Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje

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 Pedro Ahumada Acevedo

Hacia una evaluación

auténtica del aprendizaje

�11�
PAIDÓS
México
Buenos Aires
Barcelona
Cubierta: Julio Vivas

]ªedición, 2005

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D.R. © Ediciones Paidós Ibérica, S. A.
Mariano Cubí 92, 08021, Barcelona

ISBN: 968-853-625-3

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Impreso en México - Printed in Mexico

 SUMARIO

Prólogo, Frida Díaz Barriga Arceo ............................... 9

l. Concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje ......15

A modo de introducción ...................................15
Aprendizaje significativo . . ...... . ..........................19
Los contenidos o materias de los cursos ......................21
Las características del docente como mediador
de aprendizajes significativos .. . ........................22
. .

La evaluación del aprendizaje significativo ....................23

2. El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas ......29

La evolución del concepto de evaluación .....................29
Los marcos que rigen las pruebas ...........................35

3.Un sistema alternativo de evaluación de los aprendizajes:

hitos históricos y principios de una evaluación auténtica .........41
Principios de una nueva propuesta evaluativa ..................43
Volviendo a la evaluación auténtica ...... ....... ........... . 54
.

4. Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza:

propuesta de un modelo de congruencia ........... .........57
.

Condiciones para un trabajo didáctico

en una concepción constructivista ..... . . .. . ...............58
Hacia una tipología común de los contenidos disciplinarios ......59

5. Evaluación del conocimiento factual .........................67

Recomendaciones técnicas que se pueden sugerir para
la evaluación del aprendizaje factual .................. . ..69 . .

Instrumentos y técnicas para una evaluación

del conocimiento factual .......... ............ .........71
.
 · · ·
6. Eval uao�, n del conoomiento conceptual · · · · · · · · · · · · · · · . · · · · · · 81
.
Eval uaoon de los contenidos declarativos de carácter conceptual .82
Los mapas conceptuales . · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 83

· .. "
7 · Evaluación del conocimiento procedimental ..... . . .. .. . .. . 101
.
Consideraciones en el momento de ense ar procedimientos � ..· . i
_ .
El aprendizaje significativo de los procedimi e to
� � ........ . . .. �!
Consideraciones para la evaluación de procedimientos ...... · ..105
Los contenidos de carácter estratégico .. ·-. · · · · ·: · : · · · · · · · · · · 109
Procedimientos para evaluar estrategias de aprendizaje ...... · . · 111

8. Evaluación del conocimiento actitudinal .. . . · · · · · · · · · · · · · · · · 11 �

:
Diversas formas que se utilizan para evaluar ac�itudes ... · · · · · · · 11
Las actitudes en el modelo centrado en contenidos . . .. : . · · · . · 121
. .
Principios que rigen una evaluación de contemdos actitudmales .122

9. Evaluación integral de unidades de aprendizaje:

el portafolios y la prueba situacional ... · · ·: · · · · · · · · · · · · · · · 129
. .
·

Elementos que han de considerarse en el diseno de una umdad

·: · · ; · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
de aprendizaje · · · · · · · · i�;
: .
·

Los rubrics o matrices de venficac10n . . · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

El portafolios como un sistema de evaluación auténtica . · . · · · · · · 138

Aspectos que hay que considerar en el desarrollo
.
de un portafiol ios · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · . ....... 142
.
Apertura y calificación de los trabajos del portafohos · · · · · · · · 14 5
·

.
Ventajas de un sistema evaluativo basado en el portafohos · · · · · 146·

·
·
La orgamzaoon , del por tafioli'os · · · · · · · · · · · · · · · · .... · · · · · · · · 147
Dificultades para utilizar un portafolios ...... · · · · · · · · · · · · · · 148
·

Criterios de evaluación de un portafolios .... · · · · · · · · · · · · · · · 148 ·

Evaluación de la apertura de un portafolios · . · · · · · · · · · · · · · · · · 151

. .
Pruebas situac10nales .· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · . . 151
· .

A modo de síntesis ............ · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · l54

i iogra
B"bl ' f'ia .................. · · · · · · · · · · · · · · · · · · .. . . . . . . . . .157
 PRÓLOGO

Mucho se ha escrito en las últimas décadas acerca de la evaluación

educativa, en particular en torno a la búsqueda de nuevas opciones
para la evaluación de los aprendizajes que ocurren en el aula. No
obstante, pese al considerable corpus de investigaciones y propuestas,
' pocos autores han enfocado el problema de la evaluación desde una
perspectiva que trascienda la dimensión técnica del diseño de instru­
mentos o que se interese en algo más que en la certificación del gra­
do en que se reproducen saberes estáticos y eminentemente declara­
"
tivos, las más de las veces carentes de significado y sentido para los
sujetos de la evaluación. Pocos textos abordan la evaluación del apren­
dizaje desde la convicción de que existe un vínculo indisociable del
aprendizaje y la enseñanza con las prácticas evaluativas y la cultura de
la evaluación imperantes en una institución escolar y en un sistema
educativo determinados. Menos aún son los autores que cuestionan a
' fondo la medida en que las evaluaciones realizadas a los estudiantes
en los recintos escolares son las más apropiadas y equitativas en tér­
minos de si lo que se ha evaluado es realmente relevante para desen­
volverse en la vida. Pero todavía menos frecuente, y por ende más
sorprendente, resulta encontrar estudiosos del tema de la evaluación
que, además de adoptar una postura crítica y fundamentada, se atre­
van a incursionar en el planteamiento de opciones innovadoras, alter­
nativas y razonablemente viables. Este último es el caso del libro Ha­
cia una evaluación auténtica del aprendizaje, de Pedro Ahumada Acevedo.
La evaluación no puede agotarse en la calificación de trabajos y
exámenes, su fin último no es la acreditación ni la promoción, como
se asume desde una lógica administrativa. Por el contrario, y sobre
todo desde la mirada del docente y del especialista en currículo e ins­
trucción, la evaluación de los aprendizajes tiene que enfocarse en la
comprensión y mejora del proceso educativo y debe constituir una
de las herramientas más poderosas para transformar las prácticas
educativas imperantes. Por otro lado, desde la postura constructivista
10 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

que sustenta el autor, no puede hablarse de evaluación del aprendi­

zaje sin tomar en cuenta la evaluación de la enseñanza que lo propi­
cia. Por ello, la evaluación debe ir de la mano de la enseñanza, para
acercar a los alumnos a situaciones educativas semejantes a las que
enfrentarán en la vida, para las cuales tienen que desarrollar com­
petencias sociofuncionales e intelectuales apropiadas. Estas convic­
ciones son las que animaron a Pedro Ahumada a escribir esta obra
en la que recupera la experiencia acumulada a lo largo de más de
veinticinco años como fundador e integrante de la Asociación Chi­
lena de Evaluadores Educativos, cuyo cometido es la investigación y
puesta en práctica de enfoques alternativos a la evaluación educati­
va. Lo anterior, aunado a la experiencia del autor en el desarrollo y
supervisión de proyectos de evaluación educativa en diferentes paí­
ses de Centro y Sudamérica, le da un conocimiento amplio de la
cultura de la evaluación imperante en nuestro medio. Mención es­
pecial merece la participación de Ahumada como consultor de la
OEA en un proyecto que le permitió viajar a diversos países latinoa­
mericanos y conocer sus sistemas educativos, lo que en buena medi­
da avala el abordaje alternativo a la evaluación del aprendizaje escolar
que hoy ofrece en este libro.
¿por qué utilizar el calificativo auténtica para referirse a la evalua­
ción? Esta obra sostiene que una de las premisas centrales de la eva­
luación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualiza­
dos, por lo que auténtico resulta sinónimo de "situado en" o
"vinculado con" cuestiones relevantes de la vida real. La evaluación
auténtica consiste en la resolución activa de tareas complejas y mo­
tivantes, en las cuales los alumnos tienen que emplear sus conocimien­
tos previos y una diversidad de habilidades complejas para la solución
de problemas reales o la generación de respuestas originales. La eva­
luación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye
una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo
holistas, sino rigurosas. La evaluación auténtica es alternativa en el
sentido de que busca averiguar no sólo qué sabe, sino también qué
sabe hacer un alumno, utilizando instrumentos distintos de los tradi­
cionales exámenes de "lápiz y papel", en un intento por recuperar
evidencias reales y vivencias significativas en torno a diversos tipos
de conocimiento. La evaluación centrada en el desempeño demanda
a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilida-
 PRÓLOGO 11

des en situaciones de prueba ex profeso. La evaluación auténtica va un

paso más allá, en el sentido de que enfatiza la importancia de la apli­
cación de tales conductas y habilidades en contextos de la vida real.
Habrá que resaltar que la evaluación auténtica implica una rup­
tura con el enfoque heteroevaluativo predominante, para dar paso
a procedimientos de autoevaluación y coevaluación. El papel parti­
cipativo del alumno en su propia evaluación es uno de los aspectos
más importantes y a la par desafiantes de esta propuesta, pues no
sólo plantea la necesidad de responsabilizar al estudiante, sino de
romper concepciones y privilegios arraigados en la visión tradicio­
nal de la evaluación, donde el poder sólo lo detentan el docente y las
autoridades escolares.
Connotados autores consideran que en la década pasada entra­
mos en una suerte de "era de la evaluación educativa", en la que
agentes, procesos y productos se convierten en blanco de todo tipo
de evaluaciones, imperando un discurso que afirma que lo que se
pretende con la evaluación es asegurar o elevar la calidad educati­
va. Aunque muchos de los esfuerzos en esta dirección se han enca­
minado a hacer más eficientes y controlados los procesos de evalua­
ción y nos permiten hoy en día disponer de información valiosa,
habría que reconocer, como lo hace el autor de este libro, que en el
fondo no ha cambiado la mirada sobre la evaluación misma, ni sus
supuestos, usos y políticas. Por lo menos en el ámbito escolar, en las
concepciones y prácticas evaluativas de profesores y alumnos aún no
se ha logrado pasar "de la calificación a la comprensión".
En la mirada de Ahumada sobre el tema de la evaluación aparece
una cuestión importante que impregna la diversidad de propuestas
innovadoras que ofrece al lector: no es posible importar e implan­
tar estándares e instrumentos sin mediar un proceso de ref lexión
sobre las prácticas evaluativas. La conformación de un sistema alter­
nativo enfocado en la evaluación auténtica requiere que se rompan
el aislamiento y la inercia en la práctica docente, que se realice un tra­
bajo cooperativo en el seno de la comunidad escolar y que se llegue
al acuerdo de metas de desempeño colectivas que sean un reflejo
apropiado del desempeño de los alumnos. Requiere claridad en los
docentes y directivos respecto a los fines que se persiguen y, ante
todo, entender que en las instituciones escolares se educa para la
vida, no sólo para pasar exámenes. Esta visión también debe permear
12 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

a los alumnos. Es decir, se requiere un abordaje participativo y situa­

do en un contexto educativo y en una comunidad escolar, así como
el reconocimiento de que al evaluar se enfrentarán dilemas no sólo
técnicos, sino también éticos, y que se habrán de tomar decisiones
fundamentadas.
No es de extrañar que el autor se ubique en una plataforma cons­
tructivista del aprendizaje y la enseñanza (capítulo 1) dado el espí­
ritu de la obra y los principios que en ella ofrece. En particular, des­
taca que la perspectiva constructivista asumida respecto a la
evaluación considera que no es posible fragmentar los procesos de
aprendizaje para evaluarlos: que se requiere una aproximación
holista. Asimismo, sostiene que la enseñanza debe partir de activida­
des auténticas o reales y que en ese mismo tenor hay que plantear las
situaciones de evaluación. Un principio difícil de entender en el sis­
tema tradicional de enseñanza es el que se refiere al sentido que se
otorga al error como posibilidad de autovaloración de los progresos
en el aprendizaje y de necesaria reflexión para continuar avanzando.
La evaluación, por otro lado, debe rescatar la importancia de los ele­
mentos motivacionales y afectivos, así como la significatividad y du­
rabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes. De
esta manera, los distintos capítulos del libro están impregnados por
los constructos de la teoría del aprendizaje significativo y de la con­
cepción del docente como mediador del aprendizaje.
En el intento de que el lector comprenda los cambios que han
sufrido los paradigmas de la evaluación educativa, se ofrece un reco­
rrido que abarca las últimas décadas del siglo XX para dar cuenta del
cambio de enfoques centrados en la evaluación referida a normas y
criterios hacia la evaluación referida a la construcción de conocimien­
tos, que es la adoptada en este libro (capítulo 2). En esta misma direc­
ción, el lector encontrará una interesante discusión de por qué, a jui­
cio del autor y otros especialistas, estamos frente al ocaso de los
sistemas de evaluación centrados en pruebas objetivas de reconoci­
miento y recuerdo de información estática, mientras que paulatina­
mente se ha consolidado la evaluación auténtica como un sistema al­
ternativo de evaluación del aprendizaje (capítulo 3). Cabe aquí
destacar la manera en que Ahumada concibe la evaluación auténtica:
como un sistema de acción destinado a regular los aprendizajes, mien­
tras que entre las condiciones y supuestos básicos para operar dicha
 PRÓLOGO 13

evaluación incluye los conocimientos previos del alumno, los ritmos

de aprendizaje, la motivación intrínseca y el pensamiento divergente.
Puesto que esta obra descansa en la premisa de que el acto de
enseñar y el acto de evaluar son indisociables, en el capítulo 4 se
desarrolla una propuesta didáctica centrada en los contenidos de la
enseñanza. En ella se ofrece una tipología de conocimientos basada
en César Coll, que permite la aplicación de enfoques globalizadores
y constructivos tanto en la enseñanza como en la evaluación. A partir
de la categorización de los contenidos en declarativos, procedimen­
tales, estratégicos y actitudinales, Ahumada elabora lo que llama
modelo de congruencia, que interrelaciona dichos contenidos con los
diversos estadios por los que pasa el proceso de enseñanza-aprendi­
zaje, es decir, su diseño, desarrollo y evaluación. Ésta es una aporta­
ción original del autor, que tiene como principal virtud ofrecer al
lector un modelo muy útil para el análisis del vínculo que guarda la
intencionalidad de la enseñanza con sus contenidos, y por consi­
guiente permite reflexionar sobre la pertinencia y congruencia del
enfoque de evaluación que se adopta en un momento determinado.
A partir de esta visión panorámica e integrada de los procesos de
enseñanza-aprendizaje con la evaluación, es posible ubicar diversas
metodologías y estrategias de evaluación del aprendizaje más puntua­
les, cuestiones que se desarrollan en los capítulos subsecuentes. Así,
los capítulos 5, 6, 7 y 8 abordan, respectivamente, la evaluación del
conocimiento factual, conceptual, procedimental y actitudinal. To­
mando como ejemplo algunas unidades de aprendizaje en las áreas
de Comunicación y Lenguaje, Matemáticas y Biología, en dichos ca­
pítulos se ilustran principios, estrategias, instrumentos y pautas para
la evaluación. Entre ellos hay que destacar el tratamiento que da Ahu­
mada al empleo de mapas conceptuales y semánticos, así como otros
recursos para el aprendizaje visual y conceptual. También se inclu­
yen elementos instruccionales y para la evaluación de contenidos
procedimentales y habilidades cognitivas mediante autoinformes, en­
trevistas, sistemas de coevaluación, modelado y supervisión.
En lo que toca a la evaluación del conocimiento actitudinal, el
autor reconoce la complejidad que representa no sólo su evaluación,
sino el paso antecedente, la delimitación misma de estos contenidos,
y el lograr consenso entre los actores en torno a las propiedades que
se les asignan. Ahumada considera una falacia el supuesto de que los
14 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

contenidos actitudinales y afectivos se desarrollen por igual en todos

los componentes de un grupo-curso o que se puedan presentar en un
mismo momento. Al mismo tiempo, sostiene que la expresión verbal
o por escrito de las intenciones de la persona o el reconocimiento de
lo que dice que hace resultan intentos importantes, pero no suficien­
tes, para evaluar estos aprendizajes. En consecuencia, aparte de in­
troducir algunos métodos no observacionales, incluye estrategias y
dispositivos de evaluación de tipo observacional y narrativo.
El libro cierra con un capítulo (el 9) dedicado a la evaluación in­
tegral de unidades de aprendizaje mediante portafolios, matrices de
verificación y pruebas situacionales. Nuevamente, los supuestos des­
cansan en la concepción de aprendizaje significativo y en los princi­
pios de la evaluación auténtica, pero también, de manera singular en
esta sección, en la idea de que la evaluación formativa es en sí misma
una oportunidad de aprender por medio de la realimentación y la
práctica correctiva. Las metodologías y pautas para la evaluación que
se han incluido ponen de relieve que es posible valorar de forma apro­
piada procesos y producciones relacionados con aprendizajes tan com­
plejos como las competencias comunicativas, la composición escrita,
la solución de problemas o el pensamiento de alto nivel. Pero, ante
todo, tienen la intención de convencer al lector de que sí es posible
plantear situaciones que permitan al alumnado demostrar su nivel de
desempeño respecto a dichos aprendizajes en "el mundo real".
Finalmente, el texto en su conjunto es una invitación del autor
a docentes y especialistas para asumir el reto de replantear las con­
cepciones y prácticas evaluativas imperantes en las escuelas. Es tam­
bién una invitación al trabajo colegiado, así como a la investigación
y reflexión en torno al valor de enseñar y aprender para la vida.
_
Frida Díaz Barriga Arceo

P. D.: Pedro Ahumada falleció sorpresivamente en septiembre de 2005, en

pleno proceso de edición de este libro, el cual ahora queda como su obra pós­
tuma y como legado a los investigadores y educadores preocupados por cam­
biar la cultura de la evaluación escolar. Su muerte representa una pérdi­
da muy sensible para la comunidad de educadores latinoamericanos, pero
su pensamiento y sus aportaciones permanecerán con nosotros por mucho
tiempo.
 Capítulo 1

CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA

Y EL APRENDIZAJE

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Debemos reconocer que, en el transcurso de esta última década, han

surgido nuevos planteamientos educativos que pretenden explicar y
ayudar a entender mejor los procesos de enseñanza y aprendizaje y,
sobre todo, fundamentar y justificar propuestas curriculares que con­
sideren los aspectos pedagógicos y didácticos de la docencia. Estos
planteamientos son, de alguna forma, una repercusión del cambio pa­
radigmático experimentado en la explicación del psiquismo huma­
no que culmina con la adopción generalizada de enfoques cognitivos,
los que, a su vez, empiezan a configurar una nueva ciencia de la mente,
como la denomina Coll, uno de los autores más citados en este im­
portante tema (véase C. Coll y otros, 1995).
Se ha producido una convergencia entre las diversas teorías psi­
cológicas, aparentemente contradictorias, que han desembocado en
una serie de principios explicativos comunes acerca del proceso de
aprendizaje y del desarrollo humano. Al intentar nuevas formas de
aproximación al conocimiento, se ha dado mayor relevancia a la ac­
tividad mental constructiva de cada persona. Esta forma de visualizar
y entender el proceso de aprendizaje ha dado origen a una serie de
explicaciones teóricas, conocidas genéricamente c;omo teorías cons­
tructivistas.
Consecuentes con lo antes expresado, debemos señalar que nos
asiste la tentación de dar a conocer los apasionados argumentos que
han esgrimido tanto los detractores como los que propugnan dichas
teorías. Sin embargo, centraremos nuestros planteamientos en los
aspectos de consenso que se han alcanzado y que en este momento
16 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

tienen una mayor aceptación .. Monereo ( 1995) ha denominado a

estos principios consensuados una plataforma constructivista que po­
sibilite tomar decisiones sobre el diseño de recursos instruccionales
y haga factible la convergencia de los distintos tipos de constructivis­
mo. Este término nos parece apropiado como punto de partida de
los fundamentos que sustentarán las nuevas concepciones alternati­
vas de evaluación de los aprendizajes desarrolladas en los próximos
capítulos. Poplin ( 1988) hace referencia a cinco principios como
propios de un enfoque constructivista del aprendizaje:

El primero señala la necesidad de no fragmentar para descom­

poner el conjunto de procesos que componen y articulan el
aprendizaje de un contenido.
El segundo principio expresa que la enseñanza debe partir siem­
pre de actividades reales que logren integrar los procesos y con­
tenidos involucrados en el seno de una situación interactiva es­
pecífica. En este principio se enfatiza que la enseñanza debe
favorecer una búsqueda activa y continua del significado por
parte de los alumnos. Este principio habría que aceptarlo como
un mandato perentorio para realizar una enseñanza coherente y
experiencia! enriquecida por una mirada permanente a la reali­
dad cotidiana. Se trata, entonces, de que el profesor asuma un
papel de mediador entre los contenidos disciplinarios y los cono­
cimientos previos que poseen los estudiantes.
El tercer principio, y quizá uno de los de mayor novedad para un
sistema tradicional de enseñanza, es aquel que considera el error
como una posibilidad de autovaloración de los progresos en el
aprendizaje y de necesaria reflexión para continuar avanzando
en obtenerlo. Este principio señala la conveniencia de no conti­
nuar penalizando los errores, sino, a partir de ellos, incentivar al
estudiante a lograr los distintos aprendizajes que se le proponen.
El cuarto principio rescata la importancia de los elementos mo­
tivacionales y el compromiso afectivo personal del alumno en la
adquisición de los aprendizajes. Quizá éste sea uno de los prin­
cipios más desafiantes, ya que nos insta a comprometer afectiva­
mente al alumno con el aprendizaje, a diferencia de lo que ocu­
rre actualmente pues su interés está centrado en lograr la
aprobación de la asignatura o el curso.
 CONCEPCIÓN CONSTRUCTIV ISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 17

Finalmente, el quinto y último principio alude a la necesaria sig­

nificatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce
en los estudiantes. Es decir, se trata de llevar al proceso de ense­
ñanza una dosis de efectividad en el aprender, de manera que el
alumno pueda posteriormente evocar y utilizar las competencias
adquiridas durante el proceso educativo.

El cumplimiento de los principios señalados permitirá que las

teorías constructivistas se constituyan en un enfoque epistemológi­
camente coherente y explicativo de lo que debiera acontecer durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Para apreciar el va­
lor de este denominador común de las teorías constructivistas, se
agrega a modo de información complementaria la triple categoriza­
ción que Moschman ( 1988, pp. 371-384) propone para explicar las
formas en que un estudiante llega a construir su conocimiento y las
consecuencias que se derivan de esta elección.

El primer tipo de constructivismo (endógeno) estaría inspirado

en la teoría de equilibración de Jean Piaget (véase 1979), en la
cual el mecanismo que apoya la construcción es individual y los
métodos que podrían favorecerla son la exploración y el descu­
brimiento del entorno físico.
El segundo tipo corresponde al constructivismo (dialéctico)
propuesto por Vigotsky (véase 1988), que basa su premisa fun­
damental en la negociación de la significación mediante la in­
teracción dialógica entre los agentes educativos. La enseñanza
en este caso sólo debiera proporcionar una asistencia median­
te ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensión de
los alumnos.
El tercer tipo de constructivismo (exógeno) sostiene que la cons­
trucción sería un proceso en el que se interioriza información
que viene del exterior y logra que el estudiante, a través de es­
tructuras sintácticas, establezca relaciones de significación per­
sonal. Esto permitiría aceptar los planteamientos de los diseños
instruccionales, defendidos actualmente por Merrill (véase
1991), y reconocer en la exposición, el modelamiento y la demos­
tración metodologías aconsejables para la construcción del
aprendizaje.
18 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

Aceptar la existencia de una plataforma constructivista (véase

Monereo, 1995) podría significar estar recurriendo a un eclecticismo
encubierto que sólo se queda con los elementos no contradictorios
de los distintos enfoques que sustentan un proceso enseñanza-apren­
dizaje, despreciando los marcos epistemológicos, metodológicos y
conceptuales de cada uno de ellos. Sin embargo, debemos señalar
que lo propuesto apunta a llegar a un acuerdo que permita operati­
vizar y llevar al aula los planteamientos teóricos del constructivismo.
Por otra parte, existe la preocupación de que se esté llegando a "una
utilización dogmática, reduccionista y exclusivista de los principios
constructivistas rechazando aportaciones que pudiesen provenir
desde otras disciplinas científicas" (C. Coll, 1993). Habría que pro­
curar que esto no sucediera, permaneciendo siempre atentos a incluir
otros aportes. Las experiencias señalan que la ortodoxia modélica es
buena en el discurso, pero muy difícil de mantener en la práctica.
En términos generales, el aprendizaje es un proceso constructi­
vo interno que depende fundamentalmente del nivel de desarrollo
cognitivo del estudiante, es decir, el punto de partida serán siempre
los conocimientos previos que él posea. En otras palabras, estamos
frente a un proceso de reconstrucción de saberes culturales, proce­
so que tendrá un apoyo fundamental en la mediación o en la interac­
ción con otros. En este contexto, la participación del docente o de
los pares como mediadores del aprendizaje constituirá un aspecto
relevante en esta nueva manera de visualizar el proceso de enseñanza­
aprendizaje.
Debemos reiterar que la construcción o reconstrucción del co­
nocimiento es un proceso de elaboración personal del estudiante, ya
que es él quien está obligado a seleccionar, organizar y transformar
la información que proviene de muchas fuentes y, de esta manera,
apropiarse de los contenidos, atribuyéndoles un determinado signi­
ficado. Construir significados implica un cambio en los esquemas de
conocimiento que el alumno poseía previamente, porque se están in­
troduciendo nuevos elementos y nuevas relaciones que indiscutible­
mente amplían o ajustan los conocimientos previos que mantenía
hasta ese momento como propios. Aceptando estas probables distor­
siones, nos atrevemos a aconsejar que se siga reflexionando sobre
visiones dualistas del aprendizaje. Es decir, aceptar que la aproxima­
ción al conocimiento puede considerarse independiente o no del
 CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE }9

alumno y del contexto donde ese conocimiento se produce.

Recientemente, esta polémica se ha activado con los resultados
obtenidos en las pruebas TIMMS (Tercer Estudio Internacional de Me­
dición en Matemáticas y Ciencias) que dan a conocer el éxito obte­
nido por los países asiáticos de la Cuenca del Pacífico (donde prima
la enseñanza frontal), en desmedro de algunos países europeos y de
Estados Unidos (donde se intentan metodologías activo-participati­
vas). Esta experiencia demuestra el peligro de pensar en suprimir o
reemplazar metodologías que caracterizan la enseñanza en nuestras
instituciones educativas, pues de lo que se trata es de incorporarlas
a nuestras formas tradicionales y emplearlas en concordancia con de­
terminados tipos de contenidos y momentos de nuestro quehacer
docente.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Referirnos a un aprendizaje significativo es poner en relieve el pro­

ceso de construcción de significados como elemento central del
proceso de enseñanza-aprendizaje y aceptar que los alumnos deben
aprender diferentes tipos de contenidos (factuales, conceptuales,
procedimentales y estratégicos) y son capaces de atribuirles un sig­
nificado o un sentido (aceptando que puede aprenderse de memo­
ria sin atribuirle ningún significado).
También es posible que el estudiante le atribuya un significado
parcial que pueda diferir del que el profesor le asigna. Es decir, la
significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada,
se trata más bien de un problema de grado. Lo que el docente debe
intentar es que los contenidos tengan para el estudiante la mayor
significación posible.
Siendo consecuentes con una diversidad de autores (Ausubel,
Novak, etc.), seremos capaces de propiciar relaciones significativas
si "se establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que
aprendemos y lo que ya conocemos, es decir, construimos significa­
dos integrando o asimilando el nuevo material o contenido de apren­
dizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la reali­
dad". Existe una inserción de lo nuevo en los conocimientos previos,
lo que después nos lleva a un enriquecimiento e interconexión de es-
20 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

tos esquemas adquiriendo de esta forma nuevas potencialidades

como fuente futura de atribución de significados.
Sin embargo, este proceso no es simple, requiere del cumplimien­
to de una serie de condiciones que es necesario reseñar:

Consistencia interna del contenido, es decir, que posea una lógica

intrínseca que le dé significado (significatividad lógica).
Posibilidad de que el alumno pueda asimilarlo. En otras palabras,
que pueda ponerlo en relación con una forma no arbitraria que
ya conoce (significatividad psicológica).
Existencia de una actitud favorable del alumno para aprender
significativamente. Esto es, una intencionalidad para relacionar
el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adqui­
ridos y con los significados ya construidos.

Estos tres puntos demuestran un cambio fundamental en la pers­

pectiva de aprender y entender el proceso de enseñanza-aprendiza­
je. Es posible darse cuenta inmediatamente de que esta concepción
difiere de la tradicional, en gran parte entendida como un aprendi­
zaje de dependencia directa del profesor o de la metodología emplea­
da, ya que entran en juego y se perfilan como necesarios los cono­
cimientos previos que poseen los alumnos y los procesos de
pensamiento que éstos desarrollan. En suma, tenemos que recono­
cer que estos procesos psicológicos (percepciones, expectativas, mo­
tivaciones, creencias, actitudes, etc.) actuarán como mediadores
entre la enseñanza y los resultados del aprendizaje.
Lo anterior nos lleva a reconocer la existencia de una serie de fac­
tores que podríamos señalar como motivacionales, relacionales e in­
cluso afectivos, que desempeñan un papel importante en la movili­
zación de los conocimientos previos del alumno, y sin cuya
consideración resultaría difícil entender los significados que el alum­
no construye a partir de los contenidos de cada uno de los cursos que
le ofrece su proyecto curricular.
Una serie de investigaciones sobre cómo aprenden los alumnos
señala que existen tres maneras típicas de abordar las tareas de
aprendizaje, denominadas aprendizaje profundo, aprendizaje super­
ficial y aprendizaje estratégico (véanse Marton y otros, 1983, y N.
Entwistle, 1987). Estos estudios demuestran que el estudiante suele
 CONCEPCIÓN CONSTRUCTJV ISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 21

enfrentar las tareas de aprendizaje en forma diferente. El enfoque

profundo lleva necesariamente a un aprendizaje significativo; el su­
perficial, a memorizar elementos difícilmente retenibles en el tiem­
po, y el aprendizaje estratégico, a rentabilizar al máximo el esfuer­
zo y el tiempo disponibles. En síntesis, una misma enseñanza dirigida
a un grupo determinado de estudiantes puede derivar en la construc­
ción de significados muy distintos en cuanto a su profundidad y
amplitud.
De lo anterior podríamos deducir que el sentido o significativi­
dad que los alumnos darán a los contenidos o materias de nuestros
cursos no estarán determinados sólo por conocimientos, capacida­
des o habilidades previas, sino que dependerán también de aspectos
relacionados con su propio autoconcepto, sus hábitos de trabajo y es­
tudio, su estilo de aprendizaje, etcétera.
Es probable que lo expuesto hasta ahora lleve a concluir que la
enseñanza tiene como único responsable al estudiante, ya que pare­
ciera que es él quien les da sentido y significado a los contenidos o
materias; sin embargo, concordando con el modelo triádico de
Gowin, tenemos que reconocer tres elementos fundamentales que
actúan interrelacionadamente: los contenidos del aprendizaje (even­
tos educativos), el docente y los alumnos (véase]. Novak y B. Gowin,
1988).
Es, pues, el docente quien guía, orienta y planifica el proceso de
construcción del conocimiento del alumno a través de la programa­
ción de actividades y tareas que lo conduzcan a construir significa­
dos a partir de los contenidos de sus programas de curso.
En síntesis, es el aprendizaje significativo el que permite resituar
la docencia como proceso de construcción de conocimientos en un
contexto de relación y comunicación interpersonal propio del acto
dialógico de enseñar y aprender.

Los CONTENIDOS o MATERIAS DE LOS CURSOS

Uno de los primeros aspectos que habría que considerar en el logro

de aprendizajes significativos por parte de nuestros estudiantes, tiene
relación con los programas de curso. Al momento de planificar o di­
señar un programa de asignatura interesará, en primer lugar, divi-
22 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

dirlo en unidades de aprendizaje. Subrayo el término aprendizaje, ya

que los contenidos o materias seleccionados deben organizarse en
función de lo que tendría que aprender el estudiante. Las materias
debieran clasificarse a su vez en conocimientos declarativos (hechos
o conceptos), contenidos procedimentales (algoritmos y heurísticos)
y contenidos condicionales (estrategias de aprendizaje), como una
manera de tener presente que tanto metodología como criterios de
evaluación tendrán que variar de acuerdo con el tipo de contenido
implícito.
Por otra parte, considerar siempre los conocimientos previos de
los estudiantes como punto de partida facilitará enormemente que
ellos les den un significado a los nuevos aprendizajes que van a inten­
tar. Si bien una gran parte de estos conocimientos previos podría
poseer una baja coherencia desde el punto de vista científico, los alum­
nos son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que no siem­
pre resulta fácil su supresión o reemplazo y necesariamente debemos
llegar a un proceso negociador de intercambio de significados.
Otro factor que hay que considerar en esta nueva forma de en­
tender la docencia es el reconocimiento de que los estudiantes son
distintos porque poseen diversos ritmos de aprendizaje: unos apren­
den más lentamente que otros, pero lo importante es que ambos
logran al final los aprendizajes propuestos. La perseverancia o el
tiempo de dedicación al estudio, como estrategias que ellos emplean
para aprender, son aspectos que deben seguirse investigando con los
grupos de alumnos que nos corresponda atender.

LAS CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE

COMO MEDIADOR DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Cuando los estudiantes intentan aprendizajes significativos, el pro­

fesor va asumiendo determinados comportamientos que comienzan
a caracterizar su docencia. Un profesor se integrará en este enfoque
cuando:

Trata de conectar los conocimientos previos de los estudiantes

con los nuevos contenidos que pretende enseñar.
Dispone de diferentes medios de ayuda (textos, artículos, mate-
 CONCEPCIÓN CONSTRUCTJVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 23

riales, etc.) ajustados a las posibles dificultades que podrían en­

frentar sus alumnos.
Procura emplear diferentes formas metodológicas para aproxi­
mar al alumno al conocimiento.
Acepta que la exigencia está asociada al nivel de aprendizaje
demandado en un determinado contenido.
Promueve en los estudiantes la autonomía de estudio en su dis­
ciplina, a través del dominio de diferentes estrategias de apren­
dizaje.
Está consciente de que las formas y los criterios de evaluación
que se utilicen con los estudiantes determinarán las maneras de
estudiar y aprender.
Efectúa una evaluación congruente y coherente no sólo con los
propósitos que orientan su aprendizaje, sino con las formas que
emplearon los estudiantes para alcanzarlo.

En síntesis, un profesor que respete los principios constructivistas

señalados antes demostrará poseer una serie de comportamientos ca­
racterísticos que lo diferenciarán claramente de aquellos que se com­
portan en forma tradicionalista. Por ejemplo, estará preocupado por
entregar o enviar los materiales de lectura previamente para que los
estudiantes puedan leerlos con anticipación favoreciendo así su au­
tonomía. Utilizará la pregunta a fin de que sean los propios alumnos
los que busquen, interrogándose a sí mismos o a los demás, respuesta
a sus dudas. Estos dos ejemplos ilustran formas de comportamien­
to deseables en aquellos que intentan unir o aprovechar las concep­
ciones previas de los estudiantes con los nuevos conocimientos que
se intenta enseñar.

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La revisión de las prácticas evaluativas actuales nos lleva a concluir

que están centradas en un aprendizaje superficial de carácter repro­
ductivo, es decir, lo que interesa es que el alumno manifieste su fi­
delidad al conocimiento en un área disciplinaria. Las categorías su­
periores del conocimiento (análisis, síntesis, capacidad de juicio, etc.)
se trabajan poco durante el desarrollo de los diferentes cursos, y sin
24 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

embargo se exigen en el momento de la evaluación.

Esta situación, que hemos podido comprobar, lleva al predomi­
nio de una evaluación incongruente con los propósitos que orientan
las asignaturas del currículo y con las metodologías que Jos mismos
docentes emplean para su alcance.
Por eso aún estamos lejos de una evaluación acorde con el apren­
dizaje significativo. Además de las tradicionales evaluaciones me­
diante pruebas orales o escritas, es necesario recurrir a otros proce­
dimientos evaluativos que aporten evidencias de que el estudiante
está interrelacionando sus conocimientos previos con los nuevos
aprendizajes que se le presentan.
Este punto es verdaderamente crucial en la concepción construc­
tivista del aprendizaje y se tratará con la debida profundidad y cau­
tela en los próximos capítulos. Los mapas conceptuales y la UVE epis­
temológica de Gowin son algunas de las técnicas que Novak ( 1988)
recomienda para obtener evidencias de si el alumno ha considera­
do en su aprendizaje situaciones anteriores y de si está logrando es­
tablecer una diferenciaciónjerárquica progresiva y una síntesis integradcra
de los contenidos conceptuales y procedimentales (véase]. Novak y
B. Gowin, 1988).
Esta forma de certificar y comprobar los aprendizajes permitirá
garantizar que nuestros alumnos porten un repertorio de competen­
cias que les será de fácil recuperación cuando se las soliciten.
Según lo anterior, el rol del profesor podría estar cambiando.
Investigaciones recientes señalan que un docente debería, en primer
lugar, dominar la estructura interna de la especialidad o de la asig­
natura que le corresponde desarrollar. Esto significa demostrar un
dominio y manejo acabado de las coordenadas epistemológicas, me­
todológicas y conceptuales de su disciplina. En segundo lugar, ten­
dría que conocer los diversos procesos implicados en la forma en que
los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos. Y,
finalmente, todo profesor debería mantener una disposición especial
que permitiera efectuar un análisis crítico de su práctica diaria, con
objeto de reconocer qué aspectos han favorecido el aprendizaje de
los estudiantes y cuáles, por una u otra razón, no han resultado tan
eficaces en este mismo sentido.
De lo anterior se desprenden dos principios didácticos de inter­
vención docente que son prioritarios:
 CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 25

El profesor tiene que actuar como un verdadero mediador o

puente entre los conocimientos nuevos y los conocimientos pre­
vios de los estudiantes, entregándoles un material que pueda
actuar sobre ellos significativamente, es decir, estructurado de tal
forma que el alumno reconozca su significado y le dé el sentido
que corresponda.
El profesor debe traspasar al alumno, en forma progresiva, el
control y la responsabilidad del aprendizaje para que sea él quien
asuma su responsabilidad como gestor de sus propios aprendi-
zajes.

Para cumplir con estos principios didácticos, es condición fun­

damental que el profesor mantenga durante todo el proceso de en­
señanza una intervención activa, continua y dialógica con el estu­
diante.
Podemos representar Ja actividad de un profesor mediante el
triángulo de la figura 1: en un vértice está el qué, símbolo de la de­
terminación y selección de conocimientos, los que a su vez expresan
los propósitos implícitos de cada uno de los tipos de contenido por
enseñar. En el otro vértice del triángulo visualizamos el cómo, enten­
dido como el manejo o dominio de determinadas estrategias didác­
ticas acordes con los propósitos ya señalados e incluyendo también
las estrategias de aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asu­
mir su responsabilidad como copartícipe del proceso dialógico del
aprendizaje. Finalmente, en el tercer vértice tenemos la determina­
ción del cuánto, es decir, la demostración de evidencias y vivencias
de aprendizaje obtenidas mediante la aplicación de diversos proce­
dimientos evaluativos que podrían considerarse resultado del proce­
so de enseñanza-aprendizaje. La letra e colocada en los lados de este
triángulo destaca la congruencia que debe existir entre estas tres
importantes funciones didácticas.
Independientemente de la intenciónalidad y los medios que se
utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos reconocer
que en la mayoría de los países latinoamericanos el proceso de eva­
luación ha estado fundamentalmente centrado en lo que se denomi­
na una heteroevaluación, es decir, un proceso que parte del profe­
sor hacia el estudiante. Esta forma de concebir la evaluación del
aprendizaje de nuestros estudiantes hace hincapié en los resultados
26 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

antes que en los procesos; en los rendimientos y desempeños finales

más que en el manejo de determinadas estrategias y procedimientos,
en consecuencia, configura una forma particular de evaluar de parte
de los profesores, que a su vez repercute en las formas de aprender
del estudiante.
El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevalua­
ción, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por
el estudiante y Jos procesos de aprender a aprender. Esta postura se
estrella con Ja cultura de la heteroevaluación aún predominante en
nuestros sistemas educativos. Por Jo tanto, habrá de transcurrir un
tiempo Jo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando
las prácticas que apoyan Ja heteroevaluación y las sustituya por otras
que permitan que sea el estudiante el que evalúe sus propios apren­
dizajes o sean sus pares los que entreguen información sobre sus lo- .
gros (figura 2).
Una propuesta evaluativa válida es aquella que es consustancial
a cada aprendizaje, de manera que ya no es posible entender un
aprendizaje sin evaluación ni una evaluación sin aprendizaje. Ésta

QUÉ
Contenidos,
propósitos

CÓMO CUANTO
Estrategias Estrategias
y procedimientos y procedimientos
de aprendizaje de evaluación

FIGURA l. Relación entre propósitos, medios y evaluación

 CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE 27

quizá sea una de las principales diferencias entre la teoría y la prác:

tica de hoy, ya que la evaluación sigue siendo entendida como algd
anexo al proceso mismo de aprender.

CENTRADA EN LA ENSEÑANZA Y EL PROFESOR

1
1 1
HETERO­
EVALUACIÓN
1 PRODUCTOS

AUTO Y
COEVALUACIÓN
1 PROCESOS 1
1 1
1
CENTRADA EN EL APRENDIZAJE Y EL ESTUDIANTE

FIGURA 2. Discrepancia entre una evaluación centrada

en la enseñanza y otra centrada en el aprendizaje
 Capítulo 2

EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES

CENTRADOS EN PRUEBAS

LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Es un hecho que el concepto de evaluación se ha ido modificando

de acuerdo con el concepto de educación predominante.
Así, desde una evaluación centrada en el acto de juzgar el valor
de las cosas se ha pasado a una evaluación que pretendía asignar
valores precisos de medición a determinados objetos educativos. La
concepción de juicio predominó durante varios siglos, y no fue sino
hasta fines del siglo XIX cuando paulatinamente se reemplazó por
la concepción de medición, la que rápidamente fue ganando espa­
cios y generando entonces una visión cuantitativa del proceso eva­
luativo.
En la década de los treinta del siglo pasado, Ralph Tyler inicia un
movimiento de la evaluación en función del "logro de determinados
objetivos formulados con antelación". Este modelo produce un cam­
bio importante en la manera de concebir el proceso evaluativo, pero
siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendizaje. Si
bien es cierto que hay una menor cuantificación, ésta aún persiste
dada la dificultad para evaluar algunos objetivos que intentan demos­
trar propósitos de carácter cualitativo.
En la década de los setenta, Daniel Stufflebeam propone una
concepción de la evaluación entendida como "un proceso de reco­
lección de información útil que permite facilitar la toma de decisio­
nes". Estas decisiones, que apuntan al mejoramiento, optimización
y reciclaje, tanto del proceso como de los resultados del aprendiza­
je, reconocen la importante influencia del "contexto" y de los
"insumos" en todo proceso evaluativo. Esta última concepción se ha
30 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

modificado lentamente e incorpora hoy lo mejor del juicio, la medi­

ción y el logro de objetivos. Así pues, hoy se acepta una concepción
ecléctica de la evaluación, como "el proceso de delinear, obtener, pro­
cesar y proveer información válida, confiable y oportuna que nos per­
mita juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y produc­
tos con el fin de tomar decisiones" (P. Ahumada, 1989).
De una evaluación referida a un comportamiento "relativo" de
los grupos-curso, que prevaleció hasta la década de los ochenta, ca·
racterizada por utilizar como criterio decisivo la comparación entre
las personas y apoyarse fuertemente en componentes de carácter
estadístico, se pasó a una evaluación de referente "absoluto" en don­
de lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos pre­
viamente formulados. Este último enfoque basado en "criterios" tuvo
su auge en los ochenta y noventa y hoy se intenta reemplazar por una
evaluación demostrativa de construcción del conocimiento en la cual
se desea conocer el grado de apropiación del conocimiento y la sig·
nificación experiencia] que el alumno les otorga a los aprendizajes
(cuadro 1 ).
La evolución del concepto de evaluación y las diferentes acepcio·
nes que lo homologaron con juicio, medición y logro, condujeron a
que los destinatarios directos, profesores y alumnos, lo asociaran con
actos didácticos aparentemente muy limitados y discutibles (figura 3).
El nivel de confusión y desconfianza generado por las discrepancias
entre un discurso teórico creciente sobre evaluación, aparentemen­
te muy sólido, y un nivel de aplicación de gran debilidad, obligaron
a una constante revisión de lo se realiza en el nivel educacional bajo
la denominación de "evaluación educativa" y a sugerir modificacio·
nes parciales que tuvieron efectos muy poco visibles en las actitudes
de profesores y alumnos frente al complejo proceso de evaluar.
El abismo entre un marco teórico siempre creciente en nuevos
enfoques y procedimientos de evaluación contrasta con la pobreza
de las prácticas de los docentes, independientemente del nivel del
sistema educativo formal en donde le� corresponda actuar. Al revi­
sar las prácticas de los profesores de aula, en cualquier nivel del sis­
tema, la evaluación sigue siendo entendida por sus "ejecutores" como
un suceso independiente del proceso de enseñanza-aprendizaje, y no
se ha logrado asumir como un proceso ligado sustancialmente al
aprendizaje.
 CUADRO l . Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas
de incorporación y permanencia en los sistemas educativos
latinoamericanos

Enfoques evaluativos Caracteristicas distintivas

Evaluación referida a normas Comportamiento de los

(entre 1 960-1 980) alumnos en función del grupo

Comportamiento en relación
Evaluación referida a criterios con el logro individual en
(entre 1 980-2000) función a un objetivo previsto
con antelación

Evaluación referida a la Comportamiento persona­

construcción de conocimientos lizado en función de un
(de 1 990 en adelante) aprendizaje significativo y·con
sentido

Determinación de un juicio de valor sobre la

calidad de un objeto o proceso educatho JUICIO

l
Asignación de numerales que permitan expresar
en térn1inos cuantitativos el grado en que un MEDICIÓN
alumno posee determinadas características

1
Detern1inadón del grado de logro de un
LOGRO DE OBJETIVOS
objetivo propuesto con antelación

l
Proceso de identificación , recolección y análisis
de información que justifique una decisión
determinada

l TOMA DE DECISIONES

Proceso de determinación de la valía o el 1nérito

de un sistema, programa, producto o proce-
<liniiento educativo, que incluye la obtención de
informaciones y lii definición de crilerios para
jutgar su valor y tmnar una decisión

FIGURA 3. Evolución del concepto de evaluación

32 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

En este escenario, los docentes que actualmente se desempeñan

en los distintos niveles educacionales esperan conjustificada ansie­
dad una respuesta de quienes de una u otra forma alentaron, por lo
menos desde un punto de vista teórico, la incorporación de un pro­
ceso evaluativo auténtico, centrado en la demostración de evidencias
de aprendizajes significativos en los estudiantes.
Los supuestos teóricos de intentos reformistas, basados en una
deseada innovación, presionan con nuevas concepciones y formas de
actuación, la mayoría de las veces contrapuestas a aquellas que actual­
mente se practican en las aulas de los sistemas escolares. No debe
olvidarse que estas innovaciones están alejadas de la formación pro­
fesional inicial que recibieron los docentes, la cual se sustentaba,
como ya lo señalamos, en una concepción que partía desde el pro­
fesor hacia el alumno.
Por otra parte, existe un divorcio entre legisladores, investigado­
res y académicos especializados en el tema, y los profesores encarga­
dos de poner en práctica las innovaciones metodológicas y evalua­
tivas en el trabajo del aula. Resulta evidente una clara diferencia
epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios
y quienes los efectúan (figura 5). Es la clásica división entre teoría y
práctica, entre pensamiento y acción, entre decisión política y ejecu­
ción (véase M. A. Santos Guerra, 1995 ) .
Introducir una innovación en el ámbito educativo supone incor­
porar un conjunto de teorías o procesos más o menos sistemáticos
y codificados, comprometidos con la modificación de las concepcio­
nes y prácticas pedagógicas que tienen lugar en las instituciones edu­
cativas. Santos Guerra señala que poner en marcha una innovación
significa cumplir una serie de condiciones de construcción y parti­
cipación social, capacitación y potenciación de las instituciones edu­
cativas, articulación de una serie de procesos y establecimiento de
una estructura de complementación en la institución en donde se
está innovando. Lo anterior implica que las innovaciones que se pre­
tendieron introducir en la educación formal respecto del proceso de
la evaluación, pero que no se asumieron plenamente en los diversos
niveles del sistema educativo, fueron concebidas como procesos de
mejoramiento puntual y aislado, lo cual probablemente no incluyó
todos Jos componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si no
se toman en cuenta la estructura de gestión de los establecimientos
 EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 33

educacionales, los procesos de formación y desarrollo profesional de

los docentes, la estructura y complejidad de la enseñanza, se fraca­
sará en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativas de
nuestros docentes.
Hoy en día, los investigadores suelen dar mayor relevancia a la
evaluación de los procesos de aprendizaje que a los resultados mis­
mos, ya que consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y
habilidades de pensamiento, la comprensión profunda y global de los
contenidos curriculares y, sobre todo, su relación con la vida real.
Esta concepción educativa exige el desarrollo de una evaluación
individualizada y multidimensional que se contrapone a la concep­
ción didáctica vigente, centrada en una enseñanza grupal y estanda­
rizada. A continuación se señalan algunas diferencias entre lo que se
pretende con una concepción innovadora de la evaluación y lo que
actualmente sucede en una concepción tradicional de este proceso
(cuadro 2).
De esta forma, las nuevas propuestas de evaluación auténtica y
alternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluación,
lo que dificulta cualquier intento por incorporar innovaciones en
este ámbito didáctico. La realidad evaluativa ha configurado un mo-

ÜiSCURSO DESCENDENTE
(políticos y académicos)

TEORÍA PENSAMIENTO DECISIÓN POLÍTICA

l
PRÁCTICA
l
ACCIÓN
l
EJECUCIÓN

ÜISCURSO ASCENDENTE
(profesores y estudiantes)

FIGURA 4. Discrepancias entre el discurso teórico en evaluación y

las prácticas evaluativas
34 HACIA UNA EVALUACIÓN AlITi!NTICA DEL APRENDIZAJE

delo de gran potencia y un estilo de trabajo en el aula estable y per­

manente.
Es un lugar común que tanto los estudiosos de la educación
como los legos en estos temas piensen que el examen es un elemento
inherente a toda acción educativa. Es decir, es "natural" creer que
después de una clase los estudiantes deben ser examinados para va­
lorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la
historia del examen en las prácticas pedagógicas mostraría Ja false­
dad de esta afirmación.
Como señala Ángel Díaz Barriga (1994): "Si el examen no es un
problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un problema
signado por las cuestiones sociales, sobre todo [por] aquellas que no
puede resolver''.
De lo anterior se deduce que en relación con los exámenes en ge­
neral y las pruebas en particular se ha ido constituyendo un espacio
de convergencia de un sinnúmero de problemas de muy diverso tipo:
sociológicos, políticos, psicopedágógicé>s y técnicos. Sin embargo,
esta problemática sólo se ha analizado desde una dimensión técni-

CUADRO 2. Diferencias entre el enfoque predominante

de la evaluación y el enfoque auténtico que se intenta introducir

Enfoque actual predominante Una nueva propuesta evaluativa

Enseñanza y evaluación grupal y Enseñanza personalizada y

uniforme evaluación diferenciada

Predominio de la función admi­ Predominio de la función

nistrativa diagnóstica

Evaluación en términos de logros Evaluación en términos de

o resultados dominio de procesos

Propósitos de carácter reproduc­ Propósitos de carácter productivo

tivo

Predominio de pruebas de lápiz Aceptación de técnicas e instru­

y papel mentos evaluativos múltiples
 EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 35

ca, desconociendo otros ámbitos de manifestación que, probable­

mente, son de tanta o mayor importancia que el mejoramiento téc­
nico de dichos procedimientos.
Históricamente, el examen fue un instrumento creado por la bu­
rocracia china para elegir miembros de castas inferiores, de forma
que en su origen mismo no era sino un elemento de discriminación.
Existen evidencias de que hasta antes de la Edad Media no estaba li­
gado a las prácticas educativas, sino a actividades de carácter mer­
cantilista. Como herramienta para calificar el trabajo escolar, los exá­
menes datan de finales del siglo XIX, cuando en Europa se inicia el
denominado movimiento psicométrico. Como se aprecia, sus funcio­
nes fueron variando hasta que se establecieron como únicos instru­
mentos válidos y confiables para determinar los aprendizajes de los
estudiantes.
De esta manera, el examen aparece como un espacio sobredimen­
sionado en su importancia y en su influencia, puesto que lo respe­
tan los responsables de la política educativa, los directivos de las ins­
tituciones escolares, los padres de familia, los alumnos y, desde luego,
los mismos docentes. Si bien cada grupo social tiene una imagen del
papel que desempeña el examen, todos coinciden en señalar que a
través de él se alcanza efectivamente la "objetividad" sobre el cono­
cimiento que logra cada alumno en el sistema formal de educació n
de su país. Así pues, la objetividad y la practicidad se reconocen
como dos razones fundamentales para continuar mejorándolos y ju,;­
tificando su empleo mayoritario en los sistemas educativos formales
de todos los países.
A partir del reconocimiento de esta función selectiva de los exá­
menes, la discusión, lamentablemente, se ha centrado sólo en aspec­
tos técnicos que permiten dar una imagen de cientificidad a los ins­
trumentos de prueba, como lo demuestra la enorme cantidad de
estudios e investigaciones referidas a las propiedades de objetividad,
validez y confiabilidad de dichos instrumentos.

Los MARCOS QUE RIGEN LAS PRUEBAS

Las diversas teorías de la medición sirvieron como marco en el di­

seño e implantación de los procedimientos de pruebas; a partir de
36 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

ellas se derivan metodologías para la asignación de puntajes y se

proveen los mecanismos para caracterizar las preguntas. Sin duda,
esto ha mejorado los métodos de análisis e interpretación de los re­
sultados de los estudiantes. Por otra parte, en lo que respecta a las
preguntas de una prueba, se utilizan propiedades que permiten re­
conocer sus atributos particulares como el nivel de "dificultad" (qué
tan compleja es la pregunta para los que responden) y el nivel de "dis­
criminación" de un ítem (capacidad que tiene para distinguir a los
"buenos alumnos de los malos"). Ambas características siguen uti­
lizándose para determinar si un instrumento es técnicamente válido
en la medición de determinados aprendizajes.
En consecuencia, el indicador de la habilidad, la aptitud o el
rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prue­
ba, construido con base en el número de respuestas correctas que
obtuvo. La relatividad de estos estudios conduce a respetar el com­
portamiento del instrumento en relación con el grupo-curso, y re­
conoce como indicador de la dificultad de una pregunta la propor­
ción de personas que la contestaron correctamente. Por otro lado,
el índice de discriminación de un ítem se calcula como la correla­
ción entre la respuesta a éste y el puntaje en el total obtenido en la
prueba.
En la teoría clásica, el grado de habilidad de la persona depen­
derá del grupo y de su comportamiento frente a un determinado ítem
o pregunta, es decir, del nivel de dificultad y discriminación que re­
úne la prueba. Por ejemplo, si la prueba es fácil un mismo alumno
tendrá un puntaje mayor que si la prueba es difícil. Este concepto de
dificultad ha causado un serio daño no sólo a la evaluación, sino a
la forma de determinar evidencias del grado de aprendizaje de los
alumnos, y ha servido para que aún se le reconozca como un instru­
mento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los
que aceptan superar las barreras de la enseñanza formal obligatoria.
Resulta difícil, por tanto, hacer comparaciones entre estudiantes
que han presentado pruebas diferentes, porque los índices de difi­
cultad y discriminación de los ítems dependen del grupo de perso­
nas que sustentan la prueba. Así, un mismo ítem puede catalogarse
como fácil si el grupo sustentable es excepcionalmente hábil, pero
como difícil si el grupo es desaventajado. Con respecto a la discrimi­
nación, un ítem puede aparecer muy discriminatorio en el contexto
 EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 37

de un grupo con nivel heterogéneo de habilidades, pero poco discri­

minatorio si el grupo que presentó la prueba es muy homogéneo
(esto es, si todos los estudiantes tienen un nivel de hahilidad similar).
Otra debilidad de la teoría clásica es suponer que la precisión con
que se mide es igual para todos los examinados, independientemente
de su nivel de habilidad. Este supuesto, a pesar de considerarse bas­
tante discutible, no pudo evitar que se generaran las denominadas
"pruebas nacionales", las cuales pretenden medir la habilidad de los
examinados en forma independiente de los ítems que enfrentan; es
decir, llegar a una caracterización de los ítems sin considerar la po­
blación a la que se aplican y, al mismo tiempo, constituir una medi­
da más fiel de la precisión con que se está midiendo dicha habilidad.
La satisfacción de los requerimientos anteriores se ha intentado
encontrar en la teoría de respuesta al ítem (IRT, por sus siglas en
inglés). Los modelos IRT se centran en los ítems y pretenden estable­
cer, para cada uno de ellos, la probabilidad de ser respondidos co­
rrectamente, así como llegar a conocer el nivel de "certeza o preci­
sión" que un ítem aporta a la estimación para cada nivel de habilidad.
Esto permitió construir pruebas "a la medida" del objetivo educacio­
nal que se perseguía. La principal ventaja teórica de IRT es que me­
diante su utilización se lograría que un estudiante obtuviese siempre
la misma estimación de su habilidad, independientemente de las pre­
guntas que tuvo que responder. Asimismo, con IRT un ítem tendría
siempre los mismos parámetros que lo describen (dificultad, discri­
minación, etc.), sin tomar en cuenta el grupo que presentó la prue­
ba. Esta notable propiedad de los ítems se denomina invarianza y
constituye la piedra angular de la teoría de respuesta al ítem. A su
vez, es la principal ventaja que distingue a IRT de la teoría clásica. Sin
embargo, es preciso destacar que la invarianza se cumple siempre y
cuando se satisfagan ciertos supuestos, como el de unidimensiona­
lidad, el cual consiste en que en una prueba todos los ítems están mi­
diendo una, y sólo una, característica de los examinados. Esta pro­
piedad está íntimamente ligada al supuesto de independencia local,
que postula que, dado un nivel de habilidad, las respuestas a los ítems
no pueden estar correlacionadas entre sí. En otras palabras, sí hay
correlación entre preguntas, sólo se explica por la habilidad de los
estudiantes.
Otros supuestos importantes de esta teoría son: 1) todos los alum-
38 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

nos sustentantes del examen han tenido experiencias educacionales

similares, y 2) la prueba no ha sido apurada, y por consiguiente no
existen "efectos de contexto" no controlados. Los "efectos de contex­
to" se refieren a que algunas preguntas se comportan de modo di­
ferente según la posición en que aparecen en la prueba. Estos efec­
tos se controlan adjudicando a la pregunta la misma posición en el
pretest que en el test operacional (véase F. Dussaillant, 2003).
A simple vista parecería que la teoría de "respuesta de ítem" pre­
senta una serie de potenciales ventajas sobre la teoría clásica. Sin em­
bargo, todas las ventajas anteriores se pierden cuando los supuestos
y requisitos no se cumplen.
Para que haya invarianza, la principal ventaja de IRT sobre la teo­
ría clásica, es fundamental que exista unidimensionalidad e indepen­
dencia local y que las predicciones del modelo se ajusten bien a los
datos reales. En muchas ocasiones, sin embargo, la naturaleza de las
disciplinas mismas les impide someterse a tales restricciones; es por
ello que en la práctica los supuestos y requisitos de IRT se transgreden
a menudo. Este incumplimiento no sólo lleva a perder la invarianza,
sino que afecta la estimación de habilidad e introduce errores en apli­
caciones secundarias de la teoría. Se ha verificado que ciertas disci­
plinas son claramente multidimensionales, lo que atenta contra el re­
quisito de unidimensionalidad de las pruebas.
Es muy probable que en pruebas de gran escala, como las que se
utilizan con fines de selección o admisión, diferentes estudiantes
hayan sido sometidos a experiencias educativas muy distintas, lo que
repercute necesariamente en sus resultados.
Por otra parte, la validez de las preguntas es un concepto bastante
amplio, relacionado con la relevancia y representatividad de los
reactivos en el campo que pretenden examinar. En este sentido, re­
sulta ingenuo suponer que estos requisitos -relevancia y representa­
tividad- se cumplen en las pruebas que sustentan los docentes en sus
aulas, sobre todo cuando la experiencia demuestra que los tiempos
de preparación de las preguntas son muy breves y, en algunos casos,
inexistentes.
La validez también se relaciona con el nivel en que una pregun­
ta está midiendo un constructo determinado (por ejemplo, una pre­
gunta que pretende medir el razonamiento matemático no debe
medir la comprensión de lectura) y hasta qué punto sirve para el ob-
 EL OCASO DE·LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 39

jetivo previsto (si el objetivo de la prueba es predecir rendimiento

académico en la universidad, que la habilidad medida sirva efectiva­
mente para eso). Los diferentes tipos de validez (empírica, de cons­
tructo, predictiva, etc.) ayudaron a sostener la potencialidad de las
pruebas y se transformaron en sólidos argumentos para mantener su
vigencia y evitar las incipientes críticas de sus detractores.
La sobrevaloración de las teorías de medición, exacerbada en el
caso de IRT por ser una teoría promisoria, hace olvidar en muchos
casos que no basta con que una pregunta tenga la dificultad y discri­
minación adecuadas, sino que debe considerarse su capacidad para
medir un conocimiento relevante en el contexto de los objetivos de
la prueba.
Por ello, los expertos en construcción de pruebas deben estable­
cer en lo posible las restricciones adecuadas al proceso de selección
de preguntas, revisar acuciosamente el producto final obtenido y
probar en una muestra el cumplimiento de sus indicadores técnicos.
No debemos olvidar que estamos haciendo referencia a instrumen­
tos elaborados por especialistas, lo que nos induce a imaginar qué
estará sucediendo realmente con pruebas elaboradas por los profe­
sores de aula.
No hay que perder de vista que a pesar del sofisticado aparato
matemático y computacional de las teorías que rigen las pruebas, aón
estamos frente a un proceso de alta subjetividad en el que el crite­
rio de quien lo aplica desempeña un papel fundamental.
Hemos planteado estas críticas a las teorías que sustentan las
pruebas con el fin de que, a pesar de constituirse en el campo de
mayor desarrollo de investigaciones evaluativas, subsistan las dudas
técnicas sobre si estos procedimientos verdaderamente nos han en­
tregado resultados confiables de los aprendizajes de nuestros alum­
nos. Digámoslo claramente: en la mayoría de los países latinoameri­
canos, estos procedimientos han servido para seleccionar a los
estudiantes que cursan la educación superior y han transformado los
sistemas educativos en verdaderas pirámides en cuyas bases están los
estudiantes que ingresan al sistema, y en el vértice superior los que
efectivamente egresan. Se trata, pues, de la creación de un sistema
de "selección natural" que utiliza las pruebas como filtro y garanti­
za sólo la supervivencia académica de los más "fuertes o resistentes",
dejando a gran parte de la población estudiantil fuera del sistema.
40 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

Los antecedentes técnicos dieron origen a un enfoque evaluati­

vo referido al comportamiento de un grupo frente a preguntas estan­
darizadas y cerradas, y fueron generando un concepto erróneo de
equidad ya que apuntaron a distribuir y encasillar a los estudiantes
en categorías jerárquicas de excelencia, lo cual condujo necesaria­
mente a "condenar" a priori a un número determinado de estudian­
tes. Si bien con el enfoque de pruebas "referidas a criterios" se inten­
tó superar el problema anterior, su empleo en pruebas nacionales de
selección o de medición de la calidad ahondó la brecha de la equi­
dad.
Lo expuesto obliga a que las pruebas deban cumplir con una se­
rie de condiciones técnicas que, en el caso de existir equipos de es­
pecialistas para su elaboración, pueden cubrirse en mayor o menor
medida, pero resultan casi inalcanzables para un profesor de aula que
no sólo debe elaborar estos instrumentos para un determinado gru­
po de alumnos sino para varios. Por tales razones, las críticas y la dis­
conformidad con las pruebas son cada vez mayores, ya que persiste
tanto en alumnos como en padres una sensación de que se trata de
un instrumento injusto que tiende a valorar en forma inequitativa el
aprendizaje de los estudiantes; además, está innegablemente influi­
do por un "factor de azar'', es decir, por la habilidad de un alumno
para adivinar las posibles preguntas seleccionadas por su profesor.
Este reconocimiento de que los instrumentos generan más pro­
blemas que soluciones ha animado a muchos especialistas a buscar
sistemas alternativos de evaluación que, más que recoger evidencias
de aprendizaje, nos informen de las vivencias que el estudiante tie­
ne de este proceso como una forma de garantizar que los aprendi­
zajes tienen un destino significativo y que, por lo tanto, tienden a per­
sistir en el tiempo. Éste es el contexto en el que nace Ja "evaluación
auténtica" como una potente alternativa que intenta superar las de­
ficiencias de un modelo de evaluación centrado exclusivamente en
procedimientos de prueba o test.
 Capítulo 3

UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACI ÓN

DE LOS APRENDIZAJES: HITOS HISTÓRICOS Y PRINCIPIOS
DE UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

En un sentido amplio, la evaluación consiste en un proceso sistemá­

tico para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante
y su desempeño, con base en distintas fuentes de evidencia. La eva­
luación alternativa es un enfoque que intenta averiguar qué sabe el
estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando métodos diferentes de
la solitaria aplicación de un conjunto de pruebas o exámenes. Se fun­
damenta en la idea de que existe un espectro mucho más amplio de
desempeños que el estudiante puede mostrar, a diferencia del cono­
cimiento limitado que se evidencia con un examen de respuestas bre­
ves o extensas. Este espectro más amplio debería incluir situaciones
de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de natura­
leza compleja, que no se resuelven con respuestas sencillas seleccio­
nadas de un banco de preguntas.
Al referirnos a una evaluación alternativa se intenta mostrar una
nueva visión de Ja evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en
la búsqueda de evidencias reales y vivencias del estudiante en relación
con los aprendizajes que las asignaturas plantean. Este nuevo modelo
evaluativo tiene una base teórica que se manifiesta en un discurso
sólido y creciente, pero en la práctica aún es débil e incipiente.
La evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir las
estrategias y ios procedimientos evaluativos, muy diferentes de los
que han predominado en nuestros sistemas educativos. Se trata de
una evaluación centrada fundamentalmente en procesos más que en
resultados, e interesada en que sea el alumno quien asuma la respon­
sabilidad de su propio aprendizaje y, por ende, utilice Ja evaluación
como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propues-
42 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÍNTICA DEL APRENDIZAJE

tos en las diferentes disciplinas de la educación formal.

Este movimiento se inició a finales de los ochenta del siglo pa­
sado en las escuelas estadounidenses, pero se propagó rápidamen­
te a otros continentes y se podría decir que hoy no existe país en don­
de no se mencione, discuta o intente llevar a la práctica este enfoque
evaluativo alternativo.
Collins, Brown y Neurnan ( 1 995) señalan que esta forma de eva­
luación se "concibe corno un proceso colaborativo y rnultidireccio­
nal, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus
pares y por el maestro y éste a su vez aprende de y con sus alumnos".
Vale la pena detenerse en esta temprana concepción ya que de
alguna forma no sólo plantea lo que intenta ser, sino que hace públi­
cas sus estrategias de auto y coevaluación, lo cual propone de entrada
una diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante. El ca­
rácter participativo de los estudiantes es uno de los aspectos centrales
de esta concepción, pues los responsabiliza de su propio aprendizaje
y reconoce al profesor su carácter de "mediador" del aprendizaje.
Los procedimientos de evaluación actuales no evalúan el rango
completo de aprendizajes de los estudiantes, sólo se centran en aque­
llos aspectos que en opinión del profesor constituyen lo importan­
te de una disciplina. La evaluación de conocimientos específicos y,
en el mejor de los casos, el logro de destrezas básicas suelen consti­
tuir el fin de la mayoría de los procedimientos de prueba. Aunque
existen intentos de que estos instrumentos involucren representacio­
nes reales de actividades de clase, interacciones sociales y el empleo
de recursos múltiples o de situaciones de la vida real, son esfuerzos
aún muy limitados que no alcanzan a superar las características ne­
gativas de los procedimientos de examen mediante pruebas.
La evaluación auténtica se constituye así en una instancia des­
tinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes; el propó­
sito principal de la evaluación alternativa es aumentar la probabili­
dad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, se
considera que esta evaluación es un aspecto inseparable de la ense­
ñanza y el aprendizaje, constituyéndose en una acción destinada a
regular los aprendizajes, es decir, que los estudiantes eleven sus ni­
veles de comprensión asegurando su permanencia y posterior apli­
cación (figura 5 ).
Con objeto de destacar las diferencias entre el enfoque de eva-
 UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIÓN [ )
••• 43

luación alternativo y el que predomina en los sistemas educativos

latinoamericanos, se presenta una comparación entre ambos sistemas
evaluativos (cuadro 3).

PRINCIPIOS DE UNA NUEVA PROPUESTA EVALUATIVA

Para llevar a cabo una propuesta alternativa, debemos considerar

primero que gran parte de sus nuevos planteamientos no se cumplen
o se ignoran, porque las normas administrativas (reglamentos) y las
condiciones laborales (horario y número de alumnos) que rigen los
sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realización.
Por ejemplo, si nos preguntamos por qué no se evalúa la "afec­
tividad", base de todo aprendizaje significativo, la respuesta, aunque
cuestionable, es que parecería más interesante recabar información
sobre otros tipos de conocimiento, ignorando que ambos aspectos
confluyen en la significación del aprendizaje. La utilización de ins­
trumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de
significación que los estudiantes les dan a los aprendizajes.
Otro principio que no se respeta es el de la integridad del proceso
evaluativo, el cual implicaría que, al momento de requerir evidencias

Conocimientos Ritmos
previos de aprendizaje

Evaluación
auténtica

Motivación Pensamiento
intrínseca divergente

FIGURA 5. Condiciones y supuestos de una evaluación auténtica

CUADRO 3. Comparación entre un enfoque evaluativo tradicional
y el enfoque auténtico

Evaluación Evaluación
tradicional auténtica

1 . Función principal Certificar o calificar los Mejorar y orientar a los

aprendizajes estudiantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje

2. 'Relación con el Paralela al proceso del Consustancial al aprender

aprendizaje aprendizaje

3 . Información Evidencias concretas de Evidencias y vivencias

requerida logro de un aprendizaje personales

4. Tipo de Pruebas orales o escritas Múltiples procedimientos

procedimientos Pautas de observación y técnicas
rígidas

5. Mon1ento en Al finalizar un tema o una Asociada a las actividades

que se realiza unidad (sumativa) diarias de enseñanza y de
aprendizaje (formativa)

6. Responsable Procedimiento unidirec­ Procedimiento colabora­

principal cional externo al alumno tivo y rnultidireccional
(heteroevaluación) (auto y coevaluación)

7. Análisis de los Sancionan el error Reconocen el error y

errores estimulan su superación

8. Posibilidades Permite evaluar la Permite evaluar compe­

de logro adquisición de determina­ tencias y desempeños
dos conocimientos

9. Aprendizaje situado Por lo general no le Considera los contextos

preocupa o desconoce el en donde ocurren los
contexto en que ocurre el aprendizajes
aprendizaje

l O. Equidad en el trato Distribuye a los alumnos Procura que todos los

en estratos creando estudiantes aprendan a
jerarquías de excelencia partir de su diversidad

1 1 . Reconocimiento Fuente principal Mediador entre los

al docente de conociiniento conocimientos previos y
los nuevos
 UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIÓN ( )
••• 45

de aprendizaje, los profesores solicitasen respuestas globales que

involucraran los diversos tipos de contenidos aprendidos por los
alumnos, en lugar de reconocer un conocimiento parcial obtenido
mediante preguntas precisas de "respuesta simple o abierta" que sólo
invitan a la evocación y al recuerdo de una información fragmenta­
da e inconexa.
Podríamos continuar citando ejemplos de lo que acontece en la
práctica, pero el interés de este capítulo es invitar a reflexionar so­
bre la forma de generar estrategias que permitan establecer relacio­
nes y compatibilidades entre el discurso de reconocidos estudiosos
de la problemática evaluativa y la necesidad del docente de poner en
práctica enfoques y procedimientos de evaluación acordes con nue­
vas concepciones del enseñar y el aprender.
Continuar caracterizando la evaluación como un proceso conti­
nuo, dinámico, flexible, reflexivo e inherente a todo aprendizaje,
constituye un riesgo extremo, pues las condiciones actuales en que
se realiza el proceso docente no permiten cumplir con estas propie­
dades del proceso evaluativo, expresadas sin embargo reiteradamente
en nuestros escritos y comunicaciones.
Las observaciones realizadas en numerosos establecimientos
educativos, mediante encuestas aplicadas a profesores y alumnos, lle­
van a concluir que la enseñanza y, por tanto, la evaluación siguen
presentándose en forma uniforme y estandarizada; la preocupación
por una educación diversificada que respete las diferencias individua­
les de los estudiantes aún es limitada. La evaluación no se concibe
como un proceso inherente al aprendizaje, sino como un proceso
paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realización.
Por otra parte, los sistemas formales de enseñanza imponen exi­
gencias curriculares centradas en la adquisición de determinados
conocimientos, cuyo logro debe demostrarse en pruebas locales o na­
cionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educa­
tivo; es decir, se parte del supuesto de que los agentes de evaluación
externa son los únicos que proporcionan evidencias válidas de los
aprendizajes de los estudiantes.
En este panorama educativo, coincidimos con lo que señala San­
tos Guerra ( 1996) en el sentido de que "la evaluación cumple con las
exigencias puestas por el sistema en cuanto está dirigida a superar
los estándares fijados, permitiendo seleccionar a quienes no superan
46 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

las pruebas expulsándolos del sistema sin que exista una clara demos­
tración de la relación entre el éxito académico y el éxito laboral so­
cial".
Hemos sido testigos de cómo se ha pretendido introducir en las
instituciones educativas cambios paradigmáticos o modélicos con
respecto a la evaluación. El cambio de una evaluación centrada en
el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje
(evaluación referida a normas) a una evaluación centrada en crite­
rios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los
alumnos (evaluación referida a criterios), tardó entre veinte y trein­
ta años en alcanzar una aceptación mayoritaria. Es precisamente en
ese momento (profesores y estudiantes se encontraban en pleno pro­
ceso de incorporación de procedimientos que fueran consecuentes
con el modelo de "criterios") cuando surgen movimientos reformis­
tas con un discurso fundamentalmente constructivista que induce a
la búsqueda de nuevas formas para la evaluación de aprendizajes sig­
nificativos para los estudiantes.
El discurso esta vez apunta a la determinación y activación de los
conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes estrate­
gias para enlazarlos con los nuevos aprendizajes. Esto, de una o de
otra forma, significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendi­
zajes mediante la potenciación de la práctica y de las estructuras
cognitivas de los estudiantes. Se trata, pues, de una nueva forma de
trabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde, para la cer­
tificación de lo aprendido, se exigía la presencia de procedimientos
evaluativos renovados o, por lo menos, de algunos que solían utilizar­
se excepcionalmente, y se invita a abandonar aquellos que no apor­
tan el tipo de información que el nuevo modelo didáctico propugna.
El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alum­
nado resulta perfectamente entendible, ya que apenas habían comen­
zado a incorporar a sus prácticas determinados principios y maneras
de certificar los resultados del aprendizaje, cuando otra vez tienen
que comenzar a estudiar nuevas formas de realización. Por otra par­
te, asumir un determinado enfoque evah ctivo e incorporarlo a las
ya confundidas prácticas provocó una gran resistencia, independien­
temente de si el nuevo enfoque parecía interesante y efectivo. Es la
natural resistencia al cambio y la innovación.
Frente a estas situaciones de conflicto, al profesor de aula le in-
 UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIÓN [ ... ) 47

teresa conocer qué principios evaluativos tienen vigencia y cuáles ten­

drían que erradicarse porque son contrarios al modelo propuesto.
Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro jui­
cio, deberían mantenerse, sin atender las concepciones educativas
que se quisieran incorporar, y expresar al mismo tiempo posibles ac­
ciones que favorecerían el cumplimiento de dichos principios.

1. Continuidad y permanencia de la evaluación

Hoy más que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que
un suceso y, por tanto, interesa obtener evidencias centradas en el
proceso de aprender más que en los resultados o productos. Esto no
es sólo una afirmación al aire, ya que se han podido constatar prác­
ticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos
evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción en el proceso
continuo del aprender. Tal es el caso del empleo de técnicas como
las tradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpre­
sivas, tan comunes en los diferentes niveles de los sistemas educacio­
nales latinoamericanos.
Por otra parte, la desmesurada importancia que se les suele dar
a las evaluaciones formales de carácter acumulativo, prácticamente
transformadas en exámenes finales, genera situaciones que restan
fuerza a un proceso evaluativo que debería caracterizarse por su per­
manencia y continuidad.
Un proceso evaluativo que esté ligado fuertemente a la natura­
leza del aprender debería pasar inadvertido para el estudiante, puesto
que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situacio­
nes de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.

2. Carácter retroalimentador del proceso evaluativo

El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el apren­

dizaje debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acerca­
miento a un determinado conocimiento, tomando en cuenta su in­
corporación significativa o su relación con los conocimientos previos
de cada estudiante. Esto obliga al profesor a permanecer siempre
48 HACIA UNA EVALUACIÓN AlITÉNTICA DEL APRENDIZAJE

atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los proce­

sos de enseñanza y aprendizaje, a fin de hacer las observaciones y
correcciones pertinentes para que el estudiante reconozca, por ejem­
plo, lo discutible de sus relaciones conceptuales o la inconveniencia
de utilizar un determinado procedimiento.
Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una for­
ma natural de aprender, que no debiera conducir de ningún modo
a una sanción. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por
el proceso evaluador sólo deberían conducir a un mejoramiento per­
manente del proceso de aprender mediante actividades de refuerzo
o profundización.

3. Funciones de la evaluación en el proceso de aprendizaje

En una concepción centrada en el logro de aprendizajes significati­

vos, el proceso evaluativo enfatiza las funciones diagnóstica y forma­
tiva, dándole menor importancia a lo sumativo, entendido esto últi­
mo sólo como una certificación de evidencias de logros o resultados
con sentido para el alumno.
Al respecto, habría que reconocer que no tienen ningún aside­
ro las críticas que apuntan a descalificar las funciones de la evalua­
ción, pues se afirma que obedecen a un enfoque centrado en obje­
tivos. El reconocimiento de estas funciones está por encima de los
modelos y es una aportación de los estudiosos para visualizar el ca­
rácter continuo de la evaluación en el proceso de enseñanza- apren­
dizaje.
Por otra parte, el reconocimiento de la evaluación como un pro­
ceso legitimado curricular y didácticamente se garantiza con la pre­
sencia de las funciones diagnóstica, formativa y sumativa.
En el cuadro 4 se resumen los papeles que desempeña la evalua­
ción, tal como se visualizan en este nuevo enfoque.

4. Propiedad consustancial del proceso evaluativo

La evaluación adquiere en esta nueva concepción didáctica un papel

importante como elemento que permite mostrarle al estudiante el
 CUADRO 4. Caracterización de las funciones de la evaluación en un enfoque auténtico

Evaluación de inicio Evaluación en el proceso Evaluación al finalizar

Función Diagnóstica Fonnativa Sumativa

Función Determinar los conocimientos, Detectar el nivel de progreso de Certificar el grado de logro de
preferencial habilidades, destrezas, creencias los alumnos a fin de realizar un aprendizaje con el propósito
o prejuicios que posee el actividades remediales o de de asignar una calificación
alumno reforzamiento

Aspectos Conocimientos declarativos y Conocimientos declarativos y Conocimientos declarativos,

preferenciales que procedimentales procedimentales procedimentales y actitudinales
se intentan medir

Procedimiento Pruebas escritas Mapas mentales y conceptuales Pruebas situacionales o de

evaluativo que se Entrevistas UVE epistemológica desempeño
utiliza Autoinformes Diagramas de síntesis Sistema de "portafolios"

Situación de Demostración de situaciones Demostración de situaciones Demostración de las competen­

evaluación representativas de conocimien­ que evidencian el dominio de cias en situaciones de desem­
tos, habilidades o destrezas los distintos tipos de co�o­ peño real o simulado
previas adquiridas cimiento

Momento de Al inicio de una unidad de Durante el proceso de desa­ Al finalizar una unidad de
realización aprendizaje rrollo de una unidad de aprendizaje
aprendizaje
 CUADRO 4 (continuación)

Evaluación de inicio Evaluación en el proceso Evaluación al finalizar

Función Diagnóstica Fonnativa Sumativa

Procesos que Análisis de conocitnientos Análisis de defectos o carencias Análisis de resultados obtenidos
originan previos Métodos alternativos de Reforzamiento personal
Nivelación personal aprendizaje

Presentación Perfil de conocimientos, Perfil de aprendizajes significa­ Grado de do1ninio de las

de los resultados habilidades o destreza previas tivos alcanzados competencias de una unidad y
que se manejan garantías de desempeli.o

Certificación No debería originar calificación Puede originar calificaciones Calificable conceptualmente

modificables

Análisis de Donünio de conocimientos Conocinliento parcial expresado Logro de co1npetencias que

resultados previos favorables para el en términos de progreso o garanticen un dominio integral
aprendizaje de una nueva avance de una unidad de aprendizaje
unidad
 UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIÓN [ • • . ] 51

nivel de logro de sus aprendizajes significativos. La autoevaluación

y la coevaluación permanentes son formas adecuadas para obtener
evidencias durante el proceso de aprender, refuerzan la idea de que
dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no sólo de la obser­
vación o el reconocimiento de indicadores de progreso fijados por
parte del maestro.
Intentar separar las evaluaciones del proceso normal de apren­
dizaje sería un retroceso en la búsqueda de principios válidos para
una evaluación centrada en la construcción de conocimientos, por
lo que en la medida en que ambos procesos -aprendizaje y evalua­
ción- permanezcan consustancialmente unidos se estaría dando una
sinergia en la reconstrucción de los contenidos aprendidos.

5. Utilización de nuevos procedimientos de evaluación

El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos

que complementen la información obtenida mediante pruebas escri­
tas u orales, es otro de los aspectos que habría que estimular como
una forma de renovar el proceso de evaluación. Aceptar, por ejem­
plo, que cualquier instrumento o técnica aporta información sobre
el aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, debiera con­
siderarse un procedimiento legítimo de evaluación es uno de los as­
pectos sobre los que habría que insistir en esta nueva mirada crítica
a nuestras prácticas evaluativas.
La gama de instrumentos y técnicas que hoy se emplean para
recabar evidencias de aprendizaje de los estudiantes es en verdad
variada: mapas semánticos y conceptuales, la UVE de Gowin y los grá­
ficos de síntesis de prácticas como la elaboración de organigramas,
ideogramas, flujogramas, etcétera (cuadro 5 ) .
No podemos finalizar este capítulo sin hacer hincapié en que
conocer es una manera de contemplar, de aproximarse a una reali­
dad. Sabemos que los que la estudian, los que la observan, suelen ha­
cerlo siempre con intereses particulares; por consiguiente, cuando
se intenta resolver algún problema, la respuesta surge de las propias
categorías existenciales y valóricas, lógica,mente mediatizadas por la
cultura predominante en ese momento. A lo largo del tiempo, el pen­
samiento científico ha transitado entre dos líneas: una, la de las dis-
52 HACIA UNA EVALUACIÓN AlJI'ÉNTICA DEL APRENDIZAJE

ciplinas (donde los conocimientos están organizados en función de

un determinado paradigma); y la otra, no disciplinaria, que está des­
tinada a resolver los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva
obliga a la autoridad educativa a tomar una decisión curricular equi­
librada, pues es dificil atender a la vez un currículum centrado en las
disciplinas y otro que utiliza como eje central los grandes temas
transversales que afectan a nuestra sociedad.
Siempre ha habido dos movimientos culturales: el que está vin­
culado a grupos que ostentan el poder a escala mundial y difunden
la visión de la realidad desde sus particulares intereses, y otro que
emerge desde la identidad propia de cada localidad y cada grupo hu­
mano. En este contexto, propiciamos una concepción educativa de
máxima amplitud, globalizadora y holística, pero también respetuosa
de nuestras particularidades idiosincrásicas y que podría ser una res­
puesta acertada a la urgente necesidad de educar a los niños y jóve­
nes para un mundo que adquiere cada vez más una característica
sistémica, sometido a un acelerado proceso de cambio.
Sin embargo, debemos reconocer que una gran parte de nuestras
instituciones educativas no se encuentran preparadas para asumir
este importante y trascendental desafío. Si aceptamos que el éxito en
nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conoci­
mientos de las disciplinas, entonces es indudable que se ha fragmen­
tado la realidad, limitando con ello la perspectiva de los alumnos.
La intención de que los estudiantes posean una visión integral de

CUADRO 5. Nuevos procedimientos evaluativos para

una evaluación auténtica

Pruebas situacionales y de libro abierto

Mapas (semánticos, conceptuales)
Diagramas de síntesis de resultados (gráficos, tablas, "man­
dalas", etcétera)
Mandatos precisos para realizar trabajos de investigación y de
laboratorio
Disertaciones y ensayos
Pautas de observación móviles
Portafolios, etcétera
 UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVAWACIÓN ( ]
••• 53

los diversos contenidos agregándoles el necesario componente éti­

co y valórico es una de las orientaciones más reiteradas de todos los
procesos reformadores en los países latinoamericanos. Sin embargo,
de las intenciones a los hechos hay un gran paso, y de ahí la preocu­
pación de los especialistas y los profesores por orientar el trabajo
educativo -especialmente el proceso evaluador- hacia una perspec­
tiva holística del aprender, acorde con nuestra compleja realidad so­
cial.
Por otra parte, no debemos olvidar que diversos estudios de­
muestran que nuestros estudiantes rechazan decididamente las for­
mas tradicionales de trabajo seguidas en el aula porque les resultan
contrarias a la cultura difundida por los medios de comunicación.
Por ejemplo, la cultura "ojo-mano", en la que nuestros alumnos
manejan con facilidad los medios informáticos y de entretenimien­
to (computadoras,flippers, nintendos, internet, etc.), tropieza con las
metodologías de traspaso de información vía oral, empleadas por
gran parte de nuestros profesores.
La interrelación de los distintos saberes es uno de los temas en
los que los especialistas educacionales aún no logran congeniar y,
por tanto, los intentos del profesorado por articular los distintos
aprendizajes a partir de las disciplinas es sólo un reflejo de la com­
plejidad del problema de la integración curricular. Otra de las difi­
cultades en este nuevo intento curricular es vencer \a tradición
imperante, tanto de docentes como de estudiantes, de acumular
saberes en torno a una determinada temática con la intención de
crear nuevos objetos de saber.
En consecuencia, las demandas actuales para los procesos de
enseñanza-aprendizaje apuntan a una perspectiva globalizadora. Para
solucionar los problemas e interpretar las situaciones, deberíamos
utilizar las disciplinas como medios, relacionándolas entre sí, según
el nivel de comprensión y análisis que se desee alcanzar.
Estos planteamientos deberían incidir también en la evaluación,
hecho que intentaremos demostrar en los próximos capítulos.
Por último, debemos reconocer que la psicología educativa ha
aportado una serie de principios y supuestos sobre la manera de
entender la intervención pedagógica que, sin lugar a dudas, han ser­
vido para fundamentar una nueva concepción evaluativa.
54 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

VOLVIENDO A LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

La evaluación auténtica se sustenta en una serie de principios cons­

tructivistas del aprendizaje. Por ejemplo, reconoce:

La necesidad de que los conocimientos previos se vinculen con

los nuevos a fin de que cada estudiante genere su propia signi­
ficación de lo aprendido.
Que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje pues
poseen distintos estilos, capacidades de razonamiento y memo­
ria, rangos atencionales, etcétera.
Que el aprendizaje es motivador cuando el estudiante asume las
metas que hay que conseguir.
El desarrollo de un pensamiento divergente en donde son fun­
damentales la crítica y la creatividad.

Sin embargo, debemos reiterar que existe un enfoque predomi­

nante en la evaluación actual que se contrapone a este nuevo plan­
teamiento, y más que proponer una integración a la problemática
evaluativa, genera fuertes discrepancias que constatan la existencia
de una gran distancia entre el discurso teórico y la práctica en las di­
ferentes instituciones educativas.
Dicho enfoque está acorde con estructuras y métodos que han
configurado un estilo y una forma de trabajo que se caracteriza por:

Una enseñanza grupal homogénea.

Un énfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o repro­
ductivo.

Estos dos aspectos colaboran también a que Ja evaluación se re­

duzca básicamente a situaciones de:

Predominio de procedimientos de prueba.

Reglamentaciones que norman sólo lo administrativo.

No todo lo que realizan los profesores se hace en función de un

enfoque didáctico determinado, ya que al intentar introducir nuevos
modelos generan prácticas contradictorias que afectan la manera de
 UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIÓN [. .]
. 55

realizar el proceso evaluativo t;n el aula, y dichas incoherencias ter­

minan afectando a los estudiantes.
Lo anterior significa que las innovaciones que se han pretendi­
do introducir en la educación formal con respecto al proceso de
evaluación no han sido asumidas plenamente por los profesores, y
sólo han generado mejoramientos puntuales que probablemente no
logran configurar un proceso de enseñanza-aprendizaje renovado.
Si se soslayan, por ejemplo, la estructura de gestión de las institucio­
nes universitarias, los procesos de incorporación, formación y desa­
rrollo profesional de los docentes o la complejidad propia de las di­
ferentes disciplinas, se anticipa el fracaso en cualquier intento
innovador de las prácticas evaluativas de nuestros docentes.
Mientras exista una evaluación centrada exclusivamente en pro­
cedimientos evaluativos del tipo "pruebas'', en donde se solicita al
alumno responder a mandatos en tiempos determinados por hora­
rio y las preguntas demuestran sólo el ingenio y la creatividad del
docente, pero son incongruentes con los aspectos enfatizados duran­
te el desarrollo lectivo de un curso, será difícil que el modelo de au­
tenticidad sea aceptado tanto por los docentes como por los estudian­
tes. La evaluación alternativa preconiza formas diferentes de tr �to
cuando el alumno deba demostrar los aprendizajes, por ejemplo, ins­
trucciones claras para responder, criterios de aceptación de las res­
puestas formulados a priori (rubrics), utilización de procedimientos
no ortodoxos áe oótencíón áe fnformacíón, etcé.tera.
Debemos aceptar que aún existen docentes que hacen de la eva-
. luación un proceso difícil de vencer porque sus exigencias resultan
desmesuradas para los alumnos, o porque utilizan preguntas que
apuntan a sorprender al estudiante, o porque se aumenta la comple­
jidad de lo exigido en aspectos determinados de la evaluación, o
porque se modifican los criterios de corrección y calificación pro­
puestos, etc. Debemos reconocer que todo lo señalado pasa funda­
mentalmente por una revisión a conciencia de las prácticas evalua­
tivas con miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores
con respecto a determinadas formas de actuación docente.
 Capítulo 4

UNA DIDÁCTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS

DE LA ENSEÑANZA: PROPUESTA DE UN MODELO
DE CONGRUENCIA

El conocimiento y el aprendizaje humanos son construcciones men­

tales, y se constituyen en fenómenos reales cuando reconocemos en
ellos un producto de la interacción entre un sujeto que conoce y un
objeto que es conocido. Como lo señalan acertadamente algunos fi­
lósofos del conocimiento, nuestro mundo es resultante de la interac­
ción humana con los estímulos naturales y sociales que procesamos
mediante nuestras propias operaciones mentales. Por tal motivo, el
conocimiento humano no se recibe pasivamente y no llega solo, es
procesado y construido activamente por cada sujeto que conoce.
El verdadero aprendizaje, que hemos denominado aprendizaje
significativo, es aquel que contribuye al desarrollo de la persona;
desarrollo que no debe confundirse con una mera acumulación de
datos, de conocimientos específicos o de experiencias aisladas, sino
que se trata de un proceso global e integral, en función del cual cada
aprendizaje en particular tiene su explicación y su valoración.
En cuanto al factor de transmisión social, tendríamos que decir
que ningún sujeto recibe la información en forma pasiva. El sujeto
tiene que activar sus estructuras previas, sus conocimientos anterio­
res, sus creencias, sus prejuicios, etc., para poder procesarlo y asimi­
larlo. Ninguna enseñanza será efectiva y valedera si no está apoyada
en esquemas previos que posee el estudiante, que, por supuesto, el
profesor debe conocer a través de algún instrumento de diagnósti­
co. Por esta razón, hoy más que nunca la evaluación con carácter
diagnóstico asume una función importante en la construcción del
conocimiento.
58 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL Ai>RENDIZAjE

CONDICIONES PARA UN TRABAJO DIDÁCTICO

EN UNA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIV ISTA

Desde luego, un proceso didáctico centrado exclusivamente en una

concepción constructivista genera grandes resistencias. Para una
enseñanza de corte tradicional, centrada en la transmisión de cono­
cimientos y basada en un esquema emisor-receptor, es sorprenden­
te el hecho de que el conocimiento y el aprendizaje se puedan cons­
truir, pues se piensa que el conocimiento sólo se aprende después de
que alguien lo ha descubierto. En cambio, la enseñanza constructi­
vista considera que el aprendizaje humano siempre será una cons­
trucción interna, independientemente de que el profesor se valga de
una clase expositiva, ya que será significativa para el estudiante si los
conceptos que se plantean, en este caso por el expositor, tienen re­
lación con sus conocimientos previos.
Puede señalarse, entonces, que toda acción constructivista está
orientada por cuatro supuestos:

Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se está
desarrollando.
La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera
cuando se incorpore el nuevo concepto y cómo repercutirá éste
en su estructura mental.
El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas, sus preconceptos
con el nuevo concepto que se está enseñando y se intenta apren­
der.
Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situacio­
nes concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia
hacia otros ámbitos.

Lo anterior permite plantear algunas condiciones que tendrían

que darse para potenciar la enseñanza en una concepción contruc­
tivista. Una primera condición se orienta a conocer los prejuicios y
las preconcepciones de los estudiantes, principalmente por tratarse
de conocimientos no científicos, muchos de ellos adquiridos a tra­
vés de los medios de comunicación o por intermedio de los pares.
En segundo lugar, producir en los alumnos una insatisfacción,
es decir, que reconozcan que se están cuestionando sus preconoci-
 UNA DIDÁCTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA 59

miemos y, por consiguiente, que enfrentan una nueva concepción de

esos conocimientos, distinta de la que sustentaban en el momento de
iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma el alumno
empieza por sí mismo a comprender y criticar cuáles fueron las cau­
sas reales que originaron estos prejuicios. En ese sentido, hay que
crear un clima lo más libre posible para que el alumno se exprese y
lleve a cabo un proceso de autorreflexión, reconociendo sus posibles
errores.
El profesor, en esta nueva concepción, tendría que mantener ac­
titudes diferentes frente al proceso docente. Por ejemplo, reconocer
que en ocasiones los estudiantes podrían encontrar relaciones que no
se le ocurrieran a él y que, por tal motivo, existirán aprendizajes nue­
vos para el docente. Por otra parte, en ciertas oportunidades habría
que sacrificar el logro de determinados productos o resultados en be­
neficio del aprendizaje de ciertos procesos. Esto lleva a pensar que
construir conceptos y procesos no se agota en una hora de clases,
sino que para su aprendizaje se necesitan tiempos más prolongados.

HACIA UNA TIPOLOGfA COMÚN DE LOS CONTENIDOS

DISCIPLINARIOS

Por otra parte, al referirnos al término contenidos estamos plantean­

do una nueva forma de conceptualizarlo, de modo que concordamos
con Coll ( 1994) cuando lo reconoce como: "El conjunto de saberes
culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se consi­
dera esencial para su desarrollo y socialización". Estos saberes cul­
turales se han tipificado en cuatro grupos de conocimientos: decla­
rativos, procedimentales, estratégicos y actitudinales (figura 6). Esta
nueva forma de visualizar los contenidos es sin duda favorable para
trabajar enfoques globalizadores y constructivos del aprendizaje que
incentiven la concurrencia de diversas disciplinas en función de las
reconocidas temáticas transversales.
Aceptando esta tipología de los conocimientos, con el fin de
relacionar los diferentes tipos de contenidos que hay que enseñar (o
aprender) con los distintos momentos del proceso de enseñanza­
aprendizaje, planteamos a continuación un modelo que hemos deno­
minado "modelo de congruencia" (figura 7). El término congruencia
60 HACIA UNA EVALUACIÓN AUfÉNTICA DEL APRENDIZAJE

se refiere a la interrelación que, a nuestro juicio, debe existir entre

los diversos estadios por los que pasa cualquier proceso de enseñan­
za-aprendizaje (diseño, desarrollo y evaluación) y los diferentes tipos
de contenidos.
El modelo incorpora los cinco tipos de contenidos y acepta que
llevan implícita una determinada intencionalidad en términos de
aprendizaje; así, cuando nos referimos a contenidos factuales estamos
demostrando claramente una intencionalidad memorística, es decir,
esperamos que el alumno haga suyo por repetición dicho conteni­
do. Cuando se trata de un contenido de carácter conceptual, existe
una intencionalidad comprensiva, ya que lo que interesa es el domi­
nio de una determinada conceptualización. Finalmente, en el caso
de los contenidos procedimentales, la intencionalidad implícita es la
posibilidad de transferir los procesos aprendidos a situaciones simi­
lares.
Por otra parte, Jos contenidos de carácter estratégico y actitudi­
nal tienen como función primordial "nutrir" a los contenidos factua­
les, conceptuales y procedimentales de estrategias de aprendizaje y
de compromisos con el cumplimiento de normas y la asunción de va­
lores.
El modelo reconoce "lo crítico y lo creativo" no como intenciona­
lidad de algunos tipos de contenido, sino como formas rnetodológi-

TIPOLOGÍA DE CONOCIMIENTOS

�/ ��
Declarativo Procedimental Estratégko Actitudinal

Estrategias
de aprendizaje

Actitudes

Algoritmos Heurísticos Valores l\ Normas

FIGURA 6. Tipología de los conocimientos

 UNA DIDÁCTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA 61

cas de trabajo; supone que a través de una diversidad de actividades

de análisis y de síntesis los alumnos irán construyendo significativa­
mente su propio conocimiento.
A su vez, el modelo propone la evaluación como un sistema que
pone en evidencia permanentemente el modo en que los estudian­
tes se apropian de los contenidos y, por tanto, se preocupa por de­
terminar sus conocimientos previos, sus avances y resultados en tér­
minos de aprendizajes significativos.
Como se ·ha señalado, un planteamiento constructivista se faci­
lita cuando se centra en los conocimientos que construye o recons­
truye cada estudiante, conocimientos que al incorporarse a un pro­
grama de asignatura se convierten en contenidos de enseñanza o de
aprendizaje. Estos contenidos curriculares pueden asumir el carác­
ter de contenidos declarativos cuando involucran aprendizajes de
tipo factual y conceptual; contenidos procedimentales cuando se
trata de conocimientos algorítmicos y heurísticos de procesos; con­
tenidos estratégicos cuando se refieren al aprendizaje de estrategias;
y, finalmente, nosseferimos a contenidos actitudinales cuando lo que
se intenta "aprender" son valores, normas y actitudes. Utilizando es­
tos contenidos como una dimensión fundamental cuya intenciona­
lidad está implícita en cada uno de ellos, y con la finalidad de que

cfl"' DE RESULTADOS
'v-" �\})� /'--- ---,,<
PROCESAL
o
>
�
CONOClMlENTOS PREVIOS
0e<'"º.<
'
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r'l-ºº
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\'-ti, :
FACTUALES
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u
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FIGURA 7. Modelo de congruencia entre conocimientos,

intencionalidad y evaluación
62 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTf.NTICA DEL APRENDIZAJE

Ja evaluación desempeñe un papel importante en la recolección de

evidencias y vivencias de aprendizajes significativos de los estudian­
tes, se ha ido generando un modelo didáctico que cumpla con el pro­
pósito de orientar el trabajo docente en una concepción constructi­
vista del aprender.
Por ejemplo, cuando un docente trabaja un contenido factual, su
intencionalidad es que el alumno memorice y repita dicha informa­
ción; en ese momento el alumno pone en movimiento estrategias de
repetición que le permitan manejar dicho contenido. En otros tér­
minos, tanto profesor como alumno activan en conjunto las estrate­
gias didácticas y de aprendizaje cuya intencionalidad es reproducir
lo escrito, lo dicho por el profesor o lo que de alguna manera está
en los libros.
Otro ejemplo es el de los contenidos conceptuales, contenidos
que por definición están siempre en crecimiento, ya que los concep­
tos se van dominando por medio de experiencias, actividades, situa­
ciones. vivenciales, etc., y el estudiante adquiere cada vez más una
mejor comprensión de ellos. Su intencionalidad no persigue otra
cosa sino que el alumno alcance la comprensión profunda de los con­
ceptos. Para lograrlo, el alumno realiza un proceso por etapas que
va desde la traducción del concepto a expresiones de carácter verbal
o simbólico, hasta una comprensión profunda en la medida en que
es capaz de ejemplificar, clasificar o resolver situaciones nuevas en
las cuales el concepto está inmerso.
Finalmente, podríamos señalar lo mismo para los contenidos
procedimentales, cuyo aprendizaje debiera dar tiempo suficiente a
dominarlos plenamente. El alumno, mediante la automatización de
cada una de las fases de un procedimiento, logrará un aprendizaje
significativo cuando sea capaz de transferirlo a otros contextos, re­
solviendo situaciones problemáticas en donde el procedimiento está
incluido. Su intencionalidad es transferencia!, es decir, lo que impor­
ta es la posibilidad de aplicación fuera del contexto rutinario en que
se aprendió el contenido procedimental.
De alguna forma, la intencionalidad de cualquier contenido, ade­
más de la señalada, se ve acentuada por un trabajo crítico-creativo.
Más que situar lo crítico y lo creativo como propósitos en sí, son for­
mas de abordar metodológicamente todos los contenidos a través del
análisis de los elementos, las relaciones y las estructuras de una co-
 UNA DIDÁCTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA 63

municación, de la posibilidad de enjuiciar algún contenido, y de de­

sarrollar actividades de síntesis, entendida ésta como la capacidad de
crear un todo nuevo.
El modelo procura incluir, además de los contenidos declarativos
y procedimentales, dos nuevos tipos de contenidos: los estratégicos
y los actitudinales. Éstos están presentes en los anteriores porque los
valores, las normas y las actitudes, así como los procesos cognitivos
estratégicos que el alumno pone en juego, se desarrollan en forma
permanente durante cualquier proceso de aprendizaje, independien­
temente del tipo de contenidos que se estén construyendo.
Con el propósito de clarificar lo expuesto en los anteriores ejem­
plos, en el cuadro 6 se resumen los diversos tipos de contenidos ana­
lizados en el momento del diseño, ejecución y evaluación del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Esta forma de concebir los contenidos con íntencionalidad pro­
pia ha conducido a una revisión de los planes y programas de estu­
dio, en los cuales existe un alto porcentaje de contenidos declarati­
vos, especialmente de hechos específicos y terminología, lo que
justificaría plenamente que los profesores usen, y abusen, de meto­
dologías expositivas y, en consecuencia, la abundancia de aprendi­
zajes memorísticos que demuestran poseer nuestros estudiantes.
Otro aspecto interesante es que por primera vez se les ha deno­
minado contenidos a los aspectos afectivos o valorativos, considerando
con ello que deberían abordarse en el aula y en el ámbito escolar.
Esta situación conlleva a la realización de actividades de aprendiza­
je que, además de los contenidos declarativos o procedimentales que
estén en juego, posibiliten la generación de cambios actitudinales, el
cumplimiento de normas y, sobre todo, el acercamiento a determi­
nados valores.
En general, se podría afirmar que el enfoque constructivista pone
énfasis en los contenidos declarativos de carácter conceptual, porque
considera que su logro permite a los alumnos estructurar una ver­
dadera red conceptual a fin de "atrapar" la gran cantidad de infor­
mación factual que continuamente se está generando. Por otra par­
te, esta concepción subraya la importancia del aprendizaje de
procedimientos (algoritmos y heurísticos) dada su alta posibilidad de
empleo y vigencia en el tiempo.
Sobre los contenidos procedimentales de carácter estratégico
64 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

CUADRO 6. Un modelo de congruencia que relaciona los tipos

de contenido con los distintos momentos del proceso
de enseñanza-aprendizaje

Diseño Ej ecución Evaluación

lntencionalidad Estrategias didácticas Procedimientos
y de aprendizaje evaluativos

Contenidos Memorización y Métodos expositivos Prueba de: respuesta

declarativos comprensión. y demostrativos. breve, respuesta
(hechos y Receptividad Estrategias d e guiada,
conceptos) y respuesta recopilación y falso-verdadero,
organización de la elección múltiple,
información mapas conceptuales

Contenidos Aplicación Métodos y técnicas Pruebas de resolución

procedimentales y transferencia de trabajo grupal. de problemas.
(habilidades, Estrategias de Pruebas de habilidad
estrategias comunicación de la práctica.
intelectuales y información y de Observación
destrezas toma de decisiciones
motrices)

Contenidos Compromiso con Métodos y técnicas Autoevaluación.

actitudinales un valor. confrontacionales. Observación.
(valores, normas Comportamiento Estrategias de Demostraciones
y actitudes) ético relaciones personales

(habilidades intelectuales y de toma de decisiones), tan escasos en

nuestros currículos, el mensaje constructivista surge con gran fuer­
za debido a que siempre resultará importante conocer los procesos
cognitivos que el alumno efectúa para aprender un concepto o re­
solver un problema, así como las estrategias de aprendizaje que em­
plea para recopilar y organizar la información que demanda una de­
terminada tarea.
Aunque podemos hacer algunas recomendaciones para trabajar
metodológicamente los diversos tipos de contenidos, y sugerir los ins­
trumentos y las técnicas que podrían utilizarse en su evaluación, es
necesario recalcar que esta separación obedece sólo a una razón
didáctica u operativa, pues en la realidad los contenidos se dan to­
dos al mismo tiempo durante el desarrollo de una unidad de apren-
 UNA DIDÁCTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA 65

dizaje. Por esta razón, el modelo (figura 7) presenta los contenidos

con líneas punteadas, que significan que en cualquier momento el
profesor y el alumno pasan de un contenido factual a uno concep­
tual o procedimental o viceversa. Es el momento de la integralidad
didáctica al que haremos referencia en el último capítulo.
En conclusión, la importancia de incorporar en un modelo los
diversos tipos de conocimiento y confrontarlos con las diferentes po­
sibilidades de desarrollo y evaluación radica en:

Permitir que el proceso de construcción o reconstrucción del

conocimiento se realice a partir de los contenidos de cada disci­
plina.
Reconocer que la intencionalidad del aprendizaje está implícita
en el tipo de conocimiento que se trate de construir.
Probar que lo crítico (análisis y evaluación) y lo creativo (sínte­
sis) son procesos metodológicos favorables para tratar cualquier
tipo de contenido.
Aceptar que la evaluación debe ser coherente con el momento en
que se encuentra el proceso de construcción del aprendizaje (ex
ante, concurrente, ex post [cuadro 7]) y con el tipo de contenido
que se intente construir (factual, conceptual y procedimental).

Las funciones que debe cumplir todo proceso evaluativo, deta­

lladas en el cuadro 7, demuestran la continuidad y el dinamismo que
debería conservar este proceso si quiere transformarse en un medio
de apoyo efectivo en la consecución de aprendizajes significativos de
nuestros estudiantes.
66 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTtNTICA DEL APRENDIZAJE

CuADRO 7. Funciones de la evaluación en el proceso

de construcción de aprendizajes

Aspectos Inicial Procesual Final

Momento & ante Concurrente Ex post

Carácter. Diagnóstico Formativo Sumativo

Tipo de Conocimientos Conocimientos Conexiones

conocimientos previos nuevos entre
conocimientos
previos y nuevos

Función Diagnóstica Retroalimenta- Calificativa

general dora

Funciones Detenninación Rendimiento Sumativa

específicas de necesidades Control Calificadora
Selección de Autorregulación Acreditadora
contenidos que
hay que enseñar

Tipo de De planeamiento Modificación y Promoción,

decisiones e implantación de retroalirnenta- reciclaje
estrategias ción con fines de y asignación de
didácticas y de mejoras calificaciones
aprendizaje
 Capítulo 5

EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL

Los conocimientos declarativos se refieren a los aprendizajes de he­

chos específicos y de conceptos; sin embargo, es conveniente anali­
zarlos de manera separada, ya que existen diferencias importantes en­
tre estos dos tipos de aprendizaje.
Los hechos corresponden a conocimientos acabados, unívocos,
mientras que los conceptos son conocimientos abiertos que están siem­
pre en evolución, lo cual influye necesariamente en las metodologías
de enseñanza y aprendizaje, ya que para explicar los primeros se
suelen emplear estrategias y tácticas de mucha simpleza; en cambio,
los conceptos obligan a utilizar métodos didácticos y de aprendiza­
je de mayor complejidad. Por otra parte, para aprender los hechos
sólo basta con memorizarlos, en tanto que para aprender conceptos
es necesario que el alumno demuestre haber alcanzado niveles de
comprensión mayores al simple recuerdo o evocación del hecho. Esta
última diferencia se relaciona con la permanencia o la extinción del
conocimiento en la mente de cada persona (los conocimientos espe­
cíficos suelen extinguirse en un lapso breve, en contraste con los co­
nocimientos de carácter conceptual, que permanecen mayor tiempo).
Es importante señalar que con el término factual nos referimos
a conocimientos específicos relacionados con:

Terminologías: vocabulario, sinonimias, definiciones, etcétera.

Hechos específicos: nombres, autores, fechas, lugares, aconteci­
mientos, etcétera.
Utilización de términos y hechos, como convenciones, clasifica­
ciones, métodos, etcétera.
Enunciación de generalizaciones, principios, reglas, teorías, le­
yes, etcétera.
68 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

CUADRO 8. Diferencias esenciales entre el aprendizaje factual

y conceptual de conocimientos declarativos

Factual Conceptual

Conocimientos específicos Conocimientos acabados

Requiere memorización Búsqueda de la comprensión
Metodologías de aprendiza­ Metodologías de aprendiza­
je simples je experienciales
Extinción en un plazo breve Extinción en un largo plazo

Aunque se ha precisado qué conocimientos se consideran factua­

les, existirá siempre la posibilidad de que los alumnos "factualicen"
cualquier aprendizaje, es decir, conciban que todo lo que se apren­
de debe reproducirse textualmente y concluyan que la mayoría de los
contenidos de las asignaturas deben memorizarse.
A continuación se presentan algunos ejemplos de objetivos que
incluyen en su enunciado contenidos factuales:

Comunicación y Lenguaje

UNIDAD: El discurso expositivo como medio de intercambio de infor­

maciones y conocimientos.

Definir lo que determinados autores reconocen como un discur­

so expositivo.
Enunciar las características que se le reconocen a un discurso
expositivo.

Matemáticas

UNIDAD: Las funciones cuadráticas y la raíz cuadrada.

Enumerar las propiedades de las raíces cuadradas y cúbicas.

Identificar la parábola como lugar geométrico.
 EVALUACIÓN DEL CONÜCIMIENTO FACTUAL 69

Biología

UNIDAD: Material genético y reproducción celular.

Identificar los elementos característicos de los cromosomas.

Definir el concepto de gen.

RECOMENDACIONES TÉCNICAS QUE SE PUEDEN SUGERIR

PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE FACTUAL

Los contenidos factuales corresponden a conocimientos específicos,

pór ejemplo: terminologías, hechos concretos, convenciones, tenden­
cias, secuencias, principios, leyes, reglas y definiciones. Tales conte­
nidos abundan en los planes y programas de estudio de las asigna­
turas que forman parte del currículo escolar, lo que demuestra un
énfasis innecesario en el aprendizaje memorístico. Puede concluir­
se que se está estimulando un pensamiento convergente en detrimen­
to de uno divergente.
Los procedimientos que más se utilizan para la evaluación de
aprendizajes de carácter factual son las pruebas escritas y orales, sin
embargo, antes de referirnos a su elaboración técnica conviene ha­
cer algunas recomendaciones en lo que respecta a la evaluación de
este tipo de contenidos (cuadro 9).
Una de las principales recomendaciones tiene que ver con el he­
cho de que el aprendizaje factual pretende que el alumno demues­
tre su adquisición mediante una respuesta unívoca. Esto significa
estar frente a una respuesta de carácter dicotómico, es decir, este
aprendizaje se aprende o no se aprende. Por consiguiente, no debiera
darse la posibilidad de que se acepten estados intermedios en la
demostración de lo aprendido, puesto que la respuesta es la que
corresponde, o de lo contrario habría que aceptar que el conocimien­
to no es unívoco o no se ha memorizado correctamente.
Generar situaciones intermedias en un aprendizaje factual pue­
de acostumbrar al alumno a desarrollar comportamientos dubitati­
vos en términos de la apropiación de determinados hechos especí­
ficos que se considere necesario aprender.
. Estamos seguros de que si existe congruencia entre la manera en
70 HACIA UNA EVALUACIÓN AUT�NTICA DEL APRENDIZAJE

CUADRO 9. Recomendaciones para Ja evaluación

del aprendizaje factual

No debieran admitirse situaciones intermedias entre Jo co­

rrecto y lo incorrecto.
Debería existir un grado de similitud entre las actividades
de aprendizaje y las situaciones de evaluación.
El tiempo entre Ja demostración del conocimiento y su pos­
terior utilización debiera ser breve.
Solo se deberá exigir memorización cuando el dato o he­
cho deba ser posteriormente utilizado.
Las situaciones de evaluación deben solicitar evocación o
reconocimiento

que el estudiante aprendió un determinado conocimiento y las for­

mas evaluativas que se utilizan para evidenciarlo, este contenido se
evocará y reconocerá sin mayor dificultad. No es recomendable que
en aprendizajes específicos donde se utilizaron sistemas de represen­
tación, como mapas y gráficos, formularios, etc., estos elementos
estén ausentes durante la evaluación, pues los contenidos se desvin­
culan de las condiciones en que fueron aprendidos.
El tiempo de demostración de un aprendizaje factual logrado y
su evaluación debiera ser relativamente breve, de tal manera que al
alumno no le resulte difícil evocarlo o identificarlo exitosamente. Si
analizamos algunos programas de estudio, vemos que existe gran
cantidad de contenidos factuales, muchos de los cuales finalizan
como aprendizajes de "desecho", es decir, aprendizajes que no se
utilizan posteriormente y, por ende, caen en el olvido. Debe deter­
minarse muy bien cuándo se necesita memorizar algo y cuándo esa
memorización se transforma en algo absolutamente inútil.
Todo conocimiento factual necesita evocarse en un momento de­
terminado o reconocer en qué situación fue aprendido. Esto impli­
ca que durante el proceso de evaluación debe darse un tiempo su­
ficiente para que el alumno recuerde su respuesta, e incluso en
algunos casos será necesario mostrarle algunas pistas que Je permi­
tan su evocación. Lo mismo resulta válido cuando se solicita que re-
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMÍENTO FACTUAL 71

conozca un conocimiento factual, ya que necesariamente deben es­

tar presentes las alternativas de respuesta para que el alumno iden­
tifique la que corresponde al aprendizaje construido. Esto justifica
quizá la utilización generalizada de pruebas con ítem de elección
múltiple en la evaluación de este tipo de conocimientos.

INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS PARA UNA EVALUACIÓN

DEL CONOCIMIENTO FACTUAL

Existe una variedad de instrumentos y técnicas que actualmente se

emplean para evaluar el aprendizaje factuaÍ (cuadro 10), como las
que se enumeran a continuación:

CUADRO 10. Instrumentos y técnicas para la evaluación

de los contenidos factuales

Pruebas orales Pruebas de completación

Pruebas de respuesta simple Pruebas de falso-verdadero
Pruebas de identificación Pruebas de elección múltiple
Pruebas de ordenación Pruebas de términos pareados
Pruebas de asociación Pruebas de respuesta guiada

En este contexto, los instrumentos y las técnicas más utilizados

para evaluar este tipo de conocimientos son:

Pruebas orales
Pruebas escritas
De respuesta guiada (tipo cuestionario)
De respuesta estructurada (tipo test)

Repasaremos brevemente cada uno de estos procedimientos con

el fin de recordar las razones que justifican su uso y los requisitos téc­
nicos que deben considerarse en su elaboración.
72 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

La prueba oral

Entre las diferentes variantes de procedimientos orales, como el de­

bate, la disertación, la discusión grupal, etc., la más socorrida es la
que asume el carácter de una interrogación.
Las críticas más frecuentes que recibe este procedimiento oral son:

Su breve duración, que la mayoría de las veces se transforma en

un impedimento para emitir un juicio definitivo sobre un deter­
minado aprendizaje de carácter factual.
La selección por parte del profesor de preguntas de diferente
complejidad termina favoreciendo o desfavoreciendo a algunos
estudiantes.
Las apreciaciones subjetivas de la calidad de las respuestas, por
ausencia de criterios explícitos de calidad, suscitan discusión so­
bre la imparcialidad de este procedimiento evaluativo.
La influencia de factores ajenos al aprendizaje, que a menudo
están asociados con la monotonía o el vocabulario utilizado, e in­
cluso hasta con la presencia o prestancia del alumno, se hace
evidente en el momento de calificar la respuesta del alumno.
El exceso de tiempo que significa "interrogar" a todo un grupo.

Sin embargo, dadas estas naturales deficiencias, surge el impe­

rativo de conocer las formas en que el estudiante comunica oralmen­
te el saber construido. El uso del lenguaje propio de la disciplina, la
seguridad en la respuesta, el dominio de los conocimientos declara­
tivos incorporados, hacen conveniente su utilización.
Algunas sugerencias para su mejor empleo son:

Tener presente, al momento de formular la pregunta, el propó­

sito o intencionalidad del contenido preguntado.
Dar el tiempo y las pistas para que el alumno pueda evocar el co­
nocimiento factual solicitado.
Mantener un banco de preguntas preelaborado a fin de evitar las
distorsiones propias de una improvisación.
Evitar que influyan factores personales ajenos al aprendizaje.
Mantener una atmósfera cálida y libre de tensiones.
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL 73

La prueba escrita de respuesta guiada

Las pruebas de respuesta guiada están conformadas por preguntas

cuyo encabezamiento es un mandato, por ejemplo: "Defina los si-
guientes términos", "Señale las causas o efectos de ... ", "Haga un pa-
ralelo entre ... ", "Resuelva el siguiente problema ... ", etc. Gozan de
gran popularidad en los sistemas tradicionales de evaluación.

CuADRo 1 1. Ejemplos de preguntas de respuesta guiada

Haga un paralelo entre la teoría de Piaget y la de Vigotsky. Uti­

lice cinco criterios diferenciadores.

¿cuáles fueron las causas que impulsaron la expulsión de los je­

suitas de América?

Analice la siguiente afirmación: "La evaluación debe ser siempre

considerada un medio y nunca un fin".

La razón de su éxito, en términos de ser una de las más utilizadas

por los profesores, podría deberse a lo siguiente:

Determinan espacios precisos para responder ciertos interrogan­

tes, evitando que el alumno divague sobre un tema y de esa for­
ma llegue más directamente a la respuesta solicitada.
Permiten disponer de criterios de respuesta precisos, lo que favo­
rece la corrección y una posible cuantificación de las respuestas.
Posibilitan regular la complejidad de las preguntas y, por tanto,
a través de las respuestas conocer diferentes grados de conoci­
miento.
Mejoran la representatividad de la muestra de contenidos de la
unidad temática que se desea evaluar debido al alto número de
preguntas que suelen contener (entre cinco y diez).

Al igual que cualquier otro procedimiento evaluativo, presenta

algunas deficiencias como:
74 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

Limita al alumno a responder lo que se le pregunta, independien­

temente de lo que pueda haber aprendido, y a exponer sus ideas
y conocimientos en márgenes muy estrechos de respuesta.
Genera ansiedad en los que responden debido a su alto núme­
ro de preguntas; conduce a seccionar la respuesta en varios tro­
zos, ya que al revisar lo escrito aparecen en diversas ubicaciones
reflexiones nuevas que el alumno decide incorporar a fin de
complementar lo ya expuesto.
La representatividad de las preguntas de la prueba puede dismi­
nuir en la medida en que los profesores dediquen poco tiempo
a su selección, debido a que las preguntas pueden sectorizarse en
algunos contenidos en desmedro de otros.
Los profesores suelen preferir determinados encabezamientos de
preguntas, lo que puede llevarlos, por una parte, a evaluar siem­
pre los mismos aprendizajes y, por otra, a que los alumnos "es­
tratégicos" las detecten previamente, condicionando lo que se in­
tenta aprender.
Favorece la memorización, pues el estudiante tiende a "factuali­
zar" todos los contenidos conceptuales y procedimentales que se
aprenden.

Con el fin de mejorar su diseño, se plantean algunas sugerencias

para su elaboración:

Efectuar una muestra de preguntas que sea significativa y repre­

sentativa de los contenidos que se desea evaluar.
Utilizar preguntas que engloben diferentes mandatos acordes con
la intencionalidad propia de los contenidos que se intentan evi­
denciar.
Determinar un número realista de preguntas de acuerdo con los
tiempos disponibles para responderlas.
Elaborar una pauta con base en los criterios que se establecen
para considerar la respuesta aceptable.
En caso de que se intente evaluar conocimientos factuales, los
mandatos de las preguntas deben ser unívocos y precisos. En caso
de que se pretenda evaluar conceptos, se deben plantear pregun­
tas que permitan al alumno demostrar su dominio o compren­
sión.
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL 75

CUADRO 12. Requisitos técnicos de las preguntas

de respuesta guiada

Preguntas en cuyo encabezamiento viene un mandato preciso

Requisitos técnicos:
Claridad y especificidad del mandato
Precisión en cuanto al número de elementos solicitados
Evitar la utilización de un mismo tipo de enunciado

La prueba escrita del tipo test

Los tests, denominados también pruebas objetivas, representaron un

hito importante en el uso de los procedimientos evaluativos, ya que
se suponía que con su aparición finalizaba un largo periodo en don­
de primaba la subjetividad de la evaluación. En el hecho de recono­
cer una afirmación como falsa o verdadera, de elegir entre varias al­
ternativas la correcta, o de parear un determinado conocimiento
factual con otro,- se centraba la creencia de que el alumno se apro­
piaba en forma definitiva de un determinado conocimiento. Estudios
posteriores demostraron lo erróneo de esta tesis, pues muchos estu­
diantes exitosos en este tipo de pruebas presentan déficits importan­
tes en la demostración de la adquisición o apropiación de un cono­
cimiento conceptual y procedimental.
Sin embargo, no podemos soslayar su éxito y vigencia, y sobre
todo su preferencia en "pruebas nacionales e internacionales", dada
su facilidad para ser "objetivamente" corregidas.
Éstas son algunas de las razones por las que son tan utilizadas:

Excluyen la posibilidad de respuestas ambiguas, aunque no fal­

ta el estudiante de "comprensión profunda" que pueda cuestio­
nar la respuesta propuesta como correcta.
Recogen información más válida y confiable que cualquier otro
tipo de prueba dada la cantidad de ítems que se incluyen en una
prueba.
Se puede establecer un banco de ítems (propios o prestados) que
76 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

facilita la elaboración de una prueba.

La revisión y cuantificación de los resultados es de suma facili­
dad, puesto que se corrigen con una plantilla. Quizá esta última
razón es la que la mayoría de los profesores esgrimen para jus­
tificar la "objetividad" y su uso indiscriminado.

Siguiendo el esquema anterior utilizado para analizar diferentes

tipos de instrumentos y técnicas evaluativas para la evaluación de
conocimientos factuales, este instrumento adolece de desventajas que
vale la pena tener presentes en el momento de su utilización, por
ejemplo:

Sólo alcanzan a medir conocimientos declarativos, echando por

tierra el mito de que pueden entregar evidencias sobre el logro
de procesos superiores del conocimiento analítico y creativo, ya
que al expresarlo en alternativas y reconocer una sola como la
correcta, este conocimiento se transforma en un conocimien­
to factual.
Aprecian los conocimientos en cobertura más que en profundi­
dad, porque reconocer una alternativa como correcta no signi­
fica comprenderla a fondo para explicar las razones de su elec­
ción.
Las pistas (irrelevant clues) que se deslizan en su confección pue­
den favorecer a algunos alumnos si son capaces de identificar la
respuesta correcta por ciertos indicios, sin que necesariamente
haya aprendizaje.
Para elaborar técnicamente una "buena prueba", se necesita de
un tiempo del que no suelen disponer los profesores que las
construyen individualmente.

En todo caso, resulta conveniente destacar que se hacen ingen­

tes esfuerzos para desaparecer las desventajas anteriormente enun­
ciadas; hoy existen variantes como el "multirreactivo" o los "ejerci­
cios interpretativos'', que intentan por medio de un "set" de
preguntas de elección múltiple minimizar los defectos señalados.
Sobre ellos no hemos hecho aún referencia y los citaremos en el úl­
timo capítulo al abordar las "pruebas situacionales de libro abierto".
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL 77

A continuación enumeramos los principales requisitos de los

cuatro tipos de ítems utilizados con más frecuencia en pruebas tipo
test u objetivas, a saber: falso-verdadero, completación, términos pa­
reados y selección múltiple.

CUADRO 13. Concepto y características técnicas de los ítems

verdadero-falso

Consta de un enunciado sobre el que hay que pronunciarse como

correcto o incorrecto, falso o verdadero, aceptable o no acepta­
ble, etcétera.

Requisitos técnicos:

Evitar enunciados negativos

No utilizar frases textuales que faciliten la adivinación
Eliminar en su inicio el uso de adverbios
Evitar enunciados largos con dos ideas

Otros ítems usados en pruebas de carácter objetivo son los deno­

minados de completación.

CUADRO 14. Concepto y requisitos técnicos de un ítem

de completación

Consiste en una frase mutilada en donde debe insertarse el tér­

mino o concepto que Je da sentido

Requisitos técnicos:

Evitar mutilaciones que hagan perder el sentido de la frase

El espacio libre no debe quedar al final
Eliminar artículos que permitan adivinar el contenido a través
de la concordancia gramatical
78 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

Otro tipo de ítem que goza de gran popularidad y se puede en­

contrar en las pruebas que utilizan los profesores de enseñanza pri­
maria son los denominados "términos pareados":

CUADRO 15. Concepto y requisitos técnicos de un ítem

·

de términos pareados

Dos columnas de premisas y respuestas a las q1,1e se les debe

buscar relaciones directas

Requisitos técnicos:

Homogeneidad de las situaciones

Una de las columnas debe ser mayor
Instrucciones claras para responder (mediante líneas o relación
de números con letras)
Especificidad, exactitud y precisión de las premisas

Finalmente, debemos mencionar el más utilizado de todos los

ítems, el de "elección o selección múltiple" (cuadro 16).
En síntesis, las principales recomendaciones metodológicas para
la evaluación de un aprendizaje factual son:

Recordar que sólo debe exigirse memorización cuando el hecho

sea relevante para explicar otros hechos o situaciones.
Procurar contextualizar las situaciones en que se aprenden he­
chos como una manera de facilitar su evocación.
Desconocer los hechos que dan origen a situaciones intermedias
o de aproximación.

La mayoría de los instrumentos que evalúan aprendizajes factua­

les nos resultan conocidos, lo que quizá sea un indicio de que los sis­
temas educativos de los países latinoamericanos han abusado del
aprendizaje memorístico "factualizando" el conocimiento.
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL 79

CUADRO 1 6. Requisitos técnicos de un ítem de elección múltiple

a) En relación con el enunciado:

Presenta un problema definido

Congruencia con los contenidos de la unidad
Lenguaje adecuado y preciso
Incluye sólo la información necesaria para responder

b) En relación con las alternativas:

Paralelas en extensión
Consistentes lógica y gramaticalmente con el enunciado
Excluyentes entre sí
Homogéneas
Plausibles de elegir
No opuestas a la clave

e) En relación con la clave:

Corresponde a una respuesta satisfactoria

Es evidente en relación con otros distractores
Nivel de encubrimiento adecuado
No es posible llegar a descubrirla por pistas gramaticales o de
extensión
 Capítulo 6

EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

En el aprendizaje de los conocimientos declarativos, además de los

contenidos factuales se incluyen los conocimientos conceptuales,
mediante los cuales se pretende que el alumno sea capaz de incor­
porar generalidades sobre objetos y acontecimientos; asimismo, los
conocimientos conceptuales se ampliarán en la medida en que
se resuelvan situaciones problemáticas, se propongan ejemplos y se
analicen críticamente diferentes comunicaciones.
Tomando las mismas unidades de aprendizaje que utilizamos
para ejemplificar los conocimientos de tipo factual, enunciamos a
continuación algunos ejemplos de objetivos que introducen conte­
nidos declarativos de tipo conceptual.

Comunicación y Lenguaje

UNIDAD: El discurso expositivo como medio de intercambio de infor­

maciones y conocimientos.

Reconocer las diferencias entre distintos discursos expositivos.

Identificar en discursos radiales o televisivos los diversos compo­
nentes del discurso.

Matemáticas

UNIDAD: Las funciones cuadráticas y la raíz cuadrada.

Estimar y comparar expresiones con raíces.

Comparar el crecimiento lineal con el crecimiento cuadrático.
82 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

Biología

UNIDAD: Material genético y reproducción celular.

Comparar los cariotipos de gametos masculinos y femeninos con

los de otras células del organismo.
Constatar la existencia del número fijo de cromosomas en células
humanas.

La demostración de que un estudiante ha logrado un manejo

significativo de un concepto sólo se evidencia cuando el estudiante
es capaz de explicarle a otro el real significado del concepto. Para pa­
sar de una comprensión "superficial" (traducción) a un nivel de com­
prensión "profunda" (interpretación), es conveniente recurrir a me­
todologías de aprendizaje de carácter experiencia!, lo que favorecerá
que dichos aprendizajes logren una permanencia.

EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS DECLARATIVOS

DE CARÁCTER CONCEPTUAL

Los contenidos declarativos conceptuales son conocimientos abier­

tos que se amplían en la medida en que se comprenden a profundi­
dad las implicaciones de un concepto, ya sea a través de ejercicios de
categorización y ejemplificación, o mediante la resolución de situa­
ciones problemáticas, o por el análisis o elaboración de documentos,
etcétera.
Respecto del aprendizaje de contenidos declarativos de carácter
conceptual, hay que aclarar que no se trata de memorizar una deter­
minada definición, sino lo que importa es que el alumno sea capaz
de explicar el concepto y cada uno de los elementos que lo constitu­
yen. Evidenciar cómo un concepto se emplea en la solución de una
situación nueva, o la habilidad para diferenciarlo en una determinada
comunicación, son formas adecuadas de enjuiciar el grado de domi­
nio o manejo conceptual.
En síntesis, se trata de determinar si el estudiante ha alcanzado
una comprensión profunda de una generalización de acontecimien­
tos u objetos.
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 83

Algunas recomendaciones meto dológicas para su tratamiento.

podrían ser las siguientes:

Solicitar al alumno que explique oralmente o por escrito cada

uno de los elementos que constituyen el concepto en sí (frases
mapeadas).
Plantear problemas en la asignatura con el propósito de que el
alumno transfiera el concepto a situaciones diferentes de. las
rutinarias.
Emplear comunicaciones escritas (textos, artículos, figuras, etc.)
para que los alumnos extraigan los conceptos y establezcan inte­
rrelaciones entre ellos elaborando diagramas de síntesis.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Una de las formas más recomendables de evaluar la construcción

significativa de contenidos conceptuales es mediante la utilización
de los mapas conceptuales.

CUADRO 17. Recomendaciones para la evaluación

de contenidos conceptuales

Solicitar la explicación detallada de los elementos constituyentes

del concepto
Utilizar situaciones que permitan aplicar el concepto
Valorar explicaciones o interpretaciones diferentes del concepto
Procurar que se demuestre la comprensión profunda del concep-

Un mapa conceptual puede entenderse como una representación

visual de la jerarquía y las relaciones entre conceptos.
Según Moreira ( 1 988), los mapas conceptuales se definen como
"diagramas bidimensionales que muestran relaciones jerárquicas
entre conceptos de una disciplina y que derivan su existencia de la
propia estructura de la disciplina".
84 HACIA UNA EVALUACIÓN AUfÉNTICA DEL APRENDIZAJE

De acuerdo con las definiciones más aceptadas de los mapas

conceptuales, éstos tienen por objeto representar relaciones signifi­
cativas entre conceptos en forma de proposiciones (figura 8).
Habría que recordar que cuando hablamos o escribimos una
comunicación estamos recurriendo a una jerarquía conceptual, Ja
que se convierte en una forma lineal de expresión, de tal manera que
cuando el alumno escucha una clase o lee un texto, para llevarlo a
una condición de aprendizaje significativo tiene que transformarlo
en una estructura jerárquica, enlazando estos conceptos con otros
que ya tiene en su estructura cognitiva. Las investigaciones cogniti­
vas demuestran que un mapa conceptual puede servir como media­
dor traduciendo material jerárquico a lineal y viceversa.
Como hemos señalado, el aprendizaje es construcción de signi­
ficados, y por tanto debemos considerar que los mapas conceptua­
les son una excelente ayuda para hacer evidentes esos significados.
Junto con Novak (1988) y Moreira (1997), reconocemos que los
mapas conceptuales y los diagramas UVE de Gowin representan las
dos alternativas más potentes para el desarrollo y la evaluación de
aprendizajes significativos.
De los diversos contenidos que forman parte de cualquier disci­
plina, los contenidos conceptuales necesitan de nuevas formas de
evaluación que ofrezcan información sobre la variabilidad que se da
en la estructura cognitiva de los estudiantes con respecto al grado
de comprensión que han alcanzado sobre un tema específico.
Puesto que los mapas conceptuales representan los conceptos y
proposiciones que cada estudiante se forma acerca de una determi­
nada temática, pueden llegar a transformarse en instrumentos ex­
traordinariamente efectivos para poner de manifiesto concepciones
erróneas que será necesario "negociar" con los estudiantes a fin de
llegar a un consenso con respecto a sus reales significados.
Varios autores concuerdan con Novak ( 1998) en la necesidad de
puntuar los mapas conceptuales a fin de poderles asignar a los estu­
diantes una calificación. Reconocen como criterios válidos para asig·
nar estas puntuaciones los siguientes:

l. Validez de las proposiciones

2. Estructura jerárquica
3. Síntesis integradora
 Evaluación

micro macro

111stitución sistema
asignatura subsi�temas
educativa educativo

·'"centra rn

�
utmza

modelos

recursos.
medición
equipos cambio sinóptico, incrementalista,
laniflcado ideal desaniculado

infraestructura logro

conduce a una

de a!rn ¡,,[u,m�ciú\\ de ha¡� inf<>rm,,.,iú<' de :1.\\a \nfmm»dún de baja lnfnnnaci6n

y gran cambio y gr�n �ambio y pequeño ca1nbin y pequci\c> nmbin

metamórfico neomovilistico homcostático incrementalista

toma de decisiones

,, de

diseño de
planeamiento estrrn.:turación implantación reciclaje
b situaci6n

genera g<:nna genera

que ul>liga ;>

elección de evaluación evaluación de

la alternafrva de procesos productos

que finalirn rn una

_l_ ./ rnÍ.m"" rn "" "

�

FIGURA 8. Ejemplo de mapa conceptual que muestra las conexiones

directas y cruzadas de conceptos con sus respectivos conectores
86 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

4. Ejemplificación

Los criterios señalados se explican a continuación:

l . Las proposiciones son resultantes de la unión de dos concep­

tos con su respectivo "conector"; pueden ser simples cuando per­
tenecen al mismo eje estructural o cruzadas cuando conectan ejes
de estructuración distintos. Se consideran válidas cuando al leer la
proposición existe consenso en su aceptación. El significado de un
concepto se forma a partir del conjunto de proposiciones que l o
contienen.
2. La estructura jerárquica de un mapa está dada por el nivel del
desdoblamiento o inclusión de los conceptos. Se le denomina tam­
bién "diferenciación progresiva'', ya que presenta primero los con­
ceptos más generales inclusivos y a continuación va diferenciando los
inclusores más específicos.
3. La síntesis o "reconciliación integradora" de un mapa se apre­
cia en las relaciones conceptuales cruzadas o intervínculos, ya que
significa comprender cuándo un concepto es similar o diferente de
otro, o cuándo se interrelaciona un concepto antiguo con uno nuev() .
4 . La ejemplificación específica demuestra la existencia de una
comprensión conceptual que no desconoce un nivel de realidad \1
operati••iaaa.
Para la certificación de la calidad de un mapa conceptual, se ha
probado con éxito la utilización de pautas de observación, ya sea con
carácter formativo o sumativo (figura 9). La "formativa" se preoclJ­
pa de recoger evidencias del proceso de construcción del mapa y no
llevan necesariamente a una calificación, ya que están orientadas a
dar una retroalimentación al estudiante, mientras que la "sumativa...
apunta al mapa como resultado, aspecto que puede facilitar el otor­
gamiento de una determinada nota o concepto.
Para utilizar la pauta de evaluación formativa, debe proceders e
a enumerar correlativamente los conceptos que el alumno ha pue;­
to en su mapa. Una vez enumerados, se revisa cada una de las prc>­
posiciones que resulten de la interconexión entre dos conceptos. Esta
revisión se puede realizar por grupo o con la participación de la t()­
talidad de los estudiantes que forman el curso.
Cuando la conexión da origen a una proposición válida o acep-
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL B7

table, se hace una tilde en el casillero respectivo. Cuando la co­

nexión no logra consenso u aceptación, se procede a señalarlo tan­
to en la pauta como en el mapa; en este último caso, se rodean con
un círculo los conceptos que correspondan. Dado el carácter for­
mativo de la evaluación, los alumnos procuran superar las deficien­
cias y entregar un mapa corregido y, por supuesto, mejorado en sus
interrelaciones.
La pauta de evaluación sumativa del mapa comprende dos par­
tes diferentes: una que intenta recoger el esfuerzo diferenciador e
integrador de Jos conceptos, y permite así una cuantificación de los
niveles y relaciones conceptuales. Esta parte es sólo referencial y, por
consiguiente, no calificable. La segunda parte de la pauta está diri­
gida a determinar la calidad de los elementos contenidos en el mapa;
es la que permite certificar el cumplimiento de criterios que asegu­
ran el aprendizaje conceptual y asignarle una calificación global.
Además de los mapas conceptuales, es posible utilizar en la eva­
luación de contenidos conceptuales procedimientos como el análi­
sis de una frase "mapeada" de una definición, una disertación oral,
un conjunto de ítems de elección múltiple, mapas semánticos o
mentales, diagramas de síntesis, etcétera.
Por tratarse de instrumentos relativamente novedosos como pro­
cedimientos de evaluación, haremos una breve descripción de cada
uno:

a) Frase mapeada

Consiste en desglosar un concepto en sus componentes principales

para que el alumno explique el sentido que tiene cada uno de ellos
en relación con el todo.
Por ejemplo, una frase mapeada del concepto de evaluación sig­
nifica que el alumno deberá explicar los siguientes elementos:

proceso / de delinear, obtener, procesar y proveer / informa­

ción válida, confiable y oportuna / que permita juzgar / el
mérito y valía de un sistema, programa u acción / y tomar
una decisión.
PAUTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA
DE UN MAPA CONCEPTUAL DE UN MAPA CONCEPTUAL

Ten1a del mapa: ------ Ten1a del mapa: __________

Autor/es: _____________ Autor/es:_____________

Fecha de entrega: _________ Fecha de entrega:__________

Com:.riú11 Acc¡1taciú11 Rtchruo Obse1vnciom·s Critt?'ios Cnntidnd Po11drmci611 P1mt11je

esperíjims

l . l . Niveles de
diferenciación
encontrados

1 .2. Conexiones
simples válidas

1.3. Conexiones
cruzadas válidas

1 .4. Ejemplos
específicos

J .S. Notaciones
nuevas introducidas

Síntesis evaluatiJ!a óptima satisfaet. deficit.

(3) (2) (1)
• Diferenciación

progresiva lograda

• Rl'Conciliación

integradora

• Configuración

de una totalidad

• Potencialidad

explicativa del mapa

Observaciones de carácter general

Observaciones generales

Puntaje total: ___ Calificación·____

FIGURA 9. Pautas para la evalt1ación formativa y sumativa de un

mapa conceptual
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 89

Sólo si el estudiante es capaz de explicar cada uno de los elemen­

tos o subconceptos en función del concepto integral, se podrá reco­
nocer el nivel de comprensión de un concepto determinado. Esta
explicación puede solicitarse por escrito u oralmente.

b) Disertación

Consiste en la exposición y defensa de un tema específico frente a sus

pares. En una disertación, el alumno no lee un trabajo escrito, sino
que expone diversos tópicos seleccionados por él.
Entre los criterios que se pueden utilizar para la evaluación de
la disertación oral, recordamos los siguientes (figura 10):

Consistencia: entendida como el predominio de lo fundamental

sobre lo superfluo.
Organización: habilidad para ordenar los diversos aspectos que
se deben exponer con base en criterios lógicos.
Síntesis: habilidad para ceñirse a un tiempo predeterminado.
Interés: utilización de recursos para atrapar la atención de los oyen­
tes (datos estadísticos, ejemplos, anécdotas, figuras, etcétera).
Apoyo audiovisual: utilización de medios de audio o de proyec­
ción que apoyen lo expuesto.
Lenguaje y terminología: supone un uso adecuado del lenguaje
culto y del respeto al vocabulario propio de una disciplina.

e) Multirreactivo de base común

Esta forma de ítem se ha ideado para evaluar la comprensión profun­

da de conceptualizaciones mediante la interpretación de datos, la
inferencia de conclusiones, la búsqueda de soluciones a un proble­
ma, análisis de relaciones, etcétera.
Por tratarse de un ítem estructurado, supone la existencia de un
esquema base de información representado por un texto, un gráfi­
co, un mapa, etc., que aporta los datos necesarios para elaborar a
continuación un set de ítems, por lo general de selección múltiple
o de falso-verdadero.
Un ejemplo típico es el que se utiliza en la evaluación de la coro-
EXPOSITOR:

EVALUADOR:

l PARTEo EXPOSICIÓN [¡EL TEMA

CONSISTENCIA
(Predominio de lo importante
sobre detalles) Inconsistente Muy consistente

TERMINOLOGÍ.A 2 3 4 5 6 7
(Utilización adecuada
del vocabulario) Empleo inapropiado Empleo apropiado

MEDIOS DE APOYO l 2 3 4 5 6 7
(Empleo adecuado de
medios audiovisuales) Pobre utilización Excelente utilización

INTERÉS
(Atención sostenida debido l 2 3 4 5 6 7
a una motivación
permanente) No produce interés Manifiesto interés

SÍNTESIS l 2 3 4 5 6 7
(Adecuación al
tiempo prefijado) Deficiente utilización Se adecua al
del tien1po tiempo prefijado

ORGANIZACIÓN l 2 3 4 5 6 7
(Estructuración
del tema) Deficiente organización Excelente
organización

11 PARTEo DEFENSA DEL TEMA

PRECISIÓN 1 2 3 4 5 6 7
(Dar respuesta acertada
a las interrogantes planteadas) Respuestas imprecisas Respuestas precisas

INTEGRACIÓN 2 3 4 5 6 7
(Asociar respuestas con tópicos
de otras materias ya estudiadas) Respuestas sin Excelente integración
integración

FIGURA 10. Pauta para la evaluación de una disertación oral

 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 91

prensión escrita en una prueba para estudiantes que aspiran ingre-

·

sar a la educación superior (figura 1 1 ).

d) Mapas semánticos y mapas mentales

Estos instrumentos evaluativos, que a veces se confunden con los

mapas conceptuales, son presentaciones en las que, a partir de un
determinado concepto matriz, el alumno busca todas las interrela­
ciones posibles en relación con el concepto en cuestión, y ayudan
a la demostración de una adecuada comprensión conceptual (figu­
ra 1 2).
Los mapas semánticos se están sustituyendo hoy por los mapas
mentales creados por Buzán (1996), quien los define como "una ma­
nera de representar las ideas relacionadas con un concepto en for­
ma simbólica o gráfica utilizando colores e imágenes, lo que permite
visualizar de mejor manera sus conexiones" (figura 13).
El mapa mental rescata el concepto de "pensamiento irradiante"
y la "cartografía mental'', como formas de utilizar al máximo las ca­
pacidades del cerebro, enseñar a pensar y elevar los niveles de inte­
ligencia. Este pensamiento irradiante parte de un centro determina­
do y tiende a moverse en distintas direcciones fortaleciendo la idea
de que el cerebro no funciona en unidades aisladas, sino en totali­
dades. Zambrano y Steiner (2000) se refieren a esta actividad como
el "superaprendizaje", aquel que desarrolla al máximo las capacida­
des y potencialidades del cerebro a través de una adquisición acele­
rada de conocimientos. Estos mismos autores expresan que los ma­
pas mentales "son una representación simbólica de la realidad
exterior, es decir, es la manera en que un ser humano interioriza pri­
mero y exterioriza después su concepción del mundo, generando, re­
gistrando, organizando y asociando ideas tal como las procesa el
cerebro, para plasmarlas en un papel".
Buzán reconoce en un mapa mental cuatro características:

El tema principal se cristaliza en una imagen central.

Las ideas principales del tema irradian de la imagen central en
forma ramificada.
Las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra cla­
ve impresa sobre una línea asociada.
 Para los occidentales, la India y el torturado sudeste asiático
conservan ese halo inquietante que Kipling retratara en sus ad­
mirables relatos fantásticos. Antiguos y ruinosos templos sepul­
tados por una verde marea vegetal, extraños cultos, magos y as­
céticos personajes que laboran para despertar su mente a un
nivel superior de conciencia, acuden a vuestra imaginación al
pensar en estas lejanas tierras que constituyen para nosotros
otro mundo que parece regirse por leyes distintas. Nuestro prin­
cipal centro de interés, la vida salvaje, no es menos exótico. En
la región oriental, nombre dado a estas tierras por el célebre
Wallace, descubridor simultáneamente con Darwin de la teoría
de la evolución por selección natural, coinciden una serie de cir­
cunstancias climáticas y geográficas que han "conspirado" para
crear un universo que parecería hervir de vida. Las diferentes
1 agrupaciones vegetales, de las que la selva o jungla resulta la más

representativa, albergan en su intrincada y barroca arquitectu­

ra una increíblemente abundante vida animal de una variedad
y rareza extraordinarias.
Limitada al norte por el rocoso farallón del Himalaya y al
sur por la línea Wallace, que la separa del océano Pacífico, la re­
gión oriental parecería constituir un compartimiento. Sin em­
bargo, tal aislamiento es altamente imperfecto. Por el este, al sur
de China y por el oeste hasta la depresión crolocaspiana, las
faunas paleártica y oriental entran en contacto, si bien parece
que el intercambio se efectúa en mayor proporción en dirección
norte por especies tropicales colonizadoras. El desierto arábi­
go, por otra parte, constituye un filtro en los intercambios en­
tre la región oriental y la etiópica que parece no haber funcio­
nado eficazmente en diversos periodos. Del estudio de sus
especies se deduce que una gran proporción de la fauna orien­
tal es común con la región paleártica, etiópica y australiana.

FIGURA 1 1. E,jemplo de multirreactivo de base común

(Guía PREUC V)
l. Según el texto, la fauna oriental está a) Constituye una región aislada.
constituida en su mayoría por: b) Posee límites imprecisos.
a) Especies únicas. e) Comprende un territorio no de·
b) Especies comunes con las de otras terminado.
regiones. d) Posee fronteras que no le permi­
c) Ejemplares con características di­ ten el contacto con otras regiones.
versas. e) En ninguna de las anteriores.
d) Ejemplares con características co­
munes. 5. El mejor título para este trozo sería:
e) Animales salvajes. a) "Diferencias entre región oriental
y Occidente" .
2. De acuerdo con el texto, para los occi­ b) "Límites y fronteras de la región
d entales la región oriental es� orient<lr'.

a) Una región aislada. c.)"Región oriental: un universo

b) Un universo extraño con gran va­ efervescente de la vida".
riedad de animales. d) "La vida en tierras lejanas".
e) Un mundo aparentemente regido e) "Algunas especies de la fauna
por leyes distintas. oriental".
d) tina región con costumbres primi­
tivas. 6. De acuerdo con el texto, ¿cuál de las
e) Una región con características de siguientes afinnaciones es verdadera?
subdesarrollo. a) Kipling es un naturalista que ha
planteado una teoría sobre la re­
3. Según el texto, el nombre de región gión oriental.
oriental fue dado por: b) Wallacc y Darwin descubrieron
a) Kipling. simultáneamente la teoría de la
b) Darwin. evoluci6n por selección.
e) Un naturalista desconocido. e) La región oriental presenta carac­
d) El naturalista Wallace. terísticas similares a las de otras
e} Historiadores occidentales. regiones.
d} La selva constituye una pequeña
4. Con respecto a la ubicación de la re­ parte de la región oriental.
gión oriental, el autor del texto esta­ e) El desierto arábigo contríbuye a
blece que ésta: aislar más aún la región oriental.

FIGURA 1 1 (continuación)
 MELODÍA FORMA

Pentagrama
Voz
Sonido
Repetición
1: 1
Tonos Frase

Canon
,,

�
Rondó ABACA

Alto - Bajo
PaM1s - Salto
,_ 1 :;¡: 1
•
RITMO

lUllSO· :l
3/4 4/4
Octava
{:
�
Clave
Silencio

Música
(d, 1; 111,f. s. /, s, d)
Esenia
Jb=======;o==:!J. - - -� Compás

ARMONÍA ""'
;
EXPRESIÓN LargO - corto j n
Uniforme 1111
J
11 : S 11-f S �
Porte
{}.;ünato : Desigual \ �\\
Suave P
c
A orde
'
C, C , G Fuerte - suave ::::::::===-- Barra

Tiempo
2 - parte
Ostinato rítmico

Jugos gástricos
ESÓFAGO
'B � � w
;¡ ¡;;- g'
8 � ., �
-�
"?: r
w
Remueve la comida
'-�--r--"-"'--­

FIGURA 12. Ejemplos de formas diferentes de representación de

mapas semánticos (adaptado de Heimlich y Pittelman)
 Organizaci6n Perspectivlsmo
Organismos
Interacción Complejidad
Máquinas
1 Sodedad = comunicación
Elementos
acoplados de
No realidades

!
Sistemas unila1erales
maner.i estable
Si5temas
sociales lnformación / notificacibn
que logran la
_l'>
-
_ fqc"-"-º-'--I l\�1tqpoies(s Sociología reafü:ación
Autorreferencia Bases epistemológicas de un fin
Cirrularidad Reales
SisteJTlas Luhmann Según su orden Conceptuafes
clausura.dos
l\bstraídos
Operación/ Observación Según su
Naturales
Maturam1 Bases ontológicas entitividad
Artifici ales
Tf'.ORiA GENERAL
Cibernética
DE SISTEMAS Abiertos
de 2o. OJ.tlen Según su apertura
Conocimienw Cerrados

Cómpuw recursivo
Timonear una ol ta
de realidade.� Spencer Brown
Autocontml
Reducir a! máximo
la contingencia
Ci bemétka
Con1unicación
lnforniación que
Cálculo matemático modifica la relación
con el entorno

Comx:imiento = adapración Retroalimcnt11ción

�
� LD
Realidad = construcdón Distinción / indicación

bl Jnfom1ac1on
'-1'<'-"''�d�b"
(cambio)
""'"'-""'·�heiv'.eo '+'
�
Complepdad Transmisión
T1en1pu \ ....... Selección de un
cúmulodc sdcccioncs fuente
Codificador
Feedback
(estabilidad)
negativo
O
D
Forma
------

���:', Gº¡ •1l

posibles
Er.trnp1a

(9
./
Cantdad de Med1ci6n
mfonnac1ón en una Bit,l---"
=="'--" Ruido o

selección binaria Receptor :..-- O

Dest1natarm

FIGURA 13. Mapa mental de la teoría general de sistemas (Antonio Berthier)

96 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTtNTICA DEL APRENDIZAJE

Las ramificaciones forman una estructura nodal conectada.

Vale Ja pena agregar que los mapas mentales se enriquecen con

imágenes, colores, códigos, etc., lo que fomenta procesos cognitivos
de creatividad, observación, memorización, síntesis, análisis, clasifi­
cación e inferencia (figura 14).

e) Diagramas de síntesis

La elaboración por parte del alumno de cualquier gráfico de sínte­

sis de información constituye un buen instrumento para evaluar el
nivel de comprensión de determinados conceptos.
Gráficos, como polígonos de frecuencia, histogramas, diagramas
circulares y pictogramas, que representan agrupaciones de datos o
elementos aparentemente sueltos, sirven para demostrar el nivel de
comprensión conceptual.
Podrían agregarse a esta lista ideogramas, flujogramas y organi­
gramas, los cuales suponen ordenaciones jerárquicas que permiten
conocer el nivel de diferenciación conceptual.
Merecen especial mención en este punto los diagramas UVE de
Gowin (figura 1 5 ) utilizados principalmente para relacionar teoría
,

con práctica, es decir, permiten explicar cómo concurren los diver­

sos elementos teóricos y conceptuales de una temática específica con
las acciones metodológicas de una determinada práctica.
En esta descripción de instrumentos destinados a evaluar con­
ceptos, existen diagramas que por utilizar la figura circular se de­
nominan mandalas, y complementan o sustituyen Ja UVE de Gowin.
Cuando el alumno trabaja en el laboratorio va representando y
relacionando Jos elementos prácticos de un experimento con los
fundamentos conceptuales que corresponden (véase I. Sánchez,
1999, pp. 47-60).
La figura 1 6 muestra una aplicación de este procedimiento eva­
luativo en la asignatura de Física.
Es importante señalar que estos últimos instrumentos pueden
utilizarse no sólo para demostrar dominio conceptual (contenidos
declarativos), sino también permiten obtener evidencias sobre el ma­
nejo de procesos, métodos y técnicas (contenidos procedimentales).
Consecuente con lo señalado, la incorporación de I\Uevos pro-
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 97

cedimientos que permitan obtener evidencias significativas del

dominio conceptual y garanticen una comprensión profunda de los
diversos aprendizajes que van construyendo nuestros alumnos nos
lleva a aceptar procedimientos aparentemente desconocidos con fi­
nes evaluativos.
Hemos querido demostrar en este capítulo que para la evalua­
ción de lo declarativo de tipo "factual" se pueden seguir utilizando
los tradicionales sistemas de pruebas orales o escritas. Sin embargo,
para evaluar lo declarativo "conceptual" es necesario recurrir a al­
gunos procedimientos diferentes de las tradicionales pruebas, ya que
éstas sólo ofrecen información parcial del dominio conceptual que
pueden alcanzar nuestros alumnos.
Según Novak (1988), tanto los mapas conceptuales como la UVE
de Gowin son instrumentos adecuados y recomendables para reco­
nocer el alcance de aprendizajes significativos en el alumno cuando
se aproxima a conocimientos declarativos.

Nominación
de conceptos

Categorización
Lectura
Organización

Abstracción
Dibujos Mediadores Destrezas verbal

Íconos Asociación

PROCESOS COGNITIVOS Retención

Pensamiento
irradiante

A-;ociación Selección

Ejemplificación Observación

Expresión oral Clasificación

Ex.presión escrita Sintesis

Comprensión

FIGURA 14. Procesos cognitivos que pueden desarrollarse mediante

la utilización de mapas mentales
DOMINIO
CONCEPTUAL DOMINIO Cuestión
(PENSAR) /\.¡ETODOLÓGICO DOMINIO hásica; DOMINIO
(HACER) CONCEIYTUAL Después de la METODOLÓGICO

�
instrucción,
lse mor.lifka el
t'Onodmiento
previo que el
'�""ºº" '"'º Filosofía: alumno tiene Aserción de valor:
VfSIOll -· .er¡;w;M.-:r/�.Í'/" /é'f/udb//kff/nf
-
e
del mundo so6re c1értos
científicamente el t'OnL-eptos claramente la
proceso de la füit'US? ¿Qué in1portanda de tener
aseveraciones cognición.
tipo de en L'On�ideración el
de valor modificaciones tunocimiento previo
se darían del aprendiz a! planear
Teorfa: si fuera d la instrua:ión.
filosofías la teoría del caso?
aprcndízaje de
Ausubel; la teoría del Aserción de
inkrat'ción conocimiento:
desarrollo intelectual
cuando la instrucción
de Piaget. no toma en
1..unsideración el
L'Unodmiento pn.'Vio
Principios: del alumno. es poco
elfactor aislado que prubable que lleve a
más influencia el modificaciones
teorías aprendizaje es aquello
aseveraciones sibrnificativas en su
de conocimiento que el alumno ya sabe; eMructura cognitiva.
determine eso y ense1'e
de acuerdo (Ausubel):
es necesario conocer Transformaciones:
prlndplos los esquemas de identificación de
asimilación del alumno pruposiciones
si lo que desea es relevantes que
ofrecerle una
sugieren ciertos
instrucción que u>nceptos erróneos o
posibilite la adaptación al1sentes; fre...uenda
lransformaciones (Piaget). con que esos
conceptos se
presentan.
Conceptos:
ff//,,-n7f/;.-.W!vi;;;·
concepto erróneo; Registros:
constrm:tos conocimiento pn.'Vio: grabaciones de
estructura cognitiva; entrevistas clínicas;
campo eléctrico: potencia\ transcripciones de las
eléctrico; diferencia de grabaciones.
potencial eléctrico;
intensidad de la corriente
eléctrica.

concl"ptos
Eventos: estudiantes universitarios fueron entrevistados
clínicamente acerca de algunos conceptos de Electricidad (campo
eléctrico, potencial eléctrico, diferencia de pote11cial, intensidad
de corriente) antes de recibir intruccioncs (Método Kdlcr,
Eventos u objeto programación lineal uniforme, libros de 1exto Halliday & Rcsnick)
' y después de recibirlas.

FIGURA 1 5 . Elementos de un diagrama de UVE de Gowin

(adaptado de Moreira)
 Ele1nentos del 1nandala

Metáfora
o analogía

',
(M,g. H<.j ' ' , /(�<o y E<) )
\ ,
G,
Sensibilidad ' Exp - - - - - - - - - - - - .... Esquema
e incertel.a
,_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

,'' (Método) , . , (Resultado) '., rotulado

'- ,' ' '

( AJ:1licaciones)

Hipótesis: El coeficiente de roce cinético es 1nenor

que el coeficiente de roce estático

Correr puf una Es como un trineo

superficie sin roce ( Objetivos } que se desliza
' . ' , en la nieve
Que una pelota no (Determinar:) · ' , , '-:o , = ====L--�
se detenga nunca ' ,
Es como esquiar en la nieve
después de lan1..ada J. El coeficiente
de roce cstátko ' · ·.(Es como el aire)
(Mag. Física0:' 2. El coeficiente
� ' ",,
.
--
·
Teorfa y ecuaciones
__,-
- --
de roce cinético
, (Acdcrnció1� ' ' ' , 3. Relación cnlrc
�,
, ' ( Leyes de NL''>\1-on )

. . @)'E!)
(Desplazam1ent � " , " tipos de roces , '
, ge ={
) �
_
SR = 11111;1 (Coeficiente de roce)
, ""
Ir = 0.5111111 \ Angulo de mdmac1ón
' ·
.
' � Lab
ü = 1.9. µe = tg e - -ii
- --
t'
-
g cos J
e , ..._,;::_=
1. '
-:;:.;

Se = O.Oh ,'}��:�1�;,�:1�l-i�1��1�:�;� ;·- - ( . 6 (v � 35�9:33�3�1�1�:.:

) 3.J 100:1�}
IC = 0.005.r varía la inclinación hasta , , ' '· ·,( 9 = 1 9 => tgl9º= 0.34 = µc j'.
, que del r711oso un cuerim ' ' ,
comienza a caer
1�"?!4)', �v= 40cin. x= 100 cm) \
,

, Manteniendo este ángul1� i.'i e = 22º, t = ¡ .3s =>

(eI µe = ll,¿,"?)
\ '.,
fijo semideel tiempoque ' (i J.ISm/s',µc = 0.27
tarde en ba¡ar tres veces
El µs > µc, ' } Patinaje en hielo
'
Entretenido se puede concluir
a la realidad que al disminuir
la inclinación
(Es más rac1D, '------� ,,,:.������//
(Motiv�dor ) , , {L�bric antes)
_
,
.-
-
�

FIGURA 16.Ejemp1os·de manda!a para relacionar d�minio

conceptual con dominio metodológico (según Sánchez)
100 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

Existe una amplia gama de procedimientos evaluativos para re­

coger evidencias y vivencias sobre la adquisición de conocimientos
conceptuales; sin embargo, dependerá del docente la elección del
más adecuado de acuerdo con las características del contenido que
se intenta enseñar, o mejor, hacer aprender.
 Capítulo 7

EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

Dentro de los conocimientos procedimentales se incluyen tanto

actividades de ejecución manual (manipulación de instrumental, re­
presentación gráfica, expresión plástica, elaboración de planos, ma­
quetas, etc.) corno aquellas que significan acciones y decisiones de
naturaleza mental (habilidades de recopilación y organización de in­
formación, medios de comunicación efectiva, formas de expresión
verbal, resolución de problemas, etcétera).
Para entender más claramente qué implica la enseñanza y evalua­
ción de los contenidos procedimentales que deben enseñarse o
aprenderse, es necesario explicitar algunos conceptos que han ido
surgiendo e interrelacionándose con esta temática. Se trata de deli­
mitar mejor y diferenciar qué es un procedimiento, un método y una
técnica.
Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas, di­
rigidas a la consecución de una meta. Se puede hablar de procedi­
mientos generales o específicos (interdisciplinarios o disciplinarios),
en función del número de acciones o pasos implicados en su reali­
zación o del tipo de meta que intentan alcanzar.
Un método se considera una sucesión de acciones ordenadas que
incluyen una serie precisa de prescripciones acerca de actuaciones,
procedimientos o técnicas. En general, los métodos parten de un
principio orientador razonado que, normalmente, se fundamenta en
una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc.
A su vez, un método puede incluir una diversidad de técnicas.
Las técnicas, en cambio, corresponden a una sucesión ordenada
de acciones que conducen a resultados precisos y tienen un fin con­
creto, conocido. En la medida en que estas técnicas se practican, pue­
den llegar a automatizarse.
102 HACIA UNA EVALUACIÓN AlTfÉNTICA DEL APRENDIZAJE

Los procedimientos también pueden clasificarse en dos tipos:

algoritmos o heurísticos. Los algoritmos son procedimientos cuya
sucesión de acciones se encuentra completamente prefij ada y su
correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la
tarea. Por ejemplo, aplicar una regla ortográfica, medir una distan­
cia, realizar un cálculo aritmético, etcétera.
En cambio, los heurísticos son procedimientos cuyas acciones
comportan cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza
la consecución de un resultado óptimo. Por ejemplo, escribir un
ensayo, elaborar un mapa conceptual, formular hipótesis, analizar un
texto, etcétera.
Los procedimientos se han incorporado explícitamente en los
currículos con el fin de que los estudiantes los aprendan, ya que antes
su enseñanza y, por ende, su aprendizaje estaban implícitos en otros
conocimientos y aparecían como algo opcional.
A continuación se enlistan objetivos de distintas disciplinas que
aluden a contenidos procedimentales.

Comunicación y Lenguaje

UNIDAD: El discurso expositivo como medio de intercambio de infor­

mación y conocimiento.

Jerarquizar ideas sobre el orden que debe seguir un discurso

expositivo.
Planificar el orden de un discurso expositivo en relación con un
tema específico.

Matemáticas

UNIDAD: Las funciones cuadráticas y la raíz cuadrada.

Organizar una tabla de valores sobre la función cuadrática.

Trazar el gráfico con la tabla de valores de una función cuadrá­
tica.
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL 103

Biología

UNIDAD: Material genético y reproducción celular.

Esquematizar el comportamiento cromosómico durante el ciclo

celular mitótico.
Describir el proceso de desarrollo de las diversas etapas de la
meiosis.

CONSIDERACIONES EN EL MOMENTO DE ENSEÑAR

PROCEDIMIENTOS

Aunque el interés de este texto es examinar el proceso evaluativo de

los procedimientos, no deben soslayarse ciertas consideraciones
didácticas cuando se aproxime a los estudiantes a este tipo de con­
tenidos. A continuación se señalan algunos principios orientadores
que deben atenderse en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

La enseñanza de procedimientos es mucho más compleja que la

de conceptos. El profesor debe ser capaz de demostrarles a sus
alumnos un contenido procedimental por "modelamiento", o
sea, verbalizando en forma clara y organizada cada un¡¡ de las
operaciones mentales que él, como experto, realiza para deter­
minada tarea, o si no, debe asesorar a los estudiantes para que
mediante un proceso de moldeamiento sean capaces de ejecutar
cada paso a través de ensayo y error.
Como la mayoría de los alumnos carecen de metaconocimiento
o control de sus propios recursos o técnicas, sería útil que el
docente le pidiera al estudiante explicar la forma en que realiza
los diferentes pasos del procedimiento y las razones que lo mue­
ven a ejecutar cada acción.
Cuando no existe una enseñanza demostrativa de un procedi­
miento por parte del profesor, el alumno puede inventar accio­
nes que podrían ser útiles para determinada situación, pero in­
adecuadas porque se construyeron sobre bases falsas.
En el proceso de aprendizaje de procedimientos tiene una impor­
tancia relevante la corrección de los errores. Cuando se corrige
104 HACIA UNA EVALUACIÓN AlITÉNTICA DEL APRENDIZAJE

un ejercicio, el docente debe hacer reflexionar al estudiante so­

bre cuál ha sido el error cometido, de forma que Jo reconozca o
se convenza, y cambie la idea que llevó a una acción equivocada.
La verbalización del proceso seguido en el aprendizaje de un
procedimiento es trascendental para el afianzamiento del mismo.
Los procedimientos deben evaluarse de una forma diferente de
como se evalúa un conocimiento declarativo. Esto supone un
giro en la evaluación, ya que no sólo bastará comprobar si el es­
tudiante declara conocer las etapas que involucra el procedi­
miento o si ha llegado a un resultado deseado, sino que Jo impor­
tante será determinar si las estrategias y las tácticas involucradas
para alcanzar Ja meta han sido verdaderamente dominadas por
el alumno.

Suponemos que Ja necesidad de relacionar la teoría con la prác­

tica, el "conocer" con el "hacer", la declaración con la aplicación,
motivaron el rescate de los procedimientos y su incorporación como
contenidos de aprendizaje en la mayoría de las disciplinas.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DE LOS PROCEDIMIENTOS

Para lograr aprendizajes significativos de un conocimiento procedi­

mental se requiere que la metodología de aproximación considere as­
pectos como los que se señalan:

Determinar los procedimientos que se desea aprender en cada

unidad de aprendizaje. Esta selección debe hacerse consideran­
do aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podrian
abordarse interdisciplinariamente.
Especificar las técnicas puntuales que cada procedimiento impli­
ca, y determinar el grado de dominio por parte de los alumnos
de cada una de esas técnicas.
Crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos, de
manera individual o en grupos, puedan ensayar el procedimiento
, y, por tanto, llegar a dominarlo.
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL 105

Es necesario reiterar que para lograr un aprendizaje significati­

vo de un procedimiento, el estudiante debe incorporarlo en su or­
ganización cognitiva ya existente. Esto implica el establecimiento de
relaciones entre estos nuevos procedimientos y otros que él conoce
y domina. Así pues, no basta que el alumno reconozca los pasos se­
cuenciales del procedimiento, sino que los automatice para ser capaz
de utilizar el procedimiento en situaciones específicas y transferir­
lo a otros contextos.
Aunque parezca repetitivo, hay que dejar claro que el aprendizaje
significativo de los procedimientos no es una situación dicotómica
de "todo o nada", sino un problema de grados. El alumno va lenta
y progresivamente construyendo las diversas etapas del proceso que
le permita alcanzar una meta determinada. En la medida en que la
ejercitación de algunas etapas le permita automatizarlas y las aplica­
ciones faciliten la resolución de situaciones específicas y nuevas, el
aprendizaje del procedimiento se irá incorporando para que al final
el alumno "se apropie" de él.
Según Coll (1 994), llegar a un aprendizaje significativo de un
procedimiento es dominar las siguientes dimensiones (figura 17):

Grado de conocimiento del procedimiento

Contextualización del procedimiento
Automatización del procedimiento
Generalización del procedimiento
Aplicación a situaciones específicas

CONSIDERACIONES PARA LA EVALUACIÓN

DE PROCEDIMIENTOS

Evaluar los cinco aspectos señalados anteriormente para conocer "el

grado de significatividad" con que se ha aprendido el procedimiento,
se transforma en un proceso gradual y lento puesto que habría que
recurrir a una diversidad de instrumentos y técnicas evaluativas,
además de que cada dimensión puede evidenciarse en forma distinta.
Por ejemplo, para evaluar el grado de conocimiento de las acciones
del procedimiento, bastaría utilizar una breve prueba oral o escrita.
La información obtenida sólo será indicativa del "saber" del alum-
106 HACIA UNA EVALUACIÓN AlITÉNTlCA DEL APRENDIZAJE

no, pero saberlo no garantiza que en el momento de ejecutarlo su

"hacer" sea el correcto.
Intentar la evaluación de los procedimientos a través de pruebas
orales o escritas, y no mediante procesos de demostración de la "ha­
bilidad para ser empleados en determinadas situaciones", ha mante­
nido una grave distorsión con respecto a la evaluación de este tipo
de conocimientos.
De aquí surge la crítica a los profesores de que incluso han llega­
do a "factualizar" el aprendizaje de los procedimientos, es decir,
hacer de la evaluación un proceso más de evocación oral o escrita
de una secuencia de etapas, desperdiciando el momento más indica­
do en que podrían utilizarse procesos de auto y coevaluación más
que de heteroevaluación.
Las otras dimensiones, además del conocimiento de las acciones,
son las que más importan, ya que sólo a través de su evaluación pue­
de inferirse que el alumno "domina el procedimiento" y, por ende,
ha generado el aprendizaje con un grado de significación.
El registro de la forma en que se realizan las diversas acciones de

Con1posición de las
acdones de que consta
el procedimiento

Integración y

l
Generalización
precisión del conjunto
del procedimiento
de la acción

Dimensiones del
aprendizaje significativo
de los procedimientos

Autoinatkidad Contextualización
de la ejecución del procedimiento

FIGURA I 7. Dimensiones del aprendizaje significativo de los proce­

dimientos (según Coll)
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL 107

un procedimiento genera un seguimiento de su aprender, en donde

la observación y el autoinforme se convierten en valiosos instrumen­
tos de evaluación "formativa". Las pautas de observación y registro,
tanto individuale s como grupales, posibilitan al profesor realizar el
seguimiento del aprendizaje de un procedimiento por parte de los
alumnos de un grupo-curso (figura 19). Sin duda, es una tarea one­
rosa en tiempo que requiere brindar atenciones individuales, porque
es difícil que los alumnos avancen al mismo ritmo en el aprendiza­
je de un determinado procedimiento,
Paralelamente a los procesos de observación, el profesor debe­
rá analizar con los estudiantes situaciones prácticas experimentales
de laboratorio o taller que les permitan complementar, aplicar y
transferir el procedimiento a situaciones reale� .

Grado de conocimiento
sobre el procedimiento
Grado de acierto en
la elección del

t
Aplicación a
procedimiento para
situaciones particulares
resolver una tarea

' Evaluación
de procedimientos

/
Corrección y precisí.ón
de las acciones
que componen
el procedinücnto
! Generalización
de procedimientos
en otros contcxos

Grado de
automatización
del procedimiento

FlGURA 1 8 . Evaluación de procedimientos (según Coll)

PROCEDIMIENTOS NOMBRE DEL ALUMNO: ACTIVIDAD l ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 4 ACTIVIDAD 5

Observar 1
IDENTIFICAR Observar con instrumentos 2
Identificar 3

Co1nparar 4

Relacionar 5
ANALIZAR
Contrastar 6
Analizar 7
Ordenar 8
Clasificar 9
PLANIFICAR
Cuantificar 10

Planificar .
ll
Fornlular hipótesis 12

Diseñar 13
EXPERIMENTAR
Uso de técnicas e instrun1entos 1 4

Comparar hipótesis 15

EXPRESIÓN OE Elaborar conclusiones 16

CONCLUSIONES Explicar conclusiones 17

EVALUACIÓN:

OBSERVACIONES:

FIGURA 19. Pautas para evaluar individual y grupalmente el aprendizaje de un procedimiento

(según Pérez)
 Nombre v númem de alumnos·
UNIDJ\D:

A N P
PROCF.!llMIENTOS 2 3 4 6 fi 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 2 1 22 23 24 25 26 27 28 29 30
l. Reconocimientc>
de partes del texto.
A

2. Diferenciación de
A
f'-lrtes de un texto.
' Diferenciación de las
ideas principales de p
las secundarias.
4 Experimentación y
elaboración de N
conclusiones.
5. Reconocimiento de las
A
características del texto.
6. Diferenciación de
las características A
del texto.
7. Reconocimiento del
'""gimen !iternrio al A
que pertenece el texto.
B. Organi7.ación personal
de la información
N
proporcionada
en el texto (análisis).

9. Elaboración y expresión
p
de una opinión.
lO. Comprensión de!
p
mensaje del texto.
1 1 . Elaboración, e;;.prcsión
y justificación de N
la opinión personal.

J 2. Transferencia del
rnen�aje del texto a la A
propia experiencia.

[N TERPRETAC!ÓN: Si: "A" En desarrollo: "P"

FIGURA 1 9 (continuación)
1 10 HACIA UNA EVALUACIÓN AlITÉNTICA DEL APRENDIZAJE

Los CONTENIDOS DE CARÁCTER ESTRATÉGICO

Habría que recordar que la temática de los contenidos procedimen­

tales de carácter estratégico ha sido muy cuestionada por quienes
piensan que no es posible conocer, y menos evaluar, procesos
cognitivos internos. Sin embargo, un número creciente de investiga­
dores acepta la introspección como método directo para tener acceso
a todos los procesos mentales.
En todo caso, la investigación ha demostrado que "el uso reflexi­
vo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determi­
nada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje" (C.
Monereo y M. Castel ló, 1997).
Algunas recomendaciones metodológicas de los especialistas que
han trabajado la enseñanza de estrategias se podrían resumir de la
siguiente manera:

En cada unidad didáctica, el profesor debe seleccionar los pro­

cedimientos o estrategias que van a introducirse con miras a de­
terminar cuáles tendrán que dominar los estudiantes y cuáles son
útiles para el aprendizaje de los diversos contenidos de la unidad.
Es conveniente partir de los conocimientos y las competencias
cognitivas del alumno de acuerdo con su edad, su madurez y sus
ª\lrendizaies anteriores.
Es importante ileterminar si el alumno domina algunos procedi­
mientos previos que le permitan desarrollar uno de mayor com­
plejidad que incluya los ya aprendidos.

Como se señaló, dentro de los contenidos procedimentales se

incluyen las estrategias de aprendizaje que el estudiante pone en
acción al momento de intentar construir cualquier tipo de conoci­
miento.
Sin embargo, algunos autores prefieren denominarlas «conteni­
dos estratégicos» o «habilidades cognitivas», dada la posibilidad de
que en ausencia cada estudiante pueda aprenderlas e incorporarlas.
Por otra parte, al momento de referirse a estrategias de aprendiza­
je habría que reconocer su carácter flexible, y aceptar que son aproxi­
maciones a una tarea en donde el estudiante no puede dejar de con­
siderar la meta que desea alcanzar. Por tanto, el alumno debe tener
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL 111

en cuenta siempre lo que se le está pidiendo que realice y luego re­

flexionar acerca de la mejor manera para lograrlo. En ese camino,
los procedimientos que se utilicen probablemente considerarán téc­
nicas que ya se enseñaron, pero que ahora son ocupadas de mane­
ra flexible y adecuadas para el logro del fin que se ha propuesto.
Las estrategias, según Monereo y Castelló (1997), corresponden
a "un conjunto de decisiones que se toman de manera ajustada a las
condiciones del problema que se intenta resolver".
Las estrategias son, por tanto, procedimientos heuristicos (siguen
un canlino desconocido para alcanzar la meta, desechando otras
alternativas), en contraposición a las técnicas, que son algorítmicas
(siguen un camino único y conocido para alcanzar la meta).
Al enseñar estrategias se pueden usar diversas vías; una es a tra­
vés del modelamiento. Esto quiere decir mostrar o "modelar" la es­
trategia que se desea enseñar. Así, se espera que el alumno la observe
y poco a poco la vaya incorporando.
Otra manera es mediante el moldeamiento. Esto implica ir lo­
grando paulatinamente que el sujeto domine la estrategia, primero
siguiendo instrucciones directas del profesor para continuar en for­
ma cada vez más independiente y autónoma hasta lograr un mane­
jo total. Cada una de estas aproximaciones puede registrarse y eva­
luarse a través de pautas de observación o de autoevaluación del
propio sujeto que las aprende.
El cuadro 18 resume una tipología de estrategias de aprendiza­
je e incluye técnicas que se pueden utilizar para la enseñanza de cada
una de estas estrategias.

PROCEDIMIENTOS PARA EVALUAR ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE

Según Monereo y Castelló (1997), además de los cuestionarios estan­

darizados, se pueden emplear los siguientes procedimientos evalua­
tivos:

El autoinforme requiere por regla general que el alumno conozca

su propio funcionamiento intelectual o cognitivo al momento de
enfrentar una tarea o actividad.
l l2 HACIA UNA EVALUACIÓN AlIT�NTICA DEL APRENDIZAJE

CUADRO 1 8. Procedimientos de aprendizaje para el desarrollo

de habilidades cognitivas (según Monereo)

Habilidades cognitivas Proceditnientos de aprendizaje

La observación Registro de datos, autoinformes, entrevistas,

de fenómenos cuestionario

La comparación y el Cuadros comparativos, subrayado, toma de

análisís de datos apuntes, prelectura

La ordenación Elaboración de índices alfabéticos o numéricos,

de hechos inventarios, colecciones y catálogos, ordenación
topográfica

La clasificación y la Glosario, resúmenes, esquemas, cuadros sinópticos

síntesis de datos

Representación Diagra1nas, mapas conceptuales, planos y

de fenómenos maquetas, historietas, periódicos murales, mímica

La retención de datos Asociación de palabras, asociación palabras­

i1nágeness mnemotécnicas

La recuperación Referencias cruzadas, técnicas de repaso y

de datos actualización

La interpretación Parafraseado, argumentación, explicación mediante

e inferencia metáforas o analogías, planificación y anticipación
de fenómenos de consecuencias, formulación de hipótesis,
utilización de inferencias deductivas e inductivas

La transferencia Autointerrogación, generalización

de habilidades

La demostración Presentación de trabajos e informes, elaboración de

y valorización juicios y dictámenes, confección de procedimientos
de los aprendizajes evaluativos
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL 113

Los autoinformes pueden ser de tres tipos:

a) Autoinformes generales. Son escalas confeccionadas previa­

mente, en donde el alumno responde acerca de su aproxima­
ción estratégica en general y no de una tarea en particular.
Tiene la gran ventaja de que puede ser administrado a un gru­
po grande de personas -por ejemplo, un curso completo-,
pero posee también la desventaja de no centrarse en los datos
que son más relevantes del desempeño estratégico de una ta­
rea específica y de un alumno en particular.
b) Autoinformes de tareas específicas. Este tipo de autoinforme
es impulsado por la realización de una tarea en particular, en
donde el alumno debe responder de acuerdo con su desempe­
ño en esa situación concreta. Puede ser a modo de respuestas
escritas o como una entrevista individual en donde es posible
flexibilizar mejor el tipo de preguntas que se hacen de acuer­
do con las respuestas que el alumno va entregando.
e) Autoinformes estimulados con procedimientos auxiliares. Este
tipo de evaluación implica un estudio algo más acabado del
comportamiento estratégico de los alumnos. Para ello, se uti­
lizan procedimientos auxiliares de grabación de la actividad
que el alumno está realizando. Por ejemplo, se le pide que ver­
balice todo lo que piensa a medida que realiza la actividad y
eso queda registrado en una grabación, o se le pide a un gru­
po que la realice y se graban las conversaciones para llegar a
ponerse de acuerdo en las estrategias que van usando. Luego,
se analiza esta grabación y se determina el uso de estrategias
que pudo haber realizado el alumno.

La entrevista: se realizajunto con la grabación para estimular en

el alumno los recuerdos pertinentes acerca de su funcionamiento
cognitivo en el momento de implementar una determinada con­
ducta estratégica.
Como se aprecia, este tipo de evaluación permite una aproxi­
mación más detallada a las estrategias que el alumno está utili­
zando, pero requiere mucho más tiempo y dedicación, lo que
complica su utilización como medio habitual de evaluación en un
curso completo. Puede ocuparse cuando hay pocos sujetos y se
1 14 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

desea estudiar alguna situación estratégica particular.

La coevaluación: implica someter a los estudiantes en forma
grupal a resolver situaciones problemáticas que requieran el uso
de procedimientos estratégicos. Luego, con los criterios estable­
cidos, se pide a los alumnos que expliquen la manera estratégi­
ca de proceder de sus compañeros y traten de determinar si esas
estrategias parecen exitosas o no. Esto se puede ir registrando en
una pauta o lista de cotejo.

Por ejemplo, cuando los alumnos realizan una comparación y

análisis de datos, debemos tener claro si saben hacer resúmenes
(utilizan subrayado, extraen las ideas más importantes, etc.) y cua­
dros comparativos. La ordenación, secuencia y uso de cada una de
estas técnicas pueden ser diferentes en cada alumno. Por tanto, es
útil registrar los diálogos que realizan grupalmente para ponerse
de acuerdo en qué técnica utilizar, y solicitar a cada alumno que
evalúe las decisiones estratégicas tomadas, así como las de sus com­
pañeros.
A fin de determinar mejor los criterios para evaluar estrategias,
se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:

El uso de técnicas previamente enseñadas y dominadas.

El uso de la planificación en el intento de alcanzar la meta esti­
pulada en la actividad.
El monitoreo para registrar los avances de la actividad o las po­
sibles deficiencias.
La evaluación que el alumno realiza acerca de su propio desem­
peño en función del logro de la meta estipulada.

Finalmente, se puede afirmar que aprender cualquier disciplina

significa no sólo dominar lo declarativo (hechos y conceptos), sino
también desarrollar la capacidad para manejar los procedimientos
propios de ese saber, haciendo compatible de este modo lo teórico
con lo práctico. Así, el aprendizaje de conceptos y procedimientos
constituye una red que permite "atrapar" los conocimientos factua­
les que, como es sabido, crecen a una rapidez asombrosa.
Un alumno que posea un repertorio de estrategias para el apren­
dizaje de los contenidos conceptuales y procedimentales podrá so-
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL 115

breponerse a la explosión de los conocimientos de este siglo y trans­

formarse en un aprendiz estratégico. Ésta es la razón por la cual en
el modelo propuesto se tiende a separar los contenidos estratégicos
de los contenidos propiamente procedimentales.
 Capítulo 8

EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO ACTITUDINAL

Es difícil referirse a valores, normas y actitudes en términos de co­

nocimientos que se deben aprender; sin embargo, tenemos que es­
tar· de acuerdo en que, por tratarse de constructos hipotéticos, no
existe otra forma de evaluarlos sino por las propiedades que se les
asigna.
No olvidemos, por ejemplo, que desarrollar una actitud involucra
estar pendiente de sus tres tipos diferentes de componentes:

Cognitivo (conocimientos y creencias)

Afectivo (sentimientos y preferencias)
Conductual (intenciones o acciones manifiestas)

A continuación se muestran algunos ejemplos de contenidos

actitudinales en diferentes asignaturas:

Comunicación y Lenguaje

UNIDAD: El discurso expositivo como medio de intercambio de infor­

mación y comunicación.

Valorar el interés y el gusto por la lectura habitual de determi­

nadas obras y artículos que utilizan el discurso expositivo.
Reflexionar sobre el valor del discurso expositivo como medio
de transmisión cultural e interacción social.
118 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

Matemáticas

UNIDAD: Las funciones cuadráticas y la raíz cuadrada.

Reconocer el potencial de las funciones estudiadas para reflejar

distintos tipos de crecimiento y modelar diversos fenómenos.

Biología

UNIDAD: Material genético y reproducción celular.

Valorar la interrelación de los aspectos biológicos de la sexualidad

humana en relación con la transmisión genética de la herencia.

DIVERSAS FORMAS QUE SE UTILIZAN

PARA EVALUAR ACTITUDES

Debe reconocerse que los procedimientos utilizados hasta hoy para

evaluar contenidos afectivos han estado limitados fuertemente por
el supuesto de que dichos contenidos se presentan en un mismo mQ­
menl'.o y se desarrollan por igual en todos los componentes- de mi_
grupo-curso. Esta falacia ha conducido en la actualidad a la utilizq__
ción de procedimientos de tipo encuesta (entrevistas colectivas, cue�­
tionarios masivos, etc.) y pautas de observación rígidas (escalas de
calificación) que suponen reacciones semejantes de todos los sujetos
frente a un determinado estímulo.
Las consabidas escalas de Lickert, de Thurstone, el diferencia.!
semántico de Osgood, permitieron estructurar la mayoría de lo s
instrumentos de observación de comportamientos actitudinales, cuya
información no siempre finaliza en una interpretación acertada o,
por lo menos, reconocida como cierta por el sujeto evaluado o por
los que lo conocen.
El surgimiento de una línea de procedimientos evaluativos en que
se expresan verbalmente o por escrito las intenciones, y en donde col
sujeto reconoce determinados comportamientos, no sólo en el ám­
bito escolar sino también en el contexto familiar y comunitario, sol}
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO ACTITUDINAL 1 19

intentos importantes en la evaluación actitudinal. También se ha cen­

trado el desarrollo del proceso actitudinal en la institución educativa,
como una forma de reconocer que por medio de las actividades rea­
lizadas en ésta los alumnos se aproximan a determinados valores re­
conocidos universalmente, y asumen el cumplimiento de normas so­
ciales de convivencia o s e efectúan en ellos cambios actitudinales
significativos respecto de temas transversales de relevancia.

CuADRO 19. Principios que deben considerarse en la evaluación

de contenidos actitudinales (adaptado de Bolívar)

La función prioritaria es mejorar la acción formadora.

Los valores y las actitudes constituyen guías de la acción forma­
dora y se convierten en criterios de autorrevisión de dicho ac­
cionar.
Evaluar es juzgar en qué medida se están incorporando los valo­
res y las actitudes que se han tratado de promover.
Importa seguir la manifestación procesal en el desarrollo de
actitudes y valores.
La evaluación de valores y actitudes ha de estar integrada al pro­
ceso de enseñanza-ap rendizaje y no constituir una calificación
diferenciada.

El problema mayor en lo que respecta a una evaluación de acti­

tudes surge en las instituciones educativas cuando la intencionalidad
se dirige a evaluarlas formalmente, intentando hacer públicas las
estimaciones y procurando llegar a una certificación del nivel de
"calidad" actitudinal de cada uno de los estudiantes.
Es indudable que en la práctica evaluativa se mezclan dos dimen­
siones: una, relacionada con el problema metodológico asociado con
las técnicas e instrumentos a emplear, jo otra, en donde se debate el
problema ético, es decir, con qué grado de legitimidad se pueden
evaluar las actitudes de una persona. Por supuesto, estamos de acuer­
do en que Ja dimensión técnico-metodológica debiera estar siempre
subordinada a la ética moral.
120 HACIA UNA EVALUACIÓN AIJTtNTICA DEL APRENDIZAJE

El tema de la evaluación de actitudes se complica porque se co­

mienzan a plantear conceptualizaciones contradictorias sobre lo
que debe o no debe ser una educación en actitudes y valores, y so­
bre la posible neutralidad que deberían mantener los evaluadores.
Aparece, entonces, un conjunto de dilemas conceptuales aún no re­
sueltos, como la subjetividad-objetividad de la evaluación y, sobre
todo, la validez de los procedimientos que se adoptarían para lle­
varla a cabo.
Por otra parte, en la determinación de las actitudes y valores pesa
el hecho de que necesariamente debemos movernos entre la disyun­
tiva de reproducir comportamientos e ideologías vigentes en nues­
tra sociedad, y, además, inducir al estudiante a mantener un sentido
crítico y liberador.
La propuesta de Lovin ( 1 988) es un marco orientador de la for­
mación de actitudes, pues señala que:

Una enseñanza y una evaluación crítica de actitudes consisten en

"la articulación entre actitudes individuales y los modos de pen­
sar que caracterizan a las comunidades en que viven los estudian­
tes". Entendiendo la articulación como la capacidad de situarlas
en relación con las tradiciones y el sistema de creencias comuni­
tario a fin de ir explorando las aplicaciones que éstas tienen al
llevarse a la práctica.
La articulación de actitudes como propuesta pedagógica exige
que los alumnos conecten sus personales y específicas afirmacio­
nes de valores y actitudes con un marco más amplio de signifi­
cados en que éstas puedan tener sentido.
La necesidad de educar en valores y actitudes, debido a la cre­
ciente renuncia de otras instancias socializadoras (especialmente
Ja familia), justifica todos Jos esfuerzos que puedan realizar las
instituciones educativas para intentar desarrollarlas.

Con respecto al discutido problema de la neutralidad en la en­

señanza de valores y actitudes, de mantenerse imposibilitaría cual­
quier evaluación y, a Ja larga, afectaría Ja propia labor educativa de
una institución. Además, siempre resulta una cuestión controvertida
intentar dar constancia pública de la evaluación de actitudes. El pro­
fesor no puede transformarse en un censor, ni la evaluación de ac-
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO ACTITUDINAL 121

titudes puede convertirse en una sanción social, pues legitimaría una

jerarquía de los estudiantes en función de sus actitudes y valores.
En consecuencia, evaluar los valores y las actitudes de los estu­
diantes no puede ser un objetivo en sí mismo que convierta a la ac­
tividad de clase en una acción instrumental para conseguir determi­
nados objetivos (entre ellos, contenidos actitudinales). Como lo han
señalado varios autores, especialmente Stenhouse ( 1 984), "son las
cualidades, los valores y los principios intrínsecos al propio proce­
so educativo, y no los sesultados objetivos extrínsecos que se consi­
guen, los que hacen educativa una actividad".

LAS ACTITUDES EN EL MODELO CENTRADO

EN CONTENIDOS

En el modelo propuesto se considera que las actitudes son conteni­

dos que están siempre presentes en el aprendizaje de cualquier otro
tipo de conocimiento. Es decir, que cada vez que el profesor trata los
contenidos de un tema puede y debe hacer referencia a valores per­
manentes o al cumplimiento de normas so�iales vigentes, estimulan­
do en sus alumnos una reacción positiva hacia los contenidos que
presenta. Por consiguiente, la toma de posición de cada alumno fren­
te a las diferentes temáticas disciplinarias señala un acercamiento ac­
titudinal, que si bien resulta difícil precisar específicamente, puede
apreciarse, en forma general, como una respuesta favorable del es­
tudiante hacia valores de mayor trascendencia.
En este modelo hemos considerado la educación ética y moral
fundamentalmente autónoma, es decir, Jos valores, las normas y las ac­
titudes construidos por el propio sujeto. Entendemos el desarrollo ac­
titudinal como un proceso lento de internalización y, por ende, su eva­
luación debe entenderse también como una recolección de evidencias
y vivencias a mediano y largo plazo. Desde que el estudiante "recibe"
el estímulo hasta el momento en que "responde" transcurren tiempos
variables que hacen imposible una e\lll.luación uniforme. Por consi­
guiente, quizá sea más apropiado mencionar una apreciación a�titu­
dinal que una evaluación propiamente dicha.
Se suele entender que Jos contenidos actitudinales tienen tres
componentes principales: afecto, cognición y comportamiento (sen-
122 HACIA UNA EVALUACIÓN AlIT�NTICA DEL APRENDIZAJE

tir, saber y actuar), conectados por una reacción valorativa de agrado

o desagrado.

Afecto: la actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimien­

tos que influyen en la percepción del objeto, y se activan
motivacionalmente como agradables o desagradables ante la
presencia de situaciones asociadas a ese objeto.
Cognición: las actitudes son conjuntos organizados de creen­
cias, valores, conocimientos o expectativas que predisponen a
actuar de un modo preferencial ante un objeto o una situación.
Este componente cognitivo es el que más fácilmente incide en
su enseñanza.
Comportamiento: las actitudes tienen un componente conduc­
tual que se manifiesta en la tendencia a actuar favorable o des­
favorablemente con respecto a determinadas situaciones.

En consecuencia, es posible inferir actitudes a partir de acciones

como verbalizaciones o expresiones de sentimiento acerca de un
objeto, tendencia o preferencia, etcétera.
Podemos utilizar verbos de acción para expresar los posibles
cambios actitudinales que se van produciendo en los estudiantes,
como respetar, tolerar, apreciar, valorar, aceptar, practicar, estar consciente
de, estar sensibilizado a, sentir, percatarse de, prestar atención a, interesarse
por, obedecer, permitir, acceder a, conformarse con, reaccionar a, preocuparse
por, deleitarse con, recrearse en, preferir, inclinarse por, etc. Estos verbos
pueden servir para el encabezamiento de descriptores o indicadores
de pautas de observación.

PRINCIPIOS QUE RIGEN UNA EVALUACIÓN

DE CONTENIDOS ACTITUDINALES

Algunos principios que es posible enunciar para una adecuada eva­

luación de contenidos de carácter actitudinal son:

La evaluación no puede realizarse con base en la observación de

situaciones puntuales. Requiere de un proceso sistemático que
supone la aplicación de métodos e instrumentos específicos.
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO ACTITUDINAL 123

Una evaluación sistemática intenta promover procesos de enjui­

ciamiento o de apreciación abiertos al diálogo entre docentes y
alumnos.
La recopilación de información debe efectuarse mediante dife­
rentes técnicas, acudiendo a diversas fuentes y respetando mo­
mentos determinados a fin de ser procesada y reflexionada para
posibilitar un juicio acertado sobre el grupo-clase (triangulación).

A continuación se ofrecen algunas clasificaciones de instrumen­

tos y técnicas evaluativas que, a juicio de algunos autores, podrían
servir para evidenciar manifestaciones actitudinales (cuadro 20).
La observación sistemática de comportamientos en situaciones
naturales no requiere que el sujeto observado tenga que cooperar,

CUADRO 20. Clasificación de instrumentos y técnicas

para la evaluación de contenidos actitudinales (según Yus )

Métodos no observacionales Métodos observacionales narrativos

Preguntas abiertas o cerradas y Registro anecdótico

escritas u orales y significativo
Pruebas de gráficos Observación incidental crítica
Encuestas áe sondeo ¡· opinf6n Escafas áe observación y ffstas de
Escalas de actitudes control
Análisis de producciones y Observador externo
expresiones Cuestionarios para autoobserva­
Literarias ción / autoevaluación
Plásticas (por ejemplo, dibujos Cuestionario.s para coevaluación
o musicales) Diarios de clase
Investigaciones Registros en grabadora o video
Juegos de simulación y drama­
tización

ya que la observación puede centrarse en lo que sucede dentro del

aula: interacciones entre alumnos y maestro, comportamientos entre
los alumnos, manifestaciones verbales, gestuales, afectivas, etc. Ade­
más, como fuentes indirectas, están las producciones de Jos alumnos,
ejercicios, cuaderno del estudiante, trabajos realizados, etcétera.
 124 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

Describiremos brevemente algunos de los instrumentos que pue­

den utilizarse en esta sistemática recopilación de información sobre
el desarrollo actitudinal.

a) Registro anecdótico (método observacional narrativo)

Consiste en la descripción de incidentes o hechos que se consideran

"críticos" porque manifiestan un comportamiento representativo.
Son descripciones que el docente considera interesante tener en
cuenta en el momento en que suceden. Un conjunto registrado de
esos incidentes a lo largo del curso puede servir como una eviden­
cia, objetiva y longitudinal, de las actitudes y comportamientos man­
tenidos por el estudiante, de las causas o motivaciones de su compor­
tamiento, así como de si se ha producido algún cambio. Los datos
importantes que debe contener un registro anecdótico son: fecha,
lugar y el contexto de ocurrencia, la descripción del incidente y una
primera valoración provisional.

b) Diarios de clase (método observacional narrativo)

Este procedimiento de autorrevisión del proceso de enseñanza-apren­

dizaje se inscribe en la concepción del docente y el estudiante como
investigadores de la práctica pedagógica, comprometidos en optimi­
zarla considerando los determinantes contextuales de su acción y las
propuestas externas teóricas o prácticas para su superación.
Son instrumentos útiles para obtener datos con un carácter pro­
cesal de continuidad, que permiten después ver el cambio produci­
do. El diario, por el hecho mismo de estar escrito, sirve igualmen­
te para reflexionar sobre lo sucedido en el aula, lo que se ha hecho,
las actitudes de los alumnos, o para proponer acciones o perspecti-
. vas alternativas. En el diario se recogen observaciones, sentimientos,
reflexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, tomas
. de posición, explicaciones, hipótesis de cambio, comentarios, etcé­
tera.
Para que un diario sea útil, debe ir recogiendo lo que interesa:
desde un primer momento, en que se describen hechos sueltos, hasta
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO ACTITUDINAL 125

ir categorizando la observación de la realidad, promoviendo la re­

flexión, la interpretación y la evaluación de la intervención pedagó­
gica. Importa, como forma de evaluación, que contribuya a iluminar
las intenciones, las interacciones y el aprendizaje, tanto en sus aspec­
tos o vivencias positivas como en las insatisfactorias o negativas. El
diario elaborado por un estudiante puede ser un buen elemento para
incorporarlo en el portafolios, al cual nos referiremos en el próximo
capítulo.
Los diarios del docente exigen una actitud indagadora sobre la
realidad que contraste con las intenciones educativas. Es preciso que
estos instrumentos se confronten directamente, o tras su lectura y
primera interpretación, con los escritos por otros docentes, y que se
complementen con datos recogidos mediante otros procedimientos.
Los diarios de los estudiantes son buenos instrumentos para co­
nocer, desde la perspectiva del alumnado, lo que ocurre en el aula
y para que los estudiantes efectúen su propia autoevaluación o para
implicarlos en la optimización de sus aprendizajes. Al mismo tiem­
po, se constituyen en un medio de aprendizaje, incrementando su
capacidad de escritura, manejo del idioma, habilidad para expresar
sus sentimientos, etc. Cada alumno describe y comenta sobre la clase:
clima de la clase, relación con sus compañeros, grado de satisfacción,
actividades que más le han gustado, actitudes ante alguna situación
social o moral que le ha tocado vivir, etcétera.

e) Escalas de actitudes (métodos no observacionales)

Consisten en un cuestionario con una lista de enunciados o con

adjetivos bipolares, a los que los encuestados responden, de acuer­
do con ciertas categorías prefijadas, reflejando sus apreciaciones o
estimaciones frente a dichas proposiciones.
Las escalas más conocidas y utilizadas son:

Escala Likert
Escala de Thurstone
Diferencial semántico de Osgood

Corresponden a instrumentos de carácter cuantitativo que se

126 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

emplean con objeto de lograr cierta igualdad en la recopilación e in­

terpretación de los datos. Son instrumentos masivos que cumplen
una función exploratoria, la que posteriormente garantizará el ini­
cio de un trabajo individualizado.

d) Entrevistas

Consisten en el intercambio oral con el estudiante, de modo que ex­

prese, en sus propias palabras, sus vivencias, acciones o el significado
de los conceptos actitudinales y juzgue su progreso pedagógico, en
lugar de seleccionar significados o decisiones entre enunciados pre­
sentados. Este momento requiere, más que una serie de reglas pre­
cisas, cierto arte, un tacto y un trato personal en el que hablen los
gestos, las expresiones del rostro y el silencio. El grado de empatía
entre el alumno y el docente debe suscitar confianza y sentimientos
compartidos, permitiendo que la comunicación sea fluida, constante
y natural.
Las entrevistas pueden adoptar la forma de: 1) estructurada-di­
rectiva; 2) guiada-semidirectiva, y 3) abierta no directiva.
En cualquier caso, la información debe quedar registrada en fi­
chas, destacando los elementos significativos del propósito de la
entrevista.

e) Juegos de simulación y dramatización

El role playing es un método específico para evaluar actitudes, y tie­

ne un fin formativo en la medida en que supone situarse en lugar del
otro. Esta técnica implica la dramatización o la representación mental
de distintos papeles que se asumen como propios. Requiere que los
participantes adopten de forma activa el papel de otra persona, nor­
malmente con quien tienen dificultades en sus relaciones interper­
sonales. El objetivo es producir cambios en la percepción y la evalua­
ción de la otra persona. En ocasiones, la mera observación de otro
sujeto representando un papel puede producir cambios en las per­
cepciones y las actitudes. Pero la representación personal del papel
y la experiencia de lo que el otro siente amplían marcadamente las
 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO ACTITUDINAL 127

posibilidades de que se produzca un cambio de actitud.

El role playing consiste en dramatizar, a través del diálogo y la
improvisación, una situación que presente un conflicto con trascen­
dencia actitudinal, es decir, que el problema que se plantee sea abier­
to y dé lugar a posibles interpretaciones y soluciones.
Entre las ventajas de esta técnica, destaca la preferencia de la par­
ticipación activa en lugar de la recepción pasiva de la información.
Además, el hecho de que el "actor" tenga que defender su postura
públicamente incrementa aún más las posibilidades de cambio acti­
tudinal.

j) Asambleas de clase (debate y discusión)

Las asambleas, y su posterior manifestación de acuerdos o desacuer­

dos, permiten que los participantes incorporen actitudes, normas y
valores a través de las razones y argumentos que se emplean, así
como el grado de tolerancia a las opiniones ajenas, el respeto al
orden de intervención, el establecimiento de acuerdos, etc. Se trata,
en estos casos, de crear un contexto y tareas suficientemente ricas
para que, además de provocar aprendizaje, se dé lugar a un proce­
so de diálogo que permita visualizar la progresiva consolidación o
el cambio.
El debate o discusión en profundidad de cada tema puede origi­
nar interacciones en que los estudiantes demuestren sus valores y,
por ende, hagan explícitas sus actitudes positivas o negativas hacia
un tema, asunto o problema.

g) Relatos de historias vividas

Este procedimiento se evidencia cuando se les solicita a los estudian­

tes que cuenten historias de situaciones conflictivas donde se vieron
obligados a tomar decisiones comprometidas. (Por ejemplo, cuando
tuvieron que mentir, o en aquellos casos en donde no consintieron
hacerlo.) Se trata de que en ellas primen los aspectos afectivos,
deliberativos, contextuales.
Por medio de entrevistas o diálogos se incita a que los estudian-
128 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

tes cuenten sus propias vivencias, construyendo una narración (no

un simple listado de acciones) que recree, represente o ejemplifique
su historia de vida otorgándole un determinado significado, y que
comprendan y reflexionen sobre dicha experiencia. De este modo se
favorece el desarrollo y autoevaluación normativa.
La participación en diálogos y discusiones dentro del aula obli­
ga a los estudiantes a elaborar sus propios argumentos y exponer sus
actitudes a favor o en contra de un objeto, persona o situación rea­
les. La creación de argumentos y mensajes por parte del individuo
tendrá mayor efecto, pues potencia una actitud positiva hacia el co­
nocimiento de manera activa y científica más que limitarse a escuchar
y ver.
En suma, las sesiones de evaluación son un excelente camino
para la discusión, el contraste, la reflexión y el análisis compartido.
Sería fácil comprender, al estar atentos, que una sesión de evaluación
de alumnos es, en buena medida, un proceso evaluador del queha­
cer de los docentes.
Finalmente, y en consonancia con el modelo propuesto, debemos
aceptar que cualquier contenido, ya sea factual, conceptual o proce­
dimental, tiene relación directa o indirecta con un componente ac­
titudinal. Le corresponde al profesor tenerlo presente tanto en el
momento de hacer referencia al contenido como cuando los alum­
nos realicen actividades para aproximarse a ese conocimiento.
 Capítulo 9

EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE:

EL PORTAFOLIOS Y LA PRUEBA SITUACIONAL

Una vez analizados la concepción de aprendizaje significativo y el

nuevo papel que le compete a la evaluación en esta forma de
visualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sólo resta conectar
estos planteamientos teóricos con una situación educativa de carác­
ter operativo.
En congruencia con lo expuesto en los capítulos anteriores -en
donde se trató la evaluación de los contenidos en forma separada­
y tomando en consideración que para intentar cualquier aprendizaje
los tipos de conocimientos se van integrando naturalmente, se plan­
tea la necesidad de realizar un diseño previo de los conocimientos
que se intentan construir.
Insistir en una programación estricta que apunte a determinar
con precisión objetivos o propósitos significa estar pensando en un
proceso "conductista" y rendir pleitesía a enfoques que, de una u
otra forma, estarían en contradicción con todo lo expresado en los
capítulos precedentes. Sin embargo, debemos subrayar que en una
concepción curricular en la cual se desea que el estudiante se aproxi­
me a determinados conocimientos, siempre existirá un proceso de
aprendizaje con una intencionalidad manifiesta que necesita progra­
marse.
Por esta razón, hagamos un breve repaso de cuáles son los com­
ponentes fundamentales que intervienen en cualquier intento de de­
sarrollo curricular. Por una parte, están los actores y protagonistas
principales, a saber: profesores y alumnos, y por otra, los elementos
configurantes del currículum: propósitos, contenidos, métodos y
criterios de evaluación. Además, incidirán directamente en el desa­
rrollo curricular el tiempo destinado a Ja construcción o reconstruc-
130 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

ción del conocimiento y los recursos materiales que se pongan a

disposición del profesor y los alumnos. Está demostrada la influen­
cia de estos elementos curriculares en la calidad de un proceso inten­
cionado de aprendizaje de determinados contenidos, pues los facto­
res señalados lo potenciarán con su presencia o lo limitarán con su
ausencia.
Corrernos el riesgo de que algunos docentes den a la programa­
ción una importancia exagerada, dejando de lado los verdaderos in­
tereses y necesidades de aprendizaje que plantean los alumnos, lo que
constituiría un efecto contrario a lo que pretende nuestro enfoque
globalizador del proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante,
debernos reiterar que cualquier intento educativo conlleva una inten­
cionalidad, que se manifiesta implícita o explícitamente en el accio­
nar de los diversos actores y componentes del proceso de enseñanza­
aprendizaje.
Negar la necesidad de un diseño curricular previo en el que se
hagan explícitas las acciones que han de seguirse constituiría una for­
ma de contradecirnos con una de las competencias más específicas
exigidas a un profesional docente, y que marca el inicio de cualquier
proceso de aprendizaje.
En síntesis, en el diseño de los conocimientos que aprender se está
expresando el proyecto educativo que ha asumido la institución for­
madora y la concepción que se tiene del aprendizaje y de la relación
profesor-alumno. Es decir, se está haciendo presente la "ideología pe­
dagógica" predominante, y suponernos que tácitamente ha sido acep­
tada y ha comprometido también a toda una comunidad educativa.
Huelga decir que entre los factores de mayor incidencia en el éxi­
to del aprendizaje están aquellos de orden material, o sea los recur­
sos y medios didácticos con que el centro cuenta e indican la "capa­
cidad de logro" que posee la institución educativa. Tampoco se
puede pasar por alto la influencia de las opciones metodológicas que
emplea el profesor y las estrategias de aprendizaje que utilizará el
alumno y, sobre todo, el clima en que se realizarán las interacciones
entre uno y otro.
Todo proceso de aprendizaje implica la proyección de una acción
educativa (diseño curricular), su puesta en práctica (desarrollo
curricular) y la comprobación de sus resultados y efectos (evaluación
curricular).
 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADFS DE APRENDIZAJE 131

Esta propuesta curricular debe ser "abierta", pues son las insti­
tuciones educativas las que deberían diseñar los currículos, estable­
ciéndose de esta manera marcadas diferencias entre las diversas ins­
tituciones, fruto de la diversidad contextual en donde cada una está
situada y que redunda en la utilización de una diversidad de estra­
tegias en consonancia con la línea pedagógica que cada centro edu­
cativo propugna.
Por otra parte, las nuevas propuestas curriculares en que están
empeñados los países latinoamericanos se juegan en una plataforma
predominantemente constructivista del proceso de enseñanza-apren­
dizaje. Es decir, ya no interesa la acumulación de conocimientos
repetitivos, sino el alcance de aprendizajes significativos y con sen­
tido sólidamente asentados en los conocimientos previos que posee
cada alumno.
Debemos recordar, en este momento, que las actividades educa­
tivas son fundamentalmente experiencias que los estudiantes viven
de manera global, por lo que no es posible considerar este proceso
como algo lineal que va en pos de un solo propósito, sino que debe
admitirse que cada alumno puede darle a cada actividad un signifi­
cado más amplio y por Jo tanto diferente del que le había fijado su
profesor. Dicho en otros términos, no se puede pensar en una acti­
vidad en función de un objetivo determinado por el docente, sino
que debemos estar atentos a los significados que los estudiantes le
dan en función de su crecimiento personal y desarrollo social.
Como bien lo señala Puigdellivol ( 1 993), el diseño de unidades
de aprendizaje significa tomar en cuenta dos grandes grupos de ele­
mentos:
l . Los referentes pedagógicos (objetivos, contenidos, actividades,
recursos didácticos y criterios de evaluación).
2. El programa de trabajo (opciones organizativas metodológicas,
previsión y secuenciación de las propuestas de trabajo).
A su. vez, la concepción curricular que orienta el modelo pre­
sentado en los módulos anteriores se enfoca en dos elementos:

Los diversos tipos de contenidos (factuales, conceptuales, proce­

dimentales, estratégicos y actitudinales).
La calidad de las actividades seleccionadas.
132 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

Aun corriendo el riesgo de desdecir algunos aspectos señalados

en los capítulos anteriores sobre criterios de evaluación, podríamos
afirmar que si el profesor ha "negociado" con los alumnos las ac­
tividades de la unidad de aprendizaje, y éstos se comprometen a
realizarlas, sería posible concluir que el proceso evaluativo estaría
llevándose a cabo con el desarrollo de dichas actividades y, en con­
secuencia, no sería necesario recurrir a otros instrumentos para re­
coger evidencias de aprendizaje. Quizá en este planteamiento este­
mos señalando el principio que orientará el futuro de la evaluación
del aprendizaje y que hoy se refleja en los principios de la denomi­
nada "evaluación auténtica", a la que dedicamos anteriormente un
capítulo.
Con el fin de que los aspectos señalados puedan ser vislumbra­
dos por profesores y alumnos cuando incursionan en una determi­
nada unidad de aprendizaje, sugerimos un formato tipo que detalla­
mos a continuación.
No podemos olvidar que una unidad de aprendizaje es recono­
cida como: "El diseño de un conjunto selecto y articulado de ele­
mentos que posteriormente se constituye en un proceso, tanto de
enseñanza como de aprendizaje, y que una vez desarrollado admi­
te ser evaluado separadamente como proceso y globalmente como
producto" (véase P. Ahumada, 1989).
La riqueza de este concepto estriba en reconocer la presencia de
una intencionalidad en cualquier aprendizaje que se intente lograr,
independientemente de que su propuesta nazca de un programa ofi­
cial, de los intereses de los alumnos, o de alguna negociación entre
profesores y alumnos. En cualquiera de esas situaciones siempre exis­
tirá un propósito, formulado o no de manera explícita. Hacia éste
concurren los alumnos con su bagaje de conocimientos previos y con
la mediación de un docente que facilita su alcance mediante activi­
dades cuidadosamente seleccionadas por él o propuestas por los
propios aprendices, cuya realización les permita dominar determi­
nados "procesos" o se materialice en un "resultado o producto final
global" que tenga sentido y significado para el estudiante.
Así pues, diseñar una unidad no significa inclinarse por un pro­
ceso rígido, enmarcado, simplista y homogéneo, al contrario, se trata
de mantener algunos referentes de un trabajo de enseñanza-apren­
dizaje que estén orientados a una construcción o reconstrucción con-
 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 133

junta (profesor y alumno) de un conocimiento expresado en deter­

minados contenidos.
En las páginas que continúan se presenta un bosquejo de una
unidad de aprendizaje, acorde con los principios que hemos expues­
to en los capítulos anteriores.

ELEMENTOS QUE HAN DE CONSIDERARSE EN EL DISEÑO

DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE

a) Organización de los contenidos de Ja unidad

Los criterios para organizar Jos contenidos de una unidad pueden ser:

Disciplinarios
Interdisciplinarios
Globalizadores (temas transversales, centros de interés, proyec­
tos, etcétera)

Ésta es la primera decisión que debe tomar el profesor, y de ella

dependerá Ja consideración de Jos otros aspectos que señalaremos
a continuación.

b) Título de la unidad

Aunque pareciera que nos referimos a un aspecto tan obvio que ni

siquiera vale la pena detenerse en él, en un enfoque de aprendizaje
significativo adquiere especial importancia por las siguientes razo­
nes:

Expresa la situación problemática a la que se tratará de dar res­

puesta mediante un proceso de búsqueda, organización e inter­
pretación de cierto tipo de información (se recomienda su for­
mulación interrogativa).
Se transforma en un referente orientador para el estudiante, en
el sentido de no perder de vista hasta dónde habria que llegar en
su nivel y compromiso de respuesta.
134 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

c) Tipos de contenido

Un aspecto fundamental que debe considerarse en el diseño de un<i

unidad de aprendizaje son los diferentes tipos de contenido, ya que
en una concepción constructivista del aprendizaje se les debe pres­
tar atención preferente. Se ha omitido a propósito referirnos a "ob­
jetivos", ya que en el modelo presentado hemos señalado que cad<i
contenido lleva implícitamente incorporado el propósito u objetivo .

Contenidos factuales: hechos específicos, de terminología, convencio­

nes, clasificaciones, principios (exige memorización).
Contenidos conceptuales: ejemplificación, categorización, aplicación y
análisis de conceptos en contextos diferentes (exige compren­
sión).
Contenidos procedimentales: heurísticos y algoritmos para la solucióti
de situaciones problemáticas o logro de metas (exige transferen­
cia).
Contenidos estratégicos: utilización de formas de seleccionar, obtene�,
organizar y comunicar información (exige toma de decisiones) .
Contenidos actitudinales: alcance de valores, aceptación de normas y
desarrollo de actitudes (exige una postura personal).

d) Actividades

En este diseño, las actividades de aprendizaje tienen un papel fun­

damental para el alumno al:

Obligarlo a poner en juego sus capacidades potenciales.

Permitirle aproximarse a ciertos contenidos predeterminados,
Estimularlo a utilizar un repertorio de estrategias de aprendizaje .

En este enfoque debe procurarse que las actividades estén bier1

seleccionadas y, de ser posible, que en su propuesta hayan particip<1-
do los propios alumnos.
Actividades que favorecen el trabajo grupal, la discusión o el de­
bate, la simulación o role playing, la visita a terreno, la indagación bi.­
bliográfica, la búsqueda de información en internet, la encuesta <l
 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 135

personas, etc., constituyen una muestra de las posibilidades que tie­

nen profesores y alumnos para aproximarse a los distintos conteni­
dos mediante acciones activo-participativas.

e) Estrategias didácticas

Entre los aspectos que más se destacan en estas nuevas concepciones

curriculares de integración de los aprendizajes está la utilización, por
parte del profesor, de una diversidad de estrategias didácticas que
favorezcan la participación de los alumnos.
Recordemos que el profesor actúa como mediador y "negocia­
dor" de aprendizajes y, por consiguiente, debe actuar metodológica­
mente en forma consecuente con dicho papel. Si bien la mayoría de
las estrategias didácticas que suelen emplearse están afectadas por
las características de la disciplina, es el profesor quien tiene que man­
tenerse al tanto de la aparición de nuevas estrategias didácticas que
permitan a los estudiantes mejores acercamientos a los nuevos cono­
cimientos que se intentan aprender.
El empleo de ilustraciones, de preguntas intercaladas en las ex­
posiciones, resúmenes, discusiones, analogías, mapas conceptuales,
etc., son estrategias de enseñanza simples y cualquier profesor pue­
de introducirlas fácilmente, sin importar las condiciones en que le
corresponda realizar su trabajo docente.

f) Recursos didácticos

La mayoría de las actividades que los profesores solicitan a los alum­

nos, así como los métodos y técnicas que suelen emplear para me­
diar con los contenidos, implican la utilización de recursos de dife­
rentes características y montos.
Los elementos de audio, video, proyección, computación, guías
de trabajo, materiales de laboratorio, etc., necesitan para su efecti­
vo uso elementos fungibles que deben estar a disposición de los alum­
nos y el maestro cuando se requieran. Los recursos tecnológicos tan
comunes hoy en nuestras instituciones educativas necesitan de soft­
ware para funcionar; por ende, casetes, disquetes, transparencias, CD,
136 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

cartridges, y otros, resultan necesarios e imprescindibles en ciertos

momentos del aprendizaje.

g) Disponibilidad temporal

Un aspecto de vital importancia en todo proceso de enseñanza-apren­

dizaje es la consideración de los tiempos empleados en la "construc­
ción de los conocimientos" y los tiempos que el alumno emplea para
"perseverar en su aprendizaje" (tiempo de estudio).
Ambos tiempos deben calcularse de manera aproximada en el di­
seño de cada unidad de aprendizaje, con el fin de que no existan ur­
gencias que entorpezcan el proceso de aprender con profundidad,
ni tiempos excesivos que sean perjudiciales para los alumnos de rit­
mos rápidos de aprendizaje, sobre todo desde un punto de vista
motivacional.

h) Criterios de evaluación

El último aspecto, quizá uno de los de más peso en el diseño de una

unidad, es el relativo a la claridad de los criterios que se van a utili­
zar como referentes de evaluación, tanto en el proceso mismo de
aprender como en el momento de generarse los resultados de apren­
dizaje.
El alumno tiene derecho de conocer no sólo los momentos en
que se le solicitará el cumplimiento de ciertas actividades, sino los
instrumentos que se emplearán en la recopilación de evidencias de
aprendizaje, las ponderaciones o grados de importancia que asumen
los diferentes resultados, y las formas en que se asignan las califica­
ciones o se le da por aprobado en un curso o una asignatura.
Todos los aspectos señalados deben determinarse de común
acuerdo con los estudiantes al inicio de una asignatura o de una
unidad de aprendizaje. Las funciones diagnóstica, formativa y
sumativa de la evaluación que describimos en el capítulo 2 adquie­
ren real valor cuando profesor y alumnos determinan y aceptan los
criterios evaluativos que han de cumplir y respetar.
Los criterios específicos de evaluación se han precisado hoy a
 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 137

través de los rubrics (matrices de verificación), que corresponden a

un enunciado previo de los criterios de calidad que debe cumplir
cualquier trabajo o mandato de aprendizaje, y que pueden ser elabo­
rados en conjunto por profesores y estudiantes.

Los RUBRICS o MATRICES DE VERIFICACIÓN

Una matriz de verificación es una herramienta de certificación a

priori que contiene los criterios específicos de calidad esperados de
un proceso o producto educativo; estos criterios se expresan en una
escala descriptiva con diferentes rangos de calidad en la ejecución
o en la presentación.
Dichos instrumentos facilitan la certificación del desempeño del
estudiante en situaciones que pueden ser complejas, imprecisas y
subjetivas. Con este fin la matriz establece una gradación en niveles
de calidad de los diferentes criterios con que se puede desarrollar
una tarea de aprendizaje.
El rubric permite al profesor especificar claramente qué espera
de los estudiantes en cuanto a su aprendizaje y cuáles son los crite­
rios con que se calificará un determinado trabajo o actividad, ya sea
una presentación oral o un reporte escrito.
Una matriz de valoración sirve para averiguar cómo está apren­
diendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar una he­
rramienta de evaluación formativa cuando se involucra a los estu­
diantes en el proceso de su diseño y se les solicita que previo a Ja
entrega de cualquier trabajo utilicen la matriz de verificación en
forma de autoevaluación.
Si partimos de Ja premisa de que la evaluación tiene como pro­
pósito fundamental proporcionar información sobre Jos distintos
momentos y formas en que el alumno se aproxima a los conocimien­
tos, este instrumento autoevaluativo ofrece ventajas como:

Promover expectativas claras de aprendizaje pues clarifica cuá­

les son los propósitos implícitos o explícitos de los contenidos por
aprender, y de qué manera los estudiantes pueden alcanzarlos.
Dar al profesor una herramienta para que determine de mane­
ra específica los criterios con los cuales evaluará un trabajo o una
138 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

actividad, y certificar cualitativamente el avance del estudiante en

un aprendizaje.
Permitir al docente la descripción cualitativa de los distintos
niveles de logro que el estudiante debe alcanzar.
Permitir que los estudiantes conozcan anticipadamente los crite­
rios de calificación con que serán evaluados.
Aclarar al estudiante cuáles son los criterios para elaborar un tra­
bajo.
Permitir que el estudiante se autoevalúe y haga una revisión fi­
nal a priori de la calidad de su trabajo, antes de entregarlo al pro­
fesor.
Indicar con claridad al estudiante las áreas en donde tiene fallas,
y con este conocimiento, planear con el profesor estrategias al­
ternativas de superación.
Proveer al maestro de información de retorno sobre la efectivi­
dad del proceso de enseñanza que está utilizando.
Proporcionar a los estudiantes retroalimentación sobre sus for­
talezas y debilidades en las áreas que deben mejorar.
Reducir la "subjetividad" de la corrección.
Ayudar a mantener los logros de los aprendizajes considerando
los estándares de desempeño establecidos.

Puede hablarse de dos tipos de matrices de verificación: la inte­

gral y la analítica. En la integral el profesor evalúa la totalidad del
proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo com­
ponen. En contraste, en la matriz de verificación analítica el profe­
sor evalúa por separado las diferentes partes del producto o del des­
empeño final.
A modo de ejemplo se expone una matriz de verificación analí­
tica destinada a evaluar una disertación oral (cuadro 2 1 ).

EL PORTAFOLIOS COMO UN SISTEMA DE EVALUACIÓN

AUTÉNTICA

Uno de los sistemas de evaluación auténtica que go�a de mayor po­

pularidad y cuyo uso se está extendiendo en todos los niveles edu­
cativos es el de "evaluación por portafolios" (portfolio's assessment).
 CUADRO 2 1 . Matriz de verificación (rubric) para una disertación oral

Criterios Óptimo Satisfactorio Deficitario

Consistencia La exposición denlostró tener una La exposición demostró tener cierta La exposición den1ostró una carencia
clara estructuración que pennitió coherencia, aunque en algunos total de estructuración, lo que
fácihnente la identificación de lo mon1entos lo básico se confundió in1posibilitó la diferenciación de lo
esencial sobre lo superfluo con lo accesorio rnás importante

Interés El expositor logró mantener en todo El expositor no llegó a interesar El expositor fue incapaz de lograr
1non1ento la atención de los oyentes, plenan1ente a la audiencia, aunque atraer la atención de los oyentes por
permitiéndose forn\ar una idea clara ciertos tópicos fueron exputstos en la fon11a plana y n1onótona de
de la te1nática expuesta fonna a1nena e interesante exponer el ten1a

Terminología El vocabulario utilizado se 1nantuvo En algunos n101nentos la El vocabulario utilizado no estuvo en

sien1pre en concordar1cla con el nivel terminología en1pleada no estuvo ningún 1non1ento acorde con el nivel
de la audencia acorde con el nivel del tema y de la de la audiencia
audiencia

Organización La fonna de organizar el te1na fue El planteamiento del ten1a siguió la El plantean1iento del tema no siguió
original, lo que favoreció su lógica del docu,nento escrito, lo que ninguna organi.zadón lógica, lo que
entendin1iento redundó en una exposición redundó eJl una disertación confusa
desordenada deJ ten1a

Síntesis Supo ceñirse al tiempo asignado Dedicó demasiado tien1po a algunos No supo utilizar el tiempo asignado,
balanceando adecuadamente los aspectos, lo cual den1ostró un demostrando una deficiente
diversos te1nas desequilibrio en el tratamiento de los capacidad de síntesis
diversos ten1as
 CUADRO 2 1 (continuación)

Criterios Ópti111{J. Satiifactorio Deficitario

Ayudas didácticas Hizo un e1npleo adecuado de ayudtts Los recursos utilizados sólo fuer0n Los recursos de apoyo didáctico
didácticas, lo que res!Jltó favorable aprovechados parcialmente fueron pésiman1ente aprovechados o
para su presentación simplernente no se aprovecharon

Sus respuestas fueron in1precisas, lo

Precisión Frente a las preguntas planteadas Sus respuestas demostraron atgvnas que demostró un débil dominio del
entltió respuestas precisas que imprecisiones que obligaron a ten1a
demostraron el donlirlio del tema solicitar 1nayores aclaraciones
A partir de las preguntas no fue
Amplitud Dedujo con facilidad implicaciones En algunas preguntas realizó capaz de deducir o inducir
o proyecciones en sus respuestas, inferencias adecuadas v en otras sus in1plicaciones o proyecciones
,
saliéndose del n1arco limitado de la respuestas fueron sólo superficia.les
respuesta
 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADF.S DE APRENDIZAJE 141

Este sistema se considera el más representativo de una evaluación

auténtica, y una alternativa a los sistemas tradicionales de evaluación
por pruebas o tests.
La literatura especializada reconoce al portafolios, por una parte,
como un procedimiento de evaluación auténtica, porque recoge las
evidencias del aprendizaje en el momento en que el alumno se está
aproximando a los conocimientos, y por otra, como un procedimien­
to facilitador de la interactividad entre profesor y alumno en el más
genuino proceso dialógico del enseñar y el aprender.
Entre distintos intentos de conceptualización, el portafolios es
"un sistema alternativo de evaluación que comprende la compilación
sistemática de trabajos, materiales y actividades que desarrolla el es­
tudiante durante un periodo determinado, y que demuestra eviden­
cias y vivencias de aprendizaje que facilitan la apreciación _de su pro­
greso y apropiación de determinados conocimientos''.
Durante el desarrollo de un curso, una asignatura o una unidad,
el estudiante utiliza el portafolios como un archivador que incluye
todo lo que él considera que es capaz de realizar en pos de su pro­
pio aprendizaje y acerca de contenidos concretos cuyos propósitos
"negocia" con su profesor. Se debe entender como un sistema cuyo
propósito es que el alumno demuestre evidencias y vivencias sobre
lo que él puede llegar a hacer con los diversos contenidos de apren­
dizaje que están "en juego''.
Se trata, pues, de un conjunto particular de actividades y traba­
jos que recoge las producciones de cada estudiante, tanto las que
pueden haber resultado exitosas desde el punto de vista del apren­
dizaje como aquellas que podrían reconocerse como meras aproxi­
maciones a determinados conocimientos. Esta colección se materia­
liza en una carpeta individual que el alumno puede llevar a todas
sus clases (o bien, guardarla en el aula o en la oficina del maestro),
donde se identifican diferentes secciones (clasificaciones) que se
fijan en función de los propósitos del curso, asignatura o unidad
(criterios de intencionalidad) y se han concertado de acuerdo con
el profesor.
Para garantizar la validez y confiabilidad de este nuevo procedi­
miento evaluativo, conviene tener presente una serie de criterios
para la elaboración de matrices de verificación destinadas a la revi­
sión de los elementos susceptibles de incorporarse en un portafolios
142 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTtNTICA DEL APRENDIZAJE

o carpeta. No sería bien visto por los alumnos, y resultaría una seria
contradicción metodológica, que las apreciaciones o evaluaciones del
profesor provengan sólo de percepciones de las formalidades o de
la cantidad de elementos que soporta una carpeta. Por ello, impor­
ta que el docente se involucre en el proceso evaluador, dando a co­
nocer su parecer por escrito como principal mediador entre los
contenidos disciplinarios y el aprendizaje de sus alumnos.

AsPECTOS QUE HAY QUE CONSIDERAR EN

EL DESARROLLO DE UN PORTAFOLIOS

Danielson y Abrutyn (1999) reconocen, para el proceso de elabora­

ción de un portafolios, cuatro momentos diferentes: recolección, se­
lección, reflexión y proyección.
La recolección es la actividad primaria y debe realizarse en función
de los propósitos que persigue cada unidad de aprendizaje. Este pro­
ceso de búsqueda necesita de una orientación por parte del profe­
sor, ya que no todo lo que el alumno logre incorporar puede resul­
tar coherente con los conocimientos que se pretende lograr en una
determinada asignatura. Las actividades, tareas, guías y pruebas
parciales que se realicen durante el proceso propio de aprendizaje
también son elementos que hay que considerar en este proceso de
recolección. Debiera ser el alumno quien, en un momento determi­
nado, esté en condiciones de detener el proceso de recopilación de
información por considerarlo suficiente para los propósitos de
aprendizaje. En un principio solicitará el asentimiento del profesor,
pero lo ideal es que las decisiones vayan poco a poco siendo propias.
Es conveniente que en esta primera etapa el alumno se refiera a este
portafolios como una "carpeta de trabajo".
La selección, segundo paso en este proceso de desarrollo de un
portafolios, consiste básicamente en que de todo el material recopi­
lado el alumno selecciona aquel que, a su juicio, le parece represen­
tativo y significativo en función de la intencionalidad de los apren­
dizajes sugeridos. Sus elecciones no siempre podrán estar basadas en
criterios claros y la mayoría de las veces las razones que se esgrimen
para su selección tienen que ver con lo que ellos consideran sus
"mejores trabajos" o por tratarse de "documentos originales". En esta
 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 143

etapa, el alumno debe referirse a su portafolios como "carpeta de

presentación'', ya que será la que utilice en el momento de las deno­
minadas "aperturas".
La reflexión es el tercer paso en el proceso de desarrollo de un
portafolios y uno de ]os momentos esenciales para justificarlo como
un sistema de aprendizaje, pues el alumno deberá hacer referencia
a los elementos seleccionados explicando las razones que motivaron
su elección y la importancia que le ven en función de los contenidos
por aprender y de los propósitos que los orientan.
Las reflexiones pueden ser solicitadas por escrito. Por ejemplo,
el profesor puede señalar que cada documento que se incorpore en
Ja carpeta debe ir acompañado por un pensamiento personal sobre
Jo que éste encierra y que no se aceptará ningún recorte, figura, fo­
tografía, etc., sin el comentario respectivo. Muchos profesores se in­
clinan por una reflexión oral, la que se realizaría en los momentos
de apertura de la carpeta, que es cuando, en horario previamente
acordado, el alumno procede a explicar a su profesor Jos documen­
tos seleccionados para su "carpeta de presentación". Las reflexiones
pueden hacerse sobre los éxitos y logros alcanzados, o bien sobre las
barreras que impidieron un mejor aprendizaje.
Finalmente, tene mos la etapa de proyección, considerada una
mirada hacia adelante y la demostración de la autonomía lograda en
el aprendizaje de determinados contenidos. Es el momento en que
el alumno puede mirar la carpeta como "un todo" y emitir un juicio
de valor sobre la calidad de los aprendizajes logrados. Las etapas de
reflexión y proyección constituyen el momento en que el portafolios
se transforma en una "carpeta de evaluación", ya que será a través
de las explicaciones escritas u orales como el profesor podrá eviden­
ciar los logros reales de aprendizaje de sus alumnos.
A continuación se presentan algunos elementos que habría que
considerar en los dife rentes momentos de desarrollo de un portafo­
lios. Aunque no hay unanimidad entre los estudiosos de este sistema
en la forma de llevar a cabo el trabajo de "llenado" de un portafo­
lios, por Ja experienc ia obtenida con nuestros estudiantes, nos atre­
vemos a sugerir una serie de acciones que debería realizar el estu­
diante al inicio, durante y al finalizar el trabajo del portafolio. La
obligatoriedad u optatividad de lo propuesto va a depender del pro­
fesor y de los tipos de aprendizaje que estén en juego, al igual que
144 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

del grado de injerencia y preponderancia que tendrán en la asigna­

ción de una posible calificación.
Al inicio el estudiante deberá tener:

Claridad para asumir los propósitos y estrategias de esta forma

alternativa de aprendizaje y evaluación.
Claridad para analizar y convertir los propósitos y contenidos
disciplinarios en términos de mandatos o tareas por realizar.
Habilidad para determinar previamente criterios para la ordena­
ción de los materiales (índice de clasificación).

Durante el proceso de recolección de evidencias de aprendizaje,

el estudiante debe demostrar:

Cumplimiento de las actividades de carácter obligatorio.

Preocupación porque exista coherencia entre los trabajos presen­
tados y los aprendizajes propuestos.
Preocupación por mejorar los aspectos del aprendizaje conside­
rados deficitarios (comprobados por medio de procesos de auto­
evaluación, coevaluación o heteroevaluación).
Preocupación por profundizar los aspectos del aprendizaje con­
siderados óptimos.
Preocupación por la entrega de materia! complementario de
carácter no obligatorio.
Claridad para determinar los criterios de elaboración de sus pro­
pias pautas de autoevaluación (rubrics).
Claridad para la presentación de informes de avance de su apren­
dizaje.
Claridad en las explicaciones sobre los aprendizajes logrados (ya
sean solicitadas o convenidas).

Al finalizar una unidad o el curso deberá evidenciar: .

Claridad para informar sobre los logros de aprendizaje obteni­

dos.
Habilidad para seleccionar y reflexionar sobre sus evidencias más
exitosas de aprendizaje y ser capaz de montar con éstas un panel
demostrativo.
 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 145

APERTURA Y CALIFICACIÓN DE LOS TRABAJOS

DEL PORTAFOLIOS

Para que la calificación del portafolios esté centrada en procesos de

aprendizaje más que en productos, se requiere efectuar acciones que
favorezcan un proceso evaluativo formativo antes que uno sumativo.
En consecuencia, el docente procederá a revisar sistemáticamente
las carpetas (quincenal o mensualmente), empleando criterios comu­
nes de cumplimiento, responsabilidad y presentación válidos para
todos los miembros del grupo-curso, y criterios específicos que favo­
rezcan los diferentes niveles de aprendizajes significativos logrados
por cada estudiante. Con este fin elaborará (en concordancia con los
estudiantes) matrices de verificación (rubrics), acordes con las exigen­
cias propias de su disciplina, y posteriormente, efectuará entregas de
sus apreciaciones expresadas en comentarios estimulantes que invi­
ten al alumno a mejorar los trabajos que hayan tenido correcciones.
Por otra parte, debiera permitirse al alumno cambiar o modifi­
car ciertos trabajos que desde su punto de vista reconozca como
susceptibles de ser mejorados. Es aconsejable "abrir" las carpetas no
sólo en privado, sino también en presencia de la totalidad del cur­
so, para que sus compañeros tengan idea del grado de comprensión
de cada alumno y valoren sus propios progresos en el aprendizaje.
Para el work show o panel de finalización, es importante invitar
a otras personas, ya sean alumnos o profesores, los que actuarán
como 'jurados" de los logros obtenidos. Es conveniente que el pa­
nel permanezca en exposición durante el tiempo que sea necesario
para que lo vean otros alumnos y profesores, y se genere una discu­
sión sobre los conocimientos incorporados.
La asignación de calificaciones al estudiante por la calidad de las
evidencias que ha incorporado en el portafolios debe corresponder
a una propuesta del docente, pero el alumno puede apelar en caso
de no estimarla adecuada, fundamentando las razones y demostran­
do nuevas evidencias que lo hacen merecedor a una mejor nota (pro­
ceso de negociación calificativa).
Por lo general, las calificaciones parciales que se asignan en cada
apertura de carpeta deberían ser sólo provisionales, ya que represen­
tan lo que hasta ese momento parecieran merecer los trabajos pro­
puestos. Sin embargo, debe enfatizarse que esta certificación podría
14.6 HACIA UNA EVALUACIÓN AurtNTICA DEL APRENDIZAJE

modificarse sustancialmente en las siguientes aperturas y que, en

consecuencia, no deberían ser motivo de un promedio acumulado.
Esta forma de asignación de calificaciones resulta estimulante para
el alumno ya que no se conforma con mantener un "promedio", sino
que intenta superar las asignaciones recibidas.
La nota definitiva se puede asignar después del panel final y
también debiera resultar "conversable" en caso que el alumno no se
manifieste dispuesto a asumirla o aceptarla. En todo caso, señalamos
que lo importante no es cómo "llegar a una calificación", sino que
el alumno la asuma o la acepte porque coincide con los comentarios
de su profesor sobre posibles carencias o deficiencias y porque re­
conoce sus debilidades y fracasos.
Sobre la ubicación del lugar en que se mantendrán las carpetas,
existirán varias opciones, como mantenerlas en la sala de clases que
corresponda, o en la sala de profesores o que puedan cargarlas los
propios alumnos. Cada una de estas alternativas tiene su pro y su
contra. Lo importante es que estén accesibles tanto para los alumnos
como para el profesor. La experiencia señala que aún estamos lejos
de mantener un lugar abierto para este fin, ya que posiblemente los
alumnos, influidos por el sistema de heteroevaluación imperante
desde siempre en nuestros sistemas educacionales, procurarían sa­
car un provecho adicional de esta aparente libertad evaluativa.

VENTAJAS DE UN SISTEMA EVALUATIVO BASADO

EN EL PORTAFOLIOS

Una de las ventajas que se le reconocen al portafolios es su utilidad

para obtener evidencias del desempeño del estudiante como sujeto
que piensa y reflexiona, y sobre sus formas de apropiación de los co­
nocimientos. Además, se destaca como una poderosa herramienta
para la comunicación con el profesor, pues es éste quien observa el
proceso de aprendizaje de cada alumno en particular.
El portafolios puede contener una diversidad de demostraciones
y evidencias del aprender, como:

Documentos escritos con problemas resueltos, comentarios y re­

súmenes de lecturas obligatorias y opcionales, comentarios de ar-
 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 147

ticulos de prensa, ensayos o trabajos de investigación, apuntes de

clases, mapas conceptuales, datos bibliográficos o de otras fuen­
tes de información, pautas de observación y calificación, docu­
mentación obtenida en internet, etcétera.
Documentos audiovisuales, como grabaciones de audio de entre­
vistas, grabaciones de video de actividades relacionadas con el
aprendizaje en el aula, etcétera.
Documentos computacionales, como disquetes con programas o
recopilaciones, CD con bibliografías de consulta, etcétera.

LA ORGANIZACIÓN DEL PORTAFOLIOS

La organización que se Je da al portafolios no sólo debiera concor­

dar con el orden lógico que han desarrollado las unidades temáticas
de Ja asignatura, sino que debería estar orientada por los propósitos
implícitos en los distintos contenidos.
En este sentido, el portafolios se organiza en cinco o seis gran­
des secciones que contengan la realización de actividades específi­
cas que serán propuestas para su evaluación. Estas actividades, por
ejemplo, pueden relacionar el contenido desarrollado en clase con
el mundo laboral o cotidiano (transferencia), o seleccionar ciertos
trabajos personales en función de criterios que guían la asignatura
y sobre los cuales se requiere cierta argumentación específica (re­
flexión), o trabajos que demuestren capacidad de decidir y comuni­
car ideas (síntesis), entre otras.
No todas las secciones tienen que ser obligatorias; debiera ser
posible incorporar trabajos optativos como una forma de evidenciar
el grado de autonomía que el alumno ha alcanzado y Ja contextua­
lización que realiza en cuanto a sus propios intereses, al tiempo dis­
ponible o a otras condiCiones de estudio. Así, las secciones optativas
(que pueden ser propuestas por los propios estudiantes) ayudan a di­
versificar la evaluación, y esto supone que el alumno es capaz de
tomar decisiones sobre el proceso que está dispuesto a seguir en el
marco de una asignatura concreta, incluso antes de empezar y no al
final, como acostumbra suceder.
148 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

DIFICULTADES PARA UTILIZAR UN PORTAFOLIOS

Acostumbrados a situaciones de heteroevaluación, al profesor y a los

estudiantes les parece difícil cambiarse a un sistema en el que Jo fun­
damental es el compromiso personal de cada alumno con el apren­
dizaje, por Jo que es conveniente, en los primeros intentos de intro­
ducir este sistema, recurrir a algunas transgresiones técnicas, por
ejemplo, exigir al estudiante efectuar entregas obligatorias en plazos
y fechas determinados.
También es importante recordar que no se trata de un proceso
acumulativo de evidencias, sino que debe primar el proceso forma­
tivo de la evaluación, lo que implica un compromiso del profesor
para efectuar correcciones, revisiones y comentarios periódicamente
a fin de que el estudiante pueda optimizar sus entregas, reconocien­
do sus debilidades e incumplimientos.
El profesor tiene que demostrar que sus apreciaciones sobre los
trabajos de Jos estudiantes se basan en observaciones pautadas y no
en meras percepciones. Esta situación lo obliga a cumplir con cier­
tos criterios de calidad en todos los trabajos que el alumno va incor­
porando gradualmente en su portafolios. Está de más decir que esto
significa un trabajo intenso y continuo de revisión y diálogo perma­
nente con los alumnos, lo que hace de la carpeta una actividad que
supera en tíempo a fa correccíón de cuafquíer típo de pruebas.
Debemos subrayar que el sistema de portafolios no significa sólo
Ja recopilación de material; lo verdaderamente importante es que el
alumno reflexione y proyecte el material seleccionado.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE UN PORTAFOLIOS

Evaluar sumativamente como producto el sistema de portafolios sig­

nifica considerar diferentes criterios que tendrán relación directa
con Jos propósitos propios del curso o asignatura. Sin embargo, con
ánimo más ilustrativo que prescriptivo, mostramos algunos criterios
que podrían utilizarse para elaborar matrices de verificación de un
portafolios (cuadro 22).
 CuADRo 22. Matriz de verificación para la evaluación de las etapas de recopilación y selección
de un portafolios o carpeta

Óptilno Satisfactorio Deficitario

J . PerHnenda del El n1aterjaJ facilita el aprendizaje y El n1aterial ayuda en parte al El n1ateriaJ resulta ajeno y no
n1aterial recolectado el logro de los objetivos de la desarrollo de los objetivos ayuda a la consecución de los
asignatura planteados objetivos

2. Suficiencia de los El material seleccionado resulta Existe una insuficiencia del El material recolectado resulta
productos incorporados suficiente en cantidad para los n1aterial recolectado que afecta insuficiente para intentar lograr
propósitos de la asignatura parcialmente al logro de todos los todos los propósitos de la
objetivos asignatura

3. Clasificación y La ordenación elegida demuestra La ordenación propuesta no No se logra crear una ordenación
ordenación del material coherencia re:>altando cada te1na pennite destacar el n1aterial coherente del material ya que los
por sí n1isn10 y en su totalidad incorporado y da una visión algo criterios de clasificación elegidos
distorsionada de su totalidad resultan discutibles

4. Variedad del material El material seleccionado es de Abarca un an1plio espectro de tipos El material proviene de una sola
seleccionado distintos tipos, abarcando un de jnfonnación, pero se nota un fuente y resulta reiterativo y
n1ayor número de fuentes de exceso de materiales monótono
infonnación

5. Adecuación de los Los con1entarios son a1nplios, Se con1enta cada 111aterial, pero la No hay co1nentarios o éstos son
comentarios existiendo fundamentos sólidos fundatnentación resulta débil en de1nasiado breves y ajenos para
que justifican su existencia y relación con algunos de ellos que sean un aporte a la
pertinencia con Jos propósitos del consecución de los objetivos del
curso curso
 CuADRO 22 (continuación)

Ópti11w Satisfactnrio Deficitario

6. Cumplimiento de Jo Están presentes todos Los trabajos Falta alguno de los requerin1ientos La tnayoría de los traba¡os
obligatorio dados en carácter no voluntario y obligatorios solicitados y los obligatorios no han sido
éstos han sido realizados con presentados han sido elaborados a desarrollados y los que se
prolijidad cabalidad presentan adolecen de fallas
ilnponantes

7. Aprovechamiento de El tnaterial adicional elegido El 1naterial adicional es No se han agregado trabajos

lo voluntario enriquece y con1plementa lo aprovechado sólo parcialn1ente, y voluntarios o no se aprovecha el
obligatorio y den1uestra el esfuerzo no se logra aprovechar la riqueza material adicional presentado
por lograr los objetivos planteados de su información para el
desarrollo de los objetivos

8. Originalidad de los Se presentan creaciones propias y La mayoría de los productos El material presentado es de escasa
productos incorporados de buena factura instrumental, demuestran originalidad en su originalidad o no existen trabajos
resultando un material novedoso creación o selección personales
 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 151

EVALUACIÓN DE LA APERTURA DE UN PORTAFOLIOS

Las etapas de reflexión y proyección de los contenidos de una car­

peta deben evaluarse mediante una exposición que hemos denomi­
nado "apertura". El cuadro 23 presenta una matriz de verificación o
rubric para evaluar este momento importante en el desarrollo del
sistema de portafolios.
Calfee y Perfumo (1 993) reconocen que las perspectivas del por­
tafolios pueden ir por tres caminos:

Desaparecer por falta de seguidores dada la intensidad de trabajo

que significa para los alumnos y los profesores.
Estandarizarse y transformarse en un depósito fijo de determi­
nados objetos.
Convertirse en un movimiento de innovación evaluativa genuino.

Desde luego, nos inclinamos por esta última alternativa, aunque

sabemos que resultará un trabajo complejo que demandará un tiem­
po largo; tanto los profesores como los alumnos, acostumbrados a
procesos de enseñanza-aprendizaje directivos y autocráticos, logra­
rán convertirlos en procesos participativos y democráticos.

PRUEBAS SITUACIONALES

Así como el portafolios se ha transformado en un sistema auténtico

de recolección de evidencias durante el proceso de aprendizaje, las
denominadas "pruebas situacionales o de libro abierto" constituyen
el procedimiento por excelencia para vivenciar la integración de los
contenidos aprendidos en un producto o resultado final de apren­
dizaje. Son ejercicios que simulan total o parcialmente una situación
recreada de la realidad y exigen a los estudiantes poner en juego las
competencias logradas en el desarrollo de una unidad de ,aprendi­
zaje. Los diversos tipos de conocimientos construidos, así como las
habilidades desarrolladas y las actitudes asumidas por los estudian­
tes durante el proceso de aprendizaje, se activan para demostrar el
dominio de la "situación" presentada.
A pesar de mantenerse el nombre de prueba, habría que caracte-
 CUADRO 23. Matriz de verificación para la evaluación de las etapas de reflexión
y proyección de un portafolios
Óptimo Satisfactorio Deficitario

1 . Consístencia de lo En la exposición se destacó lo En algún momento se expresaron Predominaron en todo mon1ento

expuesto fundamental. Se dieron reflexíones aspectos irrelevantes que no aspectos irrelevantes que no
personales y se insinuaron contribuyeron en nada a lo aportaron en nada a la exposición.
predicciones interesantes expuesto. Lo reflexivo y lo No hubo reflexiones ni
predictivo fue escaso predicciones aceptables

2. Claridad de las Lo expuesto fue bastante claro y Fue necesario solicitar algunas Lo expuesto fue confuso y las
explicaciones no adn1itió ningún tipo de consultas o aclaraciones aparte de aclaraciones posteriores no fueron
consulta o aclaración posterior lo expuesto apropiadas

3. Referencia al material Supo remitirse al n1aterial En algunos mon1entos su Durante su exposición no supo
incorporado seleccionado dentostrando la exposición se alejaba del 1uaterial recurrir al material elegido como
pertinencia de éste con lo que seleccionado un medio de apoyo a lo dicho
exponía

4. Referencia a los Supo remitirse a los contenidos Estuvo en algunos n1on1entos de su Durante su exposición no
contenidos de Ja tratados previan1ente en la exposición alejado de los consideró en ningún n1omento los
asignatura asignatura, demostrando con ello contenidos tratados en el curso, contenidos del curso y cuando se
la relación de lo expuesto con los desperdiciando ta oportunidad de refirió a ellos lo hizo
conocinüentos aprendidos hacer referencia a ellos equivocadan1ente

5. Adecuación al tiempo Cun1plió con exactitud el tien1po No supo utilizar el tien1po No consideró para nada el tie1npo
asignado asignado por el profesor, haciendo asignado, ya sea tenninando antes asignado, y la síntesis realizada
una buena síntesis de los o pasándose del lí111ite, lo que resultó débil e incon1pleta
materiales de su portafolios afectó parciahnente su trabajo de
síntesis
 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 153

rizar este procedimiento de tal forma que no nos confundamos con

las tradicionales pruebas escritas.

Requisitos de una prueba situacional

Los alumnos logran aprendizajes significativos cuando se "apropian

de un determinado conocimiento", le dan "un sentido experiencia!"
y logran "autonomía en ese conocimiento". Pues bien, tenemos que
demostrar que las pruebas situacionales pretenden obtener eviden­
cias sobre esos tres aspectos del aprendizaje.
Por consiguiente, para considerar que una prueba es situacional
deberá cumplir con los siguientes requisitos técnicos:

Solicitar al alumno una respuesta a una situación nueva (no ru­

tinaria) mediante un solo mandato.
En las situaciones presentadas deben estar presentes los aspectos
relevantes estudiados en la unidad, necesarios para resolver la
situación planteada.
Basar el mandato en datos reales provenientes de ámbitos exter­
nos locales, regionales, nacionales o internacionales.
Para dar respuesta al mandato, el alumno debe recurrir necesa­
r,.ia,.wewe a los a;�re...rw.s t lpo.s de conte ri \dos {dec)a rat;�'O.f ]' p..ro­
.. .. .. .. ... .. ...

cedimentales ), así como a las habilidades desarrolladas y a las ac­

titudes asumidas.
Deben consignarse junto al mandato los criterios de exigencia
que se tomarán en cuenta para dar por cumplida y aceptada la
respuesta. Estos criterios no sólo deben corresponder a los for­
males, también deben considerarse criterios relacionados con la
calidad del contenido de la respuesta (originalidad, integralidad,
adecuación, coherencia interna, etcétera).
Debiera quedar consignada en la respuesta del alumno una pos­
tura personal que demuestre la incorporación de contenidos
valóricos y actitudinales.
Este tipo de prueba, dadas las anteriores exigencias, legitima la
posibilidad de practicarla fuera del periodo normal de clases y
en grupos de dos o tres alumnos.
154 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE

Una metodología simple para elaborar este tipo de forma evalua,

tiva se consigna a continuación:

Determinar con claridad las competencias que el alumno debe

poseer al finalizar una determinada unidad del programa.
Desglosar operacionalmente dichas competencias procurando
que emerjan de ellas los contenidos más relevantes aprendidos
por el estudiante.
Buscar un ejercicio o una situación más adecuados que permitan
evaluar la integración de los contenidos de la unidad.
Determinar si la situación corresponde a un "estudio de caso",
un "ejercicio de ejecución" o un ''.juego de simulación de roles" ,

E n el cuadro 24 se presenta u n mandato de prueba situacional

que incluye los criterios de evaluación.
La aproximación a situaciones reales es una consideración impor•
tante en el desarrollo e incorporación de aprendizajes significativos
en los estudiantes; sin embargo, buscar su vinculación con contextos
y situaciones cotidianos puede significar un mayor esfuerzo para
algunas asignaturas que para otras. Tenemos que reconocer que el
uso de la prensa en el aula, la televisión y el internet han facilitado
esta búsqueda.
Con la finalidad de superar las dificultades para elaborar este
tipo de prueba, el cuadro 25 expone un ejemplo de matriz de veri·
ficación que recoge los criterios de mayor relevancia que deberfa
cumplir el mandato anteriormente expuesto.

A MODO DE SÍNTESIS

En este último capítulo hemos procurado dejar en claro que, aunque

se trate de un enfoque constructivista del aprendizaje, el hecho de
que la mayoría de los sistemas formales educativos continúan traba·
jando con grupos-curso de treinta o más alumnos y que los profeso•
res no disminuyen su carga lectiva semanal de veinte o más horas
efectivas de docencia, nos lleva a cometer algunas transgresiones des­
de el punto de vista epistemológico y metodológico del modelo eva­
luativo propuesto, pero en el entendido de que lo hacemos con el fir¡
 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 155

CUADRO 24. Ejemplo de un mandato de prueba situacional

elaborado por un alumno de pregrado

Elaborar un boletín (tipo revista), destinado a la comunidad escolar,

para informar y sensibilizar acerca de la realidad del trabajo, tenien­
do como referentes las condiciones laborales que existen en Chile.
Debe contar con las siguientes secciones:

l. Un editorial que tenga como finalidad presentar la opinión per­

sonal respecto al tema central del boletín. Para ello se debe pre­
sentar una concepción personal respecto del trabajo, y confron­
tarla con la visión de las condiciones laborales que existen en
Chile.
2. Dos noticias que ayuden a sensibilizar sobre la problemática del
desempleo, narrando dos experiencias tomadas del ámbito fami­
liar o poblacional. Deben contener las características personales
del desempleado, la causa de su desempleo, consecuencias que ha
traído tal situación, sentimientos del desempleado frente a su con­
dición, sus expectativas a futuro, y acciones realizadas para enfren­
tar su problema. Las noticias deben señalar, además, una postu­
ra personal ante la situación narrada.
3. Un reportaje que informe y sensibilice sobre la realidad de las con­
diciones laborales en Chile y de qué manera las reformas laborales
son respuesta a las necesidades y demandas de los trabajadores.
Debe incluir una postura personal.
4. Una entrevista realizada a un profesor respecto al tema de la co­
rrupción. Habiéndose informado sobre el tema, deducir pregun­
tas cuyas respuestas ayuden al discernimiento crítico sobre el tema
de la corrupción.

de apurar este difícil momento de transición entre dos propuestas:

la evaluación tradicional vía pruebas, y la evaluación alternativa o
auténtica, que introduce otros procedimientos que debieran condu­
cirnos a cambiar nuestra actual cultura evaluativa.
 CUADRO 25. Matriz de verificación para la evaluación de una prueba situacional elaborada
por un alumno de pregrad�

Criterios Óptimo Satiifactorio Deficitario

Desarrollo con1p}eto Desarrolla todos los contenidos Desarrolla parcialmente los No desarrolla los contenidos
de cada sección solicitados para cada sección contenidos solicitados para cada solicitados
sección

Elaboración coherente Demuestra pleno don1inio sobre Demuestra dominio sólo sobre No den1uestra un 1nanejo básico
y fundamentada los contenidos solicitados, algunos de los contenidos de los contenidos solicitados
entregándolos de n1anera solicitados
consistente

Postura personal Ofrece su postura personal Ofrece postura personal pero sin No ofrece postura personal
de 1nanera consistente y justificarla suficiente1nente
argumentada

Originalidad lmprime sello personal a la Cumple con las exigencias de la No cun1ple con las exigencias
y crea tividad presentación formal del boletín presentación forn1al del boletín nlÍnimas de presentación formal
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