Nicolás Arata y Marcelo Mariño

La educación en la Argentina
Una historia en 12 lecciones

Manuel Antelo. Diseño multimedia

Ignacio Frechtel y Rocío Slatman. Colaboradores

Gabriel Ramírez. Ilustraciones

Lecciones NOVEDADES
' — -• • MIU LA , •• '
FORMACIÓN D O C I M T Í EDUCATIVAS
Buenos Aires • México
 Arala. Nicolás
La e d u c a c i ó n e n (a A r g e n t i n a U n a historia e n 12 l e c c i o n e s I N i c o l á s
A r a l a y M a r c e l o M a r i n o , ¡lustrado por G a b r i e l H e r n á n R a m í r e z - 1a ed -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires Centro de Publicaciones Educativas
y Material Didáctico. 2013.
280 p - CD-ROM il . 2 8 x 2 0 c m .
í L e c c : o n e s p a r a la f o r m a c i ó n d o c e n t e / N i c o l á s A r a t a . 1)

ISBN 978-987-538-377-7

1 Historia d e la E d u c a c i ó n A r g e n t i n a I. M a r i n o . M a r c e l o II R a m í r e z ,
G a b r i e l H e r n á n ilus III Titulo
C D D 370 982

Corrección de estilo: Susana Pardo

Diseño de portada y estampa de CD-ROM: Andrea Melle
Ilustración de portada: Gabnel Ramírez
Diseno y diagramación de interior: Déborah Glezer
Diseño multimedia: Manuel Antelo

E s t e libro c o n f o r m a u n a u n i d a d j u n t o c o n el C D - R O M m u l t i m e d i a P r o h i b i d a su v e n t a por s e p a r a d o

1o edición, julio de 2 0 1 3

noveduc libros
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ISBN 978-987-538-377-7

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No se permite la reproducción parcial o total, el a l m a c e n a m i e n t o , el alquiler, la transmisión o la t r a n s f o r m a c i ó n d e este libro ni del C D - R O M q u e

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permiso previo y escrito del editor Su infracción está p e n a d a por las leyes 11 723 y 25 4 4 6
 LECCION

ta lürindción de una tramo. las ideas

pedagógicas durante la consolidación del Estado
 Existen períodos en la historia en los que el tiempo parece acelerarse. Esto suele acon-
tecer con las etapas en las que el devenir cobra un espesor que no se ajusta a las unidades de
medida tradicionales. Así, ei tiempo objetivamente cuantificable y la percepción de los sujetos
y las sociedades que lo viven sufren un desacople; el tiempo transcurre con una densidad dife-
rente, su ritmo se altera respecto de períodos precedentes y la intensidad se convierte en una
de sus características más significativas.
Si efectuamos una mirada retrospectiva, podemos considerar a las décadas que van
desde el crepúsculo del orden rosista hasta la llegada de Roca a la presidencia —expresión
triunfante del Estado nacional sobre Buenos Aires— como un tiempo caracterizado por la ace-
leración y la condensación. El complejo proceso que se había abierto en 1 8 1 0 encontraba, a
mediados del siglo XIX, nuevas condiciones y claves para su resolución. La expansión capitalista
y la división internacional del trabajo reservaban para la Argentina una inserción en el mercado
mundial como productora de materias primas y para ello se tornaba urgente la construcción de
un orden social y económico capitalista. Ubicar al país en la senda del progreso requería mano
de obra, capitales y un mercado de tierras, entre otros factores; era imprescindible la creación
de un orden político y jurídico que garantizara transformaciones estructurales. Así, el proceso de
formación del Estado ingresó en su última y definitiva fase de consolidación.
En esta lección vamos a recuperar algunos de los sujetos y discursos que intervinieron ac-
tivamente en el terreno educativo durante ese período. Para ello haremos un ejercicio. Repondre-
mos algunas ideas y propuestas que en esos años desarrollaron Domingo F. Sarmiento, Marcos
Sastre. Juana Manso. Amadeo Jacques y José Manuel Estrada. Lo haremos siguiendo aspectos
de sus biografías, de sus trayectorias políticas e intelectuales, de sus preocupaciones educativas
y de las cuestiones político-pedagógicas que instalaron. Nos proponemos pensar el período de
esta lección tomando a cada uno de ellos como indicios de la trama pedagógica moderna, que
se fue constituyendo en la antesala de la organización del sistema educativo nacional.

Después de Rosas

Tras la derrota de Rosas ante el Ejército Grande —comandado por Urquiza— en la batalla
de Caseros (1852), se abrió un nuevo tiempo. La urgencia por producir la unificación nacional

99 'f
 í Arata - Marino I

se respiraba en la atmósfera. Se iniciaba un período cargado de disputas políticas, de debates

ideológicos y polémicas pedagógicas, de conflictos entre regiones y de represión desde el poder
"nacional" que buscaba consolidarse. La guerra contra Paraguay y las campañas militares de dis-
ciplinamiento y de exterminio de las comunidades indígenas marcaron trágicamente al período.
Una mirada de larga duración nos permite comprender el peso que tuvieron esas décadas
conflictivas en el proceso de formación del Estado nacional argentino. Sus protagonistas fueron
atravesados por un tiempo social y político que estuvo cargado de inminencia, de luchas por la
hegemonía, en el que se buscaba definir el proyecto de nación.
Si bien la batalla de Caseros fue un punto de inflexión dentro del proceso de formación del
Estado argentino, habría que esperar una década más para que se produjera la ansiada unifi-
cación política. En ese marco, la educación elemental se encontraba en un estado embrionario.
Veamos algunos datos: para 1 8 6 0 existían en Buenos Aires 1 2 6 escuelas fiscales (estatales)
y 2 0 5 particulares, mientras que en el resto de las provincias los números eran sensiblemente
inferiores. Sólo para señalar algunos ejemplos contrastantes: Corrientes, que no tenía escuelas
particulares y aventajaba significativamente en número de escuelas fiscales a las demás pro-
vincias. contaba con 6 3 ; pero el desarrollo de la Guerra contra el Paraguay ( 1 8 6 5 - 1 8 7 0 ) afectó
severamente al tejido social de la provincia y por ende a los avances que se habían registrado
en materia educativa bajo las gobernaciones de Pedro Ferré (cabe señalar que Corrientes su-
frió graves pérdidas durante el conflicto, no sólo en combate: el suelo correntino fue asolado
por epidemias cuando allí se instalaron los hospitales de guerra de argentinos, uruguayos y
brasileños). En San Luis había tan solo una escuela fiscal. En Buenos Aires, los alumnos su-
maban, según los cálculos, 1 7 . 4 7 9 , incluyendo a los de las escuelas fiscales y las particulares.
En la Confederación Argentina, la mayor cantidad de alumnos residía en Corrientes, un total de
5 . 5 0 0 ; le seguía Entre Ríos con 2 . 5 4 1 . Pocos años más tarde, las cifras que arrojó el primer
Censo Nacional ( 1 8 6 9 ) dejaron constancia de que 8 2 . 0 0 0 alumnos asistían a establecimientos
de enseñanza; es decir, aproximadamente el 20% de la población que se encontraba en edad
escolar. En el cierre del período, y de acuerdo con el primer Censo Escolar de 1 8 8 3 , la cifra de
alumnos trepaba a 1 4 5 . 0 0 0 , lo que significa, en t é r m i n o s porcentuales, el 28%.
La mayoría de Jos maestros no contaba con una formación adecuada para enseñar. Esa
tendencia se mantendría incluso luego de que se crearan las escuelas normales, a partir de la
presidencia de Sarmiento ( 1 8 6 8 - 1 8 7 4 ) . Los maestros titulados eran muy pocos respecto de las
necesidades educativas, por ello se permitía que impartieran enseñanza quienes no poseían
título a pesar de la prohibición legal para incorporarlos (tal era el caso de la Ley de Educación
de la Provincia de Buenos Aires de 1875). Ante la falta de maestros, la enseñanza se daba en
contextos y a través de sujetos de los más variopintos. Así lo describiría años más tarde Paul
Groussac: "En una pobre aldea de la Puna he hallado una vez un abogado italiano instruido y
loco de música, que cantaba Rossini en la guitarra; en otra parte, era un antiguo alumno de la
escuela de Beílas Artes de París, que había adornado al carbón sus cuatro paredes". Y para
completar el cuadro enumeraba otros casos: "el capataz de estancia que deletrea a la par de los
alumnos, el procurador sin pleitos, el extranjero sin profesión que pasa por la enseñanza como
por un puente...". A lo que se le sumaban las condiciones en las que se encontraban muchas de
las escuelas: "...que no son sino cabañas cerradas al aire y abiertas a la lluvia, sin ajuar escolar
ni aún útiles de clase..."
En medio de esas dificultades se perfilarían los contornos de la educación moderna en
la Argentina. Los intelectuales del período compartieron —en su mayoría— una preocupación
 I La formación de una trama... 1

modernizadora. Para algunos, la educación se convirtió en el centro de su reflexión y en espacio

de intervención; su producción ensayística y sus propuestas político-educativas impactarian
no sólo entre sus contemporáneos, sino en las generaciones venideras. Dichos sujetos fueron
constituyendo una trama pedagógica que instaló una agenda de t e m a s y de problemas especí-
ficamente modernos, cuyas ideas serían recuperadas en los debates pedagógicos posteriores.
Decimos trama porque entre ellos hubo puntos de contacto, pero no fueron un grupo
homogéneo, articulado orgánicamente. Algunos trabajaron j u n t o s o fueron referencias entre sí.
Otros no. Sus trayectorias fueron diversas, acordaron, expresaron matices e, incluso, en algunos
casos, visiones ideológicamente contrapuestas. Pero compartieron un tiempo favorable para la
emergencia de subjetividades modernas atravesadas por pasiones político-pedagógicas que
impactarían posteriormente en ei sistema educativo nacional, en la formación docente, en la
cultura escolar, en los modos de pensar los vínculos entre la escuela y la cultura política, la edu-
cación y su relación con el Estado y con la sociedad civil. Decimos t a m b i é n que esos sujetos son
indicios, porque cada uno de ellos —en asociación con los otros— nos permite inferir la presencia
de procesos de carácter más general. La imaginación pedagógica posterior organizó sus mitos,
debatió posiciones, construyó representaciones, sus sueños y sus obsesiones sobre la tarea de
enseñar, t o m a n d o esa trama como material constitutivo.

Educación, desierto y nación: la construcción de un escenario

La educación moderna argentina se emplazó sobre un escenario constituido por imágenes

muy potentes. A continuación vamos a detenernos en las ideas de civilización y de barbarie y en
la representación del desierto elaborada por Sarmiento. Veremos cómo esas imágenes fueron
enlazadas con la necesidad de construir a la nación como una sociedad moderna a través de
la educación.
Domingo F. Sarmiento nació en San Juan en 1 8 1 1 en el seno de una familia empobrecida.
Concurrió a una escuela de la Patria, creada tras la Revolución de Mayo y, ante la imposibilidad
de ingresar al Colegio de Ciencias Morales, fundó una escuela j u n t o a su tío José Oro, en San
Francisco del Monte, San Luis. Era un joven c/ecente —sinónimo de blanco para la época—, pero
sin fortuna. En un período atravesado por las luchas entre unitarios y federales, Sarmiento se
colocó al lado de los primeros y se exilió en Chile en 1 8 3 1 , cuando Facundo Quiroga irrumpió
en su provincia. Cinco años más tarde regresó a San Juan, donde fundó el periódico El Zonda.
Tomó contacto con las lecturas de la Generación del ' 3 7 y su prédica anti-rosista lo condujo
nuevamente al exilio. Sus años en Chile fueron centrales para su producción intelectual y su
intervención política. Retornó luego de la derrota militar de Rosas y desde entonces desarrolló
una carrera política que lo llevaría a la presidencia ( 1 8 6 8 - 1 8 7 4 ) .
Polemista y polémico, Sarmiento ha sido un personaje central en la historia de la educa-
ción y en ia trama político-cultural nacional, incluso después de su muerte. Sus ideas —algunas
claramente progresistas y otras francamente revulsivas— nos impiden ubicarlo en una sola bi-
blioteca. Cuando intentamos colocarlo en un estante determinado, Sarmiento da un giro, su
pensamiento se mueve y nos obliga a interrogarnos sobre la pertinencia de las etiquetas y de
los rótulos. Aquí vamos a revisar algunas de las imágenes que desplegó sobre la sociedad en su
texto Facundo y la dimensión utópica de su discurso político-pedagógico.

101 •
Héés íArata - Marino I

Si educar es proyectar una utopía, ésta se organiza impulsada por deseos y por imágenes.
La figura del desierto que planteó Sarmiento en la escritura del Facundo es f u n d a n t e en su pen-
samiento pedagógico. El Facundo es una obra capital para la cultura argentina, no sólo por la
extraordinaria potencia de sus representaciones, sino porque, desde la aparición de la obra, las
tradiciones políticas y educativas se vieron interpeladas por las ideas del sanjuanino. Podríamos
hablar de un proceso en el que cada parte constituyó a la otra: si Sarmiento creyó encontrar en
el Facundo una clave para analizar a la Argentina, ésta, a lo largo de su historia, se espejó en esa
clave, que fue emergiendo posteriormente una y otra vez en los debates políticos y culturales.
Si bien no perteneció al núcleo de la Generación dei '37, Sarmiento puede ser considerado
como un miembro que encontró en ese grupo, según Oscar Terán, "una sintonía ideológica y una
identificación estética". Participó del romanticismo de su generación al querer i n d a g a r e n la sensi-
bilidad, en aquellos rasgos considerados propios y distintivos de la cultura argentina. Fue parte de
esa intelectualidad interesada en reflexionar, no ya en los términos de una identidad americana
o hispanoamericana, sino preocupada por distinguir los rasgos propios de la nación argentina.
Facundo apareció por primera vez en f o r m a de folletín en 1 8 4 5 , en el periódico El Pro-
greso de Santiago de Chile. Rosas era por entonces la figura central de la política nacional y
Sarmiento, desde el exilio, encontró en la figura dei caudillo riojano Quiroga la manifestación de
un arquetipo que —según el sanjuanino— se encarnaba en el gobernador de Buenos Aires. Fa-
cundo f u e para su autor un modo específico de intervención política contra el rosismo. A través
de su figura, buscó develar un enigma, indagando en las causas atávicas de la barbarie y en las
condiciones que posibilitaban su persistencia. El texto expresaba t a m b i é n un proyecto que que-
ría convertirse en programa de gobierno. Desplegó su obsesión en clave romántica, queriendo
alcanzar el objetivo ilustrado, esto es, la civilización.
Sarmiento fue un hombre de acción y Facundo f u e una obra escrita en la gatera: su re-
flexión se extendía de modo bifronte entre el pasado y el futuro, a la espera de la largada, que
se concretaría políticamente con el d e r r o c a m i e n t o del "Restaurador". El Facundo era un modo
activo de gestionar esa espera, de convertirla en acción concreta. La barbarie que simbolizaba la
figura del caudillo riojano ya muerto —y que se había encarnado en la figura política de R o s a s -
era considerada por Sarmiento una amenaza siempre latente.
Una de las claves que permiten organizar la lectura del Facundo es identificar las anti-
nomias sobre ¡as que está construida toda su argumentación. En sus capítulos se recorren las
características geográficas del territorio argentino vinculadas a tipologías sociológicas. La an-
tinomia civilización y barbarie es ta que organiza a todas las demás. Asociadas a la civilización
participan la ciudad, lo moderno europeo, e! liberalismo, la razón, las f o r m a s constitucionales
y la ley. el comercio y la agricultura. Asociadas a la barbarie, se distinguen el m u n d o rural, el
latifundio, la herencia española, los caudillos y sus f o r m a s de ejercicio despótico del poder y la
ganadería semipastoril.
En el análisis sociológico que propone Sarmiento, las f o r m a s culturales se expresaban
a través de a n t i n o m i a s que i n t e r a c t u a b a n , incluso dentro de las ciudades argentinas. Tal es
el caso de Córdoba, donde se podían distinguir algunos rasgos de las ciudades europeas im-
pregnados de un espíritu político-cultural conservador, heredero de la contrarreforma española.
O Buenos Aires, como la expresión por a n t o n o m a s i a de lo civilizado, en la cual, sin embargo,
residía la barbarie bajo el nombre de Rosas.

102
 < v _l-v':_•, La formación de una trama... VS*- •' "-JZ*:

¿Qué hizo posible que lo bárbaro se adueñara de la ciudad? Sarmiento encontró la res-
puesta a ese enigma en una s u m a de antecedentes históricos. Las masas y los caudillos, ex-
plicaba, se habían activado con el proceso de la revolución y las guerras por la independencia,
colaborando con la causa de la emancipación. Pero los realistas no fueron los únicos vencidos.
Simultáneamente, las formas culturales del campo se impusieron sobre los modos y costumbres
civilizados de la ciudad. Esta derrota interrumpe el proceso civilizatorio ya que, como señala José
Sazbón, para Sarmiento "Mientras haya chiripá, no habrá ciudadanos".
El otro elemento que estructura su relato es el desierto. "El mal que sufre la Argentina es
la extensión", escribió Sarmiento en el Facundo. La extensión, ese horizonte sin límites —como
si se tratase de un "mar en la tierra", diría Borges—, se conceptualiza como desierto, como un
vacío que requiere ser llenado. Para que la nación fuera posible era necesario conjurar al de-
sierto. La extensión se convirtió en la justificación de un programa político. Sarmiento imaginó
un nuevo orden, estrechamente vinculado al progreso que animaba a la industria, al comercio
interior de las provincias, a la promoción y distribución de la población a través del territorio na-
cional, al crecimiento de las ciudades existentes y al impulso para el surgimiento de otras, a la
organización de la educación pública con rentas adecuadas y con un ministerio especial que se
ocupase de ella, semejante al que existía en Europa y en los "países civilizados". La difusión de
la cultura letrada ocupa un lugar destacado en su programa de gobierno. Sarmiento consideraba
indispensable promover el desarrollo y la libertad de prensa, gracias a la cual "veremos pulular
libros de instrucción y publicaciones que se consagren a la Industria, a la Literatura, a las Artes
y a todos los trabajos de la inteligencia", de modo tal que se estimularían las pasiones virtuosas
y nobles que "ha puesto Dios en el corazón de los hombres".

La educación como parlera de la sociedad moderna

Luego del triunfo de Caseros, surgieron nuevos desafíos. El anti-rosismo había aglutinado
fuerzas y articulado voluntades que —una vez desplazado Rosac del escenario— pusieron en evi-
dencia su fragilidad. El principal hecho jurídico de modernización institucional, la sanción de la
Constitución, encontró al país dividido en dos Estados: por un lado, la Confederación Argentina
que la dictó en 1 8 5 3 ; por el otro, el Estado de Buenos Aires, que se había separado previamente
del resto de las provincias en la revolución del 1 1 de septiembre de 1 8 5 2 . Quedaba inaugurada
una década en la que iban a convivir ambos Estados con marchas y contramarchas; un período
en el que la guerra y la paz se alternaron, y donde el espectro de Facundo seguiría vagando por
estas tierras.
Sarmiento no tardaría en identificar a la educación pública como la partera de la nación
moderna. En 1 8 4 2 , durante su exilio chileno, el ministro Manuel Montt lo había nombrado direc-
tor de la Escuela Normal de Maestros de Santiago. Tres años más tarde fue enviado a un viaje
por Europa y los Estados Unidos con el objeto de estudiar sus sistemas educativos. En 1 8 4 9
publicó Educación popular, texto donde dejó asentados los registros de aquella experiencia; allí
conceptualizó a la instrucción pública y reafirmó la necesidad de su implementación en tierras
sudamericanas. En su informe, la caracterizó como una institución propiamente moderna por-
que permitía garantizar el cumplimiento de un derecho común a todos los hombres:

103 Wí
Fffr [ Arata - M a r r o 1

El lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos últimos tiempos una
institución desconocida a los siglos pasados. [...] es una institución puramente moderna,
nacida de las disensiones del cristianismo y convertida en derecho por el espíritu demo-
crático de la asociación actual. Hasta [hacej dos siglos había educación para las clases
gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocracia: pero el pueblo, la plebe, no formaba
parte activa de las naciones.

Durante su estancia en Inglaterra, leyó el informe de otro "viaje pedagógico" similar al

que él estaba realizando. Su lectura fue tan reveladora que se dispuso a continuar su travesía
en Estados Unidos para conocer al autor: Horace Mann, secretario del Consejo de Educación
del Estado de Massachusetts. Dicho Estado tenía una larga tradición en educación popular y
contaba con la primera Escuela Normal para maestros de los Estados Unidos. Sarmiento tornó
contacto con Mann y con su esposa Mary, quien lo introdujo en los círculos intelectuales de
Boston. Allí creyó encontrar finalmente el modelo que Europa no había logrado brindarle. Vio, en
ese país del Norte, un verdadero laboratorio social que combinaba los principios del liberalismo
con la sistematización de la enseñanza. Tomó algunas de sus características y las reformuló en
un programa de instrucción pública.
Pero también se interesó en otras características que presentaba esa sociedad, como la
distribución de la tierra. Pudo ver, a través del modelo de los farmers, cómo se ponía en práctica
una democracia agraria y cómo se combinaba la acción del Estado con una fuerte participación
de la sociedad civil. De aquellas cuestiones quedaría, como saldo y herencia, su propuesta
educativa ya que la tierra siguió en la Argentina el patrón de la gran propiedad latifundista, en
manos de la oligarquía terrateniente. En ese contexto, la acción centralizadora del Estado ten-
dió a sofocar la participación democrática de la sociedad civil y lo público se caracterizaría por
fundirse con lo estatal.
La educación era el modo de acceder a la ciudadanía y también una preparación para la
participación política. Por eso era f u n d a m e n t a l cultivar la inteligencia, formar sujetos con ca-
pacidad de juicio y voluntad orientada al bien público. Para Sarmiento, la educación tenía una
finalidad política, debía preparar a las masas trabajadoras para ejercer los derechos que les per-
tenecen en tanto hombres. Educar al soberano era dirigirse a los niños, ciudadanos del mañana.
Pero también a los adultos, hombres y mujeres. La educación era sinónimo de civilización y. por
lo tanto, debía regenerar las costumbres para que el pueblo internalizara un ethos, es decir, un
comportamiento, un "modo de ser" republicano: "es función de la educación pública "disciplinar
el personal de la nación" para que produzca en orden, industria y riqueza".
Sarmiento consideraba que la condición social de los hombres dependía muchas veces de
circunstancias ajenas a su voluntad. "Un padre pobre no puede ser responsable de la educación
de sus hijos", pero para la sociedad era vital asegurar que todos los individuos que formaban la
nación recibieran durante su infancia una educación que los preparase para "desempeñar las
funciones sociales a que serán llamados". La aplicación del modelo pedagógico norteamericano
encontraba en los efectos de la colonización española una pesada herencia: el atraso intelectual
e industrial. A diferencia de la colonización de América del Norte, en América deí Sur la sociedad
"incorporó en su seno a los salvajes". Así arremetía en Educación Popular:

104
 I La formación de una trama... 1

es un hecho fatal que los hijos sigan las tradiciones de sus padres, [...] ¿Qué porvenir
aguarda a Méjico, el Perú. Bolivia y otros estados sud americanos que tienen aún vivas en
sus entrañas como no digerido alimento, las razas salvajes o bárbaras indígenas que ab-
sorbió la colonización, y que conservan obstinadamente sus tradiciones de los bosques,
su odio a la civilización, sus idiomas primitivos, y sus hábitos de indolencia y de repugnan-
cia desdeñosa contra el vestido, el aseo, las comodidades y los usos de la vida civilizada?

Por todo ello, la tarea era tan enorme como necesaria y urgente. Como planteó agudamente
Halperin Donghi. "la imagen del progreso en Sarmiento era más compleja que la de Alberdi". por-
que para el sanjuanino el cambio social era la condición para el progreso, no su consecuencia. A
través de la alfabetización, la plebe aprendería a desempeñar un nuevo papel en la vida nacional,
consolidando el modelo republicano de gobierno, preestablecido por la élite dirigente. Sarmiento
sintetizaba el vínculo que unía la educación y la política afirmando que debía colocarse "Arriba la
Constitución como un tablero, y abajo el abecedario para aprender a deletrearla".
Pero Sarmiento también estaba preocupado por constituir sujetos productivos y consumi-
dores. Había que consolidar el mercado interno y para ello era clave que todos estuviesen alfa-
betizados. ¿Por qué? Porque productores, comerciantes y consumidores —que hasta entonces
eran un público disperso— se "encontrarían" en la prensa escrita, a través de ¡a lectura de los
avisos comerciales. La sociedad moderna necesitaba entonces fortalecer la cultura letrada para
garantizar una masa de consumidores. La difusión del alfabeto era la condición previa para la
difusión del bienestar. Alberdi. en cambio, privilegiaba la educación por imitación. Como hemos
visto en la lección 4, para él no era la instrucción formal la que permitía la inserción laboral en la
sociedad moderna, sino la educación a través del "ejemplo de destreza y diligencia que aportarán
los inmigrantes europeos". La instrucción de los sectores populares podría generar expectativas
que la economía del país no estaba en condiciones de ofrecerles. Esa preocupación de Alberdi no
era una inquietud para Sarmiento, porque la educación popular sería un instrumento de transfor-
mación social y su implementación, lejos de poner en riesgo al orden establecido, lo fortalecería.
La educación debía generar nuevas actitudes, combatiendo la morosidad de los habitan-
tes, convirtiéndolos en sujetos productivos de ese orden económico, que requería la eliminación
del ocio y de !a incapacidad industrial. Como afirma Dardo Scavino. Educación Popular está
atravesada por un espíritu disciplinario, la educación se convierte en "ortopedia social", debía
ser la "espuela social" la que acicateara y domara los cuerpos. Así (o plantea, por ejemplo, res-
pecto de cómo consideraba Sarmiento a las Salas de Asilo: cuarteles de instrucción preescolar y
disciplinamiento riguroso cuyo objetivo debía ser "modificar el carácter, disciplinar la inteligencia
para prepararla a la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y
de sumisión voluntaria". La educación impartida en la institución escolar se daba en un tiempo
y en un espacio que sustraía al individuo de su medio ambiente y lo remitiría más tarde a la
sociedad como un sujeto moderno.
En 1 8 7 3 , durante la presidencia de Sarmiento, la provincia de Buenos Aires sancionó su
Constitución (hasta entonces se había regido por la que dictaron en 1 8 5 4 , cuando se proclamó
Estado independiente). En ella, se ordenaba dictar una ley para organizar la Educación Común,
garantizando su gratuidad y obligatoriedad; además, se establecía la creación de un Consejo
General de Educación y el nombramiento de un Director General para dirigir y administrar las

105
• R •'l lArata - Marino)

escuelas. Una de las características más importantes de aquel modelo —a imagen de la expe-
riencia educativa norteamericana— fue la decisión de que el gobierno de las escuelas quedara
a cargo de los Consejos Escolares electivos, compuestos por los vecinos de cada parroquia, de
la Capital, y de cada Municipio, en el resto de las provincias. Luego de ser debatida, en 1 8 7 5 ,
se promulgó la ley de Educación 8 8 8 , siguiendo esos puntos. Como sostiene Pablo Pineau, los
artículos y las reglamentaciones de la ley establecieron las bases legales de un imaginario civi-
lizatorio fuertemente influido por el modelo escolar norteamericano, que articulaba principios
modernos y liberales como la "formación de ciudadanos iguales ante la ley, la civilización de las
masas bárbaras, Estado docente, obligatoriedad escolar, racionalización burocrática y descen-
tralización económica y administrativa..."
Esos principios, que expresan parte de la agenda de t e m a s que se estaban debatiendo en
las décadas de consolidación del Estado, convergieron con otras preocupaciones. Por ejemplo,
la necesidad de plantear métodos que estandarizaran y potenciaran los procesos de enseñanza
y la de constituir a los sujetos a partir de la internalización de las normas. Entre otros, Marcos
Sastre, a quien veremos a continuación, ha sido uno de los pedagogos que contribuyó a retomar
estos temas, proponiendo e imaginando posibles respuestas.

La construcción de un sujeto moral

Sastre tuvo una participación político-pedagógica de gran relevancia en la historia de la edu-

cación argentina. Nació en Montevideo y fue educado en Córdoba en el colegio de Montserrat. En
la trastienda de la librería que tuvo en Buenos Aires, funcionó el Salón Literario que alojaba los en-
cuentros de la joven generación del '37. Nación, pueblo y ciudadanía en la clave del romanticismo
habían formado parte del vocabulario político con el que convivió. Sus actividades e intereses
estuvieron marcados por ese contexto y por esos significantes, que buscó anudar posteriormente
en su tarea educativa. En 1 8 4 2 , abrió un colegio en San Fernando. Más tarde pasó a Santa Fe
y de allí se dirigió a Entre Ríos, donde desarrolló actividades como periodista y como Inspector
General de Escuelas de la provincia, primero, y de la Confederación durante la presidencia de
Urquiza, después. Años más tarde dirigiría la Escuela Normal de Entre Ríos.
Sus preocupaciones pedagógicas abarcaron la profesionalización docente, la enseñanza
de la lectura con un método propio e incluso la cultura material de las escuelas. Ya en 1 8 3 7 criti-
caba el vacío existente en la instrucción pública, que atribuía, entre otras cosas, a la imperfección
de los métodos y a la falta de un plan de estudios que permitiera a los jóvenes entrar en contacto
con la ciencia moderna. En uno de sus discursos como inspector de escuelas se preguntaba:
¿Quién puede calcular el grado de progreso [...] si se levantase un día una generación
compuesta de individuos todos educados e instruidos, en posesión de los medios podero-
sos de la ciencia y de los procederes de la industria moderna? Con el desenvolvimiento de
la inteligencia y la moralidad de todos los miembros que componen la sociedad ¡cuánto
no crecería su potencia de producción!

En 1 8 4 9 —simultáneamente con la aparición de la Educación popular de Sarmiento—, Mar-

cos Sastre publicó Anagnosia. Método para enseñara leer y escribir en pocos días. Anagnosia —en

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 I La formación de una trama... 1

griego "arte de leer"— era un manual de enseñanza y aprendizaje de la lectura. En la enseñanza

primaria se debía comenzar con palabras sencillas, que fueran familiares para los niños, de
modo tal que facilitaran la comprensión de la lectura. Proponía no empezar con el abecedario, no
deletrear ni nombrar consonantes, ni tampoco pasar de una lección a otra mientras no estuviera
bien sabida. En Anagnosia, las letras se iban introduciendo de acuerdo con las dificultades, que
para el autor tenían relación con los sonidos. Según Berta Braslavsky, en oposición al deletreo,
Sastre "propone un método fónico a partir de un vocablo mnemónico para evitar el nombre de
la letra y llegar aceleradamente a la trascripción oral de lo escrito".
La enseñanza de la lectura basada en los principios de Anagnosia se implemento por
primera vez en 1 8 4 5 , en el Colegio Republicano de Buenos Aires. Así, se introducía la utilización
de un método lógico para la enseñanza de la lectura, que ya llevaba algunas décadas de aplica-
ción en Europa y América. Este manual alcanzó 4 5 ediciones en 3 3 años. También redactó un
Método ecléctico para enseñar caligrafía, otro sobre Lecciones de aritmética y uno más titulado
Lecciones de gramática castellana.
Cuando Sastre fue nombrado inspector general del Departamento de Escuelas de Buenos
Aires, en 1 8 5 6 , Sarmiento ocupaba la Jefatura. Desde aquel cargo debía ocuparse de los temas
pedagógicos. En su Informe al Departamento de Escuelas se pueden rastrear algunas de sus
preocupaciones político-pedagógicas. Consideraba que la instrucción primaria era indispensable
para el progreso material de la civilización moderna. Sastre era católico y desde esa matriz con-
sideraba que era tan importante enseñar las ciencias positivas, como desplegar la instrucción
moral y religiosa. Ninguna obra moral —como lo era la educación— podía ser impulsada si el
preceptor no lograba influir en los alumnos. Enseñar era una tarea de suma importancia, por lo
tanto, debía ser jerarquizada. Esto implicaba introducir estímulos en los maestros, por ejemplo,
garantizando mejoras en sus condiciones materiales y que pudieran contar con una pensión
de retiro en la vejez. Según los datos que él manejaba, los maestros llegaban a enseñar entre
2 9 y 4 2 años. Sostenía que la enseñanza requería de preparación y de estudios especiales. De
un método. Insistía: "No basta poseer los conocimientos que se trata de transmitir, sino que es
preciso saber el modo de enseñar: ni basta estar bien educado para ser educador...".
Un sistema de enseñanza primaria no podría lograrse sin a t e n d e r a la formación docente.
Sastre redactó un Reglamento provisional de Escuelas en el que prescribió detalladamente
cuestiones vinculadas con la enseñanza, los horarios y actividades diarias escolares, la dispo-
sición física y mobiliaria para ejercitar la caligrafía (desde la altura que debía tener la mesa de
trabajo hasta el modo de tomar la pluma) y la disciplina, así como directivas minuciosas sobre
cómo completar los registros y los modos de examinar a los alumnos.
Sastre introdujo t a m b i é n preocupaciones vinculadas a la salud y al orden estético. La
enseñanza debía darse en espacios higiénicos, ventilados, grandes e iluminados. La civilización
imponía a las escuelas su canon. El mobiliario escolar fue objeto de análisis y prescripción.
Antes de que introdujeran ¡os bancos norteamericanos en las escuelas, Sastre diseño un banco
escolar en el que el respaldar del primero formaba la parte delantera del segundo y cuya tapa
contaba con un hueco para el tintero. Se preocupó de que la cultura material de la escuela no
estuviera reñida con la buena salud de los alumnos. En su informe como inspector general de
Escuelas de Buenos Aires, señalaba:
{...] he dispuesto que sean reemplazados por cuadernos del tamaño de una cuartilla de
papel, los grandes cuadernos usados en algunas escuelas; porque estos, además de
fastidiar al alumno con la magnitud de sus páginas, son incómodos y aun perjudiciales á

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r

( t a í Arata - Marino I

la salud por la necesidad que tiene el nino de encorvarse sobre la mesa para formar los
primeros renglones.
Dentro de su proyecto pedagógico, la constitución de un sujeto moral ocupaba un lugar
destacado, que tenia, además, un correlato en el cuidado del cuerpo. Valga como ejemplo el
listado de los contenidos de higiene que debían impartirse en la educación primaria. Las nocio-
nes eran siete:
La Ia se refiere al aire, la humedad, la luz. el calor y el frío. La 2a á los vestidos y al aseo.
La 3Ü á la comida y bebida. La 4a á las escreciones. La 5 a al sueño y al ejercicio. La 6a a
a
la hijiene de los sentidos. La 7 á la hijiene del alma.

Disciplina y orden fueron centrales en la concepción educativa de Sastre, quien condenó

los castigos corporales. Los preceptores debían desplegar estrategias que promovieran, en los
alumnos, la internalización de las normas y los valores que se les impartían, logrando que los
adoptaran y los hicieran propios. Los castigos debían reemplazarse por sanciones morales, que
podían tener, incluso, consecuencias más certeras que las producidas por el dolor físico. La san-
ción moral generaba, en quien cometía la falta, remordimiento personal, desprecio y descrédito
general, y podía encontrar su correlato en el castigo divino.
Las coordenadas del sujeto sastreano fueron modernas, pero hibridadas por el cato-
licismo profesado por este pedagogo. La tarea educativa desplegada en las escuelas debía
complementarse con la educación recibida en la esfera doméstica. En Consejos de oro sobre
la educación. Dirigidos a las madres de familia y a los institutores, mencionaba la importancia
que tenía la educación en el hogar. A través de ella, los niños debían desarrollar la paciencia y
la resignación para que pudieran soportar privaciones y fueran capaces de reprimir sus deseos.
Para Sastre, la interpelación sería exitosa si se lograba una estrategia conjunta entre el espacio
público y el privado. En esa preocupación coincidía Sarmiento:
Entre la escuela y el niño hay un tercero, y éste es el padre de familia, sobre cuya voluntad
ni la existencia de la escuela ni la renta malgastada ni el gobierno tienen influencia. He
ahí el escollo; para desbaratarlo es preciso agitar la opinión pública, crearla, conmoverla,
interesarla, instruirla.

Sastre no estaba solo, otro educador hizo su aporte a la trama del pensamiento pedagó-
gico con hilos semejantes. José Manuel Estrada - a él nos referiremos a c o n t i n u a c i ó n - sintonizó
con el sujeto de la educación que Sastre imaginaba: pero se alzó con voz propia, instalando
algunos debates que iban a tener repercusión directa en las discusiones de la década del '80.

Iglesia, sociedad y Estado en debate

La vida de José Manuel Estrada se desarrolló en la segunda mitad del siglo XIX. Nació en
el seno de una familia "acomodada" de Buenos Aires y desde muy joven participó intensamente
en la vida política e intelectual de Buenos Aires. A los 2 4 años fue designado presidente del
Consejo de Instrucción Pública y, por un período breve, fue jefe dei Departamento de Escuelas
de la Provincia de Buenos Aires, en 1 8 6 9 . Dos años más tarde, participó en la Convención

108
 ( La formación de una trama... í

Constituyente encargada de discutir y redactar la Constitución de esa provincia. Además de

diputado, fue también docente y rector del Colegio Nacional de Buenos Aires. A sus cargos de
gestión, deben sumársele su labor como periodista en distintos periódicos y revistas y la autoría
de diversas publicaciones.
En uno de sus trabajos. La polínica liberaI bajo la tiranía de Rosas, señalaba que: "La
educación es primitivamente un ministerio paternal: subsidiariamente, una función social. Es
lógico, entonces, que cuando es convertida en institución pública, su gobierno se aleje lo menos
posible de los centros domésticos". Estrada sostenía que los agentes naturales de la educación
eran los padres, pero como consecuencia de las sucesivas transformaciones históricas y de la
complejización de la vida social, los estados requieren de la educación intencional y metódica
para la formación de sus ciudadanos. Consideraba que el hombre es una fuerza asociada que.
en tanto ser doméstico y ciudadano, debe ser educado física y espiritualmente en la vinculación
con sus semejantes. Para él, ia educación del espíritu concibe al hombre como una fuerza indivi-
dual que atiende su inteligencia (a través de una educación informativa y moral), su sensibilidad
y su energía. Para lograr la educación moral se requiere de la preparación que da la educación
informativa. Esta toma de la psicología y la lógica los principios científicos y las regías artísticas.
Estrada rechazaba la "moral independiente", aquella que dictamina qué es lo bueno y qué es lo
malo a partir de la inteligencia. Para cumplir con su propósito, incluía la doctrina religiosa, sobre
la que se basa la educación moral.
En 1 8 7 0 , luego de su paso por la Dirección de Escuelas, escribió la Memoria sobre la edu-
cación común en la provincia de Buenos Aires. Allí se pronunció en contra de la coeducación de
los sexos. Sin embargo, en su propuesta presentó una Escuela Infantil, mixta de dos años. Los
niños y las niñas aprenderían instrucción intuitiva, numeración y cálculo, nociones de caligrafía,
lectura gradual, denominaciones geográficas, cantos, instrucción moral y religiosa. Le seguía el
ciclo de ía Escuela primaria elemental, dividida por sexos, que duraba dos años. Ésta incluía
instrucción intuitiva, aritmética, geografía argentina y americana, lectura, recitación, composi-
ción, escritura inglesa, historia argentina e instrucción moral, entre otras materias. Los varones
recibirían nociones de dibujo lineal y de derechos y deberes ciudadanos; las niñas, en cambio,
dibujo natural, costura y economía doméstica. La educación primaria se cerraba con otro ciclo
de dos años: la Escuela primaria superior. En ella se enseñaría aritmética, álgebra, lectura,
recitación, composición, oratoria, caligrafía, historia general y argentina, francés, música, fisio-
logía e higiene privada, psicología y moral filosófica, instrucción cívica para varones y economía
doméstica para niñas, entre otras. También se pronunció en contra de los castigos corporales
y a favor de introducir en la escuela los juegos y los recreos. Así se mejoraría la administración
del tiempo escolar y, en consecuencia, la calidad de los aprendizajes.
Estrada afirmaba que los maestros debían ser formados en las Escuelas Normales, que
no sólo enseñan conocimientos científicos, sino que también pone a "prueba la vocación del
maestro, forma su carácter en una disciplina escolar, y le enseña teórica y prácticamente su
dificilísimo arte". Desde su matriz católica, entendió al maestro como una fusión de dos perfiles:
el de padre de familia y el de sacerdote. Según Carlos Torrendell, Estrada le atribuyó dos funcio-
nes al maestro: la de "ministro de la verdad" y. simultáneamente, la de "hombre del progreso".
Esa doble acepción expresaba la articulación de sus creencias religiosas con las ideas del li-
beralismo. En verdad. Estrada consideraba que, en su camino hacia Dios, el hombre buscaba
emanciparse y era como consecuencia de ese proceso que se civilizaba.

109
" I Arata - Marino 1

Pero ¿cómo debía organizarse la educación? "¿Cuál debe ser su agente: el Estado o el pue-
blo?", se preguntaba José Manuel Estrada en su Memoria, inscribiéndose en uno de los debates
centrales —y claramente moderno— de la historia de la educación argentina: la relación entre
Estado, sociedad civil y educación. Estado y sociedad son palabras que tienen "mucha historia"
en la educación y están cargadas de sentidos políticos y pedagógicos. Según las tradiciones
filosóficas, políticas, sociológicas desde donde se las conceptualice, se desprenden significados
diversos, incluso antagónicos. Veamos cómo respondió Estrada a esta pregunta.

Como venimos señalando, Estrada formó parte de las filas del catolicismo liberal. Los in-
telectuales enrolados en esa línea intentaron conciliar los principios religiosos con los cambios
políticos que se abrieron en las décadas posrevolucionarias. En ese sentido, buscaron reformu-
lar los vínculos entre el Estado —que estaba en proceso de formación— y la Iglesia —que había
perdido peso frente al avance del ideario liberal—. En ese esfuerzo por pensar de manera con-
vergente tas cuestiones de la fe y ios principios racionales, Estrada concebía al hombre como un
ser que Dios gobierna a través de la religión, pero que, en tanto ser social, también es gobernado
por la autoridad paterna y por la sociedad política.
La libertad —que para el liberalismo católico tiene una base moral y religiosa— es una pieza
central en la concepción político-pedagógica de Estrada. ¿Cuál es su idea de libertad? Sigamos
su razonamiento: el hombre es un ser libre que se encamina a Dios. Dios creó a los hombres
iguales. Los hombres se reúnen en sociedad, porque dentro de ella sus libertades individuales
están protegidas. La sociedad es el resultado de la suma de los hombres libres. Pero ¿cómo se
resguarda la libertad de los hombres "individuales"? En términos políticos, queda garantizada
a través de los principios del liberalismo. Estrada afirma que la libertad parte de la base de la
igualdad. Por eso concluye que la democracia es el mejor sistema político. En éste, todos los
hombres son iguales —como en el cristianismo— y sus derechos individuales están protegidos
en un marco de libertad. En términos morales, es decir religiosos, la libertad es resguardada
por el catolicismo, porque la religión es la que custodia la libertad al emancipar al hombre y en-
caminarlo hacia Dios. La educación estradiana se constituía sobre principios religiosos y debía
promover, a partir de ellos, la construcción de una sociedad libre y democrática.
Para Estrada, la sociedad es un todo integrado por las distintas formas de asociación y
agrupación, que incluyen desde la familia hasta el Estado; pero es la sociedad civil la que debe
predominar, no el Estado - a l que le compete auxiliar a la s o c i e d a d - . A partir de esa concep-
ción, defendió la idea de descentralización con el siguiente argumento: la sociedad preexiste al
Estado, las formas asociativas del hombre fundan su soberanía en Dios, por lo tanto, el poder
descentralizado generaría condiciones de protección de la sociedad y de los hombres que la
componen ante los posibles avances que el Estado pudiera desarrollar.
Hasta la década de 1 8 7 0 , su posición como católico-liberal pudo sintonizar con otras po-
siciones liberales - c o m o la del propio S a r m i e n t o - que fomentaban el cogobierno en educación,
es decir, un gobierno compartido por el Estado y la sociedad civil. Pero en medio de las trans-
formaciones sociales y políticas que se fueron produciendo, Estrada se alejó del liberalismo y,
hacia fines de esa década, viró hacia posturas más tradicionales en la defensa del catolicismo.
La formación de la trama pedagógica moderna en la Argentina también tuvo en la cuestión
de género uno de sus ejes estructurantes. Las banderas de la modernidad alzaron consignas

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 I La formación de una trama... I

emancipatorias. Sin embargo, el discurso dominante androcéntrico no interpelaba a todos como

sujetos de la emancipación. Las mujeres encontrarían, a través de la educación, una fisura para
cuestionar su posición subalterna, para tornarse visibles y para replantear su lugar en el mundo.

Mujeres

En 1 8 7 5 , el año en el que se sancionó la Ley de Educación de la Provincia de Buenos

Aires, falleció Juana Manso. Había nacido en Buenos Aires en 1 8 1 9 , en el seno de una familia
que el devenir político convirtió en anti-rosista. Su padre había participado con anterioridad en
las luchas revolucionarias y posteriormente participaría del gobierno de Rivadavia. Por esa razón
vivió varios años en el exilio, primero en Montevideo y más tarde en Río de Janeiro. En Buenos
Aires, Juana tomó contacto con los intelectuales de la generación del '37. Años más tarde, sería
precisamente su amigo José Mármol —el escritor de Amalia— quien le presentaría a Sarmiento.
Antes de partir al exilio, Juana colaboró con la Sociedad de Beneficencia. Ya en Montevideo,
organizó el Ateneo de Señoritas, una experiencia pedagógica que tuvo lugar en su propia casa,
donde enseñaba a jóvenes y señoras lectura, gramática, aritmética, francés, labores, dibujo,
canto, piano y lecciones de moral.
Juana Manso fue un espíritu inquieto, atravesado por las ideas y las utopías de su tiempo.
Fue maestra, escritora, periodista y traductora. Rompía con las representaciones patriarcales
sobre la mujer de la época: "Conozco que la época en que vivo soy en mi país un alma huérfana
o una planta exótica que no se puede aclimatar", le escribió a Mary Mann. Las mujeres no en-
contraban lugar en las ietras o el periodismo. Como afirma Myriam Southwell:
la igualdad de capacidades y oportunidades, el derecho a la realización y el desarrollo
personal de las mujeres estaban excluidos del discurso público. En ese contexto, Juana
Manso irrumpe —y busca interrumpir— en tareas y espacios sociales que hasta el mo-
mento eran de dominio casi exclusivo de una cultura varonil.

Se había casado en Brasil, pero volvió definitivamente a Buenos Aires en 1 8 5 9 , con dos
hijas y sin marido. Su preocupación intelectual y su defensa de la condición femenina se contac-
taban con aspectos de su biografía. Juana comprendió que una sociedad sería efectivamente
moderna y liberal cuando revirtiera su carácter patriarcal, desarmando el determinismo que
planteaba al círculo doméstico como único y obligado espacio de "realización" para las muje-
res. Para Manso, la educación era un imperativo, la condición de posibilidad para romper ese
cerco. Fue una librepensadora que rechazó con decisión la educación católica dogmática y el
lugar que ésta le tenía reservado a la mujer. Para Juana, educar era un modo de emancipar.
El discurso ilustrado y republicano proclamaba la libertad y la igualdad, pero ella comprendió
t e m p r a n a m e n t e que allí la mujer no "contaba". Juana leyó esa ausencia y su gesto político fue
combatirla a través del pensamiento y del debate. Detectó las grietas, generó espacios y buscó
dar visibilidad a su género, con voz femenina. Su defensa y reivindicación de la mujer tenía peso
por sí misma, pero también puede ser leída dentro de una serie más amplia. Se expresaba con-
tra el poder despótico y luchó tanto contra el esclavismo como contra los métodos de enseñanza
que consideraba anacrónicos y contra los castigos corporales. También criticó las jerarquías que

1 1 1 :'i
M •• f Arata - M n n n o l

establecían diferencias entre las escuelas, que en definitiva promovían una educación para ricos
y otra para pobres.
A lo largo de su vida profesional, impulsó la creación de jardines de infantes, la enseñanza
gradual y la utilización del juego como herramienta para la enseñanza. En ella se reconocen
ideas de Pestalozzi y Froebel. Promovió para ios alumnos que se iniciaban el sistema de la mesa
de arena blanca. A través de él, los niños y las niñas dibujarían con comodidad las letras del
abecedario; pasarían luego a las sílabas y de la piedra se trasladarían al papel.
En 1 8 5 9 , dirigió la primera escuela mixta que había creado Sarmiento, ubicada en la calle
del Buen Orden (actualmente Bernardo de Irigoyen) n° 17, dentro de la parroquia Montserrat.
A partir de ese año también colaboró con él en la revista pedagógica Anales de ta Educación
Común, convirtiéndose más tarde en su directora. Preocupada por la formación de los maestros,
diría: "Nuestras escuelas lejos de enseñar alguna cosa, pervierten el alma, embrutecen el espí-
ritu y debilitan el cuerpo". Manso hacía responsables de esta situación a los "Maestros ignoran-
tes, los libros inadecuados y la enseñanza árida" y afirmaba que "Sin buenas escuelas j a m á s
crearemos los otros grados de la enseñanza y sin que éste se haya difundido con largueza e ido-
neidad jamás haremos competencia a los billares con bibliotecas populares". Sin desalentarse,
concluía "Yo me ingeniaré en montar con los elementos en la mano una escuela bostoniana".
Juana Manso fue laica y protestante, aunque para algunos —como el político conservador
Félix Frías— fue "Juana, la loca". Manso no se amedrentaba y le respondía
Tenemos que secularizarlo todo, señor Frías, hasta volvernos un Estado laico. Los ce-
menterios para que ios cadáveres no sean profanados; la enseñanza para que los niños
no sean supersticiosos y estúpidos; el matrimonio porque debe darse a esa institución la
misma expresión que a todo el mundo civilizado.

Manso fue moderna, no sólo por su reivindicación de la mujer y su condición de emanci-

pada. sino por los modos en los que puso en circulación sus ideas a través de la lectura pública,
las conferencias y la traducción de textos, ocupando espacios y oficios que habían sido histórica-
mente desempeñados por hombres. No habría emancipación sin conocimiento. Para fortalecer
los lazos sociales, era necesario desarrollar la esfera pública. En este espacio, las prácticas de
sociabilidad generarían la adquisición de comportamientos civiles que. en síntesis, fundarían
la civilización.
Las mujeres fueron parte activa de los momentos significativos del diseño y la implemen-
tación del proyecto pedagógico emprendido por Sarmiento. En Massachusetts. Mary Mann ofició
de intérprete entre él y su marido Horace; ella le facilitó los vínculos y contactos con la intelec-
tualidad de Boston y fue quien tradujo su Facundo al inglés. Con ella coincidió en la necesidad
estratégica de contratar maestras en Estados Unidos para la formación docente en la Argentina.
Mujeres —en su mayoría protestantes— que imbuirían de civilización a la naciente república.
Un gesto audaz para la época. Si la barbarie de Facundo le había producido fascinación a Sar-
miento. también lo hacían estas mujeres norteamericanas que encarnaban la civilización. Decía
el sanjuanino: "no sin asombro, vi mujeres que pagaban una pensión para estudiar matemáti-
cas, química, botánica y anatomía, como ramos complementarios de su educación, debiendo
pagarlo cuando se colocasen en las escuelas como maestras". Cuando se decidió a convocar
las maestras norteamericanas, afirmaba:

112
 I La formación de una trama... I

Las buscábamos, de aspecto atractivo, maestras normales, jóvenes pero con experiencia
docente, de buena familia, conducta y morales irreprochables [...] y que hicieran gimna-
sia, para enseñar a nuestras chollas, tan acostumbradas a estar inmóviles, asistidas por
su servidumbre, a usar su cuerpo al modo de los griegos, valorizándolo y glorificándolo.

Esas mujeres fueron, como Manso, formadoras de docentes. Confiarles esa tarea fue un
gesto transgresor de Sarmiento, pero sobre todo perspicaz. Ptírque desde su propia experiencia
de género, eran ellas quienes más cabalmente sabían que la educación era la herramienta
moderna capaz de emancipar a los sujetos. En el seno de una sociedad patriarcal, las mujeres
encontrarían en la educación un lugar desde donde hacerse visibles y batallar para dejar de "ser
habladas" por otros, para que se escuchara su propia voz y así aportar en la tarea colectiva de la
transmisión de la cultura, más allá de la esfera doméstica. A pesar de que el lugar que parecía
asignárseles a las mujeres en la educación moderna se justificó muchas veces desde represen-
taciones ligadas a la maternidad y a la suavidad (o docilidad) de costumbres, supieron encontrar
en la profesión de maestras una brecha que les permitiría luchar por su reconocimiento. Juana
Manso fue, como otras mujeres, una figura contundente que dejó su marca en ese recorrido.
¿Qué educación requería una sociedad a la que se pretendía modernizar? La trama que
se iba tejiendo en estas tierras se mostró muy porosa a los desarrollos pedagógicos que tenían
lugar en las sociedades más "avanzadas". El caso de Amadeo Jacques es un indicio de la pre-
sencia, del peso de la jerarquía cultural y de la traducción de las ideas pedagógicas europeas
en la educación argentina.

El acento francés

Amadeo Jacques había llegado al Río de la Plata en 1 8 5 2 desde Francia, escapando de la

represión que se ejerció contra los revolucionarios de 1 8 4 8 . Estuvo un tiempo breve en Uruguay
y más tarde se estableció definitivamente en nuestro país hasta su muerte en 1 8 6 5 . En Francia
había conocido a Sarmiento y t o m a d o contacto con algunos de sus trabajos, que fueron reseña-
dos en la revista La liberté de penser, en la que Jacques colaboraba. En París fue profesor del
Liceo Luis el Grande y de la Escuela Normal Superior. Los años "argentinos" de Jacques tuvieron
como telón de fondo las luchas por la hegemonía entre Buenos Aires y la Confederación. En esa
etapa, previa a la unificación nacional que finalmente lideró Bartolomé Mitre desde Buenos
Aires, Jacques vivió en las provincias de la Confederación, recorrió la provincia de Santiago del
Estero, como agregado científico nombrado por Urquiza, y participó de una expedición al Chaco.
Jacques era europeo y como tal se sumaba a la tradición de los viajeros naturalistas. Me-
diría las distancias, comprobando las diferencias entre las representaciones construidas por la
pluma de Sarmiento y su propia indagación. Como observan Marcelo Caruso e Inés Dussel, el
viaje es casi por definición una experiencia de desnaturalización. Los paisajes se modifican y con
ellos se transforma también la geografía interna. El contacto con la naturaleza contribuye a gestar
una inteligibilidad más densa del territorio, de los problemas que entraña y de las soluciones que
demanda. Esa lectura tiene también su correlato pedagógico. Como señala Inés Dussel, Jacques
sostenía que "en estas tierras donde hay diez tareas y un solo hombre, es preciso que cada uno
sepa doblarse a todo, y prestarse, si lo exigen las circunstancias, a papeles múltiples y variados."

113 ü
 En ese devenir. Jacques se argentinizó. Según Dussel y Caruso, ese proceso consistió "No
tanto en los tópicos que abarca, que no escapan a la imaginería europea, sino porque habla
como argentino, o mejor dicho, había desde la Argentina y para la Argentina, para una Argentina
que todavía se estaba creando".
Desde 1 8 5 8 estuvo al frente del Colegio y de la Escuela primaria central de San Miguel
de Tucumán. En 1 8 6 2 renunció y se trasladó a Buenos Aires. Bartolomé Mitre, que era ya pre-
sidente de la Argentina, promulgó en 1 8 6 3 el decreto de creación del Colegio Nacional, sobre
la base del antiguo Colegio de Ciencias Morales. El objetivo era desarrollar los estudios prepa-
ratorios para la universidad. Con los colegios nacionales se promovía la formación de futuros
dirigentes nacionales. Ese mismo año. Mitre contrató a Jacques como director de estudios del
Colegio Nacional de Buenos Aires. Su figura gravitó fuertemente entre los jóvenes estudiantes.
Sus modos de enseñar quedaron registrados en la novela Juvenilia (1884). escrita por
uno de sus alumnos. Miguel Cañé (hijo), cuyo padre también se había educado en el Colegio de
Ciencias Morales en tiempos de Rivadavia. un dato que nos ayuda a establecer líneas de conti-
nuidad y convergencias en las trayectorias educativas de ¡os sectores de la élite. Cañé describía
el estado deplorable en el que se encontraban los estudios en ese Colegio, "haáta que tomó su
dirección el hombre más sabio que hasta el día haya pisado tierra argentina". Para el autor de
Juvenilia. Jacques pertenecía a la generación que al llegar a la juventud encontró a la Francia en
plena reacción filosófica, científica y literaria. Con su carácter "áspero", tributario de una "iras-
cibilidad nerviosa que se traducía en acción con la rapidez del rayo", Jacques "no daba tiempo
a la razón para ejercer su influencia moderadora: 'No puedo con mi temperamento', decía él
mismo, y más de una amargura de su vida provino de sus arrebatos irreflexivos".
Jacques era francés y eso. en términos de jerarquía cultural, le otorgaba un plus. Para
los países periféricos. Francia —con sus valores republicanos y su cultura, independientemente
de su devenir político r e a l - representaba un faro que iluminaba los senderos de las naciones
civilizadas. La mirada de los intelectuales argentinos, que habían visto de cerca las convulsiones
políticas recurrentes de Francia, desaconsejaba seguirla como modelo. Sin embargo, la cultura
gala siguió siendo un "imán" para los grupos de la élite, que estetizaron lo francés, despojándolo
de sus aristas más conflictivas.
En 1 8 6 5 , Jacques presentó una Memoria a la comisión que se encargaría de elaborar un
plan de instrucción pública general y universitaria. Su propuesta curricular combinaba materias
literarias —basadas en las lenguas extranjeras, sobre todo francés, alemán y latín— con las disci-
plinas científicas, como historia natural, matemática y química. De esta forma, se integraban los
estudios literarios y científicos en una concepción articulada del humanismo que permitía una
formación cultural amplia (para quienes siguieran estudios universitarios) y carreras prácticas
(para quienes se insertaran en el mundo del trabajo).
En la Memoria de 1 8 6 5 hizo un balance de las necesidades y las insuficiencias que enton-
ces presentaba la instrucción primaria. Sostenía que para ese nivel se requería "mucha ciencia
en el fondo y mucha sencillez en la forma". Consideraba indispensable la adquisición de aprendi-
zajes que estuvieran vinculados a la vida: "Sabrán multiplicar o dividir un número por otro: pero
si se les pregunta cuánto valen veinte varas de un cierto género a razón de diecisiete pesos la
vara no podrán decidir cuál de esas dos operaciones conduce a la solución de la cuestión". Por
lo que se debían ofrecer "ejemplos concretos y positivos, teniendo el cuidado de escoger siem-

114
 I La formación de una trama... I

pre los pequeños problemas que contengan datos posibles y cuya solución pueda tener algún
interés actual. Esto hará descubrir a los niños la utilidad y les dará el gusto de la aritmética".
Interesado en volver más atractiva la enseñanza, Jacques consideraba que ia geografía
debía ser el curso más recreativo de todos, "debería ser un viaje, a la vez imaginario y efectivo,
alrededor de la superficie del globo". La Tierra debía ser representada por una esfera de diáme-
tro ancho, por "aquellos grandes mapas murales que ofrecen el desarrollo de las partes en una
vasta escala, y también si fuera posible, por una colección de dibujos que presenten el aspecto
pintoresco y produzcan casi la impresión de los grandes espectáculos de la naturaleza en las
diferentes zonas..."
Los idiomas también tenían su lugar en esta clase elemental. Aconsejaba que los docen-
tes no tradujeran, ya que "El niño que aprende así un idioma, contrae el hábito indestructible de
pasar de la cosa designada al vocablo extranjero por el intermedio del vocablo patrio, esto es,
de hacer siempre un tema mental".
En su diagnóstico de los déficits de lectura se colaban críticas de otro orden:
Leen por lo general correctamente, pero sin entender, y la misma monotonía de su hablar
fluido, semejante a una oración rezada, denota la más profunda indiferencia al sentido de
las palabras, que corren como agua de sus labios. [...] Para conseguir esto con prontitud,
no se necesitará más que tener libros sencillos y divertidos, cuentos, anécdotas, los viajes
de Gulliver, o las aventuras de Robinson y tanfos otros.

Leer bien, comprender aquello que se lee, formaba parte del itinerario que los alumnos
debían recorrer en el camino hacia la ciudadanía. Una preocupación en la que se enlazaba con
Sarmiento. Sastre, Estrada y Manso, más allá de las diferencias que los distinguían.
La formación de una Argentina moderna requería una educación acorde con la sociedad
que se buscaba construir: en consecuencia, de una pedagogía que contribuyera a constituir
sujetos capaces de habitar y a su vez expandir esa modernidad. La tarea por delante se vislum-
braba enorme y fue directamente proporcional a la potencia del deseo de realizarla. Las inter-
venciones, propuestas y debates de estas décadas operaron como piso, tradición y referencia
para la configuración en pocos años de una sociedad y cultura letradas.
¿Cuál es el sujeto de la educación? ¿Quiénes son sus agentes? ¿Quién debe garanti-
zarla? ¿Quién debe enseñar? ¿Quién y cómo se debe educar al educador? ¿Cómo deben ser
las instituciones que educan? ¿Cuáles deben ser los métodos de enseñanza? En las décadas
de consolidación del Estado nacional, se instaló una agenda de temas que fueron retomados
en los años posteriores. Fueron cuestiones a debatir y problemas a resolver. Las hebras de la
trama pedagógica que se fue entretejiendo en aquellos años se diseminaron a lo largo de la
historia de la educación argentina. Ellas fueron recuperadas, discutidas y resignificadas desde
distintas tradiciones. Retornaron, anudando pasado y presente, reactualizándose en los debates
político-pedagógicos.

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---WíiArata . Mariño I

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Disco multimedia
Biografías
Amadeo Jacques
Juana Manso
D o m i n g o F. S a r m i e n t o
Marcos Sastre

Fuentes
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p r i m a r i a y las m e j o r a s q u e r e c l a m a , el r e g l a m e n t o r e f o r m a d o d e las e s c u e l a s , m o d e l o s d e los regis-
t r o s . el n u e v o h o r a r i o para la d i s t r i b u c i ó n d e l t i e m p o , y d e las m a t e r i a s d e e n s e ñ a n z a , la d i r e c c i ó n
s o b r e el m o d o d e h a c e r los e x á m e n e s , la e x p l i c a c i ó n d e l m é t o d o e c l é c t i c o d e c a l i g r a f í a , y u n a ins-
t r u c c i ó n a los p r e c e p t o r e s . S e g u n d a Edición. B u e n o s Aires: Librería d e D. P a b l o M o r t a ( S e l e c c i ó n ) .

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