Acerca de la educación a distancia 39

2. El concepto de proyecto

El término “proyecto” admite tantas definiciones como enfoques desde

los cuales abordarlo. Implícita o explícitamente, cada definición así co­
mo cada decisión y acción en la elaboración y desarrollo de proyectos
supone un posicionamiento, una forma de concebirlos, entenderlos e
implementarlos.
En este espacio trataremos de describir en forma sintética dos pers­
pectivas teóricas casi polarizadas y entre las que habitualmente oscila la
formulación de proyectos.
Una de ellas enfatiza la racionalidad2 en la relación medios-fines, el
accionar eficaz y eficiente, mientras que la otra concibe a los proyectos
como prácticas sociales, situadas e intersubjetivas. Cada una de ellas,
además de implicar posicionamientos distintos en relación con las de­
finiciones, decisiones y acciones, perfilan de manera igualmente dife­
rente el papel de los actores.

2.1 La racionalidad tecnológica: los proyectos

como una ecuación entre medios y fines

La racionalidad tecnológica, de diversas maneras y bajo diferentes for­

mas, ha estado presente en los modelos funcionales de diseño y de
planificación que han existido desde principios de siglo XX hasta
nuestros días.
Su preocupación constante, más allá de los modelos particulares, ha
sido la construcción, aprovechamiento y organización de medios y re­

2. Analizar la racionalidad implícita desde la que se formula un proyecto supo­

ne develar la lógica e intereses subyacentes, la mayoría de las veces no expli-
citados. "El concepto de racionalidad tiene un doble significado. En primer
lugar, se refiere al conjunto de supuestos y prácticas que hace que la gente
pueda comprender y dar forma a las experiencias propias y a las ajenas. En
segundo lugar, se refiere a los intereses que definen y cualifican el modo en
que cada uno vertebra y afronta los problemas que se le presentan en la ex­
periencia vivida" (Giroux, 1990).
40 El diseño de proyectos de educación a distancia

cursos para el logro de objetivos preestablecidos en función de los cua­

les adquiriría sentido el proyecto. En palabras de Gagné, el enfoque tec­
nológico conlleva al “desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas,
junto con conocimiento práctico, para el diseño, la validación y la ope-
racionalización... La tecnología en este sentido es ingeniería de la edu­
cación”3. Su pasión por la eficiencia lleva a la utilización sistemática del
conocimiento científico, de los recursos y de los medios disponibles, la
selección de los métodos más directos para obtener resultados, el testeo
de los métodos y la simplificación funcional.
El tipo de racionalidad instrumental o tecnológica es la que asegu­
ra la eficacia de las acciones tendientes “[...] a la manipulación de las
cosas y presupone un saber sobre el mundo objetivo que satisface las
exigencias de precisión y exactitud” (De Zan, 1993).
Estamos hablando de tomar las acciones de los sujetos situados
frente al mundo objetivo, evaluando las reglas técnicas y el empleo de
los medios adecuados para la producción de los efectos deseados.
Desde este enfoque el desarrollo de un proyecto supone:

■ una idea o problema inicial y la consideración acerca de su posible

productividad;
■ a partir de allí, la definición del problema y la determinación de
los objetivos o productos a alcanzar;
■ a continuación el análisis del problema para descubrir los facto­
res que deberán ser considerados. En esta etapa la atención se
focaliza en el “cómo” del proyecto;
■ una vez diseñado el plan de acción, el proyecto se lleva a cabo a tra­
vés de las operaciones especificadas previamente, siempre y cuan­
do la solución adoptada conduzca a un incremento de la eficiencia

3. Angulo (1994) desarrolla acabadamente los dos enfoques a los que hacemos
referencia. Aquí presentamos algunas ideas centrales extraídas de este autor,
de acuerdo con los objetivos de este trabajo.
 Acerca de la educación a distancia 41

del sistema en cuestión. El plan de acción supone una rigurosa

determinación de áreas, etapas y recursos. A partir del diseño del
plan se procede a la ejecución, la cual implica la máxima fideli­
dad a lo proyectado;
■ luego se procede al testeo y evaluación de los métodos y solucio­
nes diseñadas.

A simple vista, es posible apreciar la relevancia que, desde este enfoque,

adquiere la ecuación entre medios y fines. El diseño de procesos eficien­
tes sólo es posible si se logra una definición inicial precisa de las caracte­
rísticas del problema y del objetivo que se pretende alcanzar, formulado
sin ambigüedades. Con la determinación del producto a lograr y basán­
dose en éste se diseña la intervención más efectiva y eficiente.
Como afirma Angulo (1994), “la asunción de un enfoque tecnoló­
gico en educación presupone la aceptación ineludible tanto de la tecni-
ficación de la acción misma, como del razonamiento medios/fines en el
diseño y comprensión de los productos y procesos educativos”.
Es evidente la relación entre la esquematización de las etapas del
proceso —en pos de asegurar la eficiencia—, la preocupación por el con­
trol burocrático, pretendiendo garantizar el accionar eficiente de equi­
pos e instituciones, y el énfasis en lo normativo, en el “deber ser” y en
la regulación de la elaboración y ejecución de los proyectos.
Otra de las características de este enfoque es la separación explícita de
la planificación (en manos de los “expertos”) de la ejecución. Desde esta
perspectiva, no es necesario que el técnico que implementará los procesos
sea la misma persona que los diseñe ni la que los valide: estas tres funcio­
nes se diferencian porque cada una de ellas supone una actividad distinta
que requiere diferentes habilidades y formación.
Desde el punto de vista metodológico, la planificación se organiza en
etapas o momentos —a la manera de reglas lógicas—que deben ser cum­
plidos según las especificaciones técnicas: en una primera etapa, se esta­
blecen los objetivos; luego se trata de hacer el diagnóstico de la situación
para definir las áreas centrales en relación con las cuales se determinarán
42 El diseño de proyectos de educación a distancia

las acciones a seguir; en un tercer momento se ejecuta y, finalmente, se

evalúa lo realizado.
El desarrollo de cada una de estas etapas o momentos se encuentra
normado por una serie de especificaciones y regulaciones pormenoriza­
das bajo el supuesto de que sólo de esta manera es posible asegurar la efi­
ciencia y eficacia del modelo, cualquiera sea el contexto de aplicación.
La preocupación central reside en cómo lograr lo que se pretende, en
conseguir que los actores ajusten su comportamiento de acuerdo con la
ejecución prevista—transformándose ellos mismos en un medio más para
el logro de los productos esperados—más que interpretar la realidad, sus
posibilidades y limitaciones y la predisposición de los participantes. La in­
certidumbre y lo imprevisto tienen escasa relevancia en esta perspectiva,
siendo eventualmente considerados con el fin de controlarlos.
Habermas advierte que en toda decisión o acción está presente la es­
tructura teleológica básica —orientada a fines—de la acción humana, pero
el modelo de la acción instrumental/tecnológica “[...] se conforma con la
explicación de las propiedades y condiciones de la acción orientada inme­
diatamente al éxito de los fines del propio actor sin otra consideración res­
pecto a los otros más que la de prever y utilizar sus iniciativas o planes de
acción y sus probables reacciones en respuesta a los nuestros, como otros
tantos medios o condiciones objetivas a tener en cuenta para el éxito del
resultado buscado por el sujeto. Esta cultura del éxito ha eliminado de la
conciencia el principio de la ética kantiana de no tratar jamás a las otras
personas como medio sino siempre como fines en sí” (De Zan, 1993).

2.2 La racionalidad comunicativa: los proyectos

como prácticas sociales intersubjetivas situadas

A diferencia del enfoque tecnológico, la perspectiva que propone inter­

pretar los procesos formativos como una práctica social reconoce en ellos
un componente de incertidumbre y apertura, a raíz de la interpretación
que los participantes hacen del proyecto y sus procesos de reflexión en la
práctica y acerca de ésta.
 Acerca de la educación a distancia 43

Podríamos hablar aquí de una racionalidad comunicativa -propia

de la acción social—que es aquélla orientada al entendimiento intersub­
jetivo y a la formación de “[...] consenso reconocido como válido por
los participantes, el cual hace posible la coordinación no forzada de sus
respectivos planes de acción” (De Zan, 1993).
Desde esta visión se asume que la complejidad de los procesos
educativos, así como el grado de incertidumbre al que hacíamos refe­
rencia, hacen que la aplicación de las reglas y decisiones técnicas no
se produzca linealmente. Más bien, se entiende que estos procesos
son codeterminados entre los actores, desde los roles que ellos asumen.
En los procesos de comunicación que se generan en este marco, las ex­
pectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de
los participantes conducen a la reinterpretación de las decisiones pre­
vias. Sus respuestas son de carácter activo, no mecánico, y entran en
juego con las interpretaciones de otros participantes y con las caracte­
rísticas del medio institucional.
Retomando a Habermas, De Zan afirma que dentro de esta perspec­
tiva la acción social ya no implica sujetos individuales sino grupos, en los
que se convienen planes comunes o coordinados de acción. Sin embargo,
no basta atender a la intención del sujeto de la acción, ni a sus efectos so­
bre los otros, sino que es preciso atender fundamentalmente a la forma o
al procedimiento de la coordinación de la interacción. Habrá que analizar
el modo en que se plantea la coordinación de acciones orientadas a los fi­
nes, determinados éstos por los participantes en la interacción.
La educación como práctica social es una actividad que tiene las ca­
racterísticas de la práctica moral y no de la práctica productiva. Es, en tér­
minos aristotélicos, una actividad práctica, no técnica4: busca justificar su
valor en lo que hace y no sólo en lo que obtiene como resultado.

4. La distinción entre práctica y técnica está tomada de la Ética a Nicómaco de

Aristóteles, donde se diferencian las acciones que se dirigen para obtener re­
sultados o productos (acción técnica o productiva) de las que se rigen por prin­
cipios y pretenden tener las cualidades de lo bueno (acción práctica o praxis).
44 El diseno de proyectos de educación a distancia

En este sentido, “como situaciones sociales prácticas, cada actua­

ción, así como cada decisión educativa, está sujeta a las características
particulares del contexto de interacción. [...] La contingencia y singu­
laridad real en la que se desenvuelven las acciones invalida la eficacia ló­
gica de las reglas tecnológicas. [...] La incertidumbre inherente a los
acontecimientos educativos sólo puede reducirse a través del análisis de
la situación misma. El resultado de dicho análisis, que se realiza tanto
sobre las características del contexto de actuación, como sobre los mo­
tivos, valoraciones, intereses y circunstancias de los coparticipantes, es
la construcción de un ‘marco de referencia1, [...] un espacio problema,
que resitúa los límites posibles de la acción, en donde se tomarán las de­
cisiones y se ubicarán los problemas” (Angulo, 1994).
Por lo tanto, el punto de vista subjetivo de los actores, sus juicios si-
tuacionales, su reflexión en la acción (Schón, 1992) son elementos clave
de la acción educativa como práctica social.
Desde este enfoque pierden sentido aquellos modelos lineales y
universales para la elaboración de proyectos que pretenden pautar uni­
versalmente sus desarrollos. Por el contrario, las acciones y decisiones
adoptadas son contrastadas permanentemente en el campo de aplica­
ción. Se trata de hipótesis de acción, frente a un problema surgido de la
realidad y percibido por los actores, que se reformula en una conversa­
ción abierta y constante con el medio.
En este marco, el proceso deliberativo cobra real importancia dado
que permite expresar posiciones, fijar límites de actuación, dimensio­
nes y consecuencias previsibles y no deseadas. La discusión no se centra
en cuáles son los mejores medios para alcanzar un fin sino que se trata
de generar acuerdos y compromisos sobre las acciones a desarrollar.

“A diferencia de la racionalidad tecnológica en donde la acción regulada téc­

nicamente se instituye para el éxito, en la deliberación se trata fundamental­
mente de buscar la comprensión entre los participantes de los acontecimien­
tos y problemas que se desean cambiar o solucionar” (Angulo, 1994,p. 131).
 Acerca de la educación a distancia 45

El proyecto es el resultado de este proceso deliberativo, sujeto a la experi­

mentación y a la comprobación, pero también fundado en la responsabi­
lidad de una actuación práctica comprensiva y racional. Considera las
condiciones de posibilidad que ofrece la práctica, la realidad posible, más
que el “deber ser”. A partir de allí intenta generar una estrategia para que
las problemáticas actuales se transformen en las posibilidades deseadas,
aquellas que guían la acción sin normatizarla.
Establecer estas estrategias implica enfocar prioridades para tra­
zar caminos —no totalmente cerrados—y direccionar el cambio; acep­
tar la realidad de los diversos contextos e instituciones, con sus obs­
táculos, potencialidades e insterticios que hacen posible abrir nuevos
caminos.
La preocupación pasa de la administración y ejecución del proyec­
to, de la consecución de objetivos y organización de medios y recursos,
a la preocupación por el cambio y la transformación partiendo de la si­
tuación y el problema iniciales. La acción transformadora y el compro­
miso de los actores constituyen aspectos esenciales de este enfoque.

2.3 ¿Cuál es la relevancia del enfoque adoptado?

Evidentemente, el proceso de diseño de un proyecto y su implemen-

tación variará su devenir de acuerdo con el enfoque que se adopte.
Sin embargo, en este punto es necesario advertir que en la realidad no
siempre es posible encontrar proyectos alineados “puramente” en una
u otra, la realidad no permite ser atrapada en un guión teórico y re­
sulta mucho más impredecible y con una variedad de matices que su­
peran las construcciones que pretenden interpretarla y explicarla. No
obstante, algunas experiencias se construyen sobre una particular
amalgama entre más de un enfoque, con previsibles contradicciones
y dificultades en su desarrollo, al partir de visiones desencontradas
que, a su vez, se reflejan en acciones y prácticas contrarias entre sí. Es­
to juega frecuentemente contra la coherencia y sustentabilidad del
proyecto.
46 El diseño de proyectos de educación a distancia

Entre los enfoques que describimos y que podríamos situar en los

extremos de un continuo, se ubican posturas diversas, más cercanas o
lejanas a cada uno, con un mayor o menor sesgo de uno u otro.
Por otra parte, en muchas ocasiones la realidad, el contexto, los in­
tereses en juego, nos encauzan, con más o menos fuerza, hacia una de­
terminada perspectiva de análisis y de acción, sin demasiadas alternati­
vas posibles, sin demasiado margen de elección.
Sea cual fuere el marco que adoptemos para el diseño de nuestros
proyectos, lo relevante es mantener una necesaria vigilancia para asegu­
rar la coherencia en varios sentidos:

■ entre las decisiones y acciones que se realicen en cada momento;

■ entre los fines del proyecto, los problemas que se pretende abor­
dar y el enfoque adoptado;
■ entre dicho enfoque, el contexto en el que se desarrolla el proyec­
to y la práctica de los actores;
■ entre los componentes del proyecto.

Obviamente, la postura asumida —consciente o inconsciente, implícita

o explícitamente- también estará relacionada con la concepción acerca
de qué es un proyecto: como hemos expuesto, desde la racionalidad
tecnológica el concepto “proyecto” se define y configura de una mane­
ra sustancialmente diferente a la que puede asumir desde una raciona­
lidad comunicativa y desde una perspectiva práctica.
En este trabajo intentaremos sostener una postura equidistante de
uno u otro polo, asumiendo la importancia de tener metas claras y, a la
vez, hipótesis de acción, caminos orientados al tratamiento del proble­
ma o situación que da origen al proyecto. El proceso, los actores que en
él intervienen, la situacionalidad del proyecto, asumen protagonismo y
relevancia. La eficiencia es una variable sustancial en la consideración
del proyecto, pero no es el parámetro expediente. Los buenos proyec­
tos suponen mucho más que la complejidad que implica el entramado
de dimensiones morales, técnicas, contextúales y subjetivas.
 Acerca de la educación a distancia 47

Veamos cuáles son algunas de las definiciones del término “proyecto”

para ejemplificar estas diferencias.

2.4 Algunas definiciones del término "proyecto"

Varías agencias y organismos internacionales que se encargan de finan­

ciar y asistir a los gobiernos para el desarrollo de proyectos nacionales o
multinacionales definen claramente su posicionamiento al respecto.
Como ejemplo tomaremos las propuestas por el Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación (UPE) de la UNESCO y por la Agencia
Alemana de Cooperación Técnica (GTZ).
Al respecto, cada una de ellas afirma:

“Un proyecto es un conjunto de inversiones y de otras actividades plani­

ficadas con miras a la realización de objetivos específicos en el marco de
un período y de un presupuesto determinado” (Baum y Tolbert, 1985).

“Una tarea innovadora que tiene un objetivo definido debe ser efectuada
en un cierto período, en una zona geográfica delimitada y para un grupo
de beneficiarios, solucionando de esta manera problemas específicos o
mejorando una situación existente” (GTZ, 1995).

R. Gillén, desde la perspectiva de los proyectos tecnológicos, los define

como:

“Conjunto de antecedentes que permite estimar las ventajas y desventajas eco­

nómicas y sociales de asignar ciertos recursos escasos o limitados (ahorro, di­
visas, talento especializado, mano de obra calificada, etc.) de un ente determi­
nado, para la producción de determinados bienes y/o la generación de ciertos
servicios. Cada proyecto, en sí mismo, comprende una unidad operativa que
resulta un todo capaz de producir, por lo menos teóricamente, los resultados
totales que se tuvieron en vista cuando se lo concibió” (Gillén, 1999).
48 El diseño de proyectos de educación a distancia

Desde la mirada de organismos internacionales que ejecutan acuerdos con

instituciones multilaterales5, generalmente los proyectos son vistos como:

“[...] un conjunto de actividades interrelacionadas que favorecen a una

administración unificada, y que son requeridas para lograr objetivos espe­
cíficos dentro de un presupuesto dado y en un período determinado.”

“Esencialmente es una empresa de gobierno, el cual reteniendo la respon­

sabilidad fundamental de la misma, solicita la asistencia de uno o más or­
ganismos para formularla y/o ejecutarla [...]”

“No un fin en sí mismo, sino un medio para lograr un fin más grande, re­
lacionado con un objetivo de desarrollo más amplio del gobierno; y una
condición necesaria, pero parcial, para lograr el objetivo de desarrollo per­
tinente, ya que normalmente hay muchas otras medidas de desarrollo in­
terdependientes que debieran ser emprendidas de una manera coordina­
da a fin de lograr el objetivo más amplio de desarrollo.”

Las definiciones anteriores coinciden al destacar como dimensiones

comunes a los diversos tipos de proyectos: los recursos, las actividades
o acciones para el logro de objetivos preestablecidos, la delimitación
espacio-temporal y la preexistencia de una situación de partida que
justifica el cambio.
La cuarta de las definiciones, a diferencia de las anteriores, visuali­
za los proyectos a los que asisten los organismos internacionales como
medios para el logro de objetivos y fines de más largo alcance, defini­
dos como prioritarios por los gobiernos nacionales, y destaca en conse­
cuencia la necesaria articulación con otros medios y acciones delinea­
dos para el logro de los mismos fines.

5. Ministerio de Salud y Acción Social de la Nación Argentina (1993). Manual de

control y seguimiento de proyectos. Este manual constituye una guía general
sobre las modalidades empleadas por los organismos internacionales de siste­
mas financieros y cooperación técnica para apoyar la ejecución de proyectos.
 Acerca de la educación a distancia 49

En este nivel, los proyectos se integran en el marco de políticas y pla­

nes de desarrollo económico y social. El conjunto de proyectos y
programas son los medios para concretar y operativizar un plan. La
presentación de un conjunto de proyectos lógicamente organizados y el
presupuesto de inversión que suponen permite a los gobiernos nacio­
nales pedir la ayuda de los organismos internacionales de cooperación,
asistencia, financiación, etc. A la vez, estas solicitudes obligan a quienes
las efectúan a atenerse a las condiciones y requerimientos que estipulan
dichos organismos. En líneas generales, estas presentaciones incluyen la
definición de políticas de desarrollo, la estimación de los recursos dis­
ponibles para efectivizarlas y los programas y proyectos que se prevén
para concretarlas, así como el cálculo de las inversiones necesarias —y
que se solicitan- para su realización. Esto sucede, al igual que con otro
tipo de proyectos, con los proyectos educativos.
Hasta aquí, es evidente que las definiciones de “proyecto” surgen de
la mirada de organismos que asumen la asistencia en la elaboración, la
gestión y la financiación para el desarrollo de proyectos, programas, es­
tudios, etc., a escala de naciones y regiones. Evidentemente, la preocu­
pación está centrada en el uso racional de los recursos que financian,
en la eficiencia del proyecto que se ejecuta, de manera de lograr los
objetivos de desarrollo para los cuales prestan asistencia, en el segui­
miento y la intervención necesaria para evitar posibles desvíos en re­
lación con, por un lado, los programas y políticas más globales y, por
el otro, los lincamientos originales del proyecto.
En síntesis, desde esta lógica, las preocupaciones relativas a los
proyectos se centran en: alcanzar un/os determinado/s objetivo/s,
para producir ciertos resultados que se han establecido previamente.
Para ello, en consecuencia, deben organizarse y desarrollarse. Para reali­
zar esas actividades es necesario contar con insumos, en un determinado
período de tiempo, en cantidad y calidad definidas.
Un aspecto importante a tener en cuenta es que los “destinatarios”
de la asistencia de estos organismos internacionales (países, organismos
gubernamentales, organizaciones intermedias, etc.), para contar con la
50 El diseño de proyectos de educación a distancia

ayuda solicitada deben hacerlo según términos y condiciones preesta­

blecidos e impuestos por los organismos oferentes. En este sentido, des­
de la misma formulación del proyecto, son estos organismos los que
imprimen una racionalidad que privilegia la ecuación medios-fines.
Estos términos y condiciones —traducidos en documentos marco,
normas, procedimientos, formularios, etc.—llevan más o menos implí­
cita una lógica desde la cual el proyecto será concebido, formulado e
implementado. En dichos lincamientos se ponderan visiones, dimen­
siones, variables y estilos de gestión estrechamente vinculados a una ra­
cionalidad tecnológica, ponderando en algunos casos aspectos más
cuantitativos que cualitativos, imprimiendo un sesgo particular al pro­
yecto, condicionando su implementación, su devenir y, directa o indi­
rectamente, sus finalidades.
Desde una visión sensiblemente diferente, los proyectos más ali­
neados con el enfoque de la práctica llevan a concebirlos de otra ma­
nera, a considerar otras dimensiones en el proceso de elaboración e
implementación.
Los proyectos existen y se realizan en instituciones con una identi­
dad propia que las diferencia de otras. Esa identidad es la que obliga a
pensar qué proyecto formativo o de capacitación se desea generar, defi­
nir las características y condiciones que lo hacen singular y que posibi­
litan reconocer su pertenencia a la institución de origen.
A partir del diseño del proyecto los actores se involucran en él, des­
de los roles y funciones que desempeñan; en consecuencia, será necesa­
rio anticipar los modos de participación, considerando sus perfiles,
funciones e intereses, así como los momentos en que se realizará.
Como afirma M. Poggi al referirse a los proyectos institucionales
educativos:

“Se trata de dar cuenta de los complejos procesos que requiere la elabora­
ción de un proyecto institucional desde la dinámica de funcionamiento de
un establecimiento, así como de los resultados seguramente diferenciados,
atendiendo a las características puntuales de las instituciones, sus rasgos de
 Acerca de la educación a distancia 51

identidad, su historia, la historia de los actores que la integran en la actua­

lidad; el grado de pertenencia de éstos, los valores que sostienen frente al
rol de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje, etcétera” (Poggi, 1995).

Los aspectos metodológicos y la necesidad de mantener cierta vigi­

lancia en relación con la eficacia de la implementación no son des­
considerados desde esta perspectiva. Más bien supone desplazar el eje
de las preocupaciones netamente eficientistas, del uso racional de los
recursos y del logro de los objetivos prefijados hacia la construcción
de consensos y compromisos entre los actores, hacia la consideración de
la realidad institucional y contextual, y hacia la dialéctica entre el
proyecto como anticipación y la práctica concreta que impone cierto
grado de flexibilidad y apertura a lo imprevisto. “Un proyecto es un
instrumento de acción que se dilucida en la práctica educativa como
en su formulación” que obliga a reconocer “la dinámica de las insti­
tuciones que posibilitan, favorecen, obstaculizan u obstruyen la pues­
ta en marcha de acciones concretas en el funcionamiento cotidiano”
(Poggi, 1995).
En este marco, cuando un proyecto involucre a varias instituciones,
establecimientos, sedes, etc., será necesario realizar ciertas previsiones
para atender a la diversidad, a la especificidad de cada una, preservando
la integralidad y coherencia del proyecto global. Por otra parte, aquéllos
más acotados y de menor nivel de generalidad deberían poder recono­
cerse en el marco de programas y políticas con los que se articulan.
Sintéticamente, desde este enfoque, el proyecto es las intenciones y
las formas de concretarlo en un contexto específico. Es las previsiones
que, desde los primeros trazos, anticipan la realización de acciones fu­
turas. Es el alcance y organización de las acciones relacionadas con las
intenciones; en este sentido, es una representación de las acciones posi­
bles. Es una construcción que supera las prescripciones a priori, que se
realiza en la interacción entre sus actores: diseñadores y realizadores.
Un proyecto es una y otra cosa: su diseño, su análisis y su discusión no
pueden prescindir de ninguna de estas características.
52 El diseño de proyectos de educación a distancia

Las autoras de esta obra, mucho más cercanas a esta perspectiva,

pensamos el proyecto como la anticipación de las posibilidades hacia
las que se tiende, como un plan u ordenación que dirige la acción futu­
ra. En un sentido heideggeriano podríamos afirmar que la única esen­
cia del proyecto consiste en ser-posible, un ser asociado a la temporali­
dad. Según Heidegger, en la proyección se proyecta la posibilidad
misma como tal, en el sentido de que el proyecto inicial siempre está
haciéndose, nunca está dado, ya que si así fuera no sería proyecto.
También H. Zemelman aporta una valiosa contribución al incluir
las dimensiones social y del sujeto en la caracterización del proyecto,
cuando afirma que:

“La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un

futuro como opción objetivamente posible, y no como mera proyección ar­
bitraria. [...] Es gracias a los proyectos que los sujetos establecen una rela­
ción con la realidad, y se apoyan en su capacidad de transformar esa reali­
dad, en cuanto ésta es contenido de una realidad social” (Zemelman, 1987).