El proceso de adquisición de

la lengua materna
EMILIA DIGISTANI

Para mis queridos hermanos, Elisa y Mario

Consideraciones generales

El mundo animal comparte con el hombre la

facultad de comunicarse, aunque el lenguaje y
el habla, como formas de expresión, aparecen
en la escala biológica sólo en la especie
humana. El hombre debe esta cualidad, tan
distintiva, como ser hablante, a su cerebro,
cuyas actividades, funciones y deterioros no
han podido ser, aún, totalmente desentrañados
ni superados por la invención humana. El
cerebro, como uno de los órganos lingüísticos
permite, dado el dinamismo que desarrolla el
hombre, la creación de signos, o
representaciones, que son convencionales, es
decir que su uso lo decide el grupo humano
que se sirve de ellos. Los signos son,
además, organizaciones perceptivas, motoras
y/o representativas que, para algunos
estudiosos del tema, tienen una base innata
y, para otros, se adquieren a través del
aprendizaje. Visto de cualquier forma, ambas
interpretaciones son

1
 resultantes del intercambio entre los
seres de esta especie que, como las mismas,
tienen un desarrollo histórico en el que se
van originando nuevos signos y en el que se
van modificando los existentes, en un proceso
continuo de enriquecimiento. Es posible
pensar que las habilidades lingüísticas de la
especie humana se hayan modificado con la
evolución; probablemente, los “primeros
hombres” no dispusieran del lenguaje rico,
omnipresente, y hasta casi omnipotente, como
el que se comparte hoy en día, porque la
función comunicativa del lenguaje se gesta
atendiendo a las particularidades propias de
los seres hablantes de cada lengua.
El proceso de adquisición de la lengua
materna se desarrollará en un contexto
comunicacional.
La comunicación es una función psíquica
que se vincula con la inteligencia, en
general, y con el lenguaje y el pensamiento
en particular y considera, también, la
importancia del entorno social e interactivo
para facilitar su desenvolvimiento.
Con tal propósito, se pondrá especial
énfasis en la explicación sobre la
construcción de los procesos del lenguaje
aceptando que el pensamiento, como función
mental y de trayecto paralelo al mismo, va a
mantener con éste una relación dialéctica de
mutuo enriquecimiento en los diferentes
momentos del desarrollo psico-evolutivo.
La adquisición del lenguaje no puede
aislarse del resto del mundo perceptible y
de las demás funciones psicológicas.
El desarrollo perceptivo, cognitivo y la
afectividad son aspectos fundamentales para
la evolución de la comunicación y del
lenguaje.
El lenguaje humano emplea un sistema de
signos diferenciados en significantes y en
significados. Dentro de los significantes

1<¡
están los aspectos sonoros, como la voz, la
música, los gestos -cuando éstos son repre-
sentados por chasquidos o por sonidos
onomatopéyicos en general-, y los
significados, que son plásticos, como los
gráficos y las estructuras de diferentes
texturas, o pictóricas, que se utilizan para
representar ideas, personas u objetos. En
este sentido, el recién nacido deberá
construir, a partir de su experiencia con
los objetos (personas o situaciones) que lo
rodean, de las combinaciones sensoriales y
motrices que estas experiencias le producen,
de las comparaciones prácticas, de las
aplicaciones prácticas, de su accionar en el
mundo, las imágenes mentales de los objetos
de ese mundo, y que no son otra cosa que las
representaciones que él mismo va
construyendo a través de la imitación y del
juego. El juego es la actividad natural de
la infancia y es a través de ella que el
niño cons truye los signos, los
significantes y los significados en un
proceso que le lleva, aproximadamente, los
dos primeros años de su vida.

1
<
¡
 En un comienzo sólo puede referirse a los
objetos, siendo bebé, por las reacciones que
en él provoca su aparición y/o desaparición;
por ejemplo, que un neonato se entusiasme
ante la presencia del seno materno o de la
“mamadera” no significa que los reconoce
como tales, sino que lo que va reconociendo
son las percepciones de placer o displacer
que la aparición de ese objeto le produce.
Más tarde, y siempre dependiendo de la
riqueza de estímulos sensoriales, motores y
afectivos que reciba, va a prescindir de la
presencia directa de las cosas y, en la
medida en que pueda, las va a ir
reemplazando con sus imágenes mentales, para
establecer las relaciones, siempre
prácticas, entre los significantes, las
palabras, y el significado, un dibujo u otra
representación de un significado en
particular.
Este proceso de construcción de imágenes
a partir de las acciones directas de los
niños va a ir nutriendo su pensamiento y
favoreciendo la comunicación gestual, la
comprensión de hechos y situaciones, la
oralidad, el lenguaje interior y, más
adelante, el pleno uso de la lengua de
origen.
La lengua materna, en su sentido lato, es
un sistema de signos de distinto tipo que se
elabora por consenso y que está sujeta a los
cambios históricos del grupo que habla esa
lengua.
El habla de una lengua, en especial, ha
sido definida como la manifestación fono-
articulatoria personal que, y por estar
individualizada, permite que intervengan en
su expresión distintas frecuencias, lonos y
melodías, constituyéndose, por tal hecho, en
el nexo entre un emisor y un receptor.
En otro orden, las habilidades
representativas del hombre son infinitas.
El desarrollo del balbuceo (etapa pre-
lingüística), que es una i apacidad innata
es, también, un prerrequisito de gran
importancia para la aparición de las
primeras estructuras reconocidas como “pala-
l'i.is”. En un principio, aparecen gritos,
llantos y emisiones semivocales y semi-
consonánticas que poco a poco van
perfeccionándose P,í.irias a un cada vez
mejor control auditivo, llegando, de este
modo, ¡t |>ai ecerse, cada vez más, a las
emisiones empleadas en la lengua que %f
habla alrededor del niño.
Las combinaciones lingüísticas se apoyan
en la coordinación de lifi movimientos de
los músculos del cuello, la garganta, la
boca, la l> tipil.i. los labios, el velo del
paladar, los carrillos, en el aparato fono-
aiin nlalono en ^rneial, donde se producen
rasgos sonoros que, organi- nulir.. |>c mili
-1

n obtenri unidades mínimas; en la lengua

castellana son 11 jtiitit liu itiai los
lonenia*, tules < orno /ni/ /t/ /a/, entre
otros.
Existe un orden en la adquisición de
dichos fonemas, que va de una articulación
anterior a una más posterior; por ejemplo,
aparecen primeros los fonemas explosivos
como /p/, /m/, y más tarde /g/, entre otros.
Dichos fonemas se seleccionan con un
criterio arbitrario también, y se agrupan en
secuencias lineares para formar las palabras
o monemas. La linearización es una condición
de las lenguas naturales que significa que
no se puede expresar más de un número deter-
minado de fonemas a la vez; tal concepto
explicaría, en parte, las dificultades que
desde el idioma castellano, se tendría, por
ejemplo, para pronunciar palabras de idiomas
que aceptan el uso de tres o más consonantes
seguidas sin el auxilio de una vocal,
entonces, para poder expresarse, hay que
armar secuencias de consonantes y vocales
que permitan decir las ideas a través de las
palabras. Los monemas -palabras- tienen
distintas funciones y formas particulares de
relacionarse; con ellos se organizan las
unidades sintácticas de menor nivel que las
frases, a las que forman constituyéndose en
el sintagma de una lengua. Ejemplos: “el”,
“un”, “claro”, “este”, “primero”, “rojo”,
“está bien”, “menos mal”, entre muchísimos
más.
La mínima cantidad de rasgos sonoros -los
fonemas- permite, sin embargo, la gran
riqueza representativa del lenguaje, que se
basa en dos tipos de relaciones: las
sintagmáticas, apoyadas en las vinculaciones
de secuencia y linearidad, tales como “la
mesa chica”, donde concuerdan en género y
número los modificadores y el núcleo de esta
frase; y las paradigmáticas, basadas en las
relaciones de oposición- exclusión, por
ejemplo, la conjugación de verbos regulares
e irregulares, entre otros casos.
La descripción de esta secuencia, que es
natural en la adquisición de una lengua,
debe ser respetada por los adultos que
rodean al niño, quien, en su afán de “hablar
bien”, suele producir errores sistemáticos
en la pronunciación de palabras, en el uso
de las atribuciones y en el uso de los
tiempos verbales; la sugerencia es hablarles
con corrección, así se podrá modelar el
verdadero uso de la lengua. Por ejemplo, la
adquisición de la /r/ y/cl/dr/tr/ y otras
combinaciones consonánticas es tardía; si
una niña de 3 años dice que quiere un
vestido “dosa” (rosa) de “pincesa”
(princesa), no es bueno corregirla, no es
bueno repetir su error, es bueno decir:
“rosa” y “princesa” para que ella vaya
fijando el patrón auditivo que, con el
tiempo, va a imitar, primero y a superar,
después.
En la actualidad, pretender sintetizar,
para una mejor compren sión del tema “la
adquisición de la lengua materna”, el
vínculo cpu-
1H hay entre la maduración del cerebro y las funciones mentales es una ardua,
inquietante y de alguna manera interminable tarea.
Sin embargo, se hace necesario el recorte
teórico porque, de la concepción que se
tenga de las funciones mentales básicas,
como la inteligencia y los procesos del
pensamiento y del lenguaje, se derivará, con
más claridad, el origen y el desarrollo de
la comunicación humana en sus formas no
verbal y verbal.
Que el bebé se exprese, haga gestos y
chasquidos primero y luego hable es un
deseo, una preocupación y un disfrute
compartido. Las familias están alertas al
movimiento de los ojos, al seguimiento
visual, a los movimientos de la cabeza y a
las emisiones que el bebé produce desde el
día de su nacimiento.
Cuando los padres entienden los primeros
sonidos de su hijo/a y actúan en
consecuencia, lo están introduciendo en el
maravilloso inundo del lenguaje a través de
la significación, mediante el uso de gestos
y palabras que son propios y pertinentes a
la lengua que va a hablar ese pequeño/a.
En otros términos, los papás y otros
adultos significativos, con sus cerebros
maduros y en el pleno uso de sus habilidades
cognitivas superiores, le van mostrando,
cuando interactúan con el recién nacido, el
efecto de sus acciones, el valor de la
presencia del otro y el consecuente logro
del placer o el displacer que tales acciones
le provocan.
En otro orden, la comprensión del
funcionamiento del cerebro infantil es más
reciente, comparada con la del adulto.
El momento del nacimiento del niño marca
la continuación de la maduración
morfofuncional del cerebro y la
especificidad de las correlaciones
anatomoclínicas, como se explica
seguidamente.
Cuando el bebé nace, ni la forma, ni el
tamaño, ni las funciones i|tie el cerebro
puede realizar se corresponden con las
posibilidades de |ngar, imitar y/o de
representar mentalmente a las personas y a
las cosas del ambiente.
Jugar e imitar y, más tarde, representar,
son los procesos que se nece- ii.m para
poder expresarse, porque los juegos y las
imitaciones son cons- l unciones de la
experiencia propia del bebé que deben
desarrollarse en el tiempo y en el espacio,
así se organizan y están en la base de la
adqui- H ion de cualquier lenguaje. Si bien
es cierto que hoy se dispone de un in.c.
(umpleio e interesante estudio sobre la
maduración prenatal del sistema nerviosi i,
en comparación con la del período postnatal
que es más h.irmenl,nl,i. la importancia de
los tres procesos mencionados, juego, innliu
ion y i f’| >¡ (",en1a( ion, en ese orden,
lia sido probada y comprobada ri! rl I
InrllVi i|vnnirnt(l ( (JtlVrJK KHial (le los
ni nos peo lien os
(U
La década que va del año 1997 al 2007 ha
dado frutos en las investigaciones de
Huttenlocher, Dabholkar y Herschkowitz;
éstos auspician un pensamiento más acertado
sobre el paralelismo existente entre las
bases biológicas y el comportamiento humano,
donde la adquisición de la lengua materna
ocupa un lugar relevante.
Tal adquisición se va a imponer a pesar
de un posible deterioro en el aspecto
orgánico y/o funcional del cerebro y de las
experiencias de privación cultural que
pudiera tener un bebé.
Cuando hay alguna alteración en el
nacimiento, o en las etapas posteriores a
él, cuando el bebé es portador de algún
síndrome o cuando nace en un ambiente pobre
en incentivos, el cerebro, que tiene la
capacidad de autorregularse, es decir, de
ser plástico, flexible, y de adaptarse a las
experiencias del sujeto, necesita que éstas
sean reguladas, seleccionadas y lo
suficientemente incentivadoras para él, así
va a poder neutralizar o minimizar tales
alteraciones; por tal razón, al bebé, hay
que propiciarle experiencias de calidad; si
éstas son ricas, variadas y provenientes de
un medio ambiente afectuoso, le permitirán
vivir con más plenitud cada período de su
desarrollo e ir solventando las dificultades
que pudiera tener.
Este aporte de las neurociencias ha sido
revolucionario en las ciencias de la
conducta humana pues llama la atención sobre
una de las maneras de aprender que se basa
en las experiencias directas de aprendizaje
y en los efectos que éste tiene en el
desarrollo y la madu ración del cerebro,
acciones en las que se fundamenta cualquier
conducta humana.
El tan mentado “los niños aprenden lo que
viven” encontró un fundamento científico
comprobable.
Un ambiente que provea una alimentación
adecuada y que se enriquezca en estímulos
sensoriales, motores y comunicacionales es una
fuente importantísima de conocimientos sobre
los mecanismos de adaptación y sobre la
plasticidad neuronal que éstos significan.
Así es la familia quien prepara el
entorno donde se va a desaí ro llar el habla
del niño.
La divulgación de los conocimientos
científicos sobre la priinei.i infancia puso
en evidencia cuáles son las necesidades de
esta etapa También la importancia y la
diferenciación funcional y complemenla ria
del cerebro derecho y del cerebro izquierdo.
 El uso de la música para estimular el
ritmo, con las seeuetu ia-» repetitivas que
lo conforman, la apreciación de una melodía,
la audt ción de relatos son funciones
propias del cerebro derecho que, suma das a
la mostración de imágenes de revistas, fotos
familia 11lilm ■. < l>

ai)
( lientos -que sean de colores
contrastantes, porque así se favorece la
visión-, el mecer al niño al ritmo de las
canciones de cuna -esa riqueza folklórica
que cada familia tiene como tradición- van a
favorecer además del movimiento, la
percepción visual, auditiva, olfatoria,
gustativa y táctil, que son fundamentales
para iniciar el desarrollo psico-evolutivo,
convencional.
No hay mejor comienzo para un cerebro
izquierdo que mostrar mis funciones cuando
le permite, al recién nacido, canalizar las
i espuestas guturales, sonoras y gestuales a
estos incentivos, en un clima que demuestre
algo más que el amor incondicional; porque
enriqueciendo el entorno infantil y actuando
en consecuencia, esa i apacidad del cerebro
que es la plasticidad va a buscar rutas
alternativas para auto modificarse y así
regularse con las experiencias que le oli
ece el contexto social. De esta manera es
como evoluciona el bebé Iminano.
Liru Zhao ha demostrado, en el año 2001,
la ductilidad, la flexibilidad del cerebro
para aprender, reaprender y desarrollar
funciones, i oníirmando que el córtex
(corteza cerebral) crece en respuestas, las
|ri arquiza, las reordena, las prioriza
cuando el entorno del niño es altamente rico
en estímulos adecuados.
¿Cuáles pueden ser estos estímulos? La
música, de cualquier modalidad, aunque son
recomendables especialmente la clásica, lint
roca tradicional, y la oriental, escogidas
por ser monocordes. ¿Por
• |iié? Porque ese ritmo es repetitivo y
sirve de incentivo para la puniera
adaptación del bebé al nuevo medio ambiente,
donde todo es i (t lito, donde todo se
repite, el transcurrir del día a la noche,
el tiempo entre alimentación y vigilia,
entre el juego y el cambio de panales, entre
las rutinas y hábitos de crianza que son
propios de cada t ullura y que van a
favorecer en el niño la construcción del
nicho n i ilógico de sus futuras habilidades
cognitivas y lingüísticas.
Asegurarse de que el niño escucha y
discrimina los sonidos sienta un pieeedente
determinante en su desempeño lingüístico.
Para ello, s> ' Iehe hacer un uso exhaustivo
de la voz humana con todas las variable',
melódicas posibles, cambiando la intensidad,
la frecuencia, el tono, hablándole,
cantándole, riéndose, haciéndole partícipe
de todo lii que pasa a su alrededor a través
de las voces y el afecto de los miem- Itt111

tle la lamilia.
I I seguimiento visual, el cambio en las
expresiones de los rostros i ti iiltis, el
0111

reconocimiento práctico de la alegría, la

pena, la placi- .1. í, Li 11 r íe/i, l.i
euforia, la preocupación, el entusiasmo,
mantendrán alniii ni bebé sobre las
posibilidades motoras y sociales que brindan
la
manifestación de las emociones humanas, ,i
lia vi'-. * l«* 1«* ¡ r s¡u. ,i..n.
de la cara y de la actitud corporal, en
general.
De esta manera, sencilla, cotidiana,
permisible, empieza el bel ir humano a
ejercer sus primeras influencias en un medio
que lo rero noce como propio y con el que
establece una suerte de acción y l e.n ción
de creciente intercambio.

Algunos conceptos aclaratorios sobre los orígenes del lenguaje

Se ha hecho clásica la oposición entre el

innatismo (conductas heredadas) y el
constructivismo (proceso de aprendizaje)
para expli car los orígenes de la
inteligencia, tal controversia afecta al
conocimiento de una de sus funciones más
contundentes: el lenguaje.
Pareciera que las tendencias actuales se
inclinan a aceptar la convergencia de ambas
posiciones.
Es decir, innatismo y constructivismo
son, actualmente, enfoques complementarios
para el tratamiento de la inteligencia y de
las fundo nes mentales superiores tales como
el lenguaje.
Las experiencias personales y el contacto
con los niños permiten observar y describir
predisposiciones innatas, conductas sin
aprendí zaje previo estructurado y otras,
donde tienen una mayor relevancia las
experiencias del ambiente socio-cultural que
incentivan a los niños a ser sus propios
gestores en los procesos del desarrollo
psicológico.
Una perspectiva piagetiana ortodoxa y de
la primera época negaría la primera parte de
esta afirmación; en la actualidad, algunos
continuadores del constructivismo genético,
los neopiagetianos como Pascual Leone,

2
2
Anette Karmiloff Smith, entre otros, aceptan
la presencia de patrones motores
hereditarios que facilitarían la
construcción del conocimiento a través de
las acciones significativas de los sujetos.
Los niños pequeños de hoy, en nuestro
medio, dan respuestas que sorprenden por su
calidad en el uso de los tres criterios de
la lengua castellana, el sintáctico, el
morfológico y el semántico.
Cuando a un niño/a de 2 años y 6 meses,
los papás le dicen que van a ir a Tucumán y
él/ella dice, en su Jardín, por ejemplo, “me
voy a Micumán” (Mora C.) Se transforma
espontáneamente en un/a teórico/a de la
lengua.
Ejemplos como el precedente son comunes y
muy variados. Forman un rico historial
lingüístico generalmente compartido por las
familias y las instituciones escolares
dedicadas a la primera infancia (0 a 4
años).
I : iiitt'iriHiilr itiiiili/iti l,i
definición ipii llovviiitl (■•iidiicr, autot
di tu Ir*ittlít ilc- l.is iiiicligriK iíis

múltiples, ofmo do la inteligencia. K1 iiii

i i ,i iiiirlit'i ni i,i <". un potencial
bio psicológico” (Gardner, 1995).
I íio ijuiri c dfcit que las personas nacen
con un cuerpo físico que tiene l¡»
posibilidad de i recer y que ese crecimiento
corporal o biológico, va si prntulít le el
desarrollo de las funciones mentales, poco a
poco, hasta que sus i omitirlas sean las
propias de la especie humana.
Se tratará de demostrar la vinculación
entre el innatismo y el
■ i m
.11 ui'tivismo y las relaciones entre
el pensamiento y el lenguaje I*.n .i
facilitar las concepciones que inspiran este
trabajo.
(litando a una persona se la considera
2
3
inteligente o no, y cuando se especifica
para qué campos de la actividad humana tiene
predispo-
■ II ion en particular, tal apreciación se
corresponde, en primera instan- i la, con su
herencia genética, y en segunda instancia,
con las condicio- iH s contextúales y
psicológicas que van desde la cultura de la
cual luí ina parte hasta sus talentos
personales.
Poder desglosar este potencial bio-
psicológico conlleva explicar i óino se
expresa en un individuo en particular.
Al cumplir tal objetivo cabe preguntarse
si la inteligencia es ¿un proceso, un
producto, un contenido, un estilo, o todo al
mismo tiempo?
Es válido definirla como un “punto de
llegada dinámico, i ambiante”. Como una
instancia en que las personas muestran cómo
van resolviendo las dificultades que se les
presentan en el transcurso de la vida, y
cómo atesoran las experiencias para
enfrentar a los
IInevos problemas que se le presenten.
En este proceso, y la vida tiene carácter
procesal -entendido éste «orno la sucesión
de acciones que permiten lograr determinadas
metas-, se pretende analizar los componentes
de la inteligencia que son: la herencia, la
maduración, el medio ambiente y la
equilibración, componentes, estos, que van a
facilitar, entre otros, al lenguaje como
función psicológica.
En los primeros días de nacido y mucho
antes de poder hablar o poder usar algún
otro medio de comunicación, el bebé
reacciona selectivamente a la voz humana.
Daría la impresión de que es sensible a las
palabras muy acentuadas y a la terminación
de las frases.
 Correlativamente con esta predisposición,
las personas de su medio actúan en
consecuencia: en lengua castellana el “A-jó,
a-jó”, los chasquidos de los labios, el
nombre del niño/a, en distintas versiones de
diminutivo o abreviaciones, provocan en el
bebé respuestas de reconocimiento de las
emisiones que escucha.
Esta predisposición no es aprendida, se
corresponde con los patrones hereditarios de
la especie; luego, y cuando recibe buena
alimentación e incentivos de los padres,
reconoce la voz del papá, aproximadamente al
mes de nacido; la de la mamá la identifica
desde los 3 meses de gestación, los
movimientos corporales y sus estados de
ánimo, entonces, reacciona a ellos cambiando
también sus disposiciones afectivas. Por
ejemplo, si la mamá está feliz, el bebé
también lo está. Si el papá lo mueve
demasiado, en comparación al trato de la
mamá, el bebé también se mueve más cuando
aparece su papá, así lo reconoce y comienzan
las primeras diferenciaciones prácticas, que
desde esos momentos iniciales se comportan
como herramientas de gran utilidad para
“comprender” al mundo.
Naturalmente los adultos que rodean al
niño contribuyen a la adquisición de la
lengua, no sólo desde la actitud corporal
que le permite al bebé acoplarse a sus
estados de ánimo, sino también por las
emisiones que ellos emplean con él, en
general, usando frases cortas, produciendo
sonidos sin valor semántico, moviendo los
labios, chasqueándolos, acentuando los tonos
graves y agudos de manera tal que éstos se
convierten en indicadores que orientan la
etapa pre-lingüís- tica por la que atraviesa
el bebé en los primeros años.
Mediante la repetición de los saludos,
por ejemplo: “Hola, bebé”, “¿Cómo estás?”,
“¡Qué lindo que eres!”, el niño se va
2
5
incorporando al diálogo humano, respondiendo
con sus sonidos y con sus sonrisas, que son
verdaderos “alimentos” de la emoción humana.
La herencia, es decir, la predisposición
genética que corresponde al “homo sapiens”,
va dando lugar a otro componente del
desarrollo intelectual, la maduración, que
se refiere a las conexiones del sistema
nervioso central; cuando el niño/a nace, la
corteza cerebral, o córtex, que es la zona
más periférica del cerebro, donde están
ubicadas la mayor cantidad de neuronas o
células nerviosas, está inmadura, por esa
razón el bebé sólo cuenta con movimientos
incoordinados; si se le da un objeto para
que lo tome, por ejemplo, se agita, pero no
puede real i zar los movimientos orientados
en el espacio y en el tiempo porque no los
puede coordinar, y no puede tomar un objeto
y/o dejarlo caer intei i cionalmente; si se
insiste en que diga “ajó” o tire besitos,
quizás se obtenga que abra sus ojos, pero no
una respuesta cónsona con el pedido. Su
cerebro, aún, no está maduro para tales
acciones.
Sí puede estornudar, toser, hipar,
chupar, mostrar su bagaje hern li tario, sus
conductas reflejas, pero poco a poco tendrá
que m.ului.11p. poder actuar de una manera
11.1

diferente. ¿Cómo se espln,1 I ■ -n. epin de

1

maduración? Para aclarar este término,

rolu¡m MfJtiilii m mn lm estudios actuales
sobre el sistema nervioso, tanto de las
células de comunicación o neuronas, quienes
reciben, integran y envían la información,
como el de las células de sostén, las
neuroglías que recubren las neuronas, los
márgenes de las regiones sinápticas y que
separan entre sí las sinapsis, que son los
lugares de contacto de las neuronas. La
organización de éstas en vías, redes y
sistemas, entre otros, fundamentan, hoy, al
funcionamiento cerebral.
 Es importante destacar el papel de una
nutrición adecuada, la base orgánica, el
cerebro, en estos momentos, necesita
nutrientes de calidad que favorezcan la
instalación de las funciones cerebrales; de
lo contrario, la comunicación que las
neuronas van a tener entre sí a través de la
neurotransmisión química no puede facilitar
un buen comienzo si el cerebro está
desnutrido.
Más claramente, nos referimos a la
información que entra por los cinco sentidos;
el cuerpo de la madre o sustituto que
amamanta al I tebé, por ejemplo, es la mejor
fuente que incrementa el uso de la vista, el
oído, el tacto, el gusto, la voz humana en
sus distintas expresiones; el movimiento que
el bebé puede hacer en este nuevo espacio va
a permitirle las primeras coordinaciones
motrices y sensoriales y enriquecer las
emisiones de su propias voz; toda esta
información llega al
< n ebro y no puede pasar de una neurona a
otra directamente porque rstas están
separadas por el espacio de contacto o
sináptico, y el crecimiento de las
terminaciones de la célula (dendritas y axón)
está incompleto. Las terminaciones celulares
antedichas tienen que “crecer” para
Iioder contactarse, por eso necesitan
nutrientes y oxígeno, y un medio húmedo para
transportar la información; esta es la
función de los neurotransmisores, es decir,
las sustancias químicas que llevan las
Henales perceptivo-motrices y el mensaje de
una neurona a otra y, de r'.la manera,
permiten que la información que llega a los
sentidos del bebé sea recibida en su cerebro
para su uso.
F,n las sinapsis estos neurotransmisores
permiten que se organice
IIproceso de aprendizaje, de ahí la
importancia, que es básica, en la i
2
7
nmprensión de la maduración del niño, porque
la manera en que se establezca la
comunicación neuronal va a determinarle, al
bebé, la posibilidad de construir sus
procesos del conocimiento y, consecuen-
irmente, su desempeño conductual.
Al nacer, el sistema nervioso tiene
prácticamente todas las neuro- iirt'. que el
ser humano va a necesitar en el devenir de su
vida. En los pnmei<>\ .iiios, como se
explicará, van creciendo, notablemente, las
intiim.il lunes dendríticas y los axones de
las neuronas, y se van t tiiin l,mdn entre
sí, así el cerebro madura permitiéndole al
niño
 conductas más especializadas; por ejemplo,
si ve algún objeto que antes era
inalcanzable, ahora puede apresarlo,
sostenerlo y hasta incluso trasladarse hasta
donde está. Toda vez que ha coordinado sus
sentidos, especialmente la vista y la
audición, y organizado sus movimientos,
tendrá una mayor participación en su entorno,
estará maduro para sostener la cabeza, para
sonreír intencionalmente, para emitir
balbuceos significativos, para buscar las
distintas fuentes sonoras, para ejercitar la
articulación de su lengua, garganta, boca y
los demás órganos fonadores. En suma, para
mostrar el potencial y los efectos de la
puesta en práctica de sus posibilidades a
través de la maduración, que se logra, como
se ha dicho, por el crecimiento de las
terminaciones celulares, crecimiento por el
que las neuronas acceden a conectarse y con
ello a favorecer las conductas evolutivas que
van a conformar a un ser humano con un
desempeño autónomo.
El cerebro infantil es plástico y
flexible, su tendencia natural es, como se
ha explicado, adaptarse a las experiencias
que se le ofrecen, las absorbe
indiscriminadamente, las capitaliza para sí.
Por tal motivo, merecen especial atención
los incentivos que se le presentan a los
niños, los efectos que producen y el
conocimiento cabal de sus necesidades y de
sus posibilidades para crecer y
desarrollarse.
La maduración, en su desarrollo, favorece
la conducta independiente del sujeto,
también, como la herencia es innata,
necesita del tercer componente del acto
intelectual, el medio ambiente, para poder
manifestarse, porque éste le permite
adueñarse del espacio, especializar los
movimientos, vivenciar el transcurso del
tiempo e ir construyendo el marco donde se
2(
¡
desenvolverá su vida afectiva, social e
intelectual.
El medio ambiente, el clima socio-
emocional donde se desarrolla el sujeto, los
estímulos de su entorno, la cultura a la que
pertenece, el nicho ecológico o contexto, se
comportan como generadores de sitúa ciones
que el sujeto debe resolver y, así, comenzar
a aprender y a ínter actuar mostrando cómo
esas capacidades se van organizando y perrni
tiéndole, cada vez, conductas más ricas e
interesantes con las que puede actuar dentro
de su propia realidad, con las que puede ser
cada vez más autónomo y gestor de su propio
desarrollo. Piénsese en l( >s cambios en el
grupo familiar que se producen con el
nacimiento de un bebé; desde la selección
del lugar físico que se le va a asignar, en
lie. aspiraciones de ambos padres y de toda
la familia, el momento histórico de ese
grupo humano, la ropa, los juguetes, el
nombre, todo i.; .i a su alrededor; más
11

tarde, cuando se lo hace participar de l.r.

i utin.r. cotidianas de cualquier familia,
se lo pone en coiiI.h l" > "u dr.liulir-
voces, distintos olores, gustos, sabores,
texturas, en general, todo aquello que
impresiona a sus sentidos, su motricidad y
su lenguaje, entonces él dará más
tempranamente las respuestas, planteará más
tempranamente las preguntas, será, él mismo,
un factor de cambio y crecimiento para
todos.
El medio es el gran productor de
incentivos del desarrollo humano;
tradicionalmente se percibió esta
influencia, este factor del desarrollo de la
inteligencia, sin haber comprobado la
esencia de su función, hoy se sabe que es el
componente que facilita los aprendizajes, de
ahí su relevante importancia, porque es el
campo propicio para la educación y la
transformación del ser humano como productor
de la cultura de su tiempo a través de su
realización como persona, con un lenguaje,
un pensamiento y una afectividad autónoma
que lo caractericen como objeto de ese medio
ambiente en particular.
Es en el medio donde los sonidos que
emite nuestro bebé pre-silá- bico tienen una
relación directa con la aparición de la
sonrisa y con la significación que de la
misma reciba, la sonrisa del bebé tiene una
gran repercusión, los adultos significativos
refuerzan sus indicadores, el bebé produce
esquemas melódicos con gritos y con las
primeras vocalizaciones consonánticas y
vocálicas.
La comunicación social tiene, de esta
manera, un gran incremento, las canciones,
las melodías, los arrullos, y las primeras
exigencias:
“Yo, (muy acentuado), tengo un elefante
que se llama Trompi... ta. Que mueve las
orejas llamando a su mami... ta.
Y... su mamá le dice: Pórtate
bien Trompi... ta, si no te
voy a hacer paf, paf en la
coli... ta.”
El medio, con sus incentivos, le ha
permitido aprender, a respe- liii un ritmo,
a jugar con el otro, a complacer y a ser
complacido, y a fiarle una significación
práctica a sus vocalizaciones.
En este caso, anticipar y repetir una
sílaba, “ta”, sin saber que la ■alaba es una
de las unidades de la lengua.
Es el momento en el que se hace
imprescindible la apreciación <1H cuarto
componente de la inteligencia: la
equilibración, concepto i 111 inducido por la
escuela piagetiana para indicar la tendencia
a resol- vn, a través de compensaciones, las
dificultades o perturbaciones que is le
pudieran presentar al sujeto en temas
vinculados con el amimnle, la maduración y
2(
¡
la herencia.
I .i1, conductas de equilibración son
aprendidas, e indican cómo
i mía ii|<i(i en partirulat se va adaptando a
las exigencias impuestas IIIII el ñu din Y coi n
n las va resolviendo. Por ejemplo, cuando a
un lirhc va ni i li di vr UmiH jiaia
cxpiesai que algo no lo gusta o para
|n iln l.i i osas que quiere, tiene que cambiar
su manera de expresar
ii i Ir pedir, y si se le muestran varias
cosas y se le pregunta qué quiere, porque
lia evolucionado y puede expresarse, al no
recibir respuestas con su llanto, aprende a
decir “no”, y a balbucear el nombre de los
objetos que lo rodean, con gestos
significativos o a “media lengua”; así puede
avanzar en la construcción de la
comunicación con su entorno. Cuando se
encapricha, se desadapta, no avanza, no
resuelve, no crece, no aprende, no se
comunica. De ahí, la importancia del
acompañamiento, de los límites, de las
normas que son como una suerte de sostén
para un óptimo crecimiento.
Ahora bien, ¿cómo se expresan estos
componentes, algunos de los cuales están
presentes en los enfoques innatistas y
constructivistas, en las conductas de cada
sujeto?
La herencia se expresa a través de las
aptitudes, éstas son conductas innatas;
unas, correspondientes a cada individuo en
particular, otras, a la especie humana en
general. Por ejemplo, la resistencia a estar
sumergido en el agua, la bipedestación, la
posibilidad de resistir las inclemencias del
tiempo, la necesidad de vivir en grupos, los
gestos que caracterizan a algunos miembros
de la familia y que el neonato realiza sin
“pudor”.
La maduración se observa en las
capacidades que, también, son conductas
innatas y propias de la especie; por
ejemplo, la capacidad de razonar, la
capacidad de aprender, la capacidad de
balbucear, la capacidad de hablar diferentes
lenguas, tales capacidades necesitan del
incentivo ambiental para poder manifestarse;
por tal razón es válido afirmar que la
herencia y la maduración constituyen el
2
8
potencial bio-psicológico humano. Este
potencial no se desarrolla espontáneamente,
sino que es el campo propicio de la
educación el que con sus principios,
preceptos, orientaciones y recomendaciones
facilitará los aprendizajes, es decir, los
contextos, las teorías, las herramientas,
los instrumentos, que produzcan en el sujeto
los cambios relevantes con los que podrá
adaptarse y recrear su mundo.
Cuando el sujeto comienza a recibir
estímulos de su medio ambiente, esas
capacidades, que a su vez contienen a las
aptitudes, comienzan a diferenciarse en
habilidades, que son conductas aprendí das,
que tienen al sujeto como protagonista
activo de su desarrollo psicológico y de la
construcción de sus aprendizajes. Así, el
recién nacido, si está maduro para ello,
puede succionar para alimentarse al nacer,
en una coordinación perfecta de labios,
carrillos, velo del pala dar, garganta; la
acción de deglutir, los “provechitos” son
innatos, y las aptitudes que los conforman
son parte de su capacidad de adaplat n m.

2
9
que también es innata; a medida que el bebé
se va ejercitando, succiona mejor, puede
aplicar esos movimientos a otros objetos, su
manita, el chupete, la piel de mamá; se “da
cuenta” de que puede mover su boca, estirar
los labios; claro, ayudan la tos, el
estornudo, el bostezo, conductas de base que
necesitan que él se ejercite para que cada
vez se pueda adaptar mejor, no sólo con sus
reflejos, sino con las acciones que a fuerza
de ser repetitivas le han permitido
aprender, ser más hábil, más diestro, para
hacer todo lo que sabe, para probar,
inventar, descubrir, recrear.
Las habilidades se aprenden y se
ejercitan dando lugar a la construcción de
destrezas que, en el plano cognoscitivo, no
son otras que las estrategias de aprendizaje
que las personas adquieren presumiblemente
durante un período de varios años para
gobernar su propio proceso de atender,
aprender, pensar y resolver problemas.
Es entonces como, a través de la
adquisición y refinamiento de tales
estrategias, el ser humano llega a ser un
aprendiz y un pensador independiente y toma
conciencia de qué aprende y cómo lo aprende.
Dicho metaconocimiento, es decir, el
conocimiento propio de la manera de conocer,
genera actitudes, valores, las inclinaciones
de cada individualidad que expresarían al
cuarto factor de los componentes de la
inteligencia, esto es, el proceso de
equilibración.
Entonces, las habilidades, destrezas y
actitudes, complementarias déla herencia y
de la maduración, conformarían esa unidad
bio-psico- lógica denotada en la
inteligencia humana, que el individuo
expresa a través de las funciones cognitivas
preponderantes como son el Irnguaje y el
pensamiento.
Evolución del lenguaje infantil

No existen dudas sobre lo particular que

es cada niño en la m,mera de construir las
etapas de adquisición del lenguaje, éstas
son dos la etapa pre-lingüística y la etapa
lingüística.
Poder precisar el pasaje de un momento
evolutivo a otro puede ’.ci IÍtil para tener
una impresión global de ese desarrollo.
I a descripción de tan significativo
proceso, en etapas, sólo puede ■ici vir como
un mapa de ruta con orientaciones donde se
pueden ver i-l c .mimo y la llegada pero no
los distintos atajos y desviaciones tales i
niño los que suelen tomar los niños en su
proceso de adquisición de lsi Inicua
materna, < ada uno lo hará a su manera y en
un momento de propia lustoi > i|ia
IÍ Í I TCRII

irrepetible
SU
Para este propósito se tomará el marco de
cinco etapas pre-lingüís- ticas descriptas
por Oller y Linch (1993) y Oller (1980) con
la revisión que Vinter hiciera en el año
1994.
La etapa lingüística, propiamente dicha,
resultará de las experien cias
profesionales, en el área, con los niños de
2 a 4 años y de la reseña de las
investigaciones más contundentes sobre el
tema, en total coinci dencia sobre la
apreciación que indica que es más viable
precisar el momento de iniciación de la
oralidad, por ejemplo, que el momento en que
esta adquisición lingüística deja paso y se
complementa con otras funciones. Así es como
resulta tan difícil separar al pensamiento
del lenguaje, la emoción de la conducta
social, por ejemplo.
Las actuales orientaciones psico-
lingüísticas al tratar de explica i el
3
1
origen del lenguaje se inclinan por defender
una de éstas dos versio nes; la primera, y
como se ha explicado en páginas anteriores,
se refiere a la maduración de los sistemas
neuro-sensoriales y motores que los componen
y, la segunda, de la que se ha hecho
especial refe rencia, pone el énfasis en el
desarrollo cognitivo dentro del marco socio-
emocional.
La práctica con niños pequeños inclina el
pensamiento a la convergencia de estas dos
hipótesis, tal como se muestra en el desarro
lio del presente texto.

Período Pre-lingüístico
Etapa de las primeras vocalizaciones: de 0 a 2 meses.
Esta etapa forma parte del primer proceso
de adaptación del bebé, donde predominan las
conductas reflejas que son innatas, es decir
que el niño no las ha aprendido y que le
permiten subsistir en el nuevo medio
ambiente donde se va a desarrollar.
Los arrullos, los bostezos, el estornudo,
la tos, los sonidos “< a .i vocálicos”,
“casi consonándoos” forman parte de ese
bagaje heredita rio que lo dota para
adaptarse a sus nuevas circunstancias. Es
decir, <1 bebé, con esas conductas reflejas,
va poniendo a prueba su aparato fonador y
las emisiones que con él puede realizar.
En estos momentos el juego sonoro que
efectúa el niño forma parte del juego de
puro ejercicio funcional de sus órganos y,
así como empieza a coordinar sus sentidos,
tal como mira buscando la fuenlr sonora
cuando le hablan, empieza, también, la
coordinación nemomu triz que le va a
permitir articular. Significa que el velo
del paladai, la faringe, la lengua y los
labios van a empezar a coordinar sus
movimini tos para poder pronunciar las

3
2
palabras. En sus primcm, un MW.H II.IIC humano
hace gala de una extraordinaria percepción
auditiva, puede discriminar los contrastes
fonéticos de diferentes lenguas, tal hecho
se observa por las reacciones de interés que
manifiesta. Inglés, francés, ( liino,
castellano, a todas las lenguas responde; se
ha llamado a esta primera etapa la del
“políglota receptivo potencial” (Rondal,
2001). l istas predisposiciones van a ir
disminuyendo durante el primer año de l.i
etapa pre-lingüística en beneficio de la
adquisición de la lengua materna. Es
importante, entonces, porque afina la
percepción auditiva de la voz humana y
estimula el ritmo y la melodía de la voz -
que son acciones propias del cerebro
derecho- hablarle al bebé, en diferentes
lenguas durante los primeros meses de la
vida, así se favorecerá la discriminación
auditiva y estará en mejores condiciones de
proseguir, i mi más riqueza, las demás
etapas del desarrollo lingüístico. Si en la
i asa de ese niño se hablan dos lenguas, él
no tendrá problemas ni c (infusiones en
aprender a expresarse en las dos.
Las investigaciones recientes, y de hecho
la práctica lo confirma, muestran que el
recién nacido puede reconocer los sonidos,
por ejemplo, de diferentes fonemas y/o
sílabas cuando cambia el emisor; el Noilido
que produce un niño, una mujer o un hombre
de la letra “O”, por ejemplo, el niño lo
distingue, porque tales emisiones son muy
diferentes desde el punto de vista acústico.
Paulatinamente, y como se dijo, por el hecho
de estar más expuesto a la misma, va ir, el
bebé, dife- i enriando menos los contrastes
de las diferentes lenguas y más el de los
sonidos de la lengua natural de su entorno.

Etapa de la producción de las sílabas arcaicas: de 1 a 4 meses.

3
3
 Es la etapa del gorgojeo o lalación, los
sonidos son nítidamente ludibles para el
adulto, aveces son nasales, el niño no llega
a pronunciar i on claridad ninguna vocal o
consonante, son las emisiones que, gene- i
fílmente, acompañan a la sonrisa. En estos
momentos el bebé puede pillar, gorgojear y
sonreír, tres recursos que usa para
comunicarse.
Existen varios estudios e investigaciones
que han demostrado que, en un clima de relax y
de afectividad, los niños, de alrededor de I
meses pueden imitar ciertos sonidos que
reproducen los adultos i u,mdo estos, a su vez,
imitan a los bebés. En un círculo virtuoso
de múltiples emisiones, tal hecho va
reforzando el intercambio y es luenie de
retribución recíproca. Generalmente, los
papás incentivan lita pi ochic( iones vocales de los
bebés y los suelen recompensar afectivamente
ruando éstos logran reproducirlas; a su vez,
los bebés, deno-
• ai* placei al producirlas y “juegan” con el
control, que va en incremento, de las funciones
respiratorias vinculadas.
I I Mittliul tli' l.i respiración que
tiene que ver con los órganos lonadoies,
velo del paladar, lengua, labios, entre
otros, y eljuego semi- vocálico son piezas
de gran significación para la evolución del
lenguaje. El niño suele elegir sus propios
momentos diarios para producir más
emisiones, a veces, muy temprano en la
mañana, otras, cuando va a dormir.
Los momentos previos y posteriores del
pasaje del estado de vigilia al de sueño son
muy importantes y constituyen un campo
propicio para la siembra de vocalizaciones,
y de arrullos que el bebé escuchará e irá
atesorando.

Etapa del balbuceo rudimentario: de 3 a 8 meses.

3
4
 Como se ha dicho, el balbuceo forma parte
de las capacidades innatas del ser humano.
En esta etapa, tal capacidad va a dar paso a
la conformación de ciertas habilidades
lingüísticas, que se logran a través de la
repetición.
El pequeño va a producir, cada vez más y
con mayor frecuencia de emisión, sonidos que
pueden no tener significación convencional
para ninguna lengua, ni la materna ni otra
que se le haya presentado, pero que realiza
como una especie de ejercicios de
combinaciones y articulaciones donde el
control respiratorio, la entrada y salida de
aire de sus pulmones, la movilidad general
de los órganos de fonación se “ponen a
punto”.
La discriminación sensorial, y también el
escucharse lo autoesti- mulan para seguir
produciendo secuencias resonánticas que
pueden y suelen ir de los tonos más graves a
los más agudos, en una suerte de
demostración de sus posibilidades. A
diferencia de lo que tradicionalmente se
creía, estos primeros balbuceos tienen una
vinculación directa con la lengua que se
habla en el entorno del bebé. El repertorio
fonético que va construyendo es más
observable cuando el bebé esta relajado y
juega con sus emisiones, aparecen así gritos
y sonidos consonánticos que puede mantener
por más tiempo.
Las primeras combinaciones de consonantes
y vocales son propias de los 6 meses; en
esta ocasión los pequeños han hecho otros
logros importantes también, como sentarse,
poder sostener los objetos, pasarlos de una
mano a la otra, participar más activamente
en su grupo, responder a los miembros de la
familia con quienes convive, jerarquizar la
iniciativa de transacción con el entorno,
tener una presencia más individualizada.
Es fácil de reconocer lo que se ha
3
5
llamado el balbuceo redupli cado
“mamamamam”, “papapapapa”,”lalala” que los
papás relación.m

3
6
 con su rol, algunos sostienen que el bebé
dijo “mamá”, primero que “papá”, o a la
inversa, mezclando el orgullo y el
sentimiento de retribución de ese hijo. A
veces, los “sabios” pequeños dicen “agua” u
otras palabras de uso diario y así se supera
el “conflicto”. Esta puesta de significación
al balbuceo del pequeño incentiva el inicio
de la comprensión, que es otro pilar del
desarrollo lexical como se verá más
adelante.
En esta etapa, el bebé ha aprendido a
seguir la mirada de la madre, ha
experimentado el hecho de obtener respuestas
a su voz; si grita, alguien aparece; si
llora, no lo hace por mucho tiempo; hay
cierta regularidad en la aparición y
desaparición de las personas, esto lo calma
o lo incita a hacer más juegos vocálicos;
son los inicios de una comunicación muy
rudimentaria, pero presente al fin.

Etapa del balbuceo canónico: de los 5 a los 10 meses.

Las etapas precedentes ameritan, aún hoy,
un estudio más detallado de parte de la
ciencia; las razones por las cuales pocos
son los investigadores que se abocan a las
más tempranas etapas de adquisición del
lenguaje pueden ser dos, la primera, por el
predominio de la interpretación innatista,
que puso el énfasis en la herencia, en este
proceso de adquisición de la lengua materna,
y otra, porque, en general, tanto la
neuropsicología clásica como la actual se
ocupan más de la relación d<‘ los procesos
lingüísticos con el hemisferio cerebral
izquierdo, que aliende a la simbolización y
uso de las normas del lenguaje, en detri-
mento del hemisferio derecho, que se ocupa
de la entonación, de la comprensión, de la
musicalidad, de las vocalizaciones.
Alrededor de los 8 meses, los pequeños
empiezan a emitir sílabas que son más
comprensibles para los adultos del entorno,
quienes no lardan en darle significación, en
parte porque las producciones infan- lilrs
se acercan, cada vez más, a la manera y a
las funciones de la lengua ambiental.
También entre los 7 y 8 meses, y dentro
de un proceso de evolu- i ión lingüística,
el bebé se interesa más por la melodía, es
decir, por la sec uniría de sonidos de la
voz humana que por la significación de las
palabras.
Con un ejemplo se aclaran los conceptos
precedentes: el niño tirnr experiencias
auditivas y visuales que le son
significativas a él y que provienen de su
entorno o de él mismo, puede diferenciar las
que miV. le ^iiMan poi la distensión y el
placer que le provocan. Aún no
< niif tul< el Minificado de las palabras,
en esos momentos se está
• i ni MI l leudo en un avan/.ado “lertoi de
las actitudes corporales de sus papás, de los
gestos, de los sonidos que percibe, del buen
humor, de la risa, de la alegría; las mejores
melodías son aquellas que anuncian buenos
momentos, por ejemplo, si se lo carga y con
buen ánimo se le dice: “No has dormido, por
lo tanto no te daré los juguetes”, en un tono
complaciente para el bebé, probablemente éste
se sonría, también complacido. Por el
contrario, si uno se acerca al pequeño y en
tono de reprimenda le dice: “Te quiero mucho,
eres muy importante para mí”, se corre el
riesgo de provocarle llanto. Es, por lo
tanto, gracias a la melodía y a la entonación
de las palabras que los niños de esta etapa
dan sus primeros pasitos hacia la
significación lingüística, que aún no es
comparable con la del adulto o con la de un
niño más grande.
Alrededor de los 10 meses el balbuceo
tiene la entonación propia de la lengua
materna, especialmente en el ritmo de
emisión; ésta puede empezar con voz de bajo
tono, estabilizarse, subir el tono, esta-
bilizarse, bajarlo y así paulatinamente
imitando la musicalidad de las palabras. Es
el momento propicio para proponerle juegos
vocálicos, frente a un espejo, con marcada
articulación y exageración de los gestos de
la cara.
Esta etapa es también llamada del
balbuceo canónico; las vocalizaciones se
caracterizan por estar formadas por
consonantes y vocales y ellas son las que
anteceden al desarrollo fonológico y lexical
convencionales. Como en la etapa anterior,
las sílabas también serían duplicadas como
“lalalalalala”, “tatatatata”; paulatinamente
se diversificarían, apoyándose más en las
iniciadas por las consonantes ó por las
vocales: “cotapaaaa”, “uutima”, como
ejemplos, porque las vocalizaciones son tan
individuales que su registro es tentativo.

Etapa del balbuceo mixto: de 9 a 18 meses.

La actividad vocal de los pequeños de
esta etapa es muy rica; en sus producciones
tempranas realizan ensayos lingüísticos:
prosódicos, articulatorios y comunicativos;
éstos, no sólo son de diferente natura leza,
sino que juntos van a permitirle lograr,
cada vez más, las cualida des fono-
prosódicas propias de la lengua materna.
Como el bebé pasa, en esta edad, más
tiempo despierto, sus juegos vocálicos son
más ricos y variados. También el desarrollo
psico motor le permite, no sólo señalar y
buscar los juguetes, sino arras trarse,
gatear, y caminar hasta ellos. El mismo
“juguete” -para rl, tanto puede serlo una
cucharilla como un osito de peluche- le iiu
ii.i .i vocalizar, y en este proceso, dentro
de las vocalizaciones, crnpic/.i .i emitir
las primeras palabras que son
representativas pai.i el adulto, primero, y
entre los 12-15 meses, lo son para él
también. Las posibilidades de explorar e
investigar las cosas de su ambiente, el
intercambio con las personas, las vivencias
diarias, la reiteración de las actividades,
le van dando una suerte de regularidad y de
orden en su mundo. El pequeño puede atribuir
cierta permanencia o constancia de personas,
objetos, hechos y situaciones, aunque en los
primeros meses de esta etapa (9-11 meses)
tengan que estar presentes en el momento de
la transacción. Por ejemplo, los juguetes,
cuando no están a su alcance, no le suponen,
todavía, que pueda ir a buscarlos, hasta que
alrededor del año ha podido construir un
mundo estable, se lia desplazado por el
espacio, puede cubrirse con una mantita y
“jugar” a desaparecer él mismo. Esta
permanencia práctica le permite señalar con
gestos lo que quiere e ir a buscarlo aunque
no esté en su campo visual, “sabe” que las
cosas se pueden encontrar, “sabe” que sus
deseos se pueden cumplir, y entonces pide,
grita, “canta”, vocaliza y se traslada por
toda la casa. Es el momento en que el
pequeño está maduro para entender que a
determinada secuencia de sonidos (monemas o
palabras) le corresponden a determinadas
personas, objetos, hechos y situaciones de
su entorno. Es más o menos entre los 15 y
los 18 meses que la palabra tiene un valor
representativo para el niño pequeño. Sigue
siendo aún muy importante la melodía, el
ritmo, el gesto, la entonación, la imitación
del hablar adulto.
El bebé ha recorrido un camino
interesante, novedoso, que ha incitado su
curiosidad, que ha despertado sus intereses,
que le ha permitido construir diferentes
herramientas para comunicarse, entre ellas,
la palabra. A algunas de ellas, inicialmente,
las pronunciará de la numera convencional,
otras dependerán de sus gestos, de las sñabas
que entone, de la manera en que se haga
entender; puede empezar a decir “papá” a
cualquier hombre, hasta que comprueba quien
es realmente su papá. Puede usar la palabra
“papá” con diferente entona- i ion, para
llamarlo, cambiando la entonación, para dar
una orden,
I I.II ;i pedir ayuda. Las palabras que escucha
con mayor frecuencia sei ¡ín las primeras que
articule. Entiende y trata de hacerse
entender en una actitud que sorprende y
agrada a los padres, que lo incitan a repetir
sus logros; a veces, los complace, pero
otras, el pequeño también se sorprende por el
cambio en la actitud de exigencia de sus
pupas, y no repite lo que aprendió hasta que
entiende “el nuevo juego", especialmente por
la satisfacción que les produce a todos.
I I potencial cognitivo del pequeño se ha
desarrollado y sus expe-
i n i han dado lugar a las habilidades
lingüísticas que son el
•• I . 1 *• de lo . míen aniliios con los
1

adultos, y del enriquecimiento de

las relaciones con el mundo que lo rodea; el
niño debe apropiarse, a partir de ahora, de
los sistemas simbólicos que han sido creados
y transformados desde que se originó la
especie “homo sapiens”. Cabe destacar la
importancia de la presencia del adulto
significativo para la adquisición de la
lengua. Se concuerda con Lev Vigotsky (1943),
quien percibió tan tempranamente para las
ciencias lingüísticas el origen social del
lenguaje y la importancia de la mediación y
de la dirección de adulto y de la cultura
para generar este desarrollo tan relevante en
la vida del hombre.
Etapa lingüística
Las vivencias, el clima emocional del
entorno, la confianza que el pequeño logra
tener en sus propias habilidades, el respeto
por sus tiempos y la riqueza de los
incentivos que él percibe y procesa en las
precedentes etapas pre-lingüísticas son de
gran importancia y fundamento para el
aprendizaje del lenguaje hablado.
Los profesionales que laboran con niños
pequeños deben tener en cuenta cómo se
desenvuelven las etapas pre-lingüísticas
porque ellas tienen un valor predicativo, ya
que las actividades vocalizadoras
convencionales preanuncian, también, la
calidad del desarrollo del lenguaje
convencional.
El bebé de aproximadamente 24 meses, para
continuar con la evolución lingüística, no
tiene otros recursos que sus vocalizaciones,
las primeras palabras que sabe decir, el
juego, incluyendo al pictórico y la
imitación.
Hablando, vocalizando, jugando e imitando
puede formar sus primeras imágenes mentales
de las personas y de las cosas; de esta
manera, podrá mostrar el estado de su
conocimiento lingüístico, que es, en estos

4
2
momentos de los 2 años de edad, más
funcional que estructural. Así, un pequeño,
en esta etapa, sorprenderá con la riqueza
del lenguaje que posee, por las palabras que
puede repetir, cuando, por ejemplo, le dan
algo y su mamá le enseña, a dar las
“gracias”, puede decir, “de nada” cerrando
el ciclo del hábito social hasta que aprende
a diferenciarlos por el uso más que por el
manejo de las reglas gramaticales o
sintácticas, por ejemplo.
Conforme vaya evolucionando el control
mental de la expresión motora, es decir, la
psicomotricidad, estas imágenes serán
representadas, apoyadas en el contacto
directo con las personas, primero, y con los
objetos, después; tendrá la posibilidad de
dibujarlas, de modelarlas, de armarlas para
mostrar qué es lo que él ha captado de los
roles, de los usos, de los tamaños, de las
formas, de los colores, de las posiciones,
de las distancias, del peso, de I;i fuerza, y
«Id sin luí «1*- <itiitu•!c>*< que
poseen las personas, las situaciones y los
objetos.
Tres acciones novedosas debe aprender, y
para hacerlas suyas no hay mejor recurso que
la repetición. Cualquiera que observa la
actividad de un pequeño de entre 18 y 24
meses puede constatar esta repetición, que no
es de ninguna manera mecánica, sino dinámica,
porque en cada repetición va agregando más
datos al conocimiento que está construyendo;
por eso es, como se dijo, su mejor recurso.
La primera acción que debe aprender es la de
asociar alguien o algo de su entorno con una
producción sonora particular, el nombre
o palabra que lo designa y que es compartida
por los demás. Al principio sólo podrá con
esta asociación en el ambiente de la casa, o
del Jardín; la generalización vendrá con el
uso.
- La segunda acción es la de pronunciar esa
4
3
secuencia particular de sonidos que forma la
palabra. No es nada fácil esta segunda
acción, porque los fonemas tienen distintos
requerimientos para su articulación y
pronunciación; los gestos del adulto ayudan,
la melodía de la voz, también. Ellos usan la
economía de esfuerzo y dicen “kiki” por
“aquí”, “kioskio” por “kiosco”, “Papá Nobel”
por “Papá Noel”, “meme” por “leche”, “ugo”
por “jugo”, y siguen los ejemplos...
La tercera acción, cuyo logro es evolutivo
también, es enriquecer el significado de las
palabras hasta llegar al aceptado
convencionalmente por su cultura. Por
ejemplo, el niño sabe decir “mesa”, pero
cuando dice esa palabra, no se refiere al
concepto de “mesa” como “cualquier superficie
plana en donde se pueden depositar objetos”,
sino a la “mesa” que él conoce y con la que
tiene experiencia. Lo mismo puede decir “guau
guau” a cualquier animal, hasta que la prác-
tica, el uso, la significación y la evolución
cognitiva lo ayuden a identificar, primero, y
a diferenciar, después, como dos procesos
autónomos del conocimiento con los que podrá,
paulatinamente, llamar a las cosas por su nombre , por
ejemplo.
La emisión de las palabras es un proceso,
al principio, relativamente lento; a los dos
años, el niño puede utilizar y comprender más
de 20 palabras aproximadamente, luego, y
vertiginosamente, su lenguaje puede llegar a
las 2000, alrededor de los 4/5 años.
El gran paso de los 2 años,
aproximadamente, es que puede usar las
palabras que indican nombres con adjetivos,
por ejemplo: “grande- chico”; “lindo-feo”;
“papá pie gande”, “Toto pie tikichito”, y
comprende, además, preguntas del tipo:
¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Qlié? ¿Quién?
Cuando se le pregunta: “¿Quién es lindo?”,
responde: “Yooooooo”, levantando su bracito.
Puede comprender, también, frases y oraciones
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<l>- dos o Ires preposiciones: “¿A dónde va
el niño?”; “Al Jardín”; “por la vereda” y
otras.
El niño/a de 3 años, suelen usar las
palabras que en situaciones similares usan
sus padres, especialmente la mamá. Tal hecho
es una nueva demostración acerca de que el
lenguaje no se adquiere en solitario; la
presencia del otro, cuando éste es
significativo, le dará riqueza y fluidez. El
docente de Sala de 3 años es muy importante
en este caso, ella/él, son otro referente
del lenguaje del niño.
El niño, para hablar, para comunicarse,
para expresar sus deseos, sus intenciones no
necesita de las reglas idiomáticas; la
importancia de las mismas la comprenderá más
tarde. Necesita, en cambio, de una gran
fluidez comunicativa de las personas que
están con él, del uso rico de sinónimos,
homónimos, parónimos, expresiones variadas,
palabras cortas, palabras largas, palabras
que indican cosas dulces, amargas, ácidas,
palabras, en síntesis, que expresan las
cualidades, los sentimientos, los estados de
ánimo, las sorpresas, las tradiciones, los
acontecimientos importantes, los juegos, las
canciones, palabras, palabras, palabras...
Los cuentos y los relatos referidos a
sucesos de la vida diaria y al mundo de la
fantasía tienen un atractivo particular. El
habla es, a los 3 años, un dominio propio.
El niño/a repite e imita las conversaciones
que escucha y tiene la virtud de emplear la
palabra exacta en el momento preciso. A
veces, no sabe aún su significado, pero sí
capta la circunstancia en que se ha dicho, y
esto es lo que él/ella ha registrado. Los
cuentos o relatos cortos deben ser contados
y/o leídos usando las mismas palabras,
porque se ponen en juego la mayor parte de
las funciones cognitivas, la atención, la
memoria, la imaginación; pronto el niño
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repetirá el cuento sin necesidad de leérselo
y ¡cuidado con equivocarse el lector!
El uso de pronombres, “mío”, “yo”, “vos”,
“tú”, se hacen de uso frecuente.
Es alrededor de los 4 años, momento en
que se realiza la primei a expansión
sintáctica, en que el niño puede construir y
decir frases con gramática muy simple. Usa
los verbos en imperativo y presente d<*l
indicativo al principio, y después, en
infinitivo y en pasado; el futuro es
difícil, porque, por ejemplo, todavía no ha
experimentado lo suli ciente las nociones de
tiempo; si bien usa las palabras “manan.i",
“noche”, no entiende que tiene que esperar
para que se cumpla es» secuencia, y esperar
es algo que a los 4 años debe aprender;
ademas de no poder esperar, las relaciones
de ayer y mañana son confusas m algunos
niños.

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 Pueden persistir algunas dificultades
articulatorias o de fluidez, por ejemplo
[tero] por “quiero”; [naája] por “naranja”,
o el personalí- simo [me boriqué] por “me
equivoqué”(Ana Belén).
Estas particularidades articulatorias
pueden ser normales hasta el 4o año de vida,
y caracterizan a las dislalias fisiológicas
de esta edad, con simplificaciones
fonéticas; son frecuentes y también
evolutivas, de tal manera que desaparecerán
con el uso, las sustituciones, “peggo” por
“perro”, “tralajo” por “trabajo”, “pudí ver”
por “pude ver”, las omisiones, las
inversiones.
En otro orden, el tono y la melodía del
habla, la pronunciación, se han ejercitado y
casi son como las de los adultos de su
entorno. La adjetivación es abundante y
variada, los adverbios aparecen con menos
frecuencia.
El niño de 4 años es un hablante
poderoso, un activo participante en las
conversaciones, todo lo sabe y todo lo
puede, canta, baila, es “princesa”,
“sirenita”, “actriz y cantante”, “príncipe
encantado”, “goleador”, “invencible guerrero
con su espada de agua”, amorosa “mamá”,
encantadora “Seño”. Obediente y fiel a la
palabra de dos sores fantásticos a imitar:
padres y maestros. Por ello: “abuelos abste-
nerse de cambiar algo”.
Ha pasado de ser un bebé indefenso que
maravillaba con sus primeros arrullos y
sonrisas a desempeñarse como un buen
interlocutor, que opina, que es gracioso/a,
que decide, que ordena, que expresa toda la
gama de sentimientos, que se hace escuchar,
que dibuja, que .n i lía, que colabora
intencionalmente, que grita, que se molesta
( uando lo limitan, que alegra, que divierte
que “lee” y que “escribe”, que, en síntesis
es poseedor de una herramienta invalorable,
el lenguaje, gestual, oral, comunicacional,
el habla que aprendió de sus
1mpás, de sus “seños”, y con la cual está
listo/a para proseguir el camino •le su
desarrollo que lo llevará, ¿por qué no?, a
plantear problemas o a ofrecer soluciones
que le permitan a la especie de la que es un
sólido integrante ser, con su participación,
cada día más humana.

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