocan, huelen, oyen, prueban, experimentan, predicen, descu-
bren, ordenan, comparan, clasifican, serian, establecen relaciones de espa-
cio y tiempo.
• Viven experiencias con el lenguaje oral y escrito, se expresan a través
de la música y la plástica; aprecian experiencias sensoriales gratas que con-
tribuyen con su desarrollo. Escuchan, hablan, imitan sonidos, aprenden voca-
bulario, escriben, dibujan y se comunican.
• Se alimentan, descansan y practican la higiene personal.
• Juegan al aire libre, disfrutan, están en contacto con la naturaleza, al
mismo tiempo que se mueven, descubren y aprenden.
Todos los elementos antes narrados, permiten llevarlos al plano escrito
del docente, es decir la planificación, que es considerada un proceso dinámi-
co que parte de la necesidad de una mediación educativa activa, planificada
e intencional, con el objeto de garantizar los aprendizajes significativos para
el desarrollo integral del niño y la niña. Es un instrumento práctico que conlle-
va a un proceso de reflexión, propicia la toma de decisiones, es compartida
entre maestros, niños/niñas, familia y comunidad, se enfoca sobre proble-
mas, ideas y situaciones relevantes y auténticas. Considera elementos bási-
cos, como: el niño y la niña, su desarrollo y su aprendizaje, el contexto edu-
cativo, el entorno familiar y comunitario. Del proceso de planificación se deri-
van planes y proyectos que consideran: el diagnóstico de los aprendizajes de
los niños y niñas, intereses, potencialidades, producto de la evaluación y el
seguimiento, los objetivos y aprendizajes que se desean promover en los ni-
ños y niñas, los diferentes momentos de la rutina diaria, dentro del aula, en el
espacio exterior, en el ambiente familiar y comunitario, según sea atención
convencional o no convencional, el espacio físico y los materiales educativos,
las estrategias y actividades que promueva el/la docente u otro adulto signifi-
cativo, las experiencias o situaciones que se requieran para las vivencias del
niño y la niña, previstas para todo el grupo, pequeños grupos e individual-
mente.
El/la docente planificador, es un adulto activo que media, facilita, propi-
cia, coordina, evalúa y planifica el proceso de aprendizaje, lejos de ser un
simple intermediario que busca un aprendizaje por producto y un rendimiento
homogéneo de todos los niños y niñas. Estos planes, tienen como base la
evaluación formativa o de procesos, que permite el seguimiento al desarrollo
y al aprendizaje de niños y niñas entre 0 y 6 años, en los diferentes escena-
rios educativos. Estos se refieren a la organización de elementos relaciona-
dos con los ejes curriculares, las áreas de aprendizaje, los componentes y
los aprendizajes esperados. El plan puede tener una duración variada, permi-
tirá al adulto organizar las estrategias y los recursos didácticos de una mane-
ra efectiva, este se construye a través de un proceso minucioso de la acción
del/la docente; es un instrumento a través del cual éste(a) reflexiona, consul-
ta, prevé la organización del ambiente, situaciones de aprendizaje, activida-
des, estrategias y recursos, para garantizar el logro de los objetivos estable-
cidos para determinados lapsos.
Así mismo, se fijan los proyectos didácticos en la Educación Inicial, se
consideran una estrategia de trabajo planificado y compartido entre niños y
niñas, docentes, familias, otros adultos significativos y miembros de la comu-
nidad. Comprenden la definición de objetivos y estrategias que aportan insu-
mos para la elevación de la calidad en el proceso pedagógico. Asimismo,
profundizan el desarrollo del pensamiento crítico, creativo, analítico de los in-
volucrados en el proceso educativo y el desarrollo de prácticas de investiga-
ción y de autorreflexión del propio aprendizaje, en los/las docentes, los niños,
las niñas.
Después, de terminar el periodo de cada planificación se culmina el pro-
ceso con la evaluación del desarrollo y de los aprendizajes del niño y la niña
entre 0 y 6 años es concebida como un proceso permanente de valorización
cualitativa de de los aprendizajes adquiridos y de sus potencialidades, así
como de las condiciones del entorno que los afectan (ME, 2002). Este proce-
so de evaluación es individualizado, ya que cada niño o niña es un ser único
que se desarrolla en un colectivo social-cultural. Tiene como base de compa-
ración los aprendizajes esperados que deben desarrollar los niños y las niñas
en su contexto. En este sentido, la evaluación tendrá por objeto: valorar el
proceso de aprendizaje del niño y la niña, identificando los cambios que se
suceden durante este proceso, conocer las condiciones del entorno (familiar,
comunitario, institucional) que facilitan o limitan el aprendizaje del niño y la ni-
ña, para propiciar un ambiente que potencie su proceso de formación, identi-
ficar las posibilidades del currículum para contribuir al desarrollo integral del
niño y la niña, y ofrecer a las familias, docentes, personal directivo y demás
adultos significativos, los elementos de juicio para una cabal comprensión del
niño y la niña, con el fin de brindarle una atención integral.
Es de gran importancia tomar los para evaluar en Educación Inicial el/la
docente debe tener presente los siguientes criterios como:

 Respeto al niño y la niña como seres individuales y como seres

sociales, que concibe al individuo con características propias, como ser
único, tomando en cuenta sus necesidades, intereses y potencialidades; pero
también como personas que forman parte de un contexto familiar, social y
cultural.

 Considera la valoración tanto del proceso como del producto. Enfatiza

la observación en lo que el niño y la niña están haciendo, en lo que obtienen
como resultado de sus acciones y de lo que son capaces de hacer con la
ayuda del adulto o de sus compañeros(as).

 Se realiza en un ambiente natural, espontáneo e informal. La

observación se lleva a cabo en situaciones reales y cotidianas, sin que el
niño y la niña se sientan amenazados ni colocados en situación especial para
ser evaluados. Se pueden evaluar en todos los períodos de la rutina diaria,
durante todo momento del año escolar y en todos los escenarios donde se
desarrolle el hecho educativo.

 Se basa en condiciones de objetividad y confiabilidad. Parte del hecho

observado y no en creencias, expectativas, prejuicios y fantasías. Es el
resultado del análisis de conductas observadas en varias oportunidades,
siendo una muestra representativa de lo que el niño y la niña son o no son
capaces de hacer. A continuación se presenta un mapa conceptual donde
especifica el proceso de evaluación del docente de educación inicial.

Fuente: Currículo de educación inicial

Concluyo escribiendo que esta información, fue tomada del diseño curricular
lo que implica en líneas generales, que ya esta evidenciada la jornada laboral
del docente de educación inicial, observando que es proceso educativo que
conlleva varios aspectos importantes que debe tomar en cuenta este docente
especialista y con un adecuado perfil, ya que es él o ella, mediador(a) del
aprendizaje de los niños y niñas, destacando que la acción pedagógica que
ejecute este docente debe tener claro sus objetivos a lograr, porque de no
ser así repercutirá directamente en una buena o mala praxis educativa.
Se destaca que la investigadora, es Licenciada en Educación Preescolar,
quién ejerce cargo directivo en el J.I.B. “América”, de igual manera ha efec-
tuado diversos estudios sobre la praxis pedagógica bajo la coordinación de
educación inicial de la Jefatura Escolar del Municipio Lagunillas del estado
Zulia. Todas las situaciones anteriores indican la indisposición del personal
docente ya antes mencionado, para aplicar los lineamientos procedentes del
ministerio educativo, los cuales por las delegaciones municipales han sido
discutidos e impartidos mediante talleres de formación en varias oportunida-
des con la finalidad de reforzar y aclarar la teoría y conocimientos en pro de
dar respuestas a estas situaciones encontradas, evidenciando aun así resis-
tencia al cumplir con el perfil docente ya establecido.
Razón por la cual surge de interés propio en esta investigación, en generar
una propuesta como es implementar una nueva pedagogía que si marque la
diferencia y permita al docente de educación inicial despertar de ese letargo
en el que está inmerso y reaccione al ver esta propuesta que implica revisión
y autoevaluación de ese perfil al darse cuenta de los resultados se detendrá
en visualizar en lo bueno y lo malo de ese acción, es allí donde el docente
crea consciencia del quehacer educativo reflexionando hasta llega a criticar
sus propio desempeño en el aula.
Aunado a ello, se destaca que solo bajo la concepción de la pedagogía criti-
ca, se lograra lo antes mencionado, ya que es un proceso interno que el do-
cente debe internalizar y permitirse revisar para realizar posteriormente los
cambios para generar una transformación de sus saberes, que es lo más
preciado que el ser humano debe valorar, pero solo internalizando que si de-
bemos deslastrarnos de lo que no deja avanzar, solo así lograremos un gran
empuje, se recordaran de mi y verán como el camino se despeja y ustedes
podrán concebir un mejor horizonte que deje buenas huellas en nuestros ni-
ños y niñas.
Por ello me propongo en esta investigación aportar un manual de facilitación
que consiste en implementar LOS PRINCIPIOS DE LA TEORIA DE LA
PEDAGOGIA CRÍTICA, COMO BASE PARA LA TRANSFORMACION DEL
PERFIL DEL DOCENTE EN EDUCACION INICIAL, como postulado del
hecho educativo Venezolano que propone grandes cambios de paradigmas y
se direcciona hacia la gran transformación de este docente, en donde este
pueda obtener un estado consciente y analítico de su acción ante el proceso
educativo, permitiendo así la auto reflexión de los saberes, para generar los
cambios en pro de mejorar la calidad educativa.
La concepción educativa actual en cualquier contexto que se desarrolla el
proceso formativo, “tiene referente en las anteriores teorías que le antecedie-
ron y de las cuales analizan y asumen sus limitaciones y aportes indistinta-
mente, lo cual ha generado no solo nuevas concepciones y teorías; sino que
ha propiciado una evolución de estas a partir de las necesidades histórico-
concretas de cada sociedad e institución educativa”. Esta concepción educa-
tiva, nos lleva hasta la práctica de una noción de enseñanza, en la que como
elemento inicial podríamos despejar la siguiente interrogante: ¿POR QUÉ
UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA? Para contestar esta interrogante se tienen
como puntos de partidas tres criterios fundamentales de las ciencias pedagó-
gicas:
1. La cuestión histórico-filosófica: diversidad, coincidencia en tiempo y espa-
cio de escuelas, corrientes y tendencias educativas, que surgen buscando
variadas formas de explicar las múltiples causales que determinan la forma-
ción, hasta llegar a la pedagogía crítica. Precursores, pioneros, fundadores y
teóricos actuales estimulados o vinculados a tendencias educativas renova-
doras, los que determinan la realidad educativa, condicionados por sus ideas
filosóficas, ideas que forjan la intencionalidad de modificar dicha realidad.
2. La cuestión teórica-epistemológica: Las teorías anteriores condicionan la
formulación de nuevas teorías, cuerpo de ideas sistematizadas que se ajus-
tan al desenvolvimiento de la realidad que les sirve de objeto. La constante
aproximación y alejamiento del ideal de educación al que cada sociedad as-
pira, a partir de la necesaria comprensión de un acto educativo que desborda
la simplicidad de un análisis en una sola dirección.
3. La cuestión práctico-metodológica: Necesidad de prácticas renovadoras,
sustentadas en contribuciones y teorías que surgen de una práctica difunta.
Articulaciones que emergen de experiencias pedagógicas y estudios de cam-
po que permiten reorganizar, redefinir, redimensionar y transformar el acto
educativo.
Es por ello que me permito mostrar esta propuesta, la cual está en -
marcada bajo la teoría de Paulo Freire y otros autores, que parten de los
principios de la pedagogía crítica, presento sus bases teóricas, pero se incli-
nó tomando en cuenta la pedagogía crítica, que proclama al docente como
profesional intelectual crítico reflexivo y transformador Freire, (1998), señala
entre los principios de la pedagogía crítica:
1.- Relación teoría y práctica: La producción del conocimiento se sustenta en
la relación dialéctica entre teoría y práctica, donde ambas se interrogan y en-
riquecen, mediante la práctica pedagógica reflexiva-crítica, a fin de transfor-
mar la realidad. La investigación-acción emancipadora, concertada entre do-
centes, estudiantes y comunidad, media entre la teoría y la práctica. Así, la
praxis está constituida por la acción y la reflexión del docente y los estudian-
tes, requiere una teoría y supone la relación de la teoría y la práctica. De
acuerdo con Freire (1976) conocer constituye un proceso dialéctico entre la
acción y la reflexión generando nuevas acciones.
2.- Racionalidad crítica dialéctica: Se refiere a la acción autónoma y respon-
sable que alcanza el docente a partir de la autorreflexión para liberarse de
dogmas y así poder comprender, interpretar y significar su práctica pedagógi-
ca, mediante decisiones informadas por conocimientos y saberes producidos
por el pensamiento dialéctico, el consenso, la intuición, la crítica, la construc-
ción social del currículum (involucra conceptos de personas, diversas visio-
nes
El docente llega a comprender que el currículum construido con una raciona-
lidad crítica o emancipadora y dialéctica, por los sujetos que participan en la
enseñanza y el aprendizaje, “supone una relación recíproca entre autorrefle-
xión y acción” Asimismo, la racionalidad crítica dialéctica promueve la forma-
ción política del ser y hacer docente, pues a decir de Aristóteles, el hombre
es un “animal político” y de acuerdo con Freire somos seres históricos y ese
rol es un acto político.
Aunado a ello, la educación tiene un carácter político (Freire, 1997, 2001;) la
orienta hacia la transformación social y el desarrollo de los pueblos en todas
sus dimensiones. A partir de dicha racionalidad, el docente asume la ense-
ñanza como una práctica social, política e ideológica para formar ciudadanos
democráticos y contribuir en la construcción y transformación de una socie-
dad democrática.
3.- Contextualización:
La pedagogía crítica favorece la producción de conocimiento del educando
en estrecha relación con su contexto y otros contextos, con miras a analizar
las situaciones en sus contradicciones y afinidades. El contexto se refiere a
los elementos socio-históricos, económicos, culturales, geográficos, políticos,
en los cuales interactúa el sujeto y a partir de ellos interpreta la realidad, con
un pensamiento reflexivo y crítico. El docente debe considerar las relaciones
del contexto y su influencia en el proceso de formación del ser humano, pro-
piciando las relaciones entre el sujeto y la realidad, en la búsqueda de la
comprensión de esas relaciones y de la transformación de la realidad para
mejorarla.
4.- Investigación-acción deliberativa colaborativa: La pedagogía crítica forma
al docente en la enseñanza fundamentada en la investigación-acción, delibe-
rativa, colaborativa y autónoma con sus colegas y los educandos, acerca de
su práctica pedagógica diaria, con miras a mejorarla sobre la base de la
construcción y reconstrucción de la misma y de la teoría pedagógica que la
sustenta, a partir dela reflexión crítica. De esta manera, se hace del currícu-
lum una tarea colectiva e integradora de conocimientos.
5.- Finalidad Ética: El fin de la práctica pedagógica consiste en hacer el bien
moral a través de la acción, no es externo, ni puede preestablecerse previo a
la práctica misma, y está siempre sometido a revisión. Es decir, los docentes
han de revisar y deliberar, colaborativa y constantemente, la tradición (creen-
cias, conceptos, pensamientos, entre otros.) a través de la cual alcanzan el
conocimiento práctico, a fin de orientar el modo de realizar los fines éticos de
la práctica pedagógica. Esto es posible porque la pedagogía crítica es una
ciencia práctica con fines éticos, lo cual implica considerar la relación entre la
razón y la moralidad al momento de la reflexión y la acción (práctica).
Al ser referencia a esta propuesta de insertar los 5 principios de la pedagogía
crítica, dentro del proceso educativo en educación inicial, específicamente en
preescolar puedo resaltar a la misma, como única vía de transformación,
para erradicar tanta apatía al desempeñar un adecuado perfil docente.
Después de haber implementado el manual de facilitación de formación a los
docentes de mi propio contexto educativo que es un preescolar y comprobar
que en realidad si produce los cambios y la transformación necesaria en es-
tos docentes, para mí fue una satisfacción enorme ¿Por qué? es impresio-
nante como estos 5 principios de la pedagogía critica y las 3 dimensiones del
currículo de educación inicial que forman parte del perfil del docente de edu-
cación inicial y sus pilares del conocimiento se encuentran y se relacionan
entre sí, ya que existe mucha similitud entre ellos, lo cual para mi es novedo-
so, le da un aporte valioso a la situación estudiada, porque encontrarme con
ellos evidencian que esta información no está lejos de la propuesta de este
manual de facilitación de formación docente que radica en fijar los 5 princi-
pios de la pedagogía critica, que es la más adecuada para estos casos,
A continuación les muestro este cuadro donde podrán apreciar mejor lo que
les estoy exponiendo, concluyo escribiendo que mi propuesta si está adapta-
da a este subsistema, solo hay que tomar estos principios y llevarlos a la
practica en la jornada de trabajo y se observan cambios. Ver cuadro compa-
rativo.
CUADRO COMPARATIVO
CURRICULO DE EDUCACION INICIAL
PROPUESTA

El perfil docente, posee (3) dimensiones Son (4) Pilares del conocimien- Son (5) Principios de la peda-
to. gogía crítica.

1.- Personal: Implica situarse en el contexto Influye un solo pilar: 1.-Relacion teoría y práctica: La
de una democracia genuina, desarrollando 1.-“Aprender a hacer”: Influir con el producción del conocimiento se
carisma personal y habilidad para comuni- entorno, necesidad de tener técni- sustenta en la relación dialéctica
carse con efectividad. Esta dimensión con- cas y métodos a utilizar con inten- entre teoría y práctica, donde
templa el desarrollo global de la persona: in- cionalidad ambas se interrogan y enrique-
teligencia, sensibilidad, sentido estético, cen, mediante la práctica peda-
responsabilidad, espiritualidad, desarrollo gógica reflexiva-crítica.
creativo e imaginación, valores éticos y mo- 2.- Racionalidad critica y dialéc-
rales. tica: es la auto reflexión en
cuanto a liberarse de los viejos
esquemas impuesto, para com-
prender, significar sus prácticas
y el poder discrepar con otras
personas porque esta apropiado
del conocimiento.
3.- La Contextualización: toma
en cuenta el contexto particular
y el general como lo socio-histó-
rico, económico, cultural, geo-
gráfico y político; en los cuales
interactúan los estudiantes y a
partir de ellos interpretan su rea-
lidad.
4.- Investigación Acción delibe-
rativa y colaborativa: fundamen-
ta la investigación acción, deli-
berativa, colaborativa y autóno-
ma con sus colegas acerca de
su praxis, con miras a mejorarla.
5.-Finalidad Ética: Es el fin de la
practica pedagógica, que consi-
dera la relación entre la razón y
la moralidad al momento de la
reflexión y la acción.
2.- Pedagógico-profesional: se enfatiza la Influyen dos pilares: “Aprender a 1.-Relacion teoría y práctica: La
necesidad de adquirir los instrumentos del conocer” el conocimiento se verifi- producción del conocimiento se
pensamiento para aprender a comprender ca como comprensión, acciones, sustenta en la relación dialéctica
el mundo que lo rodea, al menos suficiente- conducta, lenguaje, parte de la in- entre teoría y práctica, donde
mente para vivir con dignidad, desarrollar teracción con el objeto de estudio y ambas se interrogan y enrique-
sus capacidades profesionales y comunicar- otros sujetos. cen, mediante la práctica peda-
se con los demás. Comprende, conoce, Aprender a hacer”: Influir con el en- gógica reflexiva-crítica.
descubre e indaga favoreciendo la curiosi- torno, necesidad de tener técnicas 2.- Racionalidad critica y dialéc-
dad intelectual, estimula el sentido crítico y y métodos a utilizar con intenciona- tica: es la auto reflexión en
permite descifrar la realidad, adquiriendo al lidad cuanto a liberarse de los viejos
mismo tiempo una autonomía de juicio. esquemas impuesto, para com-
prender, significar sus prácticas
y el poder discrepar con otras
personas porque esta apropiado
del conocimiento.
3.- La Contextualización: toma
en cuenta el contexto particular
y el general como lo socio-histó-
rico, económico, cultural, geo-
gráfico y político; en los cuales
interactúan los estudiantes y a
partir de ellos interpretan su rea-
lidad.
4.- Investigación Acción delibe-
rativa y colaborativa: fundamen-
ta la investigación acción, deli-
berativa, colaborativa y autóno-
ma con sus colegas acerca de
su praxis, con miras a mejorarla.
5.-Finalidad Ética: Es el fin de la
practica pedagógica, que consi-
dera la relación entre la razón y
la moralidad al momento de la
reflexión y la acción.

3.-Social y cultural: Implica participación y “Aprender a convivir” necesidad de 1.-Relacion teoría y práctica: La
cooperación con los demás en todas las ac- convivir juntos, convivencia, histo- producción del conocimiento se
tividades humanas, estudia la diversidad de ria, cultura, espiritualidad. sustenta en la relación dialéctica
la especie humana, lo cual implica el descu- “Aprender a ser” es la síntesis de entre teoría y práctica, donde
brimiento gradual del otro y la interdepen- los tres pilares, lo que demuestra ambas se interrogan y enrique-
dencia entre todos los seres humanos. En que el ser humano es la construc- cen, mediante la práctica peda-
lo cultural y personal esta basada en el tra- ción de las experiencias de toda gógica reflexiva-crítica.
bajo, la participación, la negociación, la críti- una vida, 2.- Racionalidad critica y dialéc-
ca y el respeto, donde los derechos y debe- tica: es la auto reflexión en
res de los ciudadanos sean la guía perma- cuanto a liberarse de los viejos
nente de las acciones colectivas. esquemas impuesto, para com-
prender, significar sus prácticas
y el poder discrepar con otras
personas porque esta apropiado
del conocimiento.
3.- La Contextualización: toma
en cuenta el contexto particular
y el general como lo socio-histó-
rico, económico, cultural, geo-
gráfico y político; en los cuales
interactúan los estudiantes y a
partir de ellos interpretan su rea-
lidad.
4.- Investigación Acción delibe-
rativa y colaborativa: fundamen-
ta la investigación acción, deli-
berativa, colaborativa y autóno-
ma con sus colegas acerca de
su praxis, con miras a mejorarla.
5.-Finalidad Ética: Es el fin de la
practica pedagógica, que consi-
dera la relación entre la razón y
la moralidad al momento de la
reflexión y la acción.
 República Bolivariana De Venezuela
Ministerio Del Poder Popular Para La Educación
Universidad Politécnica Territorial De Mérida
Educación Alternativa Mención Orientación
Ciudad Ojeda, Estado Zulia
 Realizado por: Molero de Paz Mariana Elizabeth.
C.I:11.949.112

El manual del facilitador es un diseño que se debe realizar en estrecho

contacto con quien requiere realizar la acción, así como también en contacto
y conocimiento de los actores relacionados, es un diseño que incluye la
definición de objetivos, identificación y selección de actores, seleccionar las
técnicas y herramientas a ocupar, determinando la secuencia de las mismas.
Luego, debe poner en práctica el diseño construido.
El diseño puede ser adaptado si es necesario, lo cual deberá ser
decidido por el facilitador, recurriendo a su experiencia, por eso debe ser un
experto en comunicación, para lo cual deberá contar con un conjunto de
conocimientos y técnicas, tales como la ontología del lenguaje, coaching
ontológico, moderación, planificación, dinámicas grupales, dirección de
discusiones, psicología social, sociología, resolución de conflictos, entre
otros. Ante una inquietud, desafío y/o problema, el facilitador es un ayudante
metodológico, siendo un catalizador de las diversas ideas que se plantean en
un grupo y coloca a disposición de los participantes su conocimiento y
experiencia en el trabajo con grupos.
El facilitador debe introducir las reglas que regirán el trabajo grupal.
Para esto, debe considerar el tipo de audiencia y conforme a su composición
definir si es necesario utilizar alguna metodología específica, es
recomendable, que en la definición de las reglas, el facilitador involucre a los
participantes, esto facilita la tarea del facilitador, ya que algunas reglas que
pueden resultar molestas o ser impopulares si son impuestas, son mejor
aceptadas cuando son ellos mismos quienes las definen y acuerdan.
La autora del libro que presenta su propuesta basada, en los principios
de la pedagogía critica como base hacia la transformación del docente en
sus praxis educativas, a través de la ejecución de un programa de formación
docente, el cual es un aporte significativo al sistema educativo en calidad de
mejorar el proceso de aprendizaje orientando a los y las docentes de como
ejecutarlo y llevarlo a la práctica, mediante este manual del facilitador que
alterna las sesiones de dos maneras; sensibilizando a los docentes y
desarrollando en otras sesiones los principios de esta pedagogía critica, con
la finalidad de lograr el grado de consciencia indispensable y entender que
debe existir un cambio de adentro hacia afuera, es decir es intrínseco.
De igual modo, se proporciona este manual del facilitador que la misma
autora creo, por la pasión que siente de renovar al docente guiándolos hacia
el camino más fácil de transitar y a su vez que puedan alcanzar los objetivos
propuestos pero con gran madurez y gallardía, provista por esta bella teoría
de Pablo Freire, que otorga conciencia crítica y reflexiva de la labor
educativa, con el único propósito de alcanzar una sociedad llena de
conocimientos, virtudes, valores pero sobre todo comprometida con lo hace,
de esa manera estaremos fortalecidos personal y profesionalmente,
logrando así forjar un mejor país.
 SESION # 1

SESION # 1 TURNO MAÑANA Y TARDE

Abarca 5 días de formación docente, contemplado en 6 cuadros de
actividades de los cuales serán ejecutados un día por semana en el turno de
la mañana, destacando que la última jornada del Viernes se efectuaran dos
cuadros de actividades una vez terminado el cuadro de actividades número 5
se dará inicio al cuadro de actividades número 6. Consecutivamente en la
tarde se trabaja de igual modo, con 5 cuadros de actividades de los cuales
serán elaborados un día por semana, con un total de 11 cuadros de
actividades para desarrollar, los cuales se explicaran detalladamente que
equivalen a la primera semana de formación.
Sesión #1

Día: Lunes (Mañana) Cuadro actividad # 1.

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Exposición del facilitador.”

Objetivo: Conocer los objetivos del taller a través de la propuesta del

facilitador.

Descripción de la Técnica: El facilitador expondrá verbalmente la propuesta para orientar a las

participantes sobre los objetivos del taller.

Instrucciones al Facilitador:  El facilitador expondrá al grupo de participantes de donde nace

la propuesta como autora del libro, motivos que generan cambios
de una verdadera transformación interna y externa del ser docente
en su praxis educativa, con un tono de voz adecuado.
Instrucciones al Participante:  Escuchar la propuesta del facilitador.

Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Riesgo  Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Inicio de la sesión

Hora: 30’min
Fuente: Molero, (2019)
 Sesión #1. Día: Martes (Mañana) Cuadro actividad # 2

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Mesa de trabajo”.

Objetivo: Establecer las expectativas y normas de convivencia según el
objetivo a alcanzar en el taller para el desarrollo del mismo.
Descripción de la Técnica: El facilitador promoverá expectativas y normas de convivencia,
para el desarrollo exitoso del mismo.
Instrucciones al Facilitador: El facilitador solicitará al grupo de participantes a establecer dos
grupos.
Solicitar a cada grupo escoger un líder para exponer las normas y
expectativas.
Solicitar a los participantes, que escriban las normas y expectati-
vas en una pizarra acrílica.
El facilitador orientará a los participantes, en cuanto a priorizar las
normas y expectativas seleccionadas por grupo en una pizarra acrí-
lica.
Colocar a la vista en el salón las normas y expectativas como cla-
ves del éxito determinadas por el grupo.
Instrucciones al Participante: Escuchar la propuesta del facilitador.
Los participantes se dividirán en dos grupos para formar mesas de
trabajo.
Cada grupo escribirán las normas y expectativas en una pizarra
acrílica.
Cada líder expondrá las normas y expectativas de su grupo.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.
Materiales: Pizarra acrílica y marcadores.

Riesgo Que algún integrante no desee participar.

Hora: 30’min
Fuente: Molero, (2019)
 Sesión #1 Día: Miércoles (Mañana) Cuadro actividad # 3

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Construyendo palabras obtendremos un titulo”

Objetivo: Buscar y construir las palabras: PEDAGÓGIA CRITICA DE

PAULO FREIRE.
Descripción de la Técnica: El facilitador entregará dos sobres, en donde los grupos
tomarán el sobre correspondiente para buscar y armar todas
las palabras, gana el grupo que termine más rápido.
Instrucciones al Facilitador: El facilitador solicitará al grupo de participantes a establecer
dos grupos.
El facilitador entrega a los dos grupos un sobre con letras,
para buscar y armar.
El facilitador iniciará la dinámica diciendo “LISTO”.
Instrucciones al Participante: Los dos grupos escucharán atentos las instrucciones del faci-
litador.
Los participantes se dividirán en dos grupos, para iniciar la di-
námica.
Cada grupo debe buscar en su sobre las letras para formar
PEDAGÓGIA CRITICA DE PAULO FREIRE, el grupo que
lo haga en menos tiempo posible, es el equipo ganador.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Sobres, hojas y letras. (P,E,D,A,G,Ó,I, C,R,T, U,L, F,E,)

Riesgo: Que la actividad se extienda más allá del tiempo previsto.
Hora: 30’min

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #1 Día: Jueves (Mañana) Cuadro actividad # 4

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Escuchando otras ideas obtengo un concepto.”

Objetivo: Indagar conocimientos previos sobre el concepto de la
Pedagogía crítica en los participantes.

Descripción de la Técnica: El facilitador promoverá entre los equipos, la conversación y la

toma de nota al escuchar de cada uno de ellos; los
conocimientos previos para obtener un concepto.

Instrucciones al Facilitador:  El facilitador solicitará al grupo de participantes a estable-

cer dos grupos.
 Solicitar a cada grupo escoger un líder.
 El facilitador promoverá en las participantes realizar un cír-
culo.
 El facilitador reunirá a los grupos e iniciará una conver-
sación entre ellos y a su vez, tomando notas para obtener
un concepto relacionado con el tema central, según sus co-
nocimientos previos.
 El facilitador escuchará las dos definiciones obtenidas de
los equipos y su vez leerá textualmente la definición según
su autor.( Paulo Freire)

Instrucciones al Participante:  Los equipos se formaran en dos grupos.

 Las participantes realizaran un círculo e iniciarán una con-
versación, tomando nota para obtener un concepto, según
sus conocimientos previos.
 Las participantes decidirán entre ellos cual de los equipos
se acerco o acertó a la definición según su autor. (Paulo
Freire) leído por el facilitador.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Pizarra y marcadores.

Riesgo:  Que algún integrante no desee participar.

Hora: 1 Hora

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #1 Día: Viernes (Mañana) Cuadro actividad # 5

NOMBRE DE LA Exposición.
TÉCNICA
Objetivo: Conocer la propuesta de la pedagogía crítica y sus principios,
de Paulo Freire, a través de una breve introducción.
Descripción de la El facilitador dará a conocer la propuesta de la teoría de la
Técnica: pedagogía critica, para promover la inclusión de está, dentro
del sistema educativo, como teoría transformadora y
generadora del cambio educacional.
Instrucciones al  El facilitador expondrá una introducción a la pedagogía
Facilitador: crítica, como propuesta para orientar a las participantes al logro de
esta transformación.
 El facilitador orientará las intervenciones de las
participantes.
Instrucciones al  Las participantes escucharan la propuesta del facilita-
Participante: dor.
 Las participantes intervendrán en la ponencia del facili-
tador, para exponer sus ideas.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.
Materiales: Laptop y Video vean.
Riesgo: Que algún integrante no desee participar.
Momento de Desarrollo.
Aplicación:
Hora: 1 Hora.
Fuente: Molero, (2019)
 Sesión #1 Día: Viernes (Mañana) Cuadro actividad # 6

NOMBRE DE LA Exposición individual del participante.

TÉCNICA

Objetivo: Escuchar opiniones de las participantes, sobre la propuesta de la

pedagogía crítica y principios de Paulo Freire.
Descripción de la El facilitador orientará las exposiciones individuales de cada
Técnica: participante.
Instrucciones al  El facilitador promoverá el autoanálisis, a través de la ex-
Facilitador: posición individual de cada participante.
 El facilitador iniciará la exposición individual de cada parti-
cipante, para constatar si conoce sobre la propuesta.
 El facilitador culminará su intervención acotando la impor-
tancia de la propuesta dentro del sistema educativo.
Instrucciones al  Cada participante escuchará atentamente al facilitador.
Participante:  Cada participante expondrá su criterio sobre la propuesta.

Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Riesgo: Que algún integrante no desee exponer.

Momento de Cierre de la mañana.
Aplicación:
Hora: 30’min.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #1 Día: Lunes (Tarde) Cuadro actividad # 1

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Narración de una historia.”

Objetivo: Promover cambios transcendentales para romper con los
paradigmas educativos.

Descripción de la Técnica: Describir en una hoja blanca el mayor número de indicadores

que creen pertinentes, para mejorar la formación pedagógica. Al
terminar se realizará una historia incluyendo esos indicadores de
manera secuencial y con dinamismo. Se concluye narrando la
historia por equipo.

Instrucciones al Facilitador:  El facilitador promoverá en cada grupo la descripción de los

indicadores.
 El facilitador orientará a las participantes para realizar la his-
toria, considerando los indicadores con secuencia y dina-
mismo.
 El facilitador proporcionará la oportunidad a los grupos de
que uno de ellos inicie la narración.

Instrucciones al Participante:  Las participantes se dividirán en dos grupos.

 Los equipos describirán de los indicadores en una hoja.
 Los equipos realizarán su propia historia con secuencia y di-
namismo.
 Los equipos narraran su propia historia.

Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Hojas blancas, y lápices.

Riesgo. Que algún integrante no desee exponer.

Momento de Aplicación: Inicio en la tarde.

Hora: 50’min

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #1 Día: Martes (Tarde) Cuadro actividad # 2

NOMBRE DE LA TÉCNICA Exposición.

Objetivo: Conocer el primer principio de la pedagogía crítica:

RELACIÓN ENTRE LA TEORIA Y LA PRÁCTICA.

Descripción de la Técnica: El facilitador expondrá el principio de la la pedagogía

crítica: RELACIÓN ENTRE LA TEORIA Y LA
PRÁCTICA, por medio de recursos audiovisuales.
Instrucciones al Facilitador:  El facilitador expondrá a las participantes el primer
principio de la Pedagogía crítica, con relación a la teoría y
la práctica.
Instrucciones al  Escuchar la exposición del facilitador, sobre el pri-
Participante: mer principio de la Pedagogía crítica.

Recursos:
Humanos: Facilitador y Participantes
Materiales: Laptop y Video Vean.

Riesgo: Que la actividad se extienda más allá del tiempo previsto.

Momento de Aplicación: Desarrollo de la tarde.

Hora: 1 Hora.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #1 Día: Miércoles (Tarde) Cuadro actividad # 3

NOMBRE DE LA TÉCNICA Exposición individual por participantes.

Objetivo: Conocer el primer principio de la pedagogía crítica:

RELACIÓN ENTRE LA TEORIA Y LA PRÁCTICA.
Descripción de la Técnica: El facilitador escuchará las Exposiciones individuales por
participantes.
Instrucciones al Facilitador:  El facilitador promoverá la intervención de los partici-
pantes en relación a cada ponencia.
Instrucciones al  Las participantes expondrán sus criterios, en cuanto
Participante: al primer principio.
 Las participantes intercambiarán criterios según
cada ponencia realizadas.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes
Riesgo: Que la actividad se extienda más allá del tiempo previsto.
Momento de Aplicación: Desarrollo de la tarde.
Hora: 1 Hora.
Fuente: Molero, (2019)
Sesión #1 Día: Jueves (Tarde) Cuadro actividad # 4

NOMBRE DE LA “La caja de sorpresas”.

TÉCNICA
Objetivo: Realizar las acciones que les permitan compartir y generar cambios en
las actitudes de cada participante.

Descripción de la El facilitador prepara una caja con una serie de tiras de papel
Técnica: enrolladas en las cuales se han escrito algunas tareas relacionada
con la teoría y la práctica.

Instrucciones al  El facilitador propone a las participantes colocarse en un círculo.

Facilitador:  EL facilitador iniciará el juego, dándole la caja a las participantes.
Instrucciones al  Las participantes se pasarán la caja de mano a mano hasta
Participante: determinada señal (sonido de la música que se detiene)
 La participante que tenga en la mano la caja cuando se haya
detenido la música, deberá sacar de la caja una tira de papel y ejecu-
tar la tarea indicada.
 El juego continuará hasta que las participantes, hayan acaba-
do los papeles y ejecutado las tareas.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes
Riesgo: Que la actividad se extienda más allá del tiempo previsto.
Momento de Desarrollo de la tarde.
Aplicación:
Hora: 50’min.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #1 Día: Viernes (Tarde) Cuadro actividad # 5

NOMBRE DE LA TÉCNICA Cierre.

Objetivo: Promover la reflexión entre las participantes de

acuerdo a las ponencias realizadas.
Descripción de la Técnica: Feedback entre las participantes.

Instrucciones al Facilitador: El facilitador iniciará el Feedback entre las

participantes.

Instrucciones al Las participantes realizarán el Feedback entre ellas.

Participante
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes

Riesgo: Que la actividad se extienda más allá del tiempo

previsto.
Momento de Aplicación: Desarrollo de la tarde.

Hora: 1 Hora.
Fuente: Molero, (2019)
 SESION # 2

SESION # 2 TURNO MAÑANA Y TARDE

Abarca 5 días de formación docente, contemplado en 6 cuadros de

actividades de los cuales serán ejecutados un día por semana en el turno de
la mañana, destacando que la última jornada del Viernes se efectuaran dos
cuadros de actividades una vez terminado el cuadro de actividades número 5
se dará inicio al cuadro de actividades número 6. Consecutivamente en la
tarde se trabaja de igual modo, con 5 cuadros de actividades de los cuales
serán elaborados un día por semana, con un total de 11 cuadros de
actividades para desarrollar, los cuales se explicaran detalladamente que
equivalen a la segunda semana de formación.
Sesión #2 Día: Lunes (Mañana) Cuadro actividad # 1

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Reforzamiento”

Objetivo: Realizar un recuento sobre la sesión anterior.

Descripción de la Técnica: El facilitador realizará un reforzamiento de lo tratado en

las ponencias anteriores, para iniciar la siguiente sesión.
Instrucciones al  El facilitador expondrá a los participantes, un
Facilitador: recuento sobre la sesión anterior.
Instrucciones al  Las participantes evocarán todos los puntos tra-
Participante: tados.
.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.
Riesgo  Que algún integrante no desee participar.
Momento de Aplicación: Inicio de la sesión.

Hora: 30’min

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #2 Día: Martes (Mañana) Cuadro actividad # 2

NOMBRE DE LA TÉCNICA “La candidatura”

Objetivo: Promover la formación política del ser y hacer docente.

Descripción de la Técnica: El facilitador promoverá el consenso y la crítica entre los

participantes, por medio de un lanzamiento de una candidatura.

Instrucciones al Facilitador:  El facilitador dará las instrucciones a las participantes

sobre la campaña de una candidatura.
 El facilitador le solicita al grupo dividirse en dos equi-
pos.
 Cada equipo elijará a una de sus miembros como can-
didata para una determinada misión.
 El facilitador orientará a las participantes, que cada
miembro del grupo debe escribir en una hoja las virtu-
des y defectos que ven en la candidata para el cargo
y señalar cómo debería hacerse la campaña.
 El facilitador promoverá entre los equipos para finalizar
la propaganda y contenido, a través de un papel bond.
Instrucciones al Participante:  El equipo hace un inventario de las cualidades del candi-
dato e inicia la campaña.
 El candidato y el equipo evalúan los resultados.
 Los equipos agrupan lo que cada miembro escribió so-
bre el candidato, y se elabora una síntesis.
 Cada equipo establece campañas de propaganda y su
contenido.

Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Hojas Blancas, lápices, papel bond y marcadores.

Riesgo  Que algún integrante no desee participar.

Hora: 30’min

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #2 Día: Miércoles (Mañana) Cuadro actividad # 3

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Exposición”

Objetivo: Observar las diapositivas relacionadas, con el segundo
principio RACIONALIDAD CRÍTICA DIALECTICA.

Descripción de la Técnica: El facilitador expondrá sobre la racionalidad crítica dialéctica a

través de los medios audiovisuales.

Instrucciones al Facilitador:  El facilitador expondrá sobre la racionalidad crítica dialécti-

ca a través de los medios audiovisuales a las participantes.
Instrucciones al Participante:  Las participantes escucharán el segundo principio del facili-
tador.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Laptop y Video Vean.

Riesgo  Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Desarrollo de la sesión.

Hora: 30’min

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #2 Día: Jueves (Mañana) Cuadro actividad # 4

NOMBRE DE LA TÉCNICA Soluciones a situaciones reales. Diapositivas

Objetivo: Utilizar el uso de la racionalidad crítica dialéctica,
insertándolo en el contexto real.

Descripción de la Técnica: El facilitador mostrará dos ejercicios; el río y el prisionero, en

donde los participantes observarán las diapositivas y
tratarán de resolver leyendo y reflexionando las dos
situaciones presentadas, para buscarán las soluciones a
cada problemática.

Instrucciones al Facilitador:  El facilitador le mostrará dos ejercicios; el río y el

prisionero a las participantes.
 El facilitador orientará a las participantes a encontrar las
respuestas cada situación.
 El facilitador escuchará las exposiciones de las partici-
pantes, en cuanto a búsqueda de soluciones a cada pro-
blemática.
 El facilitador revelará a las participantes las soluciones
mostrándolo en diapositivas.
Instrucciones al Participante:  Las participantes observarán las diapositivas y tratarán
de resolver leyendo y reflexionando.
 Las participantes expondrán sus soluciones ante las dos
problemáticas.
 Las participantes escucharan a la facilitadora cuando ex-
plique las respuestas de las dos alternativas.
 Las participantes razonarán de manera crítica que frente
a un mismo problema obtendremos enfoques y respues-
ta diferentes.
Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Laptop y Video Vean.

Riesgo  Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Desarrollo de la sesión.

Hora: 1 Hora.
Fuente: Molero, (2019)
 Sesión #2 Día: Viernes (Mañana) Cuadro actividad # 5

NOMBRE DE LA TÉCNICA Exposiciones individuales entre los participantes.

Objetivo: Reflexionar sobre el uso de la razón, crítica y dialéctica.
Descripción de la Técnica: Exposiciones individuales entre los participantes.

Instrucciones al Facilitador:  El facilitador iniciará la exposición individual de

cada participante, para constatar si conoce sobre el prin-
cipio.
 El facilitador culminará su intervención acotando
la importancia de la propuesta dentro del sistema educa-
tivo.
Instrucciones al  Cada participante escuchará atentamente al faci-
Participante: litador.
 Cada participante expondrá su criterio sobre la
propuesta.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.
Riesgo  Que algún integrante no desee participar.
Momento de Aplicación: Desarrollo de la sesión.
Hora: 1 Hora.
Fuente: Molero, (2019)
Sesión #2 Día: Viernes (Mañana) Cuadro actividad # 6
NOMBRE DE LA TÉCNICA Feedback.
Objetivo: Promover la reflexión entre los participantes de acuerdo a
las ponencias realizadas.

Descripción de la Técnica: El facilitador solicitará un feedback, entre las participantes

sobre lo tratado en la sesión.

Instrucciones al Facilitador:  El facilitador promoverá entre las participantes un

feedback, concerniente a lo tratado en la sesión.
Instrucciones al  Las participantes iniciarán el feedback.
Participante:
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Riesgo  Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Cierre de sesión en la mañana.

Hora: 30’min.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #2 Día: Lunes (Tarde) Cuadro actividad # 1

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Análisis de la actividad grupal”

Objetivo: Facilitar la producción de una evaluación para analizar a los equipos.

Descripción de la Técnica: Autoanálisis entre todos los miembros del grupo.

Instrucciones al Facilitador:  El facilitador debe crear un ambiente de confianza y apertura.

 El facilitador dará una breve explicación de los 7 indicadores,
para facilitar la producción de una evaluación para analizar a los
equipo.
 El facilitador explicará a los participantes que el número 7 posee
más ponderación.
 El facilitador expondrá el significado de cada uno de los indicado-
res.
 El facilitador solicitará al grupo dividirse en dos equipos para
analizar a su equipo, tomando en cuenta los indicadores.
 El facilitador dará un tiempo para llenar la evaluación del estado
actual de cada grupo.
 El facilitador cierra la dinámica, diciéndoles a las participantes que
deben sumar las puntuaciones que obtuvo cada grupo con los
indicadores establecidos por él.
 Luego el facilitador solicita a los dos grupos graficar los
resultados, para mostrarlo y explicarlo.
 El facilitador pide al grupo escoger un líder para exponer los re-
sultados.
 El facilitador promueve acuerdos.
Instrucciones al Participante:  Las participantes formarán dos equipos.
 Las participantes escucharan las instrucciones del facilitador.
 Los grupos de las participantes analizarán detalladamente los in-
dicadores para evaluar cada equipo.
 Cada grupo realizará su respectiva evaluación, sumando las
puntuaciones obtenidas con los indicadores ya establecidos.
 Cada grupo grafica sus resultados.
 Cada grupo selecciona a un líder para exponer los resultados.
 Las participantes acuerdan criterios.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Hojas blancas y lápices.

Riesgo  Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Desarrollo de la sesión.

Hora: 50’min.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #2 Día: Martes (Tarde) Cuadro actividad # 2

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Exposición”

Objetivo: Analizar el tercer principio de la Pedagogía crítica
CONTEXTUALIZACIÓN.

Descripción de la Técnica: Exposición sobre el contexto educativo por medio de

diapositivas.

Instrucciones al Facilitador:  El facilitador debe crear un ambiente de confianza.

 El facilitador expondrá la importancia que existe en
el contexto educativo.

Instrucciones al  Las participantes escucharan la exposición del facili-

Participante: tador

Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Laptop y Video Vean.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Desarrollo.

Hora: 1 Hora.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #2 Día: Miércoles (Tarde) Cuadro actividad # 3

NOMBRE DE LA “Las llaves mágicas”

TÉCNICA

Objetivo: Detectar las necesidades de un grupo haciendo una escala de

valoración de las mismas, a través de las funciones que
representa.
Descripción de la Detectar las necesidades de un grupo haciendo una escala de
Técnica: valores.
Instrucciones al  El facilitador dará las instrucciones a los participantes.
Facilitador:  El facilitador dividirá al grupo en dos equipos.
 El facilitador seleccionará 5 participantes por equipos.
 El facilitador les asignará funciones en una comunidad;
como líder, un cura, un promotor, un colono y un comerciante.
 El facilitador les dirá a los participantes que las funciones
deben variar según las características del grupo.
 El facilitador le entregará una llave mágica a los participan-
tes seleccionados para abrir la caja una sola vez, dicha caja con-
tiene otras funciones y que de ella podrán tomar las que necesi-
ten.
 el facilitador se le entregará una llave mágica que podrá
abrir esa caja.
 El facilitador comenta a las seleccionadas que tendrán solo
cinco minutos para contestar individualmente la siguiente pregun-
ta: ¿según el rol que representas, qué otras funciones te gustaría
asumir y como la asumirlas?
 El facilitador dará las siguientes instrucciones: cada grupo
deberá discutir la respuesta que dio cada representante, tomando
en cuenta el rol que jugó el mismo.
Instrucciones al  Las participantes escucharan las instrucciones del facilita-
Participante: dor.
 Cada participante seleccionado, tomará una llave mágica
que podrá abrir esa caja, y tendrá cinco minutos para hacerlo y
contestar la pregunta que le hará el facilitador.
 Los participante seleccionado discutirán la respuesta que
dio cada representante, y si están de acuerdo en las necesidades
que eligieron, si son reales o no, si estas funciones están dentro
del contexto al asumirlas.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Una caja, 5 llaves, papel y lápices.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.
Momento de Desarrollo.
Aplicación:
Hora: 1 Hora.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #2 Día: Jueves (Tarde) Cuadro actividad # 4

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Exposición individual de los participantes”

Objetivo: Proporcionar aportes significativos al tercer principio

de la pedagógica critica CONTEXTUALIZACIÓN.

Descripción de la Técnica: El facilitador promoverá en las participantes una

exposición individual, para dar aportes a este principio.

Instrucciones al  El facilitador iniciará entre las participantes una

Facilitador: exposición individual.
 El facilitador promoverá en las participantes
aportes a este principio.
Instrucciones al  Las participantes expondrán individualmente sus
Participante: aportes a este principio.

Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Desarrollo.

Hora: 50’min.

Fuente: Molero, (2019)

Sesión #2 Día: Viernes (Tarde) Cuadro actividad # 5

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Feedback

Objetivo: Reflexionar sobre el principio tratado y generar

opiniones sobre el tercer principio.
Descripción de la Técnica: El facilitador promoverá en las participantes una
exposición individual, para dar aportes a este principio.
Instrucciones al  El facilitador iniciará entre las participantes el
Facilitador: feedback.
 El facilitador promoverá en las participantes
aportes a este principio.
Instrucciones al  Las participantes expondrán sus aportes a este
Participante: principio.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.
Riesgo: Que algún integrante no desee participar.
Momento de Aplicación: Cierre.
Hora: 20’min.
Fuente: Molero, (2019)
 SESION # 3

Sesión #3 Día: Lunes (Mañana) Cuadro actividad # 1

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Recuento”

Objetivo: Repasar las conclusiones de la sesión anterior.

Descripción de la Técnica: El facilitador realizará un reforzamiento de lo tratado en

las ponencias anteriores, para iniciar la siguiente sesión.

Instrucciones al Facilitador:  El facilitador expondrá a los participantes, un recuento

sobre la sesión anterior.

Instrucciones al  Las participantes evocarán todos los puntos trata-

Participante: dos.
.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Inicio de la sesión de la tarde.

Hora: 30’min.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #3 Día: Martes (Mañana) Cuadro actividad # 2

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Lluvias de ideas”

Objetivo: Asociar una palabra escrita, relacionada con el cuarto

principio: INVESTIGACIÓN ACCIÓN.

Descripción de la Técnica: El facilitador motivará a las participantes a construir y a

reconstruir conocimientos relacionados con este
principio.
Instrucciones al Facilitador:  . El facilitador le entregará a cada participante un
cuadro de papel y se le invitará a escribir una pa-
labra que ellos asocien con este principio.
 El facilitador irá pegando cada cuadro de papel las
palabras sobre un papel bond.
 El facilitador leerá todas las palabras pegadas en el
papel bond y propiciará entre las participantes reali-
zar una definición utilizando todas las palabras escri-
tas.

Instrucciones al  . El facilitador entregará a las participantes un cuadro

Participante: de papel y se le invitará a escribir una palabra que
ellos asocien con este principio.

 Cada participante leerá en voz alta lo que ha es-

crito, para realizar una definición.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Desarrollo de la sesión de la tarde.

Hora: 30’min.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #3 Día: Miércoles (Mañana) Cuadro actividad # 3

NOMBRE DE LA “Exposición”
TÉCNICA

Objetivo: Incentivar el proceso de enseñanza aprendizaje por

medio de la investigación acción, como tarea colectiva
e integradora de conocimiento.

Descripción de la Técnica: El facilitador estimulará entre las participantes a la

razón, crítica y reflexión, relacionadas con este
principio.
Instrucciones al  El facilitador expondrá el, cuarto principio, como
Facilitador: propuesta para orientar a las participantes al logro
de esta transformación.

Instrucciones al  Las participantes escucharan la propuesta del

Participante: facilitador.

Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Laptop y Video Vean.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Desarrollo de la sesión de la tarde.

Hora: 30’min.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #3 Día: Jueves (Mañana) Cuadro actividad # 4

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Mesas de trabajo”

Objetivo: Promover el proceso educativo a la meta cognición, como

factor primordial en la acción investigadora del docente en
su práctica pedagógica.

Descripción de la Técnica: El facilitador promoverá entre las participantes la

metacognición, generadora de la acción investigadora
A través de diapositivas.
Instrucciones al Facilitador:  El facilitador organizará dos grupos de trabajo, para
conformar mesas de trabajo.
 El facilitador explicará a través de las diapositivas, a
los participantes el trabajo que van a ejecutar.
 El facilitador mostrará los elementos de la metacogni-
ción, para realizar un plan de acción.
 El facilitador comenta a los grupos que al terminar el
plan de acción cada equipo discutirá en mesas de
trabajo.

Instrucciones al Participante:  Las participantes escucharan la propuesta del facili-

tador.
 Cada grupo de trabajo, realizarán un plan de acción
de formación pedagógica de manera sencilla y pre-
cisa que genere cambios en la actitud del docente,
partiendo de una diagnosis inicial.
 Cada grupo expondrá su plan de acción para discu-
tirlo.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Pizarra y marcadores.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Desarrollo de la sesión de la tarde.

Hora: 1 Hora

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #3. Día: Viernes (Mañana) Cuadro actividad # 5

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Plenarias”

Objetivo: Facilitar entre los participantes aportes significativos, en

cuanto al cuarto principio.

Descripción de la Técnica: El facilitador promoverá entre las participantes la

expresión de conocimientos adquiridos por medio de la
plenaria.
Instrucciones al Facilitador:  El facilitador orientará a las participantes a expresar
los conocimientos adquiridos.
 El facilitador iniciará la plenaria entre los participan-
tes.

Instrucciones al Participante:  Las participantes escucharan la propuesta del facili-

tador.
 Cada grupo expondrá los conocimientos adquiridos
en plenaria.

Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Pizarra y marcadores.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Desarrollo de la sesión de la Mañana.

Hora: 1 Hora.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #3 Día: Viernes (Mañana) Cuadro actividad # 6

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Feedback”

Objetivo: Reflexionar sobre el principio tratado y generar opiniones
sobre el cuarto principio de la pedagogía crítica.
INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Descripción de la Técnica: La facilitadora propiciará a los grupos de participantes,

un feedback para generar diferentes opiniones.
Instrucciones al Facilitador:  El facilitador iniciará entre las participantes el
feedback.
 El facilitador promoverá en los participantes aportes a
este principio.
Instrucciones al  Las participantes expondrán sus aportes a este prin-
Participante: cipio.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Cierre de la sesión de la tarde.

Hora: 20’min

Fuente: Molero, (2019)

Sesión #3 Día: Lunes (Tarde) Cuadro actividad #1

NOMBRE DE LA “Canción sobre la amistad”

TÉCNICA
Objetivo: Promover el valor de la amistad entre las participantes.
Descripción de la El facilitador iniciará la sesión promoviendo el valor de la
Técnica: amistad entre las participantes, a través de una canción de
karaoke.
Instrucciones al  El facilitador iniciará la sesión promoviendo el valor de
Facilitador: la amistad entre las participantes, por medio de una canción de
karaoke.
Instrucciones al  Las participantes escucharan las instrucciones del facili-
Participante: tador.
 Las participantes cantarán la canción junto a la facilita-
dora.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Laptop y Video Vean.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.
Momento de Cierre de la sesión de la tarde.
Aplicación:
Hora: 50’min.
Fuente: Molero, (2019)
 Sesión #3 Día: Martes (Tarde) Cuadro actividad # 2

NOMBRE DE LA “Exposición”
TÉCNICA

Objetivo: Fomentar el bien moral, a través de la acción en

cuanto a creencias, pensamientos, y finalidad ética
como último principio de la pedagogía crítica.

Descripción de la Técnica: La facilitador abordará la finalidad ética del docente

entre las participantes.
Instrucciones al  La facilitadora instruirá entre las participan-
Facilitador: tes la razón y la moralidad.

Instrucciones al  Las participantes escucharan las instruccio-

Participante: nes del facilitador.
 Las participantes estarán atentas a la expli-
cación del quinto principio.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Laptop y Video Vean.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Desarrollo de la sesión de la tarde.

Hora: 1 Hora.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #3 Día: Miércoles (Tarde) Cuadro actividad # 3

NOMBRE DE LA “Guión de una escena”

TÉCNICA

Objetivo: Facilitar la integración grupal entre los participantes

promoviendo el valor del respeto.

Descripción de la La facilitadora propondrá a los grupos de las

Técnica: participantes, realizar un guión de una escena.
Instrucciones al  La facilitadora dividirá al grupo en dos equi-
Facilitador: pos.
 La facilitadora propondrá a los equipos selec-
cionar el guión de la escena de la obra de tea-
tro, en donde se refuercen varios valores
para lograr la interacción con cada grupo.
 Cada grupo explicará cómo se sienten en la
ejecución de los distintos personajes cuando
participaron en la obra de teatro.

Instrucciones al  Las participantes escucharan las instruccio-

Participante: nes del facilitador.
 Los equipos el guión de la escena de la obra
de teatro, para reforzar los valores.
 Cada grupo ejecutará su papel en la obra de
teatro.
 Cada grupo aportará más ideas para mejorar
cada guión después de haberlo escenifica-
do.

Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Materiales: Guión, lápices, y hojas blancas.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Desarrollo de la sesión de la tarde.

Hora: 1 Hora.

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #3 Día: Jueves (Tarde) Cuadro actividad # 4

NOMBRE DE LA “Plenaria”
TÉCNICA

Objetivo: Promover los aportes al quinto principio de la

pedagogía crítica: FINALIDAD ÉTICA.

Descripción de la La facilitadora propiciará a los grupos de

Técnica: participantes, el valor ético: amistad y el respeto.
Instrucciones al  La facilitadora dividirá al grupo en dos equi-
Facilitador: pos.
 La facilitadora propondrá a los equipos reali-
zar una plenaria, en donde se refuercen va-
rios valores como: el valor ético: amistad y el
respeto.
 Cada grupo explicará con sus propias pala-
bras sobre el valor ético: amistad y el respe-
to.

Instrucciones al  Las participantes escucharan las instruccio-

Participante: nes del facilitador.
 Los equipos realizarán una plenaria concer-
niente a la finalidad ética.
 Cada grupo expondrá con sus propias pala-
bras sobre el valor ético: amistad y el respe-
to.
Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Desarrollo de la sesión de la tarde.

Hora: 50’min

Fuente: Molero, (2019)

 Sesión #3. Día: Viernes (Tarde) Cuadro actividad # 5

NOMBRE DE LA TÉCNICA “Feedback”

Objetivo: Reflexionar sobre el principio tratado y generar opiniones

sobre el quinto principio de la pedagogía crítica.

Descripción de la Técnica: La facilitadora propiciará a los grupos de participantes, un

feedback para generar diferentes opiniones.
Instrucciones al Facilitador:  El facilitador iniciará entre las participantes el
feedback.
 El facilitador promoverá en las participantes aportes a
este principio.
Instrucciones al  Las participantes expondrán sus aportes a este princi-
Participante: pio.

Recursos: Humanos: Facilitador y Participantes.

Riesgo: Que algún integrante no desee participar.

Momento de Aplicación: Cierre de la sesión de la tarde.

Hora: 20’min

Fuente: Molero, (2019)

 RECOMENDACIONES

Se determina que todos los docentes que forman parte de los Centros Educativos

Inicial, con la finalidad de generar cambios transcendentales en el hecho educati-

vo. FOMENTAR UN MANUAL DE FACILITACION CON LOS PRINCIPIOS DE LA

TEORIA DE LA PEDAGOGIA CRÍTICA, COMO BASE PARA LA TRANSFORMA-

CION DEL PERFIL DEL DOCENTE EN EDUCACION INICIAL:

 Promover la innovación de un proyecto con nuevas políticas educativas de

formación permanente de docente, que considere el valor estructural,

procesual y estrategias de la misma, de cara a consolidar un proyecto de

ciudadanía centrado en la vida democrática.

 Promover la participación en la formación pedagógica entre las docentes

para facilitar los procesos de cambios, y desarrollo curricular.

 Concebir la formación permanente como una necesidad, en donde puedan

estar al día con los cambios, para brindar las herramientas y conocimientos

básicos para contribuir con una educación de calidad, y en consecuencia su

labor profesional optimizada en la línea de formación de nuevos ciudadanos

más integrales, activos y socialmente críticos.

 Desarrollar investigaciones de carácter académico en la búsqueda de

alternativas que logren enlazar las necesidades de formación del docente

de educación con las practicas educativas con las posibilidades de

facilitación del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

 Integrar la teoría y la práctica en la formación del docente, puesto que los

docentes como profesional de la enseñanza desarrolla conocimientos

propios, producto de sus experiencias y vivencias personales que han

racionalizado e incluso rutinizado.

Como autora de esta investigacion y comprometida con el proceso educativo de
nuestro país Venezuela, doy un paso hacia adelante aportando una propuesta
para erradicar la inadecuada posición de los docentes frente a su perfil como do-
cente de educación inicial, la cual es una actitud negativa por ello se incorporara
un Manual de facilitación de formación docente, para adecuar el perfil a través de
la pedagogía critica, transcendencia para la sociedad será entonces, que los do-
centes manifiesten la disposición de activarse personal y profesional que generen
transformaciones significativas tanto en lo afectivo como en lo intelectual en los
niños y niñas del país. Los actores del hecho educativo son los niños, las niñas,
familia y docentes.
COMO SE DESARROLLARA EL MANUAL DE FACILITACION
Dicho programa de formación pedagógica, cuenta con sus cartas descriptivas el
cual es un Instrumento didáctico de la tecnología educativa programación didácti-
ca por objetivos. Es considerada como un modelo técnico de enseñanza que guía
al educador sobre lo que se pretende en un proceso educativo y cómo lograrlo.
Este instrumento didáctico, está programado para 3 días, son 3 sesiones para la
ejecución de una jornada completa; mañana y tarde, cumpliendo un ciclo total de
6 sesiones.
De igual manera, posee un manual para el facilitador, cumpliendo La función cen-
tral del facilitador es diseñar las acciones de trabajo colaborativo y facilitar el diálo-
go entre los diversos participantes, con el propósito de construir en conjunto las
soluciones, respuestas, acciones que requieran.
El diseño se debe realizar en estrecho contacto con quien requiere realizar la ac-
ción, así como también en contacto y conocimiento de los actores relacionados. El
diseño incluye la definición de objetivos, identificación y selección de actores, iden-
tificar y seleccionar las técnicas y herramientas a ocupar, determinando la secuen-
cia de las mismas. Luego, debe poner en práctica el diseño construido.
El diseño puede ser adaptado si es necesario, lo cual deberá ser decidido por el
facilitador, recurriendo a su experiencia. En estos casos, se puede adecuar el di-
seño en conjunto con los participantes. El facilitador debe ser un experto en comu-
nicación, para lo cual deberá contar con un conjunto de conocimientos y técnicas,
tales como la ontología del lenguaje, coaching ontológico, moderación, planifica-
ción, dinámicas grupales, dirección de discusiones, psicología social, sociología,
resolución de conflictos, entre otros. Ante una inquietud, desafío y/o problema, el
facilitador es un ayudante metodológico, siendo un catalizador de las diversas
ideas que se plantean en un grupo.
El facilitador pone a disposición de los participantes su conocimiento y experiencia
en el trabajo con grupos. El facilitador debe introducir las reglas que regirán el
trabajo grupal. Para esto, debe considerar el tipo de audiencia y conforme a su
composición definir si es necesario utilizar alguna metodología específica. Es
recomendable, que en la definición de las reglas, el facilitador involucre a los
participantes. Esto facilita la tarea del facilitador, ya que algunas reglas que
pueden resultar molestas o ser impopulares si son impuestas, son mejor
aceptadas cuando son ellos mismos quienes las definen y acuerdan

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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