Teorias de la PERSONALIDAD José Cueli Lucy Reid! Carmen Marti Teresa Lartigue Pedro MichacaTeorias STA “sae miei n rier rt ae ee eid tailor) : ane es una obra ds fécit consulta en. a que se encuentra informacion acerca de la gran cantidad ~~ de teorias existentes en la materia. La exposicién de _ las mismas se estructuré de tal manera que puede servir tanto al estudiante de bachillerato que se —inicia en las ciencias de la conducta, como a los __alumnos de posgrado en psiquiatria, psicoanalisis ~ 0 educacién especial, Esta edicion se ha enriquecido, pues incluye los prin- _ cipales planteamientos surgidos en los tiltimos anos y ofrece una division razonada de las teorias con- ductuales, cognoscitivas y nomotéticas. Ademas, _ se ha creado un rubro nuevo para las aportaciones de las teorlas culturales: dela eas _ Contenido . Primera parte. Teorfas ideograficas de personalidad Teorias ideograficas conductuales | :. Teorias cognoscitivas centralistas Cuarta parte. Teorias nomotéticas conductuales - Quinta parte. Teorlas nomotéticas personales _ Sexta parte. Teorias culturales de la personalidad Séptima parte. 968-24-3660-4 2 HNN www.trillas.com.mxTeorias PERSONALIDAD Jose ou oth we icy Reidl, Carmen Marti rtigue, Pedro Michaca EDITORIAL TRILLAS [9]Catalogacién en la fuente Tearias de la personalidad / José Cueli fet at] 3a ed. - México : Thilas, 1990 (retmp. 2008), 654 p. ; 23 om. Inctuye bidlografias ¢ indices ISBN 978-968-24-3660-4 1, Personaiidad. 2. Psicologia. | Cueli Garcia, José 0: 155.201'7758 La presentacién y disposicién en conjunto de TEORIAS DE LA PERSONALIDAD Son propiedad del ecitor. Pinguna parte de esta obra puede ser reproducids 0 trasmitida, mediante ningén sistema 0 método, electrénico 0 mecénico (ncluyendo el fotocopiedo, la grabacién o cualquier sistema de recuperaén y ‘almacenamiento de informacion), sin consentimiento por escrito del editor Derechos reservados GER, 1990, Faitonal Trtas, 5. A. de Cv. Divisidn Administrativa Av. Rio Churubusco 585, Col. Pedro Maria Anaya, ©. PF. 03540 México, D. F. Tel, 36884235, FAX 56041564 iC BF698.4'T4 Bal Divisién Comercial Calzada de la Viga 1152 © P.09459, México, D. F Tel, 56550995, FAX 56550870 wun teillas.com.mx Miembro de fa Camara Nacional de 'a Industria Editoriat Reg, num. 158 Primera edicién ER (158M 968-24-0230-1) 24E1, CL. EA, EM, IIO-EE, 212-60, I, AR, Al, KA, Ki) Segunda ediciin XO (ISEN 968-24-1563-%) Tercera edicién OS (ISBN 978-968-24-3660-4) (OL. OA, OE, OX, 00. ST SR, SI, SL. SE) Reimpresién, 2008 impreso en México Printed in MexicoINDICE DE CONTENIDO Introduccién PRIMERA PARTE Teorias ideogrificas de personalidad Cap. 1. Importancia del estudio hist6rico de la personatidad Cap. 2. Freud - Cap. 3. Adler + Cap. 4. Jung - Cap. 5. Anna Freud Cap. 6. Sullivan Cap. 7. Horney Cap. 8. Fromm + Cap. 9. Hartmann Cap. 10. Erikson + Cap. 11. Teorfa de relaciones de objeto en psicoan: Cap. 12. Escuela estadounidense de relaciones objetales Cap. 13. Rogers Cap. 14. Allport - SEGUNDA PARTE ‘Teorias ideogréficas conductuales Cap. 15, Frankl, Caruso, May Cap. 16. Lewin Cap. 17. Miller y Dollard Cap. 18. Murray Cap. 19, Murphy 13 39 95 107 130 132 141 148 153 173 236 263 288 301 316 340 360 385‘TERCERA PARTE Teorias cognoscitivas centralistas Cap. 20. Piaget Cap. 21, Vygotsky Cap. 22. Brown Cap. 23. Kohlberg CUARTA PARTE Teorfas nomotéticas conductuales Cap. 24. Skinner Cap. 25. Gesell Cap. 26. Teorfas del aprendizaje social Cap. 27. Teorfas de sistemas QUINTA PARTE ‘Teorias nomotéticas personales Cap. 28. Introduccién Cap. 29, Guilford Cap. 30. Eysenck Cap. 31. Cattell SEXTA PARTE ‘Teorias culturales de la personalidad Cap. 32. Kardiner, Devereaux, Moreno Cap. 33. Césarman Cap. 34, Diaz-Guerrero. La teoria del ecosistema humano Cap. 35, Cueli SEPTIMA PARTE Conclusién Cap. 36. Futuro de las teorfas de la personalidad Bibliograffa indice analitico indice onoméstico 411 421 428 433 441 455 460 485 497 504 514 525 561 570 578 591 601 609 622 628INTRODUCCION Al hacer la presentacion de esta tercera edici6n corregida y aumen- tada, debemos decir que esta dirigida a los estudiantes que s¢ inician en el aprendizaje de las ciencias de la conducta, ademas de constituir una obra de fécil consulta en la que se encuentra informacién acerca de la gran cantidad de teorias existentes en esta materia, aunque la orga- nizacién y exposicién de las teorfas esté armada de tal manera que el libro puede servir lo mismo al estudiante de preparatoria que se asoma a la psicologia que a los alumnos de posgrado en psiquiatria, psicoand- lisis 0 educacion especial. Después de 14 reimpresiones de este libro, quiero agradecer la colaboracién prestada en la actual edici6n por parte de los doctores Pedro Michaca y Teresa Lartigue, y la licenciada en educacién especial Carmen Martf, asf como a los diversos investigadores que facilitaron la realizacién del trabajo aquf expuesto. Esta tercera edicién se ha modificado en cuanto a su temética in- terna, pues hemos dividido en una cruz (véase grdfica) por un lado a las teorias ideograficas de la personalidad y las conductuales, y, por otro, a las teorfas nomotéticas personales y las conductuales, ademas de crear un rubro nuevo para las aportaciones de las teorfas culturales de la personalidad. Asi, por ejemplo, algunos autores como Piaget, y las teorias derivadas de sus estudios, se consignan como ideogrificos con- ductuales, aunque podrfan incrustarse en el centro de la grifica en cruz. En el libro incluimos un primer capitulo que sefiala la importancia historica de los estudios acerca de la personalidad. El siguiente capitulo expone las teorfas ideogréficas de la personalidad a partir de Sigmund Freud, lo que resulta pertinente, ya que es el primero que organiza en forma sistemética un régimen conceptual, cuya sintesis surge del libro fundamental de Charles Brener, magnifico en cuanto a su simplificacién, condensacién y orden de presentacin de los elementos principales del psicoanilisis, asi como respecto de autores como Adler, primer discipulo que disiente de su maestro; Jung, con una contundente opinion acerca 78 — INTRODUCCION de lo que la sociedad y 1a cultura pueden operar en la personalidad de los individuos; Sullivan y su aproximacién interpersonal al estudio de la personalidad, por lo cual hace hincapié de manera intrinseca en la in- fluencia que recibe ésta por parte del grupo social, y Horney. Fueron de valor las obras de consulta de Bischoff, interpreting Personality Theories, y de Hall y Lindsey, Theories of Personality, para la organiza- cion y presentacion del material trazado por nosotros, ya que ellos nos marcaron la pauta de formalizacién de la obra de cada uno de los autores, permitiendo una vision més clara y completa. La sintesis de ‘Anna Freud esté basada en su libro, ya cldsico, acerca del yo y los mecanismos de defensa, El andlisis de la obra de Erickson, proviene de su texto Infancia y sociedad, en el que el autor presenta sus puntos de vista sistematizados y que percibe los efectos en la personalidad produ- cidos por su propio desenvolvimiento. Hartman, en su ensayo acerca de la psicologia del yo, presenta sus ideas en lo que se refiere al tema que apunta al nombre de su libro y marca sus diferencias fundamentales con Freud. La sintesis de Fromm esta basada en su idea del cardcter social; dentro de estas mismas teorfas ideogréficas de la personalidad, inclui- mos las teorfas de la relacién de objeto con los trabajos de Winicott, Farbain y Melanie Klein, y la relacién de objeto que el individuo establece con su medio. Klein hace hincapié en la descarga. Farbain, quiz4 el Gnico gran revolucionario de las teorfas de Freud, destaca la urgencia del individuo por conseguir objetos, y cuyos conceptos de- sembocaron en la escuela americana de relacién de objeto. Son precisamente los trabajos de Malher, Jacobson, Kohut y Kenberg, derivados de la comprension psicogenética producto de cuidadosas ob- servaciones del desarrollo humano, los que fundamentan la creciente importancia de las teorias basadas en las telaciones de objeto. Algunos aspectos clinicos de la psicodinémica, como los que nos legaron Kenberg y Kohut, abren luz en el tratamiento de los trastornos graves del desa- trollo psiquico, Sefialamos las diferencias entre Kohut y Kenberg respecto de las Ilamadas teorfas humanistas en psicoandlisis, represen- tadas por Frankl, Caruso, May y Carl Rogers, con sus trascendentes estudios acerca del desarrollo de la persona, de quien suscribimos su propia sintesis. El capitulo se redondea con la cldsica teoria de los rasgos, de Alport. En las teotias conductuales analizamos a Lewin, Murray, Murphy y Skinner. Lewin representa la aproximaci6n gestéltica y fenomenolégica al estudio de la personalidad, Murray es creador del término persono- logia. De Murphy, que en sentido estricto, més que como teérico de la personalidad podria considerarse como tratadista de la psicologfa en general, no se deben pasar por alto sus aportaciones especfficas. Miller, Dollard y Skinner, que pueden considerarse como Jos representantes de la aproximaci6n estimulo-respuesta en el estudio de Ja personalidad,INTRODUCCION «9 de quienes interpretamos sus principios y puntos de vista de acuerdo con el cartabén ofrecido por Hall y Kindsay, pero quedaron integrados congruentemente con el resto de los autores ideograficos conductuales y nomotéticos personales. Sélo la sintesis de Piaget y su solucion esta articulada, dada su importancia, en forma diferente. Piaget fue sinte- tizado con sus seguidores Vygotsky, Brown y Kolberg. Mencion aparte merecen Gesell y las teorias del aprendizaje social y las de sistemas, de las que se parte para el estudio de fa familia y el desarrollo y patologta del nifio con problemas de aprendizaje. En las teorfas nomotéticas personales, a partir de una introduccién explicativa, incluimos los trabajos de Gilford, Eysenck y Catell, ya también clasicos, y que han basado sus formulaciones tedricas en uno de los instrumentos estadisticos: el andlisis factorial, del cual incluimos un breve bosquejo: para qué sirve, cbmo se utiliza, qué ventajas y desventajas tiene como instrumento de andlisis? En un apartado diferente, por no integrarse al disefio ofrecido, estu- diamos las teorias culturales de la personalidad, incluyendo en un capitulo a Katdiner, Deveraux y Moreno, por razones técnicas, inser- tamos una breve sintesis, en apartado diferente, de las aportaciones a la psicologia social de autores mexicanos tales como Césarman, Diaz Guerrero y uno de nosotros (Cueli). Ha sido nuestro principal interés proporcionar, de manera ordenada, la informacién que consideramos deben tener quienes se inician en el estudio de la psicologia, sin menoscabo de que este libro constituya una recopilacién general de los enfoques mds importantes dentro del campo de las teorias de la personalidad.Primera parte Teorias ideograficas de personalidad1 IMPORTANCIA DEL ESTUDIO HISTORICO DE LA PERSONALIDAD La personalidad en el campo de Ia psicologia La importancia que el estudio de ta personalidad tiene dentro del campo de la psicologia, puede explicarse en funcion de varias razones: primero, nos permite entender en forma aproximada los motivos que evan al hombre a actuar, opinar, sentir, ser, etc., en determinada manera. Segundo, integra en un solo concepto los conocimientos que podemos adquirir por separado de aquellas que podriamos considerar facetas, experimental y diddcticamente abstraidas de una totalidad (la persona), como son la percepcién, la motivaci6n, el aprendizaje y otras. Tercero, aumenta la probabilidad de poder predecir con mayor exactitud la con- ducta de un individuo. Cuarto, nos ayuda a conocer como se interrela- cionan los diferentes factores que integran la personalidad. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO La civilizaci6n occidental contempordnea se encuentra absorta en los nifios, casi todo parece centrado en ellos, en su desarrollo y en su bie nestar lo que ha facilitado los avances de la psicologta infantil. Pero las diferentes maneras de tratar a los nifios varian segun los diversos lugares y époeas. Por ejemplo, en e! mundo occidental contemporaneo, los pa- dres tienden a ser mas protectores con los nifios pequefios, ya que los protegen de muchos de los aspectos del mundo real y los mantienen cer- ca de la familia o en grupos segregados por edades, en la escuela o en el vecindario. Pero no siempre ha sido asi. En la Edad Media, por ejemplo, era muy distinto, pues ios infantes eran abandonados, durante la mayor parte del dia, al cuidado de una nodriza, y hacia la edad de diez aftos, muchos de ellos vivian en casas de extrafios, donde trabajaban como aprendices. 1314 PRIMERA PARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS. A finales de! siglo xvi europeo se produjo un cambio notable en las actitudes para con los nifios y en Ja moral referida a ellos, Por razones que atin no se comprenden del todo, pero ligadas probablemente a las vi- gorosas corrientes religiosas de la Reforma y la Contrarreforma, los clé- Tigos y humanistas de esa época comenzaron a alentar la separacion de los nifios de los adultos, y atin de los adolescentes. Surgié asi el concep- to de la nifiez como un periodo de inconsciencia y desamparo, Comen- 26 a considerarse a los nifios como algo especial y como almas inocentes alas que habia que evitarles cualquier referencia a cuestiones sexuales. Asi, la educacién moral y la religiosa se convirtieron en los objetos prin- cipales de la vida escolar, estrechamente vinculados con la enseflanza de la habilidad practica en la lectura y la escritura, consideradas indispensa- bles para el ejercicio de cualquier oficio. Ademés, se recomendaba a los padres que prestasen més cuidados materiales y emotivos a sus hijos, Estos nuevos conceptos de la infancia y de la educaci6n, que se han profundizado en los ultimos 300 afios, dieron origen 2 una nueva fite- ratura, de cardcter especulativo, acerca de la psicologia del nino y su desarrollo, Los mas antiguos autores, a este respecto, fueron primordial mente fildsofos, clérigos, médicos, educadores humanistas y reforma- dores, quienes se ocuparon de cuestiones que alin tienen importancia capital para el psicélogo. Por ejemplo, escribieron acerca de las caracte- risticas inherentes de los nifios (de lo que es congénito o heredado) y de los métodos mas eficaces de crianza y entrenamiento de los nifios. Al- ‘gunos representaron a la nifiez como algo “naturalmente malo” y escribie- Ton apasionadamente acerca de la “depravacién innata” del nifio; en cambio, otros representaron al nifio como un “noble salvaje”, dotado biologicamente de virtudes y caracteristicas que, si se les permitia ex- presin, garantizarian un crecimiento sano y una conducta socialmente responsable. John Locke, filésofo briténico de finales del siglo xvu, consideré a la experiencia y la educacién de! nifio como determinantes fundamentales de su desarrollo, aun cuando reconocié la existencia de “propensiones in- natas”. La mente del nifio, escribid, es una tabula rasa (una suerte de hoja en blanco), por lo cual los nifios se muestran receptivos a toda cla- se de aprendizaje. Locke creia en la racionalidad ultima de la humanidad y consideré a la autodisciptina, el dominio de ismo y el “poder de negarnos a noso- tros mismos la satisfaccion de nuestros propios deseos. cuando la razon no los autoriza”, como los objetivos de toda educacion. Para alcanzar estos fines, aconsejé a los padres comenzar a instruir a los nifos en la abnegacién “desde sus cunas”. La cancepcién opuesta acerca de la educacion y el desarrollo huma- nos, fue expresada por Jean Jacques Rousseau, filésofo francés del si- glo xvi, quien creia que los nifios estaban dotadas de un sentido moralCAP. 1. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD 15, innato, En su obra Emilio, definié al nifio como un “noble salvaje”, do- tado de un conocimiento intuitivo de lo bueno y de lo malo. ‘Las concepciones de Locke y de Rouseeau en torno al desarrollo del nino, fueron notablemente diferentes. La de Locke fue en forma esen- cial la de un psicdlogo asociacionista, precursor de la moderna teoria del aprendizaje; es decir, que el desarrollo del nifio esté determinado por la educacién y, mas concretamente, por las recompensas y castigos que le proporcione el medio. En contraste, segtin Rousseau el nifio par ticipa activamente en su desarrollo, “al usar su ambiente de la manera que conviene a sus intereses, Adapta sus aptitudes al mundo en sus jue gos y al resolver sus problemas, pero no como pasivo receptdculo de fas ensefianzas del maestro, sino a modo de explorador atareado, motivado, que anda probando todo”. Las teorias del desarrollo de! nifio no son privativas del siglo xx Los primeros esbozos tienen su origen en los escritores protestantes John Calvino (1509-1564) y John Knox (1505-1572). Los posterio- res se basan principalmente en los escritos de Jean Jacques Rousseau (1712-1778). Ambos vestigios se encuentran en la sociedad moderna, la comprensién de los elementos basicos de cada uno de ellos es de mu- cho interés y de uso actual. La doctrina de Calvino era una concepcién de la naturaleza huma- na que proponia al recién nacido como un pecador, pose ido por moti- vos que lo Hevaban a hacer el mat. La labor de los padres y de los maestros. consist ia en buscar la manera de disuadir al nifio de su maldad innata, y en hacerlo una gente de bien para que se fuera al cielo después de la muerte. E! punto de vista puritano de {a infancia tuvo mucha fuerza en Nue- va Inglaterra desde el siglo xvit al xIx, y posteriormente empezo a debi- litarse. Sin embargo. el concepto puritano de la nifiez no desaparecié completamente. Elementos de esta doctrina pueden encontrarse toda: via en la enseflanza de la religion. En 1762, Jean Jacques Rousseau publicé dos libros con fos cuales alcanz6 una gran celebridad: El contrato social, que to convirtié en idolo entre los investigadores de la Revolucion Francesa, y Emilio, que lo situd como un precursor de los tedricos que en el siglo xix y Xx han escrito acerca de la pedagogia infantil. En contraste con los puritanos, Rousseau propuso en Emilio que el nifio nace bueno. El nifio actuaré bien por naturaleza, a no ser que fa sociedad 0 cl medio lo corrompan. La descripcién de Rousseau del desa- trotlo del nifio es ef resultado de una investigacion en la que demuestra que el niflo se mantiene fiel a su inclinacién natural. Al revisar ei modelo puritano de la nifiez. primero se considerara al- gunos supuestos bdsicos acerca de la naturaleza del nifio y el propdsito de la vida. Se considerara también la estructura y el funcionamiento de16 PRIMERA PARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS. la personalidad humana, las etapas de desarrollo y la importancia y fina- lidad del aprendizaje. Tres surpuestos basicos subrayan el punto de vista puritano: 1. El nifto nace malo y si no se le aleja de su estado natural perma- nece atado al pecado. 2. El nifio nace sin ningdn conocimiento; esto quiere decir que no tiene suficiente conciencia de! mal ni de cémo llevar una vida re- gida por el bien. 3. El nifio nace con la capacidad de aprender. El primero de estos supuestos se obtuvo de una doctrina religiosa, el segundo y el tercero, aparentemente del sentido comin. La idea crucial de la doctrina puritana era la del pecado de desobe- diencia que cometieron Adin y Eva al probar el fruto prohibido en el jardin del Edén, pecado heredado de generacion en generacion, El re- cién nacido era el depositario de ese pecado original y era condenado al infierno después de la muerte si no era redimido. The New England Pré- ‘mer introducia al nino a la enseftanza de las letras del alfabeto con un verso que hacia muy clara aquella premisa (1836, pag. 11): A = En la caida de Addn pecamos todos. LA PERSONALIDAD HUMANA, SU ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO Los calvinistas no inventaron la teorfa del intelecto humano con la que se suscribian, sino que la heredaron de los tedlogos medievales, como Alberto Magnus y Tomas de Aquino, y los fildsofos psicélogos del Renacimiento quienes pulieron la teoria. Al sistema del pensamiento humano y a su accién se le llamaba Alma (filésofos renacentistas y calvinistas), El alma, en contraste con el cuerpo, no se trasmite por.la herencia, pues es totalmente individual y creada por Dios de la nada, inmediatamente infundida al cuerpo (en el nacimiento) como una forma propia por la que el hombre estd vivo, es sensible, se mueve, entiende, desea y es afectado. Esta doctrina de la mente humana, o personalidad, contiene otros aspectos; es decir, facultades adicionales como la conciencia, a la que se define como la posibilidad de estar alerta para distinguir entre el bien y el mal, entre lo cosrecto y el error. Los puritanos sostenian que la conciencia era innata, por lo cual el niflo que carecia de experiencia mundana no podia disculparse de sus errores arguyendo la ignorancia de algo mejor.CAP. 1, IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD =—-17 Otra facultad es la intuicién, la que para su desarrollo no depende, aparentemente, de la instruccién. El individuo puede buscar en su in- terior este sexto sentido mediante la meditaci6n, la oraci6n y la intros- peecion. ETAPAS DE DESARROLLO Los escritores puritanos no dejaron descripciones bien definidas acerca de tos niveles de desarrollo por los que el nifio transita en su etapa de crecimiento. Sin embargo, si consideramos el modo como tra- taban a tos nifios en sus diferentes niveles de desarrollo y si analizamos sus expectativas, se pueden proponer cuatro etapas representativas de dichos niveles. 1. Infancia: desde e) nacimiento hasta un afio y medio o dos afos. En este tiempo el bebé depende de sus padres para satisfacer sus necesidades fisicas. Es la etapa en que debe ser bautizado y ben- decido, 2. Nifiez temprana: de dos a cinco 0 siete afios. En esta época el nifio empieza a movilizarse y aprende a comunicarse de una ma- nera basica, Durante este tiempo, el nifio inicia sus conocimien- tos de la doctrina cristiana, especialmente acerca de sus deberes y los peligros de una vida de pecado. 3. Nifiez tardia: de cinco o siete afios a 11 o 14, En esta etapa el nifio se compromete con los deberes de su hogar y asiste a la es- cuela, si es posible. Las habilidades mds importantes por apren- der son la lectura, la escritura y las matemiticas. Se establecen los roles sexuales. La ensefianza de la Biblia es en este periodo sumamente importante. Durante estos afios, las facultades como el sentido comtin y la imaginacién son muy débiles, mientras que la memoria empieza a trabajar y la razon a madurar. 4, Juventud: de 11 0 14 afios a 18 0 21 afios, o al lograr el indivi- duo su independencia econdmica. Esta es también Hamada la edad de la razon, por las facultades de comprensién que son ya relativamente maduras para considerar al adolescente un ser res- ponsable, En esta edad, los jovenes que tenian vocacién religiosa se unian a la iglesia, ya que sus facultades del alma se encontra- ban totalmente desarrolladas, y se les exigia la memorizacion de principios teolégicos. La importancia de la instrucci6n, desde el punto de vista de tos puri- tanos, radicaba en la dependencia de los nifios hacia ella para combatir su debilidad innata, asi como en la prontitud de la misma, pues conside-18 — PRIMERA PARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS raban que tanto el mal como la ignorancia podian sobreponerse a una educacién tardia. Por lo tanto, para combatir la influencia de Satands sobre el niflo, los padres pedian que fuera educado tan pronto como empezata a entender algo. Los puritanos aceptaban que el niflo tenia capacidades limitadas para el aprendizaje, por lo que sus lideres suge- rian que la instruccién fuera dada gota a gota. Para enseftar al nifle a combatir sus malas inclinaciones, era necesario que los padres y maestros generaran una gran motivacion que culminara en asumir disciplina y tener una vida creativa, A los nifios puritanos no se les orientaba hacia una vida de buena conducta ofreciéndoles premios © recompensas, sino que se les amenazaba para que tuvieran miedo a la mala conducta, con el castigo del fuego del infierno después de la muerte, En resumen, el propésito de la ensefianza era liberar a los nifios de sus malas inclinaciones y Ilevarlos hacia el camino de Dios, por medio de informacion y consejos relacionados con relatos biblicos y versiculos, que contenian lecciones de moral, y la ensefanza de la lectura para que pudieran descubrir por ellos mismos la verdad en la Biblia. La motiva- cién para lograr este aprendizaje era animarlos dandoles caracteristicas de la eternidad en el infierno, prometiéndoles también la oportunidad de la salvacion por el camino de la vide cristiana, y, por Gltimo, seguir en este camino aunque fuera necesario recurrir a una serie de azotes. ROUSSEAU En contra de la idea puritana prevaleciente en el siglo xvuit, la cual afirmaba que el nifio era malvado por naturaleza, Jean Jacques Rous- seau postula que “todas las cosas son buenas pues vienen de manos del Creador. pero todo se degenera en manos del hombre". Con esta sen- tencia principia su novela Emilio, publicada en Francia en 1762, cuando Rousseau, a la edad de 50 afios, era muy conocido por sus ensayos de fi- losofia social. La mejor parte de la concepcién de Rousseau acerca de la educacion del nifio la expuso en Emilio. Para estudiar la teoria de Rousseau, empezaremos por describir las cuatro etapas de desarrollo apuntadas en Emilio. Sefialaba que los ni- fos crecen en cuatro dimensiones: fisica, intelectual, social y moral, y que el periodo de infancia y adolescencia se extiende desde el nacimien- to hasta los 25 afos, el que dividié en cuatro etapas: 1. infancia (del nacimiento a los dos afios), 2. niflez (de tos dos a los 12 afios), 3. pu- bertad (de 12.4 15 aftos) y 4, adolescencia (de 15 a 25 aflos), Aparte de las etapas del desarrollo, tres aspectos de la teoria de Rousseau son ahora de particular interés: los periodos criticos, el descubrimiento del apren- dizaje y la permisividadCAP. 1, IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD = 19 El término de “periodos criticos” aparece cuando un estimulo pue- de tener un efecto especifico en un momento determinado, o no tener ningin efecto, o bien tener un efecto diferente en un momento anterior © posterior. El momento del suceso ambiental es crucial para determi- nar si se producird el efecto o no y, de haberlo, qué tipo de efecto sera. Rousseau y quienes aceptan los periodos criticos, proponen que antes de que el nifio pueda obtener utilidad de las influencias ambientales de la instruccion o la experiencia, deberén de haber pasado por un grado de maduraci6n interna, Unido a los periodos criticos estaba el principio que hoy se conoce como descubrimiento del aprendizaje. En las tiltimas décadas, los edu- cadores han experimentado con gran convencimiento la validez de la estimulacién det nifio para descubrir los principios operantes de su mun- do fisico y social, en vez de obligatlo a memorizar los principios dados por sus padres y maestros. La interpretacién de Rousseau acerca de la permisividad no se refie- re a dejar al nifio hacer lo que quiera segiin su naturaleza. El suponia que era responsabilidad del adulto analizar dicha naturaleza, como él lo habfa hecho en Emilio, y con base en este andlisis, dirigir las expe- riencias de! nifio. Seguir en secuencia sus periodos criticos, como parte de un desarrollo deseable. Y, dentro de los limites de su estructura y supervisado por el adulto, el nifio pudiera crecer de un modo natural siguiendo los periodos criticos, por medio del descubrimiento del apren- dizaje y la permisividad. Analizaremos ahora el esquema de las etapas del desarrollo, Infancia, Es el periodo critico para establecer la exactitud de los sen- tidos y Ja salud fisica. Seguin la opinin de Rousseau, e! bebé recién na- cido tiene ya sentimientos vagos de placer y de dolor, pero éstos no son sentimientos reales ni definitivos. Durante esta etapa atin no desarrollan ideas, Sin embargo, empiezan a evolucionar sus sentidos y a guardar im- presiones de los mismos en la memoria. El periodo de la infancia termi- na cuando el bebé da sus primeros pasos y comienza a expresarse en un lenguaje rudimentario. Nifez temprana. Este es un periodo critico para desarrollar fuerza fisica y agilidad, y para archivar sensaciones. Por medio de esta etapa, el nifio, como el noble salvaje, aprende directamente de la experiencia rel cionada con necesidades diarias y nuevos intereses, Al igual que sus con- tempordneos, Rousseau asumié el concepto de que la mente consiste en las facultades o funciones que emergen en los diferentes tiempos de la infancia. Por lo tanto, los mentores debian poner al nifio en situaciones que le permitieran ejercitar su cuerpo y sus sentidos. El método de ins- truccién deberia ser el llamado por Rousseau “ensefianza negativa” y en vez de ensefiar al nifio lo que es correcto, que seria la “ensefianza posi va’, el tutor inteligente debia protegerlo de esta instruccién impropia.20 PRIMERA PARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS La enseflanza negativa consiste en guardar al corazon de los vicios, sin necesidad de ensefiar la virtud o la verdad. Asi, el nifio Ilegaria a los doce afios de edad como un joven honesto, dgil, entusiasta, animado y socialmente naive. Pubertad o niftez tardia, Es éste el periodo critico para desarrollar las primeras fases del razonamiento. Durante estos tres afios, el nifio ya no s6lo colecciona datos para operar, sino que empieza a desarrollar ideas reales. Rousseau, como los putitanos, pensaba que las impresiones de los sentidos son procesadas en un centro del cerebro llamado sentido comin, Durante la pubertad, este sentido madura y no solamente pro- cesa impresiones de los sentidos externos, sino impresiones parcialmen- te internas llamadas percepciones 0 ideas. Es el numero de estas ideas lo que limita la extensién del conocimiento; es su perspicacia lo que determina la claridad de la comprensién, y es el arte de comparar unas con otras, lo que se llama razén humana. Para Rousseau, la primera etapa del razonamiento, que se manifiesta en la pubertad, es la llama- da raz6n pueril o sensitiva. Consiste en formar ideas simples de la con- currencia de varias sensaciones. Mds tarde, en la adolescencia, avanza a la edad del verdadero razonamiento humano, que consiste en formar ideas complejas de la concurrencia de muchas ideas simples, La pubertad es el periodo propio para estimular la curiosidad. Antes de esta etapa, la motivacin se dirigia a lograr wna especie de felicidad hedonista, con base en ejercitar su cuerpo y sus sentidos. En la pubertad, la curiosidad es intelectual, por lo que los nifios empiezan a comprender no s6lo pa- labras, sino ideas de lugares y tiempos distantes. Adolescencia. Este es e| periodo critico para socializarse y desarro- llar la moralidad, En el esquema de Rousseau, el inicio de la fuerza sexual en la adolescencia se acompafiaba del florecimiento de la imagi- nacién, que estimulaba el desarrollo moral y social y la formacién de la conciencia ¢ independencia, Finalmente, se considera que el mayor y mds obvio cambio en el desarrotlo, durante la adolescencia, es la madu- racién de las funciones sexuales, a lo que Rousseau llamo “pasiones’”. Para Rousseau los nifios debfan mantenerse protegidos o separados de situaciones que pudieran estimular ideas sexuales en etapas anteriores a ja adolescencia y desviar su atencion de las diferencias individuales que estaban originadas en las diversas clases de experiencias que cada uno tiene; asi entonces, habré también entre los nifios diferencias en su fuer- za fisica y agilidad, como en la agudeza de sus sentidos o el contenido de sus recuerdos y en sus caracteristicas morales y sociales. Y ya que no solamente es el medio ef que determina estas variaciones entre los ni- fios de la misma edad, sino también las capacidades con que cada uno de ellos esté dotado, sugiere que se provea al nifio de oportunidades para investigar ciencia, arte y musica, de tal suerte que se estimule su curiosidad y se entrenen sus tendencias conociendo sus gustos e inclina-CAP, 1, IMPORTANCSA DEL ESTUDIO DELA PERSONALIDAD = 27 ciones, Pero a pesar de todo, considera que la causa mds poderosa de has diferencias individuales es la calidad del medio que rodea al niflo du- Tante su crecimiento. Como veremos més adelante, las modernas teorfas del desarrollo di- fieren también en su manera de concebir la relacién del nifio con el mundo. Algunos teorizadores modernos entienden el desarro)lo infantil como algo primordialmente pasivo, como un proceso en esencia recepti- vo y estimulado por presiones (recompensa y castigos) del medio. Segtin otros, los niflos se desarrollan gracias a una relacién activa intencional con su medio, al organizar e interpretar sus experiencias y tratar de re- solver problemas, La antigua psicologfa infantil, se ocup6 casi en forma exclusiva de las tendencias ligadas a la edad; es decir, de la descripcin y medicién de los cambios que sobrevienen con la edad en las respuestas fisicas, moto- ras y cognoscitivas. La investigacin se consagré, en gran parte, a la realizaci6n de andlisis detallados de las series sucesivas de pasos o etapas en la adquisicién de diversas destrezas por parte de los nifios, como caminar, manipular objetos y hablar, y al establecimiento de las fechas en que losnifios Hegaban a estas etapas. De tal modo, las investigaciones sobre desarrollo del lenguaje se concentraron en el crecimiento del voca- bulario, en los comienzos de las primeras emisiones de palabras y en su ampliacién a lo largo de la nifiez. De manera semejante, el estudio de la inteligencia y del pensamiento consistié en trazar curvas de crecimien- to intelectual; es decir, en especificar las edades en que los nifios podfan resolver, por término medio, diferentes clases de problemas y ejecutar varias tareas. Aun cuando el objeto fundamental de esta clase de inves- tigaciones fue la descripci6n de tas tendenciasen el desarrollo, los resulta- dos tuvieron también valor préctico, pues proporcionaron normas 0 esténdares que pudieron utilizarse para estimar la posicién relativa del nifio en una escala mediana, por encima de los términos medio y supe- rior de diversos rasgos y aptitudes. La psicologia contemporinea del desarrollo hace hincapié en los determinantes del crecimiento y desarrollo humanos; en el subyacente proceso de cambio, en los cémos y los porqués de los origenes y las modificaciones de la conducta. Por ejemplo, los psicolingiiistas que estudian sisteméticamente los aspectos psicologicos del lenguaje, investi- gan el proceso de desarrollo del lenguaje, los factores que influyen en la adquisicion de la gramticay la evolucién del significado. Para entender el desarrollo de la capacidad intelectual, los investigadores buscan varia- bles asociadas a las elevadas calificaciones, en las pruebas de inteligencia y en las tareas de solucién de problemas; entre estas variables figuran la clase socioeconémica, la estructura de la personalidad, la motivacién de logro, el entrenamiento especial y la estimulacion proporcionada por el medio ambiente.22 = PRIMERAPARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS. La explicacion cientffica encierra la especificacién de tas relaciones entre antecedente y consecuente; es decir, la identificacion de los ante- cedentes (factores determinantes) que dan lugar a determinados resul- tados o consecuencias, y de manera especifica, en el caso de la psicologfa del desarrollo, a cambios en la conducta. En la bisqueda de antecedentes 0 explicaciones de la conducta observada, el hombre de ciencia formula generalmente una teoria, una hipotesis o una “suposicion optima”. Si examinamos cada rea del desarrollo, como la del lenguaje, la mo- tora, la perceptual y demds, podrfamos abordar de nueva cuenta el problema de explicar y de contestar los porqués y de considerar la influen- cia de la maduraci6n, de la herencia, del aprendizaje y de los aspectos generales del medio, asi como la interaccin de dichas fuerzas. Pero para muchos psicélogos, la tarea fundamental no se limita a la explicacion de aspectos particulares del desarrollo, sino mas bien a la creacién de una teorfa que explique globalmente el desarrollo; puesto que una teoria no solamente debe desempefiar un papel de gufa para nuevas investigaciones, al sugerir dreas de particular interés, sino que también debe facilitar las predicciones acerca de importantes influencias en procesos no estudiados atin. Una teorfa nos permite ir mas allé en nuestras observaciones y decir algo acerca de lo que debe ser la verdad, y, desde luego, explicar lo que hemos observado. No hay en la psicologia del desarrollo una sola teorfa que abarque satisfactoriamente todos los aspectos de la misma, pero al menos hay cuatro grandes corrjentes tedricas, cada una de las cuales hace hincapié en un tipo diferente de explicacién y cada una exige un patron, un poco diferente, de interrogantes acerca del desarrollo. Algunos teéricos como Jean Piaget, el mas destacado entre ellos, han centrado su atencién en explicar el desarrollo del pensamiento; otros, como Sigmund Freud y sus seguidores, han orientado sus esfuerzos a explicar el desarrollo de la personalidad y los cambios en las relaciones interpersonales. En forma simuttanea, algunos psicblogos se sorprendie- ron por la similitud det desarrollo de todos los nifios, mientras que otros encontraron mas diferencias que similitudes. El tipo de teoria que se considere dependerd de la importancia que se le preste a las diferencias © similitudes; asi como si se considera el conocimiento o la personali- dad o cualquier otro aspecto como lo principal. Sin embargo, las cuatro teorias comparten la creencia de poder explicar cémo se desarrollan los nifios, para lo cual utiliza un numero muy reducido de principios. FASES HISTORICAS POR LAS QUE HA PASADO EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD El estudio de tal materia es mucho més antiguo de lo que supone- mos. Si miramos hacia atrés, observaremos que desde épocas muy re-CAP. 1, IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD =. 23. motas, el hombre ha dirigido su atencion hacia sf mismo en la busqueda de una explicacién de lo que sucede en el mundo exterior. Esto ha acontecido principalmente en tiempos de incertidumbre, de dolor y sufrimiento, de derrumbamiento material (McClelland, 1967), notan- dose que han existido dos tendencias principales en la biisqueda de esta explicacion. Por un lado, tenemos que los hebreos hablan de un conjunto de poderes internos, inescrutables y oscuros, parecidos a los externos, que manejan al hombre. Pensaron que tratar de conocer estas fuerzas era malo, y por tanto dejaron este conocimiento solo a Dios. Por otro lado, el pensamiento griego nos dice, por lo menos en el tiempo de Sécrates y Platon, que mediante el razonamiento se puede llegar ai entendimiento y control de uno mismo, y que esto a su vez, es el camino alasalvacion de un estado moral que esta a punto del colapso. El pensa- miento hebreo se ve claramente representado por el Libro de Job del Antiguo Testamento, y el pensamiento griego por la maxima socratica: Conécete a ti mismo, y por el Prometeo de Esquilo. Pero los griegos no solo perciben la existencia de fuerzas positivas en el interior del hombre, mismas que le sirven para ayudarlo; también percibieron la existencia de fuerzas malévolas que llevaban al ser humano a su derrumbamiento, como lo vemos en el Edipo Rey de Séfocles y en la Medea de Euripides. Platén en su Repiblica nos habla de deseos y placeres no necesarios que aparecen durante el suefio y mueven al hombre a cometer actos desas- trosos durante el mismo. Aunque no podemos considerar que estas personas estuvieran intere- sadas en lo que nosotros Ilamamos personalidad, vemos que sus obras estan impregnadas de muchos de los conceptos que actualmente tratan diversas teorias de la personalidad. Asi pues, podemos decir que el estudio de la personalidad ha pasado por tres fases principales (Cattell, 1965): a) la literaria y filos6fica, b) la protoclinica, yc) la cuantitativa y experimental, La primera, considerada como un juego personal de inteligencia stt- bita y de creencias convencionales, que va desde el primer hombre pensante hasta el novelista y dramaturgo més reciente. La segunda, surgida a través de los intentos de la medicina para tratar la conducta anormal, enferma, y cuyo tema se basO en las generalizaciones psi- quidtricas de hombres como Freud, Jung, Adler, etc. Y la tercera, que no se inicié sino hasta principios de este siglo y que ha comenzado a rendir frutos desde hace solo diez o quince afios. La actividad cientifica empieza con la observacién y descripcién de los fenémenos observados. Estas afirmaciones no se pueden cumplir, por supuesto, en el caso de las aproximaciones a conjuntos de fené- menos para los cuales no existe una ciencia establecida. En general, la observaci6n involucra Ja atencion, y la atencién im- plica seleccion. En esta forma, si el observador de una situacién es24 PRIMERA PARTE, TEORIAS IDEOGRAFICAS abandonado a sus propios recursos, tendrd la posibilidad de elegir la selectividad que utilizaré para observar cualquiera de los muchos as- pectos de dicho estado. Cuando varias personas observan en forma in- dependiente una accién humana muy simple, es probable que seleccionen diferentes aspectos de la situacién. Las descripciones re- sultantes serfan cuando mucho, complementarias; sin embargo, pudiera ser que revelaran un conjunto arbitrario de puntos subrayados, imposi- bles de reconciliarse unos con otros. Cada descripcién tendria una importancia especial en relacion con algunos aspectos de la accién o situacion. Una posible solucién al problema de la subjetividad de la observacién y descripcion, es exigir que se abstraigan elementos comunes de las des- cripciones de varios observadores. Esta sugerencia de solucién seria concordante con la proposicion de Aristételes de la descripcion de una clase de objetos la abstraccién de los elementos comunes— que los logicos aceptaron en un principio, Sin embargo, como demostré Cassirer (1953), los elementos comunes de n instancias de una clase de objetos se acercan a cero, a medida que n aumenta. La solucién del dilema de la subjetividad inherente de la observacién, descansa en parte en el reconocimiento explicito de que un observador no simplemente registra el impacto de los estimulos (Kohler, 1959), sino que la observaci6n necesariamente implica la seleccion o atencién selec- tiva y la respuesta por parte del observador, a varios aspectos de una situacién. Burtt (1932) ilustré esta tesis en el caso de las ciencias na- turales objetivas, donde nos demuestra que existe una considerable selectividad implicita en la eleccién de conceptos tales como masa 0 fuerza. En resumen, podemos decir que la selectividad es un aspecto inhe- rente de los intentos iniciales en la descripcién de un conjunto de fen6- menos nuevos o no investigados ni sistematizados. Esta aparente naturaleza arbitraria de la observacion, dado que la selectividad del ‘observador sea aceptada explicitamente, no necesita ser perturbadora. Se pueden desarrollar caminos posibles para lograr un consenso en la descripcién, si los observadores se pueden poner de acuerdo en un conjunto de criterios que ayuden a especificar qué tipos de selectividad son permisibles en quien observa. La variabilidad en la selectividad entre espectadores en el proceso de la observacién de una situacién dada, esté en gran parte determinada por los intereses o metasdel observador, La necesidad de hacer explicita la relacion entre los intereses de éste y su actividad, se debe a la fre- cuente suposicion encubierta de que la observacién objetiva deberd estar divorciada de las predilecciones particulares de quien observa, sean éstas sus intereses o sus metas. En esta forma, al intentar hacer una observacion sistemética, las variaciones debidas a estos factores puedenCAP, 1. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD =—-25 disminuirse si los investigadores pueden ponerse de acuerdo, en forma explicita, acerca de qué tareas se han impuesto a si mismos; esto es, acerca del objetivo o la meta de su observacion. Por otro lado, la variabilidad de las conductas de un observador, mas allé de la oscilaci6n determinada por sus intereses 0 metas, esta deter- minada por las suposiciones implicitas 0 explfcitas del mismo, acerca de lo que constituyen las categorfas o variables importantes, asi como de sus suposiciones sobre las posibles interrelaciones entre ellas. La yuxtaposicién de un conjunto de suposiciones interrelacionadas, ya sea implicita o explicita, rara vez es accidental, De acuerdo con Pepper (1942), sugerimos aqui que una metéfora o analogia (Simon y Neweil, 1963) determina en forma tipica el tipo de teoria que sirve de base a la observacion y la descripcién. La importancia dela metéfora en las teorfas en desarrollo para ordenar los fendmenos de un drea poco conocida de investigacién, ha sido considerada por varios autores. Al in- tentar conceptualizar un conjunto desconocido de contenidos, se puede suponer que los contenidos desconocidos pueden ser semejantes en su forma de funcionar, a un conjunto de eventos o contenidos mas conoci- dos o familiares, para los cuales ya existen conceptos e hipotesis. En suma, una metéfora contribuye a los procesos de descripcion de un conjunto de contenidos de la siguiente manera: por definicién, un conjunto desconocido de contenidos es aquel para el cual no existe una teorfa; esto es, le faltan conceptos y afirmaciones proposicionales. Una afirmacién proposicional es aquella que relaciona dos o mas categorias de una teoria, digamos, una suposicién, una hipétesis, o una ley que esta en relacién con la teoria misma. Un observador puede suponer que los contenidos desconocidos son generalmente semejantes a otro conjunto de contenidos que le son fami- liares, Puede proceder a traducir los conceptos y proposiciones de los contenidos conocides a un conjunto andlogo de conceptos y propo- siciones del érea desconocida. En esta forma la metédfora sirve en forma indirecta como guia en la observacién y descripcién de los contenidos desconocidos. Reiterando entonces, una metéfora sirve para generar una teoria y ésta a su vez, sirve como guia en la observacion; sin embargo, como el tipo de metdfora usada determina el tipo de teoria que se genera, se colige que la met4fora seleccionada influye indirectamente sobre los tipos de observacién que se hacen inicialmente en un drea desconocida. Por otro lado, las metéforas que se toman prestadas de un sistema lingitistico dado, no s6to tienden a restringir el sentido comin, sino también la descripcidn sistematica formal de un conjunto de fenomenos. Se puede decir, alternativamente, que los sistemas de lenguaje diferen- tes, cuando son aplicados a la misma situacion desconocida, introducen variabilidad en Jas maneras en las que se organicen y describan los est{mu-26 PRIMERA PARTE, TEORIAS IDEOGRAFICAS jos sensoriales —variabilidad determinada por las metéforas implicitas prestadas de los lenguajes. Los conceptos y relaciones implicitas en un sistema lingiistico dado, que se aplican a la caracterizacion de fendmenos en un drea de contenido por medio de! desarrollo de ese lenguaje. Por lo tanto, es bastante posi- ble que haya cualquier nimero de metaforas incompatibles dentro de un sistema lingitistico en la caracterizacién de los fenémenos de un drea de contenido dada. En esta forma, las descripciones informales de sen- tido coman de un conjunto dado de contenido (ejemplo, descripciones para las cuales las metaforas, categorias y suposiciones correspondientes no se planteen en forma explicita), pueden involucrar metéforas incom- patibles y por lo tanto suposiciones desacordes. El uso de metdforas en la teorizacién progresa a lo largo de varias etapas. La actividad teérica puede proceder en forma tipica —de un estado en el que el observador emplea una metéfora o analogfa implicita de un area mas conocida para él— en su intento por desarrollar concep- tos para ordenar un nuevo contenido de fendmenos. A medida que el teérico trata de comunicar sus observaciones a otros, las categorias traducidas que estén basadas en su metdfora, se vuelven mds explicitas debido a que describen los eventos ordendndolos en varias categorias. Mas atin, a medida que hipotetiza relaciones entre categorias en forma aprioristica, esto es, anterior a la observacin sistematica o experimen- tacién, se le puede preguntar acerca de sus razones, y a medida que trata de explicarlas, se alude explicitamente a la analogia o metéfora. Ello se debe a que las afirmaciones proposicionales aprioristicas que relacionan las categorias se derivan de la metAfora. Al considerar las metéforas en relacién a los intereses y metas del observador, es importante hacer notar que la metdfora que un obser- vador utiliza para desarrollar su teoria y los intereses que postula son con frecuencia independientes, Metdforas diferentes y sus correspondientes teorias, son diferen- cialmente adecuadas para diferentes tipos de problemas. La tarea del investigador es, entonces, antes de decidirse a elaborar un modelo que esté basado en una metdfora dada, examinar metdforas alternativas y considerar sus respectivas contribuciones y aplicabilidad a los problemas que més le interesen. Aunque las diferentes teorfas por lo general se refieren a conjuntos de fenémenos no superpuestos —siendo este el caso de las teorias de la personalidad— también puede haber algunos ejemplos en los que dos o mas teorias que estén basadas en metéforas diferentes proporcionen descripciones diferentes del mismo conjunto de fenémenos. Aun cuando una metafora puede ser Gtil en la generacién de una teorfa rudimentaria que a su vez puede ser usada para la descripcion de un conjunto de fenémenos desconocidos, el valor de la teoria, porCAP. 1. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD = -27. supuesto, s6lo podré estar dado en términos de la evidencia empirica que se relaciona con esa hipétesis. Con fa acumulacin de la evidencia se puede considerar necesario aumentar y/o crear nuevos conceptos originalmente no sugeridos por la metafora y se puede requerir también la modificacién de las afirmaciones proposicionales sugeridas en un principio. El progreso en la teorizacion, més alld de la etapa en que la metd- fora se selecciona para ei estudio de una clase especifica de problemas, consiste en la traduccion de las categorias de ésta en conceptos de la teoria que incluyen el establecimiento explicito de criterios para la me- dicion de los mismos. Si se ve que los criterios para clasificar los fendmenos en categorias son lo suficientemente confiables y validos, el te6rico procede a comprobar algunas de las afirmaciones proposicio- nales, derivadas de la metéfora, que relacionan las categorias unas con otras. En la investigaci6n actual, tales afirmaciones proposicionales son denominadas suposiciones basicas de una teoria o hipétesis a comprobar. TEORIAS, MODELOS Y PARADIGMAS Para muchos autores, teorizar significa especular acerca del estudio de algo. No obstante, sabemos que “los hechos” son elementos uti- Jes que demuestran una realidad: un comportamiento y una conducta observables. Por lo tanto, para diferenciar el hecho de la teoria, R. Mu- tray (1979) sefala que el hecho y los datos pueden ser tanto observa- ciones discretas y mediciones de acciones como los resiimenes de dichas observaciones y sus respectivas mediciones. En realidad no es facil definir lo que es una teoria, ya que tiene mu- chos significados, sustentados en esctitos filos6ficos y cientificos. Po- driamos, sin embargo, inclinarnos por aquella corriente que la define como la explicacién del cémo los hechos se acomodan o se juntan entre sf. Por Jo tanto optaremos por decir que el proceso de teorizar lleva im- plicito el significado del acto de proponer, es decir: cudles hechos son més importantes para comprender y qué clase de relacién entre los he- chos es mds significativa para originar dicha comprensién. Porque la teorfa es lo que da sentido a los hechos, o en pocas palabras, les da su significado. Sin teoria, los hechos son un desorden de manchas desorga- nizadas en un lienzo, de puntos desconectados que no forman el cuadro del cémo y el porqué se forma el nifio. La teorfa se puede comparar con los lentes por los cuales se miran ciertas cosas. Estos lentes (feor/a) filtran algunos hechos y {es dan una estructura o significado particular.28 LA TEORIA Y OTROS TERMINOS La teorfa puede también referirse 0 relacionarse directamente con los esquemas para organizar datos. Una teoria seré cualquier proposicién que describa: 1. cudles hechos son los més importantes para compren- der algo, y 2. qué clase de relacién entre los hechos es mds significativa para originar dicha comprensién. Otros estudiosos restringen el uso del término teoria y la definen como un conjunto de propuestas que inclu- yen: a) leyes y principios que sirvan de axiomas, 5) otras leyes 0 teo- remas que se deducen de los axiomas, y ¢) definiciones de los conceptos (Reese Overtor, 1970). Sin embargo se encuentra en la bibliografia de la psicologfa una gran variedad de términos de uso comtn. Significan éstos un grave problema, pues en la praxis se deben relacionar unos con otros. Por ejemplo, algunos autores usan los términos teoria, modelo y paradigma como sinénimos. Pero antes de adentrarnos en el andlisis de la teoria, revisaremos algu- nos de estos términos tedricos para conocer cémo los usan los diferentes autores. Los mds comtinmente usados como sinénimos son: teorfa, modelo, paradigma, analogfa, estructura y sistema. Y los usados para identificar las diferentes propuestas dentro de una teoria son: propues- tas, axiomas, postulados, hipétesis, principios y leyes. Como se describié anteriormente, teoria es cualquier proposicién que describa: 1. cudles hechos son los mds importantes para comprender, y 2. la clase de rela- cién entre los hechos mds importantes que originen la comprension, La palabra modelo ha adquirido gran popularidad en las ultimas dé- cadas como etiqueta para propuestas tedricas. No obstante, el térmi- no causa cierta confusién, ya que cualquier autor puede utilizarlo en su sentido mas amplio, mientras que otros, de una manera més restringida. En su sentido més amplio, “modelo” puede significar cualquier idea tentativa de relacién entre variables. A este nivel tan general, un mode- lo puede ser una palabra que sugiera algo sobre la naturaleza bdsica del hombre y su realidad. En un sentido més limitado, se ha usado la pa- labra modelo para explicar, por ejemplo, una representacidn grafica 0 matemiatica de la manera en que algo funciona. Otro término cominmente usado en psicologia es “paradigma”. Al- gunos autores lo utilizan para exponer un modelo muy general, un amplio punto de vista, 0 describen las relaciones entre la realidad y lo humano; as{ también, para definir un punto de vista general o especifico de la descripcién de la relacién entre fas variables. En este sentido se equipa- ta paradigma con modelo, y se usan ambos términos de manera indis- criminada. Las palabras estructura y sistema se consideran conjuntamente, por- que tienen el mismo significado. Cada cual identifica los elementos que componen algo y describe la manera como estos elementos se interre-CAP. 1, IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD 29 lacionan, Al conjunto complejo de principios y sus interacciones se le Hama “sistema”. Asf pues, un segmento de un complejo conjunto de principios puede ser tomado como una entidad separada con sus principios constituyentes y también Iamarse sistema o subsistema por sf mismo. Hay seis palabras que se refieren al tipo de proposiciones que deben incluirse en la teoria, las cuales son: propuesta, axioma, postulado, hipétesis, principio y ley. Para entender en forma pragmitica estos seis términos, debemos precisar el papel que desempefia cada uno de ellos dentro de las cuatro fases que todo autor debe experimentar para crear una teoria. Para empezar, los tedricos aceptan ciertos conceptos como verdade- ros, sin necesidad de comprobarlos. Estos principios, autoevidentes, son en forma frecuente Ilamados propuestas, axiomas 0 postulados. Un axioma 0 un postulado, es una proposicién formal de una conviccién, en la cual el modelo tedrico se fundamentard. Después de establecer el fundamento de la proposicién y postularla, el tedrico crea la superestructura del modelo. Por lo general, el modelo, © algunos aspectos de éste, se proponen en forma tentativa, porque el autor no estd seguro todavia de que esto represente un retrato exacto de lo que quiere fundamentar; por ejemplo, el autor dice: “aparente- mente el nifio se desarrolla de esta manera y por estas razones”’; sin em- bargo, no estd totalmente seguro. Entonces, para resolver preguntas que estin todavia inconclusas acerca de la validez de su teorfa, el tedri- co puede condicionar sus propuestas para ser probadas y comprobadas, y obtener de este modo lo que usualmente se llama hipétesis. Una hipstesis o estimacién tentativa del verdadero estado de una si- tuacién, es una propuesta que no estd siempre en forma condicional. Puede ser un enunciado declarativo simple, que implica solamente la condicién. Como otra opcidn, la hipdtesis se puede proponer en for- ma interrogativa. Cuando se comparan teorfas, lo que interesa es comprender las di- ferencias de cada una y juzgar por qué raz6n una es mejor que la otra. Pero para emitir este juicio, es necesario saber qué estandares servirin de base para precisar qué tan correcto es. Sin embargo, no todos pre- fieren la misma teoria porque no todos utilizan los mismos estanda- res para apreciarlas. Asf, proponemos revisar algunos de los estandares mds comunes que se utilizan para diferenciar las teorfas correctas de las erroneas. Se consideran nueve esténdares para poder juzgarlas, los cuales no deben adoptarse como propios; se proponen y si te convencen o se adap- tan a sus propios valores, entonces adoptard unos, eliminard otros y afia~ dird los propios estdndares que Je permitan enjuiciar cualquier teoria que se presente. Estos estdndares se proponen, no para decidir lo que30 PRIMERA PARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS debe ser llamada una teorfa, sino para ver qué tan valida o qué tan bue- na o mala puede ser. Regla 1. Una teoria es mejor si refleja con exactitud los hechos de un mundo real, Por lo tanto, es un error llegar a conclusiones a partir de una muestra pequefta de una gran poblacién, cuando existen razones para creer que las condiciones de los dos grupos son diferentes de mane- ra significativa. Regla 2, Una teoria es mejor si esta planteada de una manera clara y comprensible para cualquier persona que sea razonablemente compe- tente; es decir, para cualquier persona que posea un buen manejo de su Jenguaje y de las mateméticas, y una capacidad de analisis I6gico. Para ser més explicitos, ser razonablemente competente es la capacidad para comprender: 1. qué facetas o eventos del mundo teal se refieren a de terminada parte de la teoria, 2. el significado de los términos utilizados en el modelo, 3. las propuestas basicas en las que el modelo se funda- menta, y 4. cémo las explicaciones o predicciones del modelo se dedu- cen légicamente de las definiciones y propuestas. Si se observa falta de claridad en determinada teoria, es probablemente error del tedrico por plantearla en forma confusa, o error del lector por carecer de la com- petencia razonable para comprenderla. Regla 3. Una teoria es mejor si no sélo explica el porqué de la ocu- rrencia de los sucesos en el pasado, sino que también predice con exacti- tud lo que va a suceder en el futuro, Y mejor atin, si hace predicciones acerca de alguna conducta especifica, en vez de especular en relacién con comportamientos generales. Regla 4. Una teoria es mejor si ofrece una guia practica para la re- solucion de problemas cotidianos, en lugar de relegarlos a la responsabi- lidad de determinados profesionales que puedan resolverlos. Regia 5. Una tcoria ¢s mejor si cs internamente consistente. La esencia de la teorfa es su estructura, la descripeién de sus elementos y la manera en que éstos interactiian. Los tedricos eligen diferentes formas para exponer los marcos de referencia de sus principios; por ejemplo: 4 pesar de que los tedricos explican verbalmente sus modelos, algunos acompafian sus descripciones verbales con simbolos matematicos que petmiten manipular los componentes de la teorfa de acuerdo con las re- alas logicas. También se utilizan los diagramas, si la teoria involucra dos dimensiones que interactdan, como la relacién entre edad mental y cro- nol6gica; entonces, dicha relacién se representa con una formula simple. De cualquier manera, el modo de presentar el sistema (palabras, s{mbolos matemdticos o diagramas) de acuerdo con este estdndar, debe ser inter- namente consistente. Regla 6. Una teoria es mejor si es mas econémica en el sentido de su fundamentacion; es decir, que contenga e] menor numero de propuestasCAP. 1. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD 31 no comprobadas y que requiera de mecanismos simples para explicat todo el fendmeno que abarca. Lloyd Morgan propuso que cuando dos explicaciones de un fenomeno van de acuerdo con los hechos, es prefe- rible etegir la mas simple de ellas. Regla 7. Una teoria es mejor si no es falsificable o desconfirmable. Para ilustrar el problema de lo falsificable, daremos el siguiente ejem- plo: imaginemos que se crea una teoria de desarrollo social en la que la dieta es el primer determinante del ajuste social de un nifio. Se propo- ne que la combinacién apropiada de [a vitamina B es particularmente importante, pues originaré un nifio bien ajustado en el aspecto social, mientras que la mala combinacién dard como resultado un nino desajus- tado. La hipétesis, en esta forma, se vuelve falsificable cuando se espe- cifica la apropiada o inapropiada combinacion de la vitamina B. Ahora se, pueden hacer experimentos para determinar si este aspecto es 0 no vilido. Pero vamos a afadir otro elemento a esta teoria que sera Hama- do factor de contraparte, y propondremos que cuando esté presente, la combinacion de la vitamina B trabajaré de forma opuesta a la que nor- malmente se esperaria. Si afladimos este factor, esta teoria se ha con- vertido en no falsificable. Si alguien trata de comprobar esta teor{a y descubre que muchos nifios que ingicren una combinacion impropia de vitamina B son niflos bien ajustados socialmente, se le explicaré que en esos nifios e} factor contraparte es el que ha operado. Por lo tanto, la teorfa es no falsificable y serd siempre correcta Regla 8. Una teorfa es mejor si estimula la creacion de nuevas inves tigaciones técnicas y el descubrimiento de nuevos conocimientos, Esto puede ser llamado criterio fértil, pues muchos tedricos han sido muy fértiles en cuanto al nimero de nuevas investigaciones que han abierto y Ja cantidad de estudios que han estimulado. Regia 9. Una teoria es mejor si llega a ser autosatisfactoria, es de- cir, si explica con sentido el desarrollo. Esto puede ser Hamado al es- tandar de la autoafirmacion. Es una especie de conjunto que depende no solo de los estandares previos, sino de factores emocionales e intuiti- vos que no son identificados facilmente. DEFINICION Y CARACTERISTICAS DE UNA TEORIA DE LA PERSONALIDAD Las bases para describir los méritos relativos de las diferentes teorias, han sido muy discutidas. Una forma de resumir los hechos es en térmi- nos del uso y de Ia aplicabilidad practica de un sistema tedrico como ctiterio de su valor. Algunos autores han rechazado este criterio. EI sistema evaluativo se deriva de una orientacin mds basica acerca de la naturaleza y funcién de los conceptos 0 sistemas conceptuales en32 PRIMERA PARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS general. Algunos te6ricos (Kelly, 1955; Piaget, 1960) han expresado que los conceptos que un individuo utiliza para ordenar y describir su experiencia tienen un significado adaptativo en el hecho de que le per- Miten prever, anticipar o predecir, sobre la base de una informacién limitada, qué es lo que posiblemente suceda en una situacion nueva o desconocida. De esto se sigue que en tal forma se le permite al indi- viduo tener algtin grado de control o influencia sobre lo que le sucede en variadas situaciones. El valor préctico de un sistema estard, por supuesto, basado en la confiabilidad de las categorizaciones que haga el sujeto, y en las inter- relaciones reales que existan entre los diferentes criterios usados por él, Si las conductas en cuestién pueden ser categorizadas en forma confiable, y si éstas se hallan altamente interrelacionadas e inversamente correlacionadas con otras clasificaciones dentro de otra u otras categorias, esperamos que la persona que utilice este sistema de categorizacién pueda derivar de é1 algin poder predictivo y algin control de sus rela- ciones interpersonales. Por otra parte, es bastante posible que las conductas no puedan categorizarse en forma confiable, y que atin pu- diendo, quiz4 las conductas clasificadas dentro de una categoria no estén interrelacionadas, Como consecuencia, en el caso de la falta de confianza en la categorizaci6n, el individuo no tiene forma de compro- bar sus predicciones y esencialmente mantiene un sistema de categorias que puede ser refutado, En el caso de tener categorias confiables, pero criterios no correlacionados, el sujeto tiene por lo menos la opcién de comprobar la exactitud de sus predicciones. Es posible, en el tltimo ejemplo, que la ulilizacion del sistema de categorfas particular que haga el individuo tienda a disminuir las oportunidades de comprobar sus pre- dicciones. Cualquier sistema conceptual, ya sea el limitado y relativamente simple que los individuos usan en sus observaciones cotidianas y los intentos de predicci6n e influencia que tratan de ejercer sobre sus rela- ciones interpersonales, 0 en el caso de un tipo de sistema conceptual més elaborado y formal, como en una teoria de la personalidad, puede ser examinado en términos de su valor predictivo y su posibilidad de proveer un control. En esta forma, una teorfa o un sistema conceptual limitado puede ser visto como un instrumento que provee de variados grados de poder predictivo o de posibilidad de control 0 influencia. La calificacion de variados grados requiere mayor elaboracién. Los con- ceptos de precision y generalidad (Pepper, 1942) pueden aplicarse a cualquiera de los dos criterios, El grado de precision o generalidad de prediceion que una teorfa proporciona al que la utiliza, constituye un conjunto de los criterios para juzgar el valor de la misma. En este con- texto, la precision se refiere al grado en que se pueden hacer afirma- ciones discriminativas, correlativamente exactas, acerca de eventos queCAP. 1. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD 33 no estaban incluidos en la muestra inicial de ejemplos que Hevé a la elaboraci6n de las afirmaciones proposicionales del sistema tedtico. En el contexto del control o influencia de las conductas interper- sonales, la precision se refiere al grado en que se pueden producir cambios especificamente denotativos 0 relativamente exactos por me- dio de la utilizaci6n de la teoria. De dos sistemas teéricos, aquel que categorice y tenga afirmaciones proposicionales que relacionen a un rango mas amplio de fendmenos es el que integrard el sistema mas general. El grado de generalidad de dos sistemas puede ser fcilmente comparado cuando los fendmenos que uno de ellos intenta categorizar son un subconjunto de los fendmenos que el segundo describe. El segundo es el sistema mas general. Sin embargo, cuando ninguno de los conjuntos totales de fendmenos del sistema pueden incluirse como un subconjunto del otro sistema, los grados relativos de generalidad seran muy dificiles de especificar. En estas situaciones el criterio de precision que corresponde al area de espe- cializacién de cada teoria, serd el mas importante, Un sistema tedrico més general, al categorizar y hacer afirmaciones proposicionales que relacionan a un rango més amplio de fenémenos, pareceria también capaz de hacer predicciones y especificar los procedi- mientos para influir la conducta en un rango més amplio de instancias. Sin embargo, al comparar el grado de generalidad de dos teorias, uno no necesita hacer esta suposicin. En vez de esto, se puede proceder direc- tamente a la evaluacion del grado de generalidad en la prediccion de cada una de las teorfas, y del grado de generalidad en la especificacion de los procedimientos que influyen la conducta, para cada teoria. De dos hipétesis que fueran igualmente generales, la més precisa seria considerada mds valiosa sobre la base de los criterios anteriores. Una vez més, de dos teorias casi igualmente precisas, la mas general serfa consi- derada la mds valiosa. ‘Ademis de su valor en predecir e incluir los fenémenos que intentan describir, tenemos la economia de esfuerzo que proporcionan al usuario. Una teoria es un sistema conceptual bien coordinado, que intenta dar coherencia racional a un cuerpo de leyes empiricas conocidas, de las cuales se pueden deducir teoremas cuyos valores predictivos pueden ser probados (Allport, 1965); constituye cuando nos referimos a una teoria de la personalidad, la organizacién parsimoniosa del rango total de co- nocimientos en un campo dado (Allen, 1965), lo suficientemente com- prensiva como para abarcar o predecit un amplio rango de conducta humana. Las caracterfsticas de una buena teoria de ta personalidad son, segin algunos autores, fas siguientes: las afirmaciones de ella deben estar de acuerdo con los datos empiricos que la basan; debe generar investiga- cién; debe ser simple y parsimoniosa: debe ser general (abarcar en su34 PRIMERA PARTE, TEORIAS IDEOGRAFICAS explicacion a un gran namero de eventos); debe ser suficientemente operacional para poderse comprobar empiricamente; debe ser consis- tente y l6gica; y, por Gltimo, una buena teorfa debe tener utilidad y valor explicativo y practico (Hail y Lindzey, 1965;McClelland, 1967; Allport, 1965). Se han hecho algunos intentos para clasificar las definiciones y las diferentes aproximaciones al estudio de la personalidad. Es probable que la primera haya sido realizada por Allport, en 1937. El sugirié 7 categorias: biofisicas, biosociales, ‘inicas, integrativas, del ajuste, esencial diferencial, y de Omnibus (1937), Otras clasificaciones dife- rencian entre estructura y dindmica, rasgo y tipo; entre ser ideogrificas 9 nomotéticas, Las teorfas ideograficas buscan regularidades intraindividuales, estudiando pocos casos tinicos; basan sus afirmaciones y suposiciones en el reporte de lo que es inmediatamente observable ¢ interpretable en términos de la situacién y localizacién dentro del espacio vital mas am- plio del que percibe o se comporta; es decir, se atiende a la interpre- tacion que da el sujeto de lo que sucede dentro de él, de acuerdo a como él lo percibe, a su realidad subjetiva, subraydndose las caracteris- ticas tinicas y el estudio de la personalidad total. Las teorias nomotéticas buscan regularidades interindividuales, es- tudiando a grandes conjuntos de sujetos al mismo tiempo, investigando cudles aspectos o factores se presentan en todos, con més 0 menos regu- Jaridad; y tratan de descubrir las leyes generales que explican y gobiernan a éstos. Si bien reconocen la existencia de hechos tnicos, explican estos como el “punto de interseccién de un namero de variables cuantitativas” (Eysenck, 1952). Uno de los principales problemas al definir la teorfa de la persona- lidad es el hecho de que los cientificos se rehisen a reconocer las teorias existentes como reales dentro del modelo cientifico. Ya sea que no puedan cumplir los criterios de una teoria cientifica real (Sarason, 1966) las teorfas existentes no son tales y por lo tanto requieren un nuevo lenguaje, nuevos métodos y una ciencia aparte de la persona (Shontz, 1965). Cuando los estudiosos de la personalidad se enfrentan a la pregunta jcudndo una teorfa no lo es? 0 jla formulacién de las teorfas tendra que ser diferente para cada uno de los apartados de la ciencia?, se colige que Ia respuesta al respecto tendrd que encontrarse en el futuro. Por otro lado, Farber sostiene que una teoria relativamente com- prensible de la conducta, especialmente si contiene variables de tipo motivacional, se califica como teoria de la personalidad. Parece ser que la tendencia actual acerca mas al término de teorfa de la conducta o teorfa conductual que al término de teoria de la personalidad.CAP. 1. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD 35 En los pérrafos anteriores hemos subrayado la variabilidad en Ia des- cripcién de configuraciones idénticas de estimulos, la posibilidad de interpretaciones alternativas 0 la posibilidad de construcciones alterna- tivas. Hemos sugerido que la variabilidad en ia descripcién esté basada en lossiguientes factores; intereses del observador, metéfora empleada y sistema lingii{stico utilizado. El grado de variabilidad en la descripcién de quien observa es en sf mismo variable dependiendo de los tipos de fenémenos a los cuales se describe. Se puede pensar que el grado de variabilidad en la descripcién del teérico aumenta con la ambigiiedad o falta de textura de la situa- cion descrita. En forma circular, la estructura se define entonces como el grado de consenso dentro de un grupo cultural en la descripcion de una situacion dada. Las consistencias en las conductas de la misma persona en diferentes contextos, son denominadas caracteristicas, hdbitos, rasgos, etc., y la coleccion de estos, incluso sus interrelaciones, se denomina personalidad. La tarea principal de una teoria de la personalidad radica en establecer aquellas consistencias de la conducta que no estén determinadas por variables contextuales, Cada teorfa de la personalidad propone, entonces, sus propias listas de rasgos e interrelaciones supuestas entre las caracte- risticas; éstas son las dimensiones o factores de personalidad que pueden usarse para clasificar las conductas interpersonales mas estables de un individuo, Estas dimensiones de la personalidad junto con las variables contextuales sirven para explicar la variabilidad de la conducta —por ejemplo las variaciones en la conducta se expresan como alguna funci6n de las oscilaciones de las dimensiones en la personalidad y de Jas variables contextuales. Esto en esencia constituye nuestra definiciér del drea de la personalidad. Cualquier teoria de la personalidad que se suponga ser razonable- mente comprensiva deberd conjuntar las siguientes tonicas. Ya sea general o relativamente limitada en su alcance, una teoria de la personalidad extrae un segmento de fenémenos sociales interperso- nales que son considerados significativos desde su punto de vista —signi- ficativos en el sentido de que son de interés vital para la teoria. El problema basico entonces, es explicar la variabilidad de estos fenémenos. El término variabilidad se refiere ya sea a las variaciones de la conducta en la misma persona oa las diferencias entre las conductas de diferentes personas. La definicién de la variabilidad se precisa claramente a medida que las categorias para clasificar la conducta y los procedimientos de medicion se hacen mas explicitos y consensuales. Una vez que se ha establecido la variabilidad en la conducta inter- personal, la tarea del teérico consiste en explicar la mayor parte de esta variabilidad que le sea posible. La frase explicar la variabilidad se refiere a indicar en qué forma se encuentran relacionadas sistemdticamente las36 PRIMERA PARTE. TEORIAS IDEOGRAFICAS. yariaciones a lo largo de una dimensién o factor dado, con las varia- ciones en otros factores, En forma tipica, un tedrico relaciona ciertas categoria y sus dimensiones asociadas con las categorias dependientes principales. Es la variabilidad en la conducta relacionada con estas categorfas la que intenta explicar. La explicacin de ial variabilidad consiste en demostrar como las variaciones en tales categorfas dependien- tes se relacionan con las variaciones en otras categorias independientes. Entre més elaborada sea una teoria, con més precisién podra especifi- carse la variabilidad de sus factores dependientes principales en términos de sus factores independientes. La variabilidad restante, no explicada en la variable dependiente, se considera como error experimental; esto ¢s, variabilidad debida al azar 0 a factores desconocidos e incontrolados. Trataremos de presentar los procedimientos que se siguen t{picamen- te al tratar de explicar la variabilidad en los fenémenos de interés. Tales procedimientos pueden estar ejemplificados por conjuntos de preguntas como las que exponemos en los siguientes parrafos. La cuestién mas amplia que se le puede formular a cualquier teoria de la personalidad es: cual es la relacién funcional entre las variables interpersonales y/o variables contextuales externas y las variables conductuales? Para contestar tal pregunta primero tendremos que tesu- mir las categorfas o variables que la teorfa propone para la clasificacion de la persona, del contexto y de la conducta. Después, deberemos resumir las afirmaciones proposicionales que la teoria utiliza para relacionar los efectos de los factores personales, contextuales, y los efectos interactivos de estos con los factores conductuales. Como hemos visto, tanto las categorias como las afirmaciones proposicionales de una teorfa son tipicamente generadas sobre Ja base de alguna metdfora implicita 0 explicita, y la tarea de resumir las categorias y afirmaciones proposicionales de una teoria se ve simplificada si se puede establecer en forma explicita la metéfora subyacente, La pregunta general anterior puede basarse en términos de varios factores que la componen en la siguiente forma: a) para un observador dado y en un contexto dado, ;,c6mo se interrelacionan las variables intra- personales con las variables conductuales?; b) para un observador dado y una persona dada, ;cémo se relacionan las variables conductuales?; c) si los efectos de las variables intrapersonales y contextuales no son postulados como independientes unos de otros, ;,cémo se considera que interactéan en su contribucién a los resultados conductuales? Los andlisis psicologicos que intenten responder a las preguntas anteriores serin denominados contempordneos. Si el andlisis contempordneo de la conducta tiene buen éxito, y las cuestiones anteriores son respondidas en forma satisfactoria para e tedrico-observador, se concluiré que éste puede explicar la consistencia 0 variabilidad de la conducta dentro del individuo o la consistencia o variabilidad de las conductas entre indi-CAP. 1. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAPERSONALIDAD = 37 viduos, en contextos iguales o diferentes. Se colige también que las pre- guntas al respecto del funcionamiento psicopatolégico también podrén ser explicadas, aunque sea en forma parcial puesto que una condicion necesaria para que una conducta se considere patoldgica es que sea poco frecuente en el contexto en el que ocurre, También nos podemos formular, y hacerle a las teorfas de la perso- nalidad otras tres preguntas interrelacionadas. Este conjunto de cuestio- nes estard disefiado para producir andlisis de los fendmenos 0 cambios telativamente estables en los valores de las categor {as intrapersonales que un individuo manifiesta a lo largo del tiempo, ya sea en el curso det desarrollo 0 bajo presiones contextuales especiales. Estas interrogantes son: a) ;cOmo surge o se desarrolla un patron o constelacion de valores dados de categorias intrapersonales?; b) ,e6mo se mantiene una conste- lacion dada de valores de categor‘as intrapersonales?; ¢) ,cOmo se puede inducir para que aparezca cuando no est presente una constelacién dada de valores de categorias intrapersonales? Los andlisis que intentan con- testar este grupo de preguntas se denominan andlisis longitudinales. En la mayorfa de las teorfas de la personalidad que intentan ser comprensivas, parece haber una division del trabajo en el sistema de categorias y afirmaciones proposicionales que relaciona estas categorias. Algunas de las categor{as y afirmaciones proposicionales se enfocan a las preguntas contempordneas mientras que otras estén especialmente disefiadas para responder a preguntas longitudinales. Bibliografia ALLEN, R. M., Variables in Personality Theory and Personality Testing: An inter pretation, Charles C. Thomas Publisher, 1965. ALLPORT, F. H., Theories of Perception and the Concept of Structure, Wiley, Nueva York, 1965. BISCHOE, L..J., nterpreting Personality Theories, (segunda edici6n), Harper y Row, 1964, BURTT, E. A., The Metaphysical Foundations of Modern Physical Science, Double- day, Nueva York, 1932. CASSIRER, E., Substance and Function and Einstein’s Theory of Relativity, Dover, Nueva York, 1953. CATTELL, R. B., The Scientific Analysis of Personality, Aldine Publishing Com- any, Chicago, 1965. EYSENCK, H. J., The Scientific Study of Personality, Rutledge & Kegan Paul, Lon- dres, 1952, GUILFORD, J. P., Personality, McGraw Hill, Nueva York, 1959. HALL, C. 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