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Material de enseñanza para generar consciencia intercultural en estudiantes de

español como lengua extranjera

Chapter · January 2017

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Angelica Aguillón
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
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1
 Material de enseñanza para generar consciencia intercultural en estudiantes de ELE

Teaching material to generate intercultural awareness in SFL students

Angélica Aguillón Lombana1

Introducción

El Español como Lengua Extranjera (ELE), es un campo que ha generado creciente

interés en el mundo debido al papel protagónico que ha ido conquistando este código lingüístico

en diferentes ámbitos del desarrollo humano y Colombia no ha quedado exenta de tal situación.

Así, al incrementarse la demanda de extranjeros que escogen este país para aprender español, las

instituciones de educación superior han comenzado a instaurar programas que respondan a

dificultades encontradas en aspectos como revisión de políticas lingüísticas, formación de

profesores, desarrollo de programas curriculares y diseño de materiales impresos que reconozcan

los intereses y necesidades de los aprendientes, el contexto de enseñanza, las características de la

variedad lingüística, entre otros elementos de gran importancia. En este marco surgió una

propuesta investigativa cuyos resultados iniciales sirvieron como trabajo de fin de curso en la

primera maestría en ELE del país, y algunos de los cuales hacen parte de los planteamientos

establecidos en el presente capítulo. La mencionada propuesta consistió en revisar elementos y

procesos tenidos en cuenta en un curso en condición de inmersión y diseñar un material que

1
Maestra de Lenguas Extranjeras e investigadora en la Universidad Antonio Nariño.
Magistra en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera de La Pontificia Universidad Javeriana.
Especialista en Estrategias Metodológicas para la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera de La
Midamerica Nazarene University.
Licenciada en Idiomas (inglés y español) de la Universidad Antonio Nariño.

2
permitiera el desarrollo de la consciencia intercultural en estudiantes del nivel B1 del Centro

Latinoamericano, adscrito a la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá.

El propósito de diseñar dicho material siguiendo una ruta metodológica determinada fue

dar solución a una problemática detectada por profesores y estudiantes de la mencionada

institución en cuanto a la falta de materiales que tuvieran en cuenta la(s) variedad(es)

lingüística(s) y cultural(es) de Colombia. Esto a raíz de que los textos guía allí utilizados no

estaban cumpliendo con estas características por dos razones fundamentales: la primera, porque

su origen foráneo hace que se centren en aspectos relacionados con la cultura del país del cual

provienen, generalmente España; y la segunda, porque no desarrollan una secuencia

metodológica que permita la integración de saberes y el desarrollo de habilidades interculturales

que deben caracterizar al verdadero hablante intercultural promulgado en el MCER (2002).

Dicha problemática es una cuestión reiterada que se presenta debido a la universalización

de los mal llamados Manuales2 de enseñanza de lenguas extranjeras. Esto es, hacer uso de un

material diseñado para un grupo social determinado, con una variedad lingüística y cultural

específica, en diferentes contextos de enseñanza. Tomlinson (2011) afirma que esta dificultad se

presenta debido al monopolio editorial, que busca conquistar mercados y obtener ganancias

sacrificando la efectividad en los procesos que llevan a cabo estudiantes y profesores durante la

apropiación de una variedad lingüística específica y bajo unas circunstancias claramente

definidas. Afirma este estudioso del tema, que el establecimiento de materiales para la enseñanza

2
Esta aseveración se hace teniendo en cuenta que según el diccionario de La RAE el adjetivo manual se atribuye a
un elemento que: “exige más habilidad de manos que inteligencia”. Hecho que es altamente discordante con la
esencia del objeto al que se hace referencia. Otra definición dada por el mismo diccionario que estaría más ligada
al objeto que se está tratando de definir sería:
“Libro en que se compendia lo más sustancial de una materia”. Sin embargo, esta tampoco resulta una definición
pertinente porque se está haciendo referencia a un elemento estructurado sobre una secuencia meramente
instructiva que tiene como fin que el lector entienda el funcionamiento de un aparato, por ejemplo, y
claramente un objeto didáctico como un libro guía para la enseñanza de lenguas, es de naturaleza mucho más
compleja.
3
de lenguas extranjeras es un reto que debe ir más allá de la implementación de un libro guía para

desarrollar ejercicios relacionados con un código lingüístico o con el conocimiento de elementos

de la llamada alta cultura, y pensarse como la creación y adecuación de elementos

intencionalmente desarrollados, que sean verdaderos facilitadores en el proceso de adquisición de

la lengua, la cultura esencial y la cultura epidérmica (Miquel y Sans, 2009). Así, los materiales

pensados y estructurados conscientemente, que involucren aspectos como el conocimiento de la

variedad lingüística que se pretende enseñar3, que contemplen procesos comunicativos acordes

con las necesidades impuestas por la evolución tecnológica, que evidencien secuencias

didácticas que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes y otras características

del contexto, se convierten en herramientas efectivas que favorecen el trabajo de instrucción y

mediación llevado a cabo por los profesores en el aula de Español Lengua Extranjera.

Fundamentación conceptual

Metodologías en la enseñanza de lenguas extranjeras

La enseñanza de Lenguas Extranjeras (LE) ha atravesado por diversas etapas desde el

momento mismo en que se constituyó como campo disciplinar dentro de las ciencias humanas.

Por tanto, para reflexionar sobre las diferentes etapas de su proceso de evolución, sería necesario

revisar con detenimiento las características e implicaciones de los elementos que los componen,

sus aportes y limitaciones. Sin embargo, y debido a que el objeto principal de este capítulo es

reportar la utilidad de uno de esos enfoques en la construcción de material de enseñanza para el

desarrollo la consciencia intercultural, no se considera pertinente ahondar en cada uno de ellos,

pero si perentorio exponer la continua influencia que presentan métodos como: el de gramática y

traducción, el método natural, el enfoque oral situacional, los métodos audio-lingual y audio-

3
Enseñar una variedad lingüística implica abordarla desde sus variables diafásicas, diastráticas, diatópicas y
diacrónicas.
4
visual, el método de respuesta física total, la sugestopedia, el de la vía silenciosa, entre otros, que

en ocasiones complementan propuestas más recientes como el enfoque por tareas, y en otras,

sirven de marco completo a las actividades de enseñanza de la lengua extranjera. Esta última

puede considerarse una situación poco afortunada, ya que si bien es inevitable que algunas

prácticas no tan recientes pervivan; un mundo cambiante que se transforma cada día con

adelantos científicos y tecnológicos, exige como mínimo la articulación de nuevas dinámicas y

elementos. (Fernández, 2009). Al respecto, Kumaravadivelu (2006) plantea que la característica

de eclecticidad facilita la adquisición de la LE, si se lleva cabo de forma reflexiva y

contextualizada, articulando los diversos elementos y procesos de una manera pertinente en

cuanto a aspectos metodológicos, concepción lingüística e intereses y necesidades de los

aprendientes y objetivos del programa de formación.

Con relación a lo anterior, es importante mencionar que en la actualidad los

planteamientos del enfoque comunicativo han logrado reconciliarse, de alguna manera, con la

visión estructuralista que tanto atacó en sus orígenes. Esta afirmación se fundamenta en lo que

Baralo y Staire (2010) denominan “Tendencias metodológicas postcomunicativas”, en dichas

tendencias se aglutinan postulados campos como la psicolingüística, la sociolingüística, el

análisis del discurso, entre otros. Por tanto, es necesaria la reflexión constante en torno a

cuestionamientos como: ¿Qué variedad lingüística o rasgo de la lengua enseñar? ¿Cómo

enseñarlo? y ¿Para qué enseñarlo?; en los cuales se inquiere por la concepción que se tiene del

objeto de estudio, por la asunción metodológica y por las implicaciones comunicativas. Pero no

es necesariamente en este punto donde las dos corrientes opuestas se encuentran y se

complementan, sino en la llamada corriente cognitiva, en la cual se vuelve a mirar la gramática

como un elemento fundamental en los procesos comunicativos. La concepción cognitivista ha

5
ganado fuerza por concebir la lengua como un sistema complejo en el que convergen diferentes

factores los cuales permiten la estructuración y modificación lingüística a lo largo del tiempo.

Baicchi (2015) plantea que la lengua es un sistema que se desarrolla gracias a la combinación de

elementos favorecedores del desarrollo de habilidades cognitivas que integran los procesos de

pensamiento. Tales elementos se encuentran vinculados a condiciones sensoriales, motoras y

circunstancias del contexto social. Por tanto, se atribuye la complejidad de la lengua a una

condición humana altamente interactiva, lo cual permite que su función sea inminentemente

social; plantea esta autora que para que el proceso de comunicación sea exitoso, debe haber un

alto grado de coordinación en el nivel del significado como en el de las acciones conjuntas en las

que se utilizan secuencias de estructuras prefabricadas de la lengua que responden a los diferentes

niveles de composición lingüística (fonético, sintáctico, morfológico, etc.). Así, los cognitivistas

proponen una gramática que se desarrolla y se complejiza gracias al uso que los individuos y las

comunidades hacen de la lengua (la gramática no es un sistema abstracto de reglas como se había

asumido hasta ahora). Reconocer esto, implica abordar el código lingüístico a partir de dos

aspectos fundamentales: por un lado, los cuatro niveles en que se estructura la asimilación de la

lengua en función de las dinámicas comunicativas; recepción y producción de enunciados,

formulación e identificación de proposiciones, señalización y reconocimiento de intenciones

comunicativas y aceptación de la acción conjunta; y por otro, las construcciones hechas a partir

de formas y significados resultantes del procesamiento de información del contexto social en la

mente humana.

Las anteriores generalidades son importantes ya que han servido de sustrato fundante a
planteamientos de intelectuales interesados en el campo de ELE, el cual se vislumbra cada vez más
robusto. Así por ejemplo, Sánchez Lobato (1994) plantea que las prácticas que se lleven a cabo en
la clase de español como lengua extranjera o segunda lengua deben contemplar un modelo ecléctico

6
de enseñanza, en el cual se interrelacionen diversas técnicas, procedimientos e instrumentos que
permitan la asimilación holística y significativa de la lengua. Este autor realiza planteamientos
interesantes que se consideraron de utilidad en la estructuración del material creado y los cuales se
listan a continuación.
- Las diferentes destrezas lingüísticas deben enseñarse de forma integrada, priorizando en la
comunicación oral y permitiendo que la lectura sea una buena fuente de pronunciación.
- Factores como el psicológico y sociológico pueden ser determinantes en el éxito o fracaso de
asimilación de la lengua y por tanto deben estar presentes en la metodología seleccionada.
- Se deben involucrar aspectos culturales de manera consciente y más allá de contenidos, es decir,
programar actividades enmarcadas en contextos reales de comunicación, lo cual facilita la
aplicabilidad de la lengua.
- Es muy importante desarrollar una metodología progresiva que permita la relación de los
conocimientos previos con la nueva información. Esta, a su vez debe ser acorde con la edad,
formación e intereses de los estudiantes.
- Los factores extralingüísticos y paralingüísticos son tan importantes como los lingüísticos y no
deben desvincularse de las actividades que se lleven a cabo.
- La implementación de materiales con actividades que permitan la sustitución, la permutación
y la transformación, es decir, que faciliten la productividad y no la mera repetición y que estén
basadas en situaciones reales de contextos de la lengua meta. Permitiendo así una conexión de
la lengua con la realidad que representa.
(Sánchez Lobato 1994; p, 182).
Acorde con lo anterior, el material en cuestión se estructuró bajo los postulados del

enfoque por tareas sobre el cual teorizan Zanón y Estaire (1990), ellos plantean que este enfoque

metodológico resulta de gran pertinencia en el favorecimiento de las dinámicas comunicativas y

de desarrollo intercultural ya que se privilegian en gran medida la interacción y la oralidad. Al

respecto, es importante mencionar que este enfoque busca favorecer las sub-competencias que

conforman la competencia comunicativa propuesta por Hymes (1971) y ampliada por Richards &

Rogers (2001). Esto se da gracias a la realización de una unidad metodológica denominada tarea.

El objetivo de esta unidad es lograr que los aprendientes interactúen siguiendo modelos de la vida
7
real. Para ello, deben hacer uso de estrategias variadas para solucionar problemas concretos

relacionados con el significado, el uso, la pronunciación, etc.; durante el desarrollo de la tarea

propuesta ellos centran principalmente su atención en el significado, sin dejar de lado el

conocimiento de las características de la lengua en sus diferentes niveles de composición. Esta

metodología permite tanto el trabajo individual como el colaborativo, lo cual ayuda al desarrollo

de procesos relacionados con la metacognición, la responsabilidad, la creatividad y procesos de

reflexión cultural ya que el intercambio constante de saberes, actitudes y creencias con y desde la

otredad forma la columna vertebral de este enfoque.

Procesos de reflexión cultural e intercultural en la enseñanza de lenguas

El desarrollo de la competencia sociocultural implica que el individuo se reconozca

vinculado a un grupo social y asuma una postura frente a los lazos vinculantes con dicho grupo

en cuanto a formas de representar y valorar la realidad, es decir, en lo que tiene que ver con todos

aquellos aspectos relacionados con los sistemas de creencias, los comportamientos, las

institucionalidades, las relaciones sociales, la tipificación de situaciones y elementos de la

realidad, el uso de códigos paralingüísticos y extralingüísticos que acompañan al código

lingüístico y que determinan las interacciones al interior de un grupo humano. Quappe y

Cantantore (2007) plantean que la competencia cultural debe desarrollarse a la par con el proceso

de apropiación de la lengua materna. Sus estudios demostraron que este es un proceso que debe

asumirse con la seriedad que implica un mundo inmerso en la violencia generada la intolerancia a

la diferencia; si un individuo no se reconoce diferente, tampoco reconocerá y aceptará la

diferencia que proviene del otro.

Por su parte, ser interculturalmente consiente implica situarse en la cultura propia y

repensar actitudes y comportamientos que pueden afectar las relaciones de individuos

8
provenientes de grupos sociales diferentes. Podría afirmarse entonces que si la cultura propia

debe aprenderse con la lengua materna, es indudable que la cultura de la lengua extranjera debe

aprenderse con esta, puesto que, el aprendizaje de una lengua extranjera trae consigo el trasegar

por senderos insospechados, insertarse en nuevos universos simbólicos y habitar espacios en los

cuales la otredad corrobora o desvirtúa.

De acuerdo con Aguillón y Carrero (2014), el desarrollo de competencia comunicativa

intercultural, en adelante CCI, es un factor decisivo en el éxito que se obtenga en el aprendizaje

de una LE, ya que es en ese proceso de acercamiento a lo cultural que se logra entender de

manera significativa el funcionamiento de la lengua y enseñarla desvinculada de la cultura, solo

genera malentendidos que pueden ocasionar el fracaso en el proceso de apropiación de la misma.

Por tanto, consideran estas autoras que los contenidos lingüísticos que se ofrezcan a los

aprendices deben articularse con aspectos del contexto sociocultural y con las funciones

comunicativas que se llevan a cabo en los diferentes ámbitos; explorando dialectos y variaciones

sociales en cuanto a normas, estratos, creencias, presuposiciones en relación con edad y sexo,

estereotipos, eufemismos, valores proxémicos, kinésicos, cronémicos, entre otros elementos que

se proponen en el MCER, (2002) y en el Plan curricular del Instituto Cervantes (2006);

documentos de los que se retoman ideas centrales que fundamentan planteamientos como: “en los

procesos de enseñanza llevados a cabo en el aula se debe priorizar el reconocimiento el capital

simbólico de la otredad en tanto enriquece la estructura cognoscitiva del individuo al ampliar su

visión del mundo: este no solo se apropia de nuevos conocimientos de otros contextos, sino que

se aproxima y se adapta a nuevas formas de pensar y de abordar la realidad”.(Aguillón y Carrero

2014, p. 37).

9
 En este punto es importante aclarar que si bien las actividades ofrecidas en el material se

centraron en el desarrollo de la consciencia, estas partieron de los conocimientos y están

direccionadas hacia la modificación de actitudes, el desarrollo de habilidades para que en algún

momento el aprendiz llega a poseer un nivel de proficiencia; etapas que según expertos como

Byram y Rico deben llevarse a cabo para alcanzar la CCI y que se abordarán más adelante.

En cuanto a ser interculturalmente competente, Byram y Zarate (1997) describen la CCI

como “el proceso de comprensión y asimilación de diversas prácticas sociales y culturales

mediadas por el uso de la lengua” (p. 7). Plantean estos autores que la CCI es un proceso que se

desarrolla teniendo en cuenta aspectos como:

- Apropiación de informaciones relacionadas con la nueva cultura. Estar expuesto a la

mayor cantidad de información posible en cuanto a elementos culturales estructuradores del

grupo social de la nueva lengua, ayuda de manera significativa en la adquisición de la CCI y los

cursos de inmersión ofrecen la bondad del contacto contante con dicha realidad. Sin embargo, si

desde la clase no se generan los espacios de reflexión y orientación adecuados, es muy posible

que dicha información no resulte de gran utilidad.

-Cambio de actitud frente a las conductas de los demás individuos. Una vez que el

aprendiz ha reunido información sobre las actuaciones del grupo social al que se vincula la

lengua que está aprendiendo, debe asumir una postura que le facilite abandonar actitudes y

percepciones nocivas sobre el “otro” y desarrollar habilidades que le permitan establecer y

mantener relaciones de sana convivencia a partir del encuentro en la diferencia.

-Aprendizaje a través de la vivencia comunicativa. Estos autores plantean que toda lengua

se debe aprender en uso, hecho que garantiza el desarrollo de habilidades discursivas y

10
establecimiento de mecanismos que facilitan el éxito en los intercambios comunicativos en

contextos específicos.

-Heurística comunicativa. Se entiende como la aptitud para desarrollar y llevar a la

práctica, un sistema interpretativo que permita acercarse a significados, creencias y prácticas

culturales del nuevo grupo; proceso que se verá favorecido por materiales que garanticen el uso

de la lengua desde la realidad sociocultural.

Del mismo modo, Rico (2011) plantea que la CCI permite a los aprendientes de una

lengua extranjera establecer encuentros con individuos de otros contextos reconociendo

diferencias y semejanzas, y aplicando estrategias que permitan una comunicación efectiva. Este

autor retoma el concepto de hablante intercultural, definiéndolo como: “un individuo capaz de

establecer relación entre su cultura y la de otros, para mediar, explicar e interactuar aceptando las

diferencias. Para llevar a cabo estos procesos debe desarrollar todas sus capacidades,

conocimientos, habilidades, posturas éticas, sociales y epistemológicas” (p. 145). Asimismo,

agrega la dimensión del saber comunicar a las ya propuestas por Byram & Zarate (1997),

afirmando que en ella se hace evidente la capacidad comunicativa del individuo en encuentros en

los que intervienen además del código lingüístico, el paralingüístico y el extralingüístico. Así, el

nivel de proficiencia del aprendiz estaría determinado por la capacidad de actuar coherentemente

en situaciones que impliquen la descodificación y codificación de información transmitida más

allá del sistema verbal.

En la siguiente gráfica se observa la estructura de la CCI de acuerdo con los postulados

de estos dos autores.

Gráfica 1. Etapas de desarrollo de la Competencia Comunicativa

Intercultural

11
 Intercultural

Fuente: Rico (2011:p.188).

Además de lo anterior, es necesario tener en cuenta que los procesos desarrollados en

el aula deben contemplar metas orientadas a contribuir con el proceso de transformación de un

individuo culturalmente consciente a un hablante intercultural. Para ello, Rico (2011: p, 152),

retoma ideas de Fennes and Hapgood (1997) y propone metas que deben tenerse du en cuenta

durante el proceso de apropiación de la lengua:

- Comunicarse mediante el uso de elementos paralingüísticos y extralingüísticos, además de lo

verbal.

- Pensar críticamente las diferentes situaciones ocurridas en la cotidianidad.

- Escuchar y observar activamente las informaciones de personas provenientes de otras

culturas.

- Tolerar la ambigüedad ideológica y comunicativa de quien proviene de otro contexto

sociocultural.

- Adaptar comportamientos a situaciones particulares de la otra cultura con el fin de generar

empatía.

- Negociar la tensión y el conflicto que surge en las interacciones interculturales a través de

mecanismos de compensación.

12
 Por tanto, las actividades propuestas para una clase ELE deben utilizar materiales que

faciliten el proceso de enseñanza–aprendizaje de la lengua en el estudiante extranjero, pero

también su adecuación a las normas tácitas o explicitas del nuevo ambiente de desempeño social,

pues, como ya se dijo, ser usuario competente de una nueva lengua es reconocerla y utilizarla en

esencia, es decir, en su dimensión sociocultural.

Desarrollo de materiales impresos para la enseñanza de lenguas extranjeras

Por materiales de enseñanza se entiende una variada gama de elementos que sirven de

mediadores entre el profesor y el estudiante, y buscan favorecer la apropiación del objeto de

estudio, una lengua extranjera en este caso. Así, los materiales son el puente que permite el

intercambio de información entre profesor-estudiante; este intercambio informativo es de doble

vía, pues la intencionalidad del profesor es impactar favorablemente en la estructura cognoscitiva

del estudiante, pero una vez que se emplean, este devuelve información tácita o explicita sobre su

efectividad al profesor, quien debe realizar ajustes para lograr mayor eficacia. Al respecto,

Tomlinson (2011) asegura que los materiales educativos son “cualquier cosa utilizada

deliberadamente para incrementar en el estudiante el conocimiento o experiencia de la lengua”

(p. 7). Por su parte, Ogalde y Bardavid (2003) clasifican los materiales atendiendo a criterios

como formato y grado de autenticidad y analizan una amplia gama de elementos que facilitan los

procesos de acercamiento del estudiante con el código lingüístico. Palacios (2007) concede gran

importancia al uso de materiales auténticos y reales. De los primeros afirma que son aquellos que

no han sufrido ninguna transformación con fines pedagógicos. Se trata del tipo de elementos que

un hablante nativo utilizaría en su vida ordinaria. Así, el material auténtico puede estar

compuesto por textos de periódicos, revistas, folletos, programas de televisión o radio, etc.

Mientras que el material real se refiere a objetos de la vida cotidiana como vestuario, alimentos,

13
utensilios, objetos para la lúdica y el entretenimiento, entre otros, que son llevados al aula con

intenciones didácticas y que resultan de gran utilidad para conocer situaciones normalizadas en

un grupo social. Estas aclaraciones son pertinentes, puesto que durante el proceso de

investigación quedó demostrado que entre mayor grado de autenticidad y acercamiento a la

realidad contengan los materiales diseñados, existe mayor probabilidad de generar verdaderos

procesos de desarrollo de la CCI, ya que para un aprendiente es difícil construir una imagen real

de los individuos de la otra cultura sobre la base de suposiciones o de estereotipos.

En lo que se refiere a las particularidades que deben poseer los materiales impresos,

Tomlinson (2011) enumera una serie de características que favorecen su efectividad en el proceso

de asimilación de la lengua extranjera. Las que resultaron más significativas en la

fundamentación de la propuesta son: generar impacto positivo en el estudiante, ayudar al

aprendiente a sentirse cómodo, ser relevantes y útiles, exponer a los estudiantes al uso auténtico

de la lengua, enfocar la atención de los aprendientes hacia las características lingüísticas del

input, tener en cuenta el estilo de aprendizaje de los participantes y maximizar el aprendizaje

facilitando la participación intelectual, estética y emocional de los estudiantes.

A tales características es importante agregar que los materiales no se deben enfocar solo

en las formas lingüísticas, en ellos se debe reflejar la concepción de lenguaje como práctica social

y por tanto deben ayudar a que el estudiante haga un uso comunicativo de la lengua; la gramática

debe cumplir un papel importante dentro del material, ya que garantiza la realización de los

propósitos comunicativos establecidos, pero no debe ser el eje central del material. Finalmente,

los materiales deben permitir la aproximación a la información cultural a través de varios

sentidos. Así, la exploración de olores, sabores, texturas y formas resulta de gran utilidad en la

experiencia de comparación de elementos de la cultura propia con la nueva. Para este propósito

14
es de gran pertinencia estructurar actividades en contextos reales de comunicación-lo cual se ve

altamente favorecido en un contexto de inmersión-, o por lo menos traer al aula aquellos

elementos determinantes de rasgos culturales, para lo cual las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación resultan de gran utilidad.

Fundamentación metodológica

La ruta metodológica que se llevó a cabo en el desarrollo de la propuesta investigativa, se

inscribió en el enfoque cualitativo y dentro de este se instauró en los campos de las investigaciones

aplicada y práctica. Esto teniendo en cuenta que la investigación aplicada se centra en la aplicación

de teorías lingüísticas a diversas problemáticas. La investigación práctica, por su parte, centra su

campo de acción en la implementación de estrategias que solucionen dificultades específicas, como

en el caso de los materiales de enseñanza. (Seliger & Shohamy, 1989).

Para el desarrollo e implementación del material se seleccionó un curso en condición de

inmersión en el nivel B1 según el MCER. La característica más importante de dicho grupo era la

heterogeneidad en aspectos como la nacionalidad, los intereses personales, la edad, la motivación

para el aprendizaje del español e incluso el mismo nivel de lengua. Todo ello implicó la creación

de un material que tuviera en cuenta las necesidades y expectativas a nivel general de cada uno de

los tres aprendientes involucrados en el proceso. Asimismo, se tuvieron en cuenta seis etapas de

las siete que proponen Jolly & Bolitho (2011). Ver tabla 1.

Tabla 1. Ruta metodológica para el diseño de materiales de enseñanza de lenguas.

En esta fase se reconoce la necesidad de solucionar una dificultad que se
Identificación detecta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, mediante la
de la necesidad creación de un material específico.
En esta etapa se explora a profundidad la dificultad encontrada inicialmente
Exploración de en términos de la lengua y se busca responder cuestionamientos como ¿qué
la dificultad funciones?, ¿qué significados? ¿Qué habilidades? etc., se van a solucionar
mediante el material diseñado.
15
 Realización En este estadio se estructura el material mediante la organización de ideas,
contextual textos y contextos adecuados a la dificultad que se quiere solucionar.
Realización Esta etapa hace referencia a la ubicación adecuada de actividades y
pedagógica ejercicios y la asignación de instrucciones apropiadas para su desarrollo.
Producción En esta fase se tienen en cuenta elementos como el formato, la extensión
física de los textos, el tamaño del papel, la letra, las imágenes, etc.
Aplicación y Es el momento en el que se hace uso delos materiales en el contexto real y
evaluación se determina su grado de eficacia y posibles ajustes.
Fuente: Jolly & Bolitho (2011: p, 29).

En la etapa de identificación de la necesidad se determinó la insuficiente presencia de

actividades intencionalmente desarrolladas para la consecución de la consciencia comunicativa

intercultural. Esto se logró gracias a la realización de varias entrevistas y a la aplicación de una

encuesta que indagó por aspectos como el tipo de actividades realizadas en el ejercicio de

enseñanza-aprendizaje de la lengua y conocimientos sobre competencia comunicativa intercultural.

Ambos instrumentos se aplicaron a profesores y estudiantes del programa. Una vez obtenidos los

resultados, se descubrió que todos los profesores encuestados reconocieron tener que adecuar las

actividades propuestas en el texto guía para poder responder a la variedad lingüística colombiana.

Asimismo, manifestaron que todos los manuales se limitaban a ofrecer información sobre

personajes, lugares o situaciones de España, y en contadas situaciones sobre algún país de

Latinoamérica, hecho que se corroboró posteriormente. Los estudiantes por su parte, manifestaron

incomodidad al no comprender expresiones como 4“parar oreja” o 5“hablar hasta por los codos”,

no saber cómo reaccionar frente a ciertas situaciones como la insistencia de los vendedores

ambulantes sin ser groseros, sentirse “raros” por burlas o actitudes “extrañas” de la gente, entre

otras. Entonces se planteó el siguiente interrogante: ¿Qué se debe tener en cuenta en la elaboración

de un material impreso que propenda por el desarrollo de la consciencia intercultural en nivel B1

4
En Colombia esta expresión significa poner atención.
5
En la variedad lingüística colombiana: hablar mucho, ser muy hablador.
16
de un curso de inmersión? Seguidamente se inició el proceso de fundamentación teórica en cuanto

a enfoques de enseñanza de lenguas extranjeras, desarrollo de CCI y diseño de materiales

didácticos.

En la etapa de exploración de la dificultad se continuó con la búsqueda de información

que corroborara la dificultad detectada inicialmente. Así, se realizó un análisis del texto guía

Aula Internacional (Corpas, Garmendia y Soriano, 2006), en el que efectivamente se encontró

que el componente cultural se relega a un apartado denominado viajar. En él se incluyen textos

de contenido y estructura diversos; descripciones de lugares, festividades y algunas situaciones de

la vida social en España, artículos periodísticos, canciones y fragmentos de textos literarios, entre

ellos la biografía de Gabriel García Márquez y un fragmento de su obra Diatriba de amor contra

un hombre sentado y una actividad para buscar algunas palabras- única referencia del libro a la

variedad lingüística colombiana. De la misma manera se examinó el programa establecido por la

institución para el nivel en mención y se encontró adecuada interrelación entre los contenidos

lingüísticos, las funciones comunicativas. Sin embargo, el espacio destinado a los saberes y

procesos interculturales poseía descriptores bastante amplios y en ocasiones desarticulados de los

contenidos lingüísticos. Finalmente, se revisaron algunas guías realizadas por los profesores.

Estas evidenciaban articulación adecuada de elementos de lengua, funciones comunicativas,

procesos interculturales. Se cuestionó entonces sobre el sentido de tener un manual de enseñanza

y tener que crear guías de trabajo que respondieran a las características del contexto y a los

intereses de los estudiantes, actividad que requiere dedicación y que en muchas ocasiones no se

replantea y sistematiza por falta de tiempo de los profesores.

En el estadio de realización contextual se efectuó una caracterización de la población

involucrada en el proceso y su contexto de aprendizaje; tres individuos de género masculino cuyo

17
rango de edad oscilaba entre los 21 y 28, de nacionalidades coreana, norteamericana e irlandesa,

sus intereses en relación con el aprendizaje del español estaban relacionados con el campo

profesional en el que se desempeñaban dos de ellos, y formación académica de pregrado en su

país, en el caso del tercero. Durante esta etapa también se analizaron elementos del programa

como la intensidad horaria, el enfoque metodológico, el tipo de ejercicios de acuerdo con la

destreza lingüística que se pretendía desarrollar, las actividades implementadas fuera del aula etc.

Toda la información recolectada durante este proceso sirvió de referente en la toma de decisiones

sobre la estructuración del material. Así por ejemplo, la heterogeneidad en el nivel de lengua de

los diferentes participantes, llevó a tomar la decisión de utilizar textos cortos como dichos,

chistes, adivinanzas y trabalenguas; complejos en lo comunicativo, simples en su estructura

léxica, ricos en aspectos culturales y recurrentes en la cotidianidad de los contextos de inmersión.

Ver figuras 1 y 2.

© Figura 1. Actividad sobre adivinanzas. Imagen propia.

18
 © Figura 2. Actividad de chistes sobre la muerte. Imagen propia.

En la realización pedagógica se revisaron de nuevo las temáticas propuestas en el

programa establecido para el curso, a nivel comunicativo, gramatical y de procesos

interculturales, decidiendo cuáles podrían resultar pertinentes de acuerdo con los objetivos

propuestos. Además, se estableció la secuencia didáctica a partir de los postulados del enfoque

por tareas (Ver figura 3) y haciendo un esfuerzo significativo por equilibrar los ejercicios de

práctica libre con aquellos de práctica controlada para favorecer procesos individuales, pero

también la interacción entre los participantes. De esta manera, se tomaron decisiones en cuanto a

los temas culturales que debían abordarse en el material y se resolvió que el primero de ellos

debía ser de carácter local: el rebusque6, y otro de orden más universal: la muerte. Ambos debían

estar atravesados por las funciones comunicativas, los contenidos gramaticales (expuestos de

6
Actividad informal de empleo que consiste en vender diferentes elementos y servicios en diversos lugares,
generalmente espacios públicos.
19
forma inductiva) y por las implicaciones culturales. Entonces, se establecieron como funciones

comunicativas a desarrollar: analizar situaciones de la realidad colombiana y de su país de origen

y dar consejos y sugerencias. En cuanto a los contenidos lingüísticos: identificar y hacer uso del

pretérito imperfecto del modo indicativo y del condicional simple. En lo relacionado con los

contenidos léxicos: Verbos ser, estar, poder y otros, en pretérito imperfecto del modo indicativo y

condicional; expresiones de acuerdo y desacuerdo, de felicitación, de disgusto y de condolencia,

tanto formales como informales pero haciendo énfasis en estas últimas. Ver figuras 4 y 5.

© Figura 3. Mini tarea relacionada con hacer recomendaciones sobre situaciones de

la cultura colombiana que pudieran causar impacto en el país de cada uno de los
aprendientes. Imagen propia.

20
 © Figura 4. Actividad sobre expresiones de acuerdo con determinadas
situaciones y clasificación de acuerdo con el grado de formalidad. Imagen
propia.

© Figura 5. Actividad con material auténtico sobre el rebusque. Imagen propia.

21
 En la instancia de producción física se decidió que el material sería una cartilla, en cuyo

interior debía realizarse un recorrido por una situación inherente a todos los grupos sociales, la

muerte en este caso, y una un poco más particular: el rebusque. Dicho recorrido debían realizarlo

cuatro personajes que representaran, un poco la variedad lingüística y cultural de nuestro país en

cuanto a raza; indígena, negro, mestizo y blanco; género, edad y con apariencia de personas del

común. Asimismo, se mantuvo la idea de presentar textos cortos, auténticos y variados. Otros

detalles que se tuvieron en cuenta fueron el número de páginas, la distribución de las actividades,

los títulos de cada sesión (relacionados con el tema cultural, con la intención comunicativa, y por

tanto, con la estructura gramatical), el tipo de papel, el tamaño y tipo de letra, las formas y

colores de cada apartado también fueron determinados en esta etapa. Ver figuras 6, 7 y 8.

© Figura 6. Actividad para la aproximación a la gramática. Imagen propia.

22
© Figura 7. Actividad sobre enmarcarse y enmarcar dentro de una cultura utilizando
condicionales. Imagen propia.

© Figura 8. Actividad sobre la reflexión intercultural a partir del uso de

condicionales. Imagen propia.

23
 En las etapas de aplicación y evaluación se realizó un proceso de seguimiento constante a

las acciones, actitudes y comportamientos de los aprendientes, recolectando información

mediante un diario de observación, un cuestionario que se proporcionó al final de la cartilla y los

7
artefactos elaborados por ellos durante la aplicación (Ver figura 9). Estos tres elementos

permitieron realizar, un proceso de triangulación (Oppermann, 2000). Dicho proceso tuvo lugar

entre lo que se observó que hicieron los estudiantes (diario), lo que dijeron que hicieron

(cuestionario) y lo que realmente hicieron (artefactos). Este análisis permitió realizar algunos

ajustes a la cartilla final en aspectos como: adecuación del nivel de lengua, extensión y

organización de las actividades, claridad en las instrucciones, selección y distribución de cuadros

e imágenes, entre otros.

© Figura 9. Artefacto obtenido de una actividad en la que debían unir diálogos con
imágenes sobre el rebusque. Imagen propia.

7
Para Leong (2008), un artefacto es cualquier cosa hecha por el hombre que puede ser recopilado y analizado con
posterioridad.
24
Resultados

Durante el desarrollo de las actividades expuestas en la cartilla, los aprendientes tuvieron

la oportunidad de aproximarse al rebusque y a algunas prácticas relacionadas con la realización

de un sepelio en Colombia, comparándolas con situaciones de sus países de origen. Esto facilitó

la reflexión en torno a aspectos de la cultura meta y de elementos culturales de su grupo social. A

continuación se retoman algunos elementos expuesta en la fundamentación conceptual y se

analizan resultados en cada una de ellas, no sin antes aclarar que debido al tamaño de la muestra,

no sé presentan tablas estadísticas.

Desarrollo de la consciencia intercultural

En lo que tiene que ver con la cuestión central que motivó el diseño del material, puede

decirse que los resultados fueron alentadores ya que al final del proceso todos los participantes

mucho más conscientes sobre la importancia de asumir una postura reflexiva frente a las

actuaciones de la otredad y frente a las implicaciones de actuar sin tener en cuenta dicha

reflexión. Como ya se mencionó previamente, la cartilla presenta un cuestionario final (en él

debían justificar su respuesta) que busca indagar por el impacto de las actividades en relación con

el desarrollo de consciencia intercultural y con el aprendizaje de la lengua. Al respecto, se

plantearon preguntas como: ¿Crees que las actividades realizadas te permitieron tomar

consciencia sobre las diferencias culturales que existen entre las personas de tu país y los

colombianos? Algunas respuestas fueron: «sí, me ayudaran a entender que estamos diferentes, yo

a eso no le di mucha atención [sic] » John8, o «Mucho, las personas de Irlanda somos diferentes a

las que están en Colombia y eso gusta bastante y es bueno saberlo porque [sic]» Brian9.

Respuestas de este tipo permiten acotar que el mecanismo de interpelación frente a aspectos de la

8
Seudónimo para el aprendiente norteamericano.
9
Seudónimo para el aprendiente irlandés.
24
cultura propia resulta de gran utilidad para generar reflexión en torno a las diferencias con la

cultura meta y para que los estudiantes se sientan tenidos en cuenta con todo y su acervo cultural,

lo cual genera empatía y tolerancia, dos elementos de gran importancia en el aprendizaje de una

lengua extranjera.

Otra pregunta relacionada con el desarrollo de la consciencia intercultural fue: ¿Estás de

acuerdo con que entender la forma como piensan y actúan las personas te ayuda a

comunicarte mejor con ellas? Las respuestas fueron: «si, acuerdos entre culturas mejoran la

comunicación [sic] » John, o «sí, yo no sé decir cuando no entiendo porque me tratan mal [sic] »

Sehun10, « Gusto cuando me preguntan por la gente de mi país; los irlandeses no somos

campesinos o borrachos, es lo que dicen en Inglatera [sic]» Brian.

Al respecto, es importante acotar que para un estudiante asiático, por ejemplo, no es fácil

entender que su comunicación a través de silencios resulte molesta para una cultura que, como la

colombiana, asume que quedarse callado es sinónimo de debilidad, de cobardía o de desprecio.

Por lo tanto, el docente como mediador cultural, debe sensibilizar a los estudiantes frente a la

diferencia para generar consciencia y evitar malentendidos que pueden acarrear consecuencias

negativas para el aprendiente.

Apropiación gramatical y habilidades comunicativas

Un cuestionamiento relacionado con el desempeño comunicativo al que se expusieron los

aprendientes fue: ¿Sientes que ahora puedes dar un consejo o sugerencia? A la cual se

encontraron respuestas como: «Si puedo. Por ejemplo, deberías ser más tolerante, te sugiero que

practiques más» Brian. «Si, yo aprendia el condicional como te aconsejaría que fueras [sic] »

John. A la pregunta ¿Aprendiste vocabulario útil para relacionarte en Colombia? Acudieron

10
Seudónimo para el aprendiente coreano.
25
respuestas como: «si alguien muere, digo sentido pésame o siento mucho y si no quiero comprar

nada digo no se lo agradezco, disculpe, que pena [sic] » Sehun, o «todas las palabras son mucho

útiles para mí porque tengo una problema con el fluidez: cara larga, rebaja, ñapa, mi sentido

pésame, que embarrada…[sic] » Brian.

Con relación al uso de la lengua, vale la pena resaltar que a pesar de las dificultades

evidenciadas, los participantes pudieron comunicar aspectos de su cultura valiéndose de su

lenguaje corporal y algunas imágenes, corroborando así la afirmación de Rico (2011) con

relación a que problemas léxicos, estructurales o de fluidez no deben afectar el proceso de

adquisición de la CCI.

Diseño del material

A este respecto se plantearon interrogantes como: ¿Cuál fue la actividad que más te gustó?, los

tres participantes estuvieron de acuerdo en que disfrutaron de las actividades en las cuales debían

recortar globos con conversaciones y pegarlos junto a personajes que cumplían con el rol de

vendedores de diferentes productos en la calle (ver figura 9), así como una actividad en la cual

veían un video y contestaban un cuestionario sobre prácticas fúnebres en su país. A lo cual se

dieron respuestas como: «pude hacer la gramática más real, yo gusto de relacionar las cosas con

la vida real [sic] » John y « bonitas todas, me divertía muy cortar y pegar charlas del rebusqe [sic]

» Sehun. En relación con estas afirmaciones puede decirse que la apropiación de información a

través de varios sentidos ayuda a generar un aprendizaje perdurable de la cultura y la lengua meta

y el material utilizado debe proveer actividades que permitan la ampliación de la experiencia por

parte del profesor, máxime cuando se trata de un contexto de inmersión. Otro interrogante fue:

¿Qué diferencias encontraste entre este material y el libro guía? sus planteamientos fueron:

«Este es más tranquilo con imágenes bonitas [sic] » Sehun, « El libro tiene muchos exercicios

26
aburridos y con palabras de España, no gusto de España…amo a Colombia…,y yo prefiero

hablar, no mucho escribir [sic] » Brian.

Es importante mencionar que la tarea final (video) solo pudo llevarse a cabo con dos de

los participantes, quienes a pesar de la limitación de un nivel bajo de fluidez, lograron articular el

elemento cultural (prácticas de los colombianos en un bar y cómo prepararse para asistir a un

velorio), la función comunicativa (dar consejos y sugerencias), con la estructura lingüística

(condicional) y el repertorio léxico de cada situación. Así, Brian denominó su video: «consejos

para que cuando mis amigos vienen a Colombia saben cómo actuar en un bar [sic] ». Esto, según

él, porque situaciones como el sistema de pagar por rondas11 puede generar malos entendidos e

incomodidades en personas que no conocen dicha práctica. Estas y otras respuestas a diferentes

cuestionamientos, así como la buena disposición de los participantes en las sesiones de clase, su

entusiasmo a la hora de mencionar hechos de su cultura y expresar sentimientos sobre las

costumbres de otros grupos sociales, son hechos que permiten asumir la pertinencia y aceptación

del material elaborado.

Conclusiones

Una vez culminado el proceso investigativo y retomando el interrogante inicial: ¿Qué se

debe tener en cuenta en la elaboración de un material impreso que propenda por el desarrollo de

la consciencia intercultural en el nivel B1 de un curso de inmersión?, se plantean las siguientes

conclusiones:

-Los materiales diseñados con el fin de generar consciencia intercultural en niveles

intermedios en contextos de inmersión, deben situarse en la realidad que circunda a los

11
Práctica que se lleva a cabo en la sociedad colombiana y que consiste en que cuando un grupo de amigos sale a
compartir unos tragos, cada vez que piden una ronda de licor, uno de los miembros debe pagar por todos los
integrantes del grupo.
27
aprendientes, de esta manera el proceso de apropiación de la lengua y la cultura se convierte en

algo natural y progresivo. Además, dichos materiales deben proveer actividades que permitan la

confrontación de saberes y actitudes culturales a través del uso de la lengua, lo cual supone un

marco de interacción constante. Al respecto es importante retomar los planteamientos de

Aguillón y Carrero en cuanto a las actividades que resultan de utilidad para tal fin, esto teniendo

en cuenta que la mayoría de materiales impresos se componen de actividades:

Las actividades que generan mayor consciencia intercultural son aquellas en las que los estudiantes de ELE

sienten que su visión del mundo, sus formaciones e informaciones, son tenidas en cuenta a la hora de

involucrarlos con elementos culturales de la segunda lengua. Para este propósito es de vital importancia

instaurar actividades que permitan el conocimiento y la reflexión cultural de forma paralela entre las dos o

más culturas involucradas en el proceso, ofreciendo conocimientos de la cultura meta y permitiendo que los

estudiantes puedan equipararlos con lo que sucede en su cultura y en las otras con las que hayan tenido algún

tipo de contacto. (Aguillón y Carrero 2014; p, 78).

-A partir de los resultados obtenidos, puede afirmarse que los materiales que se utilicen en

cursos de inmersión deben abordar información proveída en los contextos auténticos de

comunicación en los que se encuentran inmersos los aprendientes. Esto no solo permite que

perciban y analicen los aspectos culturales que los rodean, sino que favorece el desarrollo de la

competencia pragmática al comprender el uso adecuado de la lengua en diversas dinámicas

comunicativas dependiendo de las relaciones personales y el contexto. Así, ellos logran

desarrollar habilidades que les permitan comunicarse de forma pertinente de acuerdo con las

reglas que rigen tanto la lengua como la cultura extranjera y se generan mecanismos de interés,

motivación y reto en el proceso de aprendizaje.

- Los materiales deben ofrecer actividades que posibiliten intercambios comunicativos

que vayan más allá de la lengua. Esto se logra a través de ejercicios en los que estén presentes

elementos de los códigos paralingüísticos y extralingüísticos (no debe olvidarse que estos últimos
28
son de naturaleza esencialmente cultural). Así, la representación de situaciones en las que se

modifique el significado del mensaje a partir de tonos, gestos y posturas; el uso de imágenes

variadas y diferentes elementos audiovisuales, son estrategias de gran utilidad que deben

abordarse.

- De la misma manera, el material empleado en un curso en contexto de inmersión debe

facilitar actividades que puedan ser ampliadas por el profesor a cargo, de acuerdo con los

intereses y necesidades del grupo. Tales actividades deben permitir la exploración de información

a través de varios sentidos; las sensaciones que dejan los sabores, los colores, las formas y las

texturas, enriquecen la experiencia intercultural, generan aprendizaje perdurable y pueden ocurrir

gracias a los elementos que ofrece el contexto.

- Los materiales que se diseñen deben evidenciar una articulación clara entre la lengua y

la cultura. Para ello, lo primero que debe tenerse en cuenta en su estructuración es la selección del

tema cultural que se va a abordar, luego las funciones comunicativas y los contenidos

lingüísticos, y finalmente establecer una ruta metodológica que permita la secuenciación y

dosificación de actividades de acuerdo con las destrezas lingüísticas que se pretenden desarrollar.

-Los materiales deben diseñarse teniendo en cuenta una secuencia didáctica irregular,

haciendo especial énfasis en actividades de práctica libre en las que el estudiante pueda

expresarse con mayor grado de libertad. Dichas actividades deben ir encaminadas inicialmente a

la sensibilización mediante el conocimiento y reflexión de elementos y procesos culturales que

posteriormente lleven al desarrollo de la consciencia intercultural. En este sentido, es importante

acotar que entre mayor proximidad a la realidad en cuanto a contenidos y secuencias ofrezcan los

materiales utilizados, mayor será el nivel de confianza en el uso de la lengua y minimización del

nivel de frustración experimentado por los aprendientes.

29
 -Finalmente, es importante mencionar que la enseñanza del ELE, como de cualquier otra

lengua extranjera, requiere de la elaboración y adecuación constante de los materiales que sirvan

de mediadores entre el profesor, el objeto de estudio y el aprendiente. Para ello, resulta de gran

utilidad determinar una ruta metodológica que permita la inclusión e integración de diversos

aspectos y la reflexión constante en cuanto a su pertinencia, y la propuesta de Jolly & Bolitho

(2011) es una buena opción por su nivel de claridad y contundencia a la hora de orientar la

estructuración de los diferentes momentos y elementos del proceso en un material impreso.

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