TEMA 4: Cognición, metacognición, creatividad y

emoción en los procesos educativos

1. Introducción
Una de las características de la sociedad actual en la que vivimos es el bombardeo
constante de información al que nos encontramos sometidos, así como la diversidad de la
misma y de las vías por las que accedemos a ella (libros, televisión, redes sociales,
periódicos digitales, etc.). Como consecuencia del auge de las tecnologías de la
información y de la comunicación hay una creciente exigencia de capacidades de
aprendizaje en el alumnado como futuros ciudadanos.

Es importante destacar, entre los objetivos de la educación, tanto la enseñanza de

contenidos conceptuales como de aquellos que atienden a los procesos mediante los
cuales esos conceptos se construyen, es decir, las estrategias de aprendizaje.

2. Procesos cognitivos implicados en el aprendizaje

Todos los ciudadanos y las ciudadanas en general, y el alumnado en particular, deben
adquirir ciertos recursos cognitivos que les permitan hacer frente al menos a tres grandes
retos: la saturación informativa , la caducidad del conocimiento y la utilización de
múltiples lenguajes comunicativos.

Se hace fundamental que los alumnos aprendan, por tanto, procedimientos de

aprendizaje para usarlos de manera estratégica cuando los necesiten, al tiempo que
aprendan a decodificar los distintos tipos de información que constantemente están
recibiendo. Todo esto nos lleva a justificar la necesidad y la importancia de enseñar al
alumnado, en definitiva,una competencia básica que consiste en «aprender a aprender», a
través de una serie de habilidades, destrezas y estrategias de aprendizaje que les permitan
alcanzar mejor rendimiento empleando un tiempo y esfuerzo razonable.

Existen diversos procesos cognitivos que nos ayudan en el fenómeno del aprendizaje,
entre los que encontramos: atención (selectiva, dividida, sostenida, ejecutiva), percepción,
razonamiento, transferencia, memoria (codificación, almacenamiento, recuperación y
olvido), pensamiento (crítico, creativo, lógico…), comprensión conceptual, toma de
decisiones y solución de problemas.
En el aprendizaje destacamos diferentes fases: adquisición, consolidación, transferencia.
Así como distintos tipos: asociativo o constructivo, aprendizaje memorístico o
comprensivo, aprendizaje de sucesos y conductas, aprendizaje social, aprendizaje verbal y
conceptual, aprendizaje procedimental, aprendizaje actitudinal y de valores, y aprendizaje
competencial; entre otros. Puede existir aprendizaje y enseñanza, enseñanza sin
aprendizaje, pero también aprendizaje sin enseñanza. Pero sin duda, los rasgos de un buen
aprendizaje son cambios duraderos y transferibles.

3. Procesos metacognitivos y estrategias de aprendizaje

Entre las competencias básicas propuestas por la OECD y DeSeCo destacan la de
aprender a aprender; resaltando la importancia no sólo de adquirir conocimientos, sino
también competencias para saber aplicarlos. En el desarrollo de esta competencia de
aprender a aprender están implicados, entre otros procesos, la metacognición y las
habilidades metacognitivas, que servirán de base para el desarrollo del pensamiento
estratégico. Además, esta competencia supone, aprendizaje de estrategias de aprendizaje o
control consciente sobre nuestros procesos de aprendizaje; necesidad de que los
alumnos/as se habitúen a reflexionar sobre su propio conocimiento, ejercitar la
metacognición; y la puesta en marcha de propuestas metodológicas en las que se potencie
la reflexión sobre el proceso de aprendizaje, el uso reflexivo de los procedimientos y la
cesión gradual de la responsabilidad del alumnado.

La competencia de «aprender a aprender» implica desarrollar aspectos cognitivos y

emocionales. Especialmente se caracteriza por el desarrollo de determinadas capacidades
metacognitivas , es decir, capacidades que permiten a los alumnos y alumnas conocer y
regular sus propios procesos de aprendizaje.

La metacognición es uno de los componentes del aprendizaje a los que más atención se
ha prestado en los últimos años. Las definiciones más estrictas se consideran como
cognición de la cognición o conocimiento del conocimiento. La partícula meta alude al
desdoblamiento de la persona que conoce con su objeto de conocimiento y se utiliza
también en otros tér­minos psicológicos como metamemoria o metalingüística.

La metacognición mejora el aprendizaje

En la actualidad, existe un consenso en que la metacognición se refiere a dos dominios

principales: el conocimiento metacognitivo o el conocimiento de los procesos cognitivos
que las personas tienen sobre la cognición en general, sobre su propio conocimiento y
sobre el de otras personas, y las habilidades cognitivas o autorregulación, que suponen la
regulación de los procesos cognitivos cuando las personas están realizando una tarea o
resolviendo un problema.
El conocimiento metacognitivo, o conocimiento de los procesos cognitivos, corresponde
con el aspecto declarativo del conocimiento (saber qué). Incluye no sólo el conocimiento
sobre el conocimiento, sino también la percepción de su escasez o suficiencia, es decir, ser
consciente de lo que se sabe y de lo que no se sabe. Dentro del cual, encontramos tres
subtipos: conocimientos sobre las personas o conocimiento de las capacidades y
limitaciones cognoscitivas propi as y de las otras personas; conocimientos sobre las tareas
o conocimiento de las características, demandas requeridas y/o dificultades de una tarea; y
conocimientos sobre estrategias o conocimientos de las ventajas e inconvenientes del uso
de las distintas estrategias a la hora de realizar una tarea o resolver un problema. Otro
elemento relacionado con el conocimiento metacognitivo es el concepto de experiencia
metacognitiva, la cual se refiere a la reflexión consciente sobre cualquier tipo de
experiencia cognitiva o afectiva. Se define como el proceso de toma de conciencia o
darse cuenta que dichas experiencias pueden ocurrir antes, durante o después de un
proceso cognitivo.

Por otra parte, las habilidades metacognitivas (o autorregulación) hacen referencia al

conoci­miento procedimental (saber cómo). Podemos definir procedimiento como el
conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta. Implican
secuencias de habilidades o destrezas encadenadas. Dentro del cual identificamos tres
subprocesos:
- Planificación (antes del inicio de la tarea): consiste en anticipar las estrategias a
utilizar y los posibles resultados.
- Control o supervisión (durante la realización de la tarea): consiste en actividades
de verificación, rectificación y revisión de las estrategias utilizadas.
- Evaluación (al final de la tarea): consiste en evaluar la eficacia de la estrategia
utilizada.

Para alcanzar un aprendizaje procedimental y saber poner en práctica algo que hemos
aprendido, no es suficiente únicamente con ese aprendizaje declarativo, sino que también
necesitaremos aplicar ciertas técnicas (destrezas, habilidades, etc.) o hacer uso de
determinadas estrategias. Por tanto, entre el saber decir (aprendizaje declarativo) y el
saber hacer (aprendizaje procedimental) hay un trecho. Así, la diferencia entre una
técnica y una estrategia no suele estar en lo que se hace sino en cómo se hace. Las
técnicas hacen referencia a una rutina de acción que ya hemos automatizado. El
aprendizaje de las técnicas es gradual, pudiendo diferenciar tres fases hasta adquirirlo
(presentación de unas instrucciones verbales o a través de un modelo, la práctica o el
ejercicio de las técnicas hasta que el aprendiz las automatiza, y el perfeccionamiento y la
transferencia de las técnicas aprendidas a otras situaciones o actividades diferentes a las
iniciales donde se aprendieron).
Las técnicas se consideran secuencias de acciones realizadas de modo rutinario con el fin
de alcanzar siempre el mismo objetivo. Se caracterizan por la automatización de la cadena
de acciones para que la ejecución sea rápida, certera y menos costosa en recursos
cognitivos

A diferencia de las técnicas, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se

aplican de modo controlado, dentro de un plan diseñado de forma consciente para
alcanzar un objetivo (ej, hacer un mapa conceptual para aprenderse la revolución
francesa y la rusa). Por tanto, un mismo procedimiento (hacer un mapa conceptual de un
tema , injertar un árbol frutal, analizar la tendencia del mercado bursátil, etc.) puede
usarse como una técnica (de manera rutinaria y automatizada) o como una estrategia (de
manera consciente, controlada y planificada), dependiendo de cómo se realice.

Las estrategias son procedimientos que se usan de forma controlada y consciente para
conseguir una meta. Están dirigidas a alcanzar una meta, sirven para planificar, tomar
decisiones y controlar la aplicación de las técnica, implican planificación y control de
ejecución (metacognición o reflexión consciente de lo que se hace), son un uso selectivo
de los propios recursos y capacidades, su uso eficaz requiere, entre otras cosas, dominar
las técnicas más simples que componen la estrategia. Permiten aprender a aprender:
controlar los procesos mediante los cuales se elaboran los aprendizajes. Aunque requieren
el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, principalmente un aprendizaje
procedimental.

¿Cuándo se hace necesario un acercamiento estratégico ?

- Cuando estamos ante tareas que requiere aplicación en distintas condiciones
- Cuando estamos ante tareas complejas
- Cuando nos enfrentamos a tareas que requieren un profundo cambio conceptual
- Cuando nos enfrentamos a tareas abiertas o novedosa (incertidumbre)

El aprendizaje de estrategias es progresivo y gradual y, por tanto, podemos diferenciar

distintas fases hasta su adquisición. Al inicio, el aprendiz no tiene dominio alguno de la
estrategia y no puede ejecutarla. Una vez que conoce las técnicas que se necesitan para
poner en marcha la estrategia dominio técnico puede aplicar las técnicas con apoyo o
ayuda externa , aunque no podrá hacerlo con gran precisión. En la siguiente fase o
momento el aprendiz ya tiene ciertos dominios, destrezas o habilidades adquiridas, que le
permiten controlar de manera interna y consciente la planificación y ejecución de la
estrategia. Finalmente, tras el entrenamiento y la práctica, el aprendiz ya es experto y ha
automatizado el proceso, no necesitando planificar de forma consciente la ejecución y la
puesta en marcha de la estrategia, que ya realiza de modo eficaz. Las fases para la
aplicación de las estrategias son planificación, supervisión y evaluación.
Para facilitar a nuestro alumnado que haga un uso estratégico del conocimiento
debemos tener en cuenta algunos elementos o dimensiones interrelacionadas entre sí que
lo facilitan: las metas del aprendizaje (por ejemplo, si nos estudiamos un tema para
aprobar el examen o para aprender los contenidos que en él se abordan); el grado de
control y regulación sobre la tarea (hay tareas que nos son más familiares que otras y que
nos resultan más fáciles de controlar durante su realización); el nivel de incertidumbre de
la tarea (es importante que demos instrucciones claras a nuestro alumnado de qué es lo
que hay que hacer); la complejidad de la secuencia de las acciones nece­sarias para
resolver la tarea (no es lo mismo resolver una suma con llevadas que un problema
matemático que requiere, para resolverse con éxito, varias operaciones aritméticas).

Metas de aprendizaje profundo potencian un acercamiento estratégico, el uso estratégico

requiere un control explícito (transferencia del control al alumno/a), existe un mayor
acercamiento estratégico cuanto más novedosas y menos rutinarias son las tareas; y
cuanto más complejo sea un procedimiento, más probable será que requiera un control
estratégico.

Existen muchas clasificaciones que resultan de utilidad para que

el profesorado pueda enseñar al alumnado su uso

El enfoque de habilidades o directo (skill approach) considera que las estrategias son
habilidades generales, comunes y necesarias para las diferentes áreas curriculares. Por ello,
las estrategias deben enseñarse a través de programas específicos diseñados para enseñar
a pensar, que se imparten de forma independiente a las áreas curriculares y, a menudo,
por personal ajeno al centro. Es decir, desde una posición descontextualizada, se deben
enseñar las estrategias de aprendizaje de manera integrada en los contextos y contenidos
escolares específicos.
La aplicación de una estrategia a un área necesita del dominio de conocimientos
temáticos específicos (siempre que pensamos lo hacemos sobre contenidos específicos).
Es importante tener en cuenta los contextos en los que deben ser aplicadas: condiciones,
tareas, metas de aprendizaje y conocimientos/habilidades específicas. La transferencia no
es un proceso automático. Es necesario planificarla y realizar esfuerzos dirigidos a su
consecución. Por último, las propuestas de enseñanza realizadas por expertos externos al
centro educativo no mantienen su eficacia y durabilidad a largo plazo. Por lo que, es
necesario comprometer al profesorado en la tarea y asociar procedimientos a la actividad
real de clase.

Para favorecer un alumnado estratégico se necesita un profesor estratégico

Entre las recomendaciones que pueden ofre­cerse al profesorado para la enseñanza de

estrategias de aprendizaje a su alumnado se encuentran las siguientes, que exponemos a
modo de decálogo a partir de Martín (2009) y Monereo y cols. (2006):

1. Analizar los contenidos y las capacidades que promueve el área curricular que
imparte y planificar su enseñanza de una forma estratégica, lo que puede que
requiera de una formación previa .
2. Examinar los conocimientos previos del alumnado, indagando no sólo qué saben
acerca del tema de estudio, sino también las estrategias de aprendizaje que usan.
3. Seguir una secuencia didáctica que suponga la transferencia progresiva del control
de la actividad, es decir, pasar del control externo del profesorado y la
de­pendencia de los aprendices al control interno de éstos y la consecución de La
autonomía en su proceso de aprendizaje.
4. Actuar como modelo, presentando la estrategia y explicando verbalmente las
decisiones que se van tomando. En caso necesario, debe convertirse en el principal
modelo para su alumnado respecto al uso del pensamiento estratégico.
5. Ofrecer oportunidades a los alumnos para practicar las estrategias con actividades
ajustadas a sus conocimientos, en las que se les debe guiar, apoyar y devolver
información de su ejecución hasta que puedan usarlas de manera independiente.
6. Favorecer la práctica en contextos varia­dos y la interacción en el aula a través del
trabajo en grupos cooperativos o tutorías entre iguales.
7. Plantear actividades complejas al alum­nado que Je suponga planificar
previamente su actuación, controlar y supervisar su ejecución y evaluar dicha
ejecución tras concluirla. De este modo, se anima al alumnado a utilizar estrategias
diversas en función de las metas de las actividades, para que pueda descubrir cuál
funciona mejor, cuándo y dónde, es de­cir, que posea conocimiento condicional
acerca de la estrategia.
 8. Asegurar la transferencia haciendo explícita la utilidad de las estrategias a otras
actividades, áreas curriculares y, si es posible, a otros contextos distintos al escolar,
y promoviendo que el alumnado verbalice en qué consiste la estrategia, cómo y en
qué condiciones puede aplicarla.
9. Considerar la presencia del pensamiento estratégico en el alumnado como criterio
de evaluación del aprendizaje y para evaluar la calidad del proceso de enseñanza.
10. Crear un clima positivo de respeto, con­fianza y tolerancia, en el que el alumnado
se sienta seguro para actuar sin miedo al error, aprender autónomamente y
disfrutar aprendiendo.

El conocimiento metacognitivo (saber qué) y las habilidades meta­cognitivas o autorregulación (saber

cómo) están estrechamente relacionados. ej: que un alumno o alumna sea consciente del tiempo que tarda
en comprender el tema de las revoluciones francesa y rusa (conocimiento metacognitivo) le ayuda a planificar el
tiempo que necesita para ello (habilidades metacognitivas o autorregulación).

Encontramos una gran diversidad de instrumentos y procedimientos empleados en la

evaluación de la metacognición , los cuales varían según el modelo psicológico del cual
parten, el dominio que van a evaluar y la complejidad de la tarea. Las técnicas
individuales que evalúan la información verbal son, por un lado, las entrevistas o
cuestionarios y, por otro, el registro y el análisis de pensamiento en voz alta. Las técnicas
individuales no verbales se basan en que se puede inferir el uso de estrategias meta­
cognitivas a partir de la observación de la conducta de niños y niñas cuando realizan
tareas. En el análisis de la ejecución independiente se observa al niño o la niña mientras
resuelve una tarea que requiere procesos metacognitivos.
Las técnicas grupales de evaluación de la capacidad metacognitiva se llevan a cabo en
contextos de interacción social, analizando los procesos metacognitivos que el niño o la
niña pone en marcha cuando varios alumnos realizan una tarea conjunta.

El desarrollo de la metacognición se adquiere progresivamente a lo largo de la etapa

escolar. Mientras que a los 3 años ya podemos referirnos a los conocimientos
metacognitivos de nuestros alumnos y alumnas, las habilidades metacognitivas o de
autorregulación no se desarrollan totalmente hasta los 8-10 años. En primer lugar emerge
la capacidad para planificar, y con posterioridad la habilidad de controlar y evaluar los
conocimientos.
 Monereo (1990) destaca tres métodos de enseñanza de las habilidades metacognitivas o
autorregulación en el ámbito escolar:
● El modelado metacognitivo, consiste en que una persona experta,
frecuentemente el profesor o profesora, sirve como modelo a una persona no
experta, sus alumnos y alumnas, a través de explicitar verbalmente los pasos a
seguir para realizar una tarea o resolver un problema. El experto justifica todas las
acciones que realiza antes, durante y después de la actividad, y resuelve todas las
dudas que puedan surgir.
● El análisis y discusión metacognitiva, mediante este método se pretende que los
alumnos y alumnas sean conscientes, pensando en voz alta, de los procesos que
ponen en marcha a la hora de realizar una tarea, pudiendo valorar su eficacia y, si
es necesario, modificarlos.
● Autorregulación metacognitiva: en este proceso se elaboran una serie de
interrogantes o preguntas que el alumno o la alumna debe hacerse a sí mismo
antes, durante y después de la realización de una tarea.

Los tres métodos descritos fomentan el desarrollo de habilidades metacognitivas o

autorre­gulación en el alumnado, promueven la autonomía en el aprendizaje y ayudan a la
autorreflexión y optimización de sus propias estrategias cognitivas.

Las competencias metacognitivas tienen implicaciones no sólo para el aprendizaje en sí, sino para la
propia dinámica interactiva de relaciones en la escuela, ya que contribuyen a promover comportamientos
de cooperación social y una mejor comprensión de los puntos de vista de los otros.

4. Creatividad en la escuela

Necesitamos escuelas que nos ayuden a afrontar los nuevos retos que nos plantea la
sociedad del aprendizaje, la información y el conocimiento descentralizado.

La creatividad es entendida como producto (cuando evaluamos si algo es creativo o no en

base a la posesión de una serie de características) o como proceso (creación de ideas
innovadoras).
También, puede ser vista como tipo de pensamiento(relacionado con el pensamiento
divergente, es decir, buscar diferentes soluciones ante un mismo problema) o como
contenido escolar (se enseña al alumnado a ser creativo) y herramienta didáctica (el
profesor utiliza la creatividad para enseñar o ayudar a que el alumnado aprenda mejor),
en función de la aproximación.

Para fomentar la creatividad en la escuela, se deben potenciar diferentes características, a

través de diversas formas. La fluidez mental, entrenando la reflexión, dar oportunidades
para generar muchas soluciones posibles ante el mismo problema. La flexibilidad del
pensamiento, favoreciendo el pensamiento estratégico y la transferencia. La pericia
adaptativa, promoviendo la eficiencia cognitiva y flexibilidad mental. La perseverancia,
poniendo en marcha estrategias motivacionales que les permitan ver los obstáculos como
retos abordables. La capacidad de comunicación, ofreciendo variedad de situaciones para
la expresión de ideas. Autoconfianza, creando emocional de seguridad, promover
iniciativas, respeto a las preguntas e ideas inusitadas, introducir períodos de aprendizaje
sin evaluación. Y la diversidad de interés, ofreciendo experiencias diversas, promover el
interés por materias estéticas y culturales.

La creatividad es importante enseñarla en la escuela, pues debemos pensar que es un tipo

de aprendizaje a largo plazo, y teniendo en cuenta lo cambiante y compleja que es la
sociedad, deberíamos incluirla en el proyecto docente. Entre las características que debe
tener una persona creativa encontramos autoconfianza, perseverancia, tener diversidad de
intereses y tolerancia a la ambigüedad.

5. Las emociones en el aprendizaje académico

Las emociones ha sido un tema poco explorado en Psicología de la Educación, aunque
están recibiendo más atención desde los inicios del siglo XXI, en parte por el desarrollo
de la disciplina, en parte por los nuevos hallazgos provenientes de las neurociencias.
El cerebro necesita emocionarse para aprender (Massachusetts Institute of Technology- MIT)
Enseñar significa emocionar (Francisco Mora)

La evidencia empírica existente muestra un importante impacto de las emociones en el

aprendizaje y en el rendimiento académico pues, entre otras cuestiones, repercuten en :
atención, memoria, motivación, estrategias de aprendizaje utilizadas, resolución de
problemas y autorregulación del aprendizaje.

Las emociones positivas, pueden facilitar o interferir en el aprendizaje en función de si

están relacionadas con la tarea (emociones centradas en la tarea focalizan los recursos
atencionales en ella y reduce pensamientos irrelevantes, logrando una mejora del
aprendizaje). Contribuyen a desarrollar una motivación intrínseca por la tarea. Facilitan
los procesos de almacenamiento y recuperación en la MLP y potencian el recuerdo de
aspectos positivos que repercuten positivamente en la motivación. Se asocian con
maneras más flexibles y creativas de resolver problemas. Se asocian a estrategias de
procesamiento flexibles y globales como la elaboración y la organización del material,
Favorecen un enfoque más profundo hacia las tareas de aprendizaje, y la autorregulación
de los procesos de aprendizaje.

Las emociones negativas, por el contrario, dificultan el aprendizaje pues consumen

recursos atencionales y se asocia a la aparición de pensamientos irrelevantes para la tarea.
Conducen a conductas como la evitación o el escape de las situaciones que generan
malestar. Potencian el recuerdo de aspectos negativos, conducen a sentimientos de poca
autoeficacia, reducen la motivación. Se asocian con maneras más rígidas y analíticas de
resolver problemas (sensación de peligro, de tener que analizarlo con detalle). Se
relacionan con estrategias de procesamiento rígidas como el repaso. Favorecen un
enfoque más superficial hacia las tareas de aprendizaje. Dificultan la autorregulación de
los procesos de aprendizaje.

Sin embargo, los datos son en ocasiones contradictorios, por lo que existe la necesidad de
analizar efectos de moderación y diferenciar categorías dentro de las emociones positivas
y negativas.

Las emociones pueden adquirir o jugar dos papeles en la educación: emoción como
estrategia didáctica (enseñar emocionando, movilizar emociones para facilitar el
aprendizaje) o emoción como contenido a enseñar (la regulación emocional como
contenido académico de las escuelas).