Módulo 1: La lectura en la alfabetización inicial, mucho más que enseñar sonidos (sala de 5 años y
Unidad Pedagógica)
Clase 2: Situaciones de lectura de nombres y títulos de
cuentos
Introducción
En la clase 1 focalizamos en legalizar las lecturas no convencionales y las condiciones didácticas esenciales
para acompañar a las niñas y los niños ante el desafío de resolver problemas de lectura. En esta clase
profundizamos en diversas situaciones donde chicas y chicos leen por sí mismos nombres propios, otros
nombres y títulos de libros. Nos detenemos específicamente en criterios de selección de los textos, posibles
problemas de lectura a plantear e intervenciones docentes que acompañan esas situaciones para que niñas
y niños avancen en el dominio de nuestro sistema de escritura alfabético.
1. Diversidad de situaciones de lectura por sí mismos para enseñar y
aprender a leer
En el jardín y en la escuela, niñas y niños participan en situaciones de lectura por sí mismos de diversos
textos, con distintos propósitos y en variados soportes. Situaciones como encontrar dónde está escrito el
nombre de un compañero, cuál es el título del cuento que la maestra va a leer ese día para marcarlo en la
agenda de lecturas o cuál es el verso que se repite en una canción, qué dice exactamente el pastorcito para
engañar a la gente del pueblo en el cuento de “Pedro y el lobo” o cómo son los diferentes tipos de
coberturas de los animales mencionadas en un cuadro, para decidir dónde se agrega la nueva información
disponible del avestruz, pueden durar unos pocos minutos o instalarse por un tiempo prolongado –a veces
toda una clase–, porque abren momentos donde no solo se responde al propósito inmediato; sino que dan
lugar a muchas reflexiones sobre la escritura promovidas por una sostenida intervención de la o del docente.
Más allá de lo que se proponga leer, la presencia cotidiana de situaciones de lectura resulta condición
fundamental para aprender a leer. A veces se leen enunciados que se presentan en forma de listas, mientras
que otras veces se leen breves textos seleccionados por la maestra. En ocasiones, se agregan imágenes que
ayudan a saber qué leer y otras veces la ayuda proviene de la o el docente que da información sobre lo que
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pueden encontrar escrito. En esta clase, nos detendremos en las situaciones de lectura por sí mismos de
palabras o enunciados breves organizados en listas.
1.1. Leer nombres propios con diversos propósitos
Los nombres propios son escrituras importantes desde el punto de vista identitario; además, ofrecen la
posibilidad de que niñas y niños lean con diversos propósitos en prácticas plenas de sentido: organizar los
grupos de trabajo, identificar los encargados de las tareas semanales, anticipar cumpleaños, registrar los
ausentes y presentes, reconocer pertenencias, etcétera. Se trata de leer unidades pequeñas, palabras,
dispuestas casi siempre en forma de listas. Para ello, las niñas y los niños cuentan con un contexto verbal, es
decir, saben los nombres de todos los compañeros del aula y, por lo tanto, podemos decir que tienen mucho
conocimiento de los textos que se proponen leer.
Al plantear estas situaciones, ya se está empezando a trabajar con todas las letras, pues, seguramente, entre
todos los nombres están todas o casi todas.
Descubrir cuál es cuál para encontrar su lugar
El docente distribuyó de antemano las tarjetas con los nombres de los niños en cada mesa,
respetando en general los agrupamientos previos para no dispersar demasiado la búsqueda
en estos primeros días de clase. Chicas y chicos deben averiguar: ¿en qué silla se sentará
hoy cada integrante del grupo?, ¿dónde está mi tarjeta?, ¿cuál es cuál?
Mientras los chicos tratan de identificar o leer su tarjeta, el maestro recorre las mesas,
brinda pequeñas ayudas y recoge algunas discusiones. Cuando concluye el trabajo en los
equipos, retoma y pone en común. Todas las intervenciones de la docente se realizan con la
escritura de los nombres a la vista de todos.
Felipe y Federico confundieron sus tarjetas.
“¿Por qué será que FELIPE y FEDERICO confundieron sus tarjetas?... ¿Empiezan con la
misma? Y si empiezan con la misma, pensemos en qué se pueden fijar para ayudarlos y que
no vuelvan a confundirse”.
“Analía y Alina se sientan en la misma mesa, ¿cómo hicieron para saber en qué lugar estaba
la tarjeta de ANALÍA y en qué lugar la de ALINA?”
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“¿Cómo descubriste, Juan Ignacio, cuál era tu lugar? Escuché que estuvieron conversando
con Juan Pablo para ver cuál era el lugar de cada uno”.
Módulo 2 AlfaUP, p. 23
En este breve registro de una clase hay un propósito claro: encontrar el cartel con su nombre para saber
dónde deben sentarse. Dado que las tarjetas son del mismo color y mismo tipo de letra, solo la escritura
podrá brindarles información. Para ello, cuentan con un contexto acotado que favorece la lectura: saben que
en cada silla hay un nombre que pertenece a alguien de ese pequeño grupo, más aún, saben exactamente de
cuáles cuatro o cinco se trata. Esta información les permitirá comparar los nombres y poner en juego los
indicios –cuantitativos y/o cualitativos– que provee el texto.
Pero esta situación no finaliza cuando cada grupo logra (o no) identificar la tarjeta que corresponde a cada
compañero. La docente propone una reflexión colectiva sobre “las partes” que integran la escritura de los
nombres, es decir, los lleva a analizar las unidades que integran la palabra escrita.
Veamos otra propuesta de lectura de nombres propios, esta vez en una sala de 5 años.
Descubrir qué dice
Docente: Anyelén Martos. Sala de 5 años. La Plata. Provincia de Buenos Aires.
En este video se observa un propósito claro: encontrar el nombre del responsable de las tareas del día. Al
inicio, la maestra plantea un problema de lectura: descubrir qué dice. Para ello, ofrece distinta información:
anuncia que el texto a leer es un nombre y que ese nombre presenta determinadas letras (“tiene la ‘E’”;
“tiene la ‘I’”) mientras las escribe en el pizarrón.
Esta situación es posible de desarrollar en esta aula porque la docente sabe que las chicas y los chicos
conocen el universo de nombres de la sala. Es decir, cuentan con un contexto situacional y verbal que les
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permite hacer anticipaciones ajustadas a lo que puede estar escrito en la palabra que empieza a escribirse
en el pizarrón.
Durante el intercambio, niñas y niños reconocen partes iguales o distintas en los nombres: buscan nombres
del grupo que contengan esas letras, los mencionan y la maestra los escribe en el pizarrón, discuten acerca
de la pertinencia del nombre, verifican que contenga las letras informadas por la maestra (de allí que el
nombre Toribio es descartado porque contiene la “I” pero no la “E”). Es decir, ponen en juego sus
conocimientos sobre las letras y explicitan las estrategias de lectura utilizadas, lo que les permite reflexionar
sobre el sistema de escritura.
Durante el desarrollo de la situación se pueden apreciar algunas intervenciones de la docente que son
valiosas para que las niñas y los niños puedan resolver el problema de lectura: habilita todas las respuestas
posibles y no solo desde lo oral, sino que también las escribe en el pizarrón permitiendo el análisis de las
escrituras, y solicita justificación que posibilita la explicitación de argumentos y el intercambio. Asimismo, la
docente sostiene el problema de lectura sin pretender que se resuelva rápidamente (promueve el análisis,
incluso, de respuestas no pertinentes, como el caso de Salvador). Finalmente, aun ante este predominio del
propósito didáctico, la docente no descuida el sentido social de la propuesta que plantea a las chicas y los
chicos: excluye Renata como posible nombre –aun cuando contienen la “E”– porque la niña ya fue
responsable de las tareas del día anterior.
1.2. Leer nombres de días y de meses en agendas y calendarios
Las agendas y los calendarios también ofrecen muchas posibilidades de lectura. Los nombres de los días de
la semana y de los meses del año son palabras dispuestas en cuadros cuya sucesión (lunes, martes,
miércoles…/ enero, febrero, marzo...) es fácilmente memorizable. Esa lista de nombres que se sabe recitar
en orden brinda oportunidades para poner en correspondencia lo que se va diciendo con lo que está escrito.
Los meses del año
Desde el inicio de las clases, los chicos han estado leyendo a menudo –generalmente, a
coro– los días de la semana y, desde que inició abril, los meses del año hasta llegar al mes
en curso (enero, febrero, marzo, abril). Cada mañana, la maestra pregunta el día y el mes
para poner la fecha en el cuaderno e invita a buscar las escrituras en la cartelera
correspondiente; rotativamente una pareja pasa a buscar el cartel del día y otra el del mes.
Algunos ya recitan los días y los meses parándose delante de la cartelera correspondiente y
siguiendo el orden con el dedo; todos ya saben que SÁBADO y DOMINGO no hay clases y
varios ya se refieren a “la de LUNES”.
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Módulo 2, AlfaUP, p. 46
Disponer de este repertorio de días y meses no solo permite que niñas y niños identifiquen estos
enunciados, sino que, poco a poco, vayan encontrando allí información para encontrar partes de la escritura
y para ponerla en relación con nuevas palabras. Así, por ejemplo, identifican la “L” de LUNES, lo que les
servirá como índice para otras palabras que la contengan.
Agenda semanal
Enlace: Agenda semanal
En el video podemos advertir que la docente propone leer palabras para organizar la agenda semanal. En
esta ocasión propone un trabajo en grupos y les ofrece un conjunto acotado de carteles para encontrar
dónde dice MIÉRCOLES. Los niños y las niñas reparan en indicios cuantitativos y cualitativos del texto para
justificar su elección (“porque es largo”, “tiene la ´i´”) o para rechazar algunas anticipaciones de sus
compañeros (“pero no tiene la ‘eme’”, “no suena la ´u´”). La maestra escucha los argumentos del grupo y
hace algunas pocas intervenciones que favorecen la coordinación de las informaciones que los distintos
niños y niñas están compartiendo. Asimismo, propone un contraejemplo para seguir pensando sobre las
letras e invita a establecer relaciones con su valor sonoro. No se trata de que las chicas y los chicos
reconozcan las letras de una palabra sino que puedan establecer correspondencias entre escritura y
oralidad.
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1.3. Leer títulos de cuentos en diversas propuestas en torno a la biblioteca del aula
La biblioteca del aula ofrece múltiples situaciones para que niñas y niños desplieguen prácticas de lectura
por sí mismos: se busca información en las tapas de los libros –autor, ilustrador, título, editorial–, se
localizan fragmentos, se identifican títulos en agendas de lecturas y en fichas de préstamo, se leen pasajes
que se aprenden de memoria para recitar ante otros, se comparten catálogos, etcétera.
Lectura de título de un cuento para ser leído
Una docente de primer año propone leer títulos en tapas de libros para seleccionar aquél
que leerá posteriormente. La tarea se desarrolla en pequeños grupos. Presenta el problema
que consiste en encontrar dónde dice “Cuentos en tren” entre tres posibilidades: CUENTOS
CORTOS, MEDIANOS Y FLACOS / EL TREN DE LOS MARTES / CUENTOS EN TREN.
Docente: Traje estos libros para leerles pero hoy seleccioné en especial uno, CUENTOS EN
TREN, de Laura Devetach. Ahora les voy a pedir que lo busquen así puedo leerlo dentro de
un ratito. ¿Dónde les parece que dice “Cuentos en tren”?
Evelyn: Acá (señalando la ilustración de EL TREN DE LOS MARTES).
Malena: Acá (señalando la misma ilustración que Evelyn).
Docente: A ellas les parece que dice acá (mostrando la tapa de EL TREN DE LOS MARTES). A
ver Juan, ¿qué decís vos? ¿Dónde dice “Cuentos en tren”?
Juan: Acá (señalando la ilustración en la tapa de CUENTOS EN TREN).
Docente: ¿Por qué te parece que ahí dice “Cuentos en tren”?
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(Juan no responde).
Santiago: “Cuentos” como “cueva”.
Docente: Qué les parece si les escribo “cueva” a ver si los ayuda a pensar en “cuentos”.
(La docente escribe CUEVA).
Santiago: Porque empieza con la “cu” (refiriéndose a C) y señalando con el dedo el título
CUENTOS CORTOS, MEDIANOS Y FLACOS).
Docente: ¡Ah!, a Santiago le parece que dice acá (señalando globalmente el titulo CUENTOS
CORTOS, MEDIANOS Y FLACOS) ¿Qué pensás Juan?
Juan: Acá dice (señalando con el dedo todo el título de CUENTOS EN TREN).
Docente: ¿Y por qué te parece?
Juan: Porque este tiene tren (señalando CUENTOS EN TREN) y este no (señalando CUENTOS
CORTOS, MEDIANOS Y FLACOS).
Evelyn: ¡Dos tienen un tren! (refiriéndose a las imágenes).
Docente: ¡Bueno, ya que dos tienen un tren vamos a tener que mirar en otra cosa para
encontrar el que estamos buscando!
Evelyn: ¡En las letras!
(...)
La docente plantea el problema de lectura dónde dice “Cuentos en tren” y al hacerlo aporta información
verbal (nombra el título solicitado) para que los niños intenten coordinar con los indicios de la escritura. Para
que la situación se convierta en un problema de lectura, selecciona tres cuentos teniendo en cuenta
distintos criterios: dos libros presentan imágenes de un tren en sus ilustraciones y la palabra TREN en sus
títulos. Sabe que algunos de sus alumnos todavía se apoyan en la información gráfica (las ilustraciones) para
hacer anticipaciones de lo que puede estar escrito. Esta decisión permite dar lugar a discutir las relaciones
entre imágenes y datos del texto (si mostrara un solo cuento con la imagen de un tren resultaría innecesario
atender al texto y coordinar las diversas informaciones para poder leer). A su vez, los tres títulos son
similares en extensión, lo que exige a las niñas y los niños detenerse a realizar un análisis cualitativo.
Finalmente, si bien uno de los libros no exhibe la imagen de un tren, su título inicia con la misma palabra que
el título solicitado (CUENTOS CORTOS, MEDIANOS Y FLACOS).
Veamos cómo continúa el intercambio en este grupo.
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Lectura de título de un cuento para ser leído (continuación)
El grupo discute acerca de cuál puede ser el libro que solicita hallar la maestra. Algunos se
inclinan por seleccionar CUENTOS CORTOS, MEDIANOS Y FLACOS y otros rechazan esa
selección porque la ilustración no presenta un tren. La maestra interviene para promover el
intercambio.
Docente: A vos, Santiago ¿por qué te parece que puede ser ese? (refiriéndose a CUENTOS
CORTOS, MEDIANOS Y FLACOS).
Santiago: “Cu”, “cuentos” como “cueva”.
Docente: Santiago dice que puede decir porque...
Santiago: Porque está la “cu” (indicando C en el inicio).
Docente: ¿Y qué dice?
Santiago: “Cuentos”
Docente: A ver, ¿dónde dice?
(Santiago lee pausado señalando CUENTOS).
Docente: ¿Y dónde dice “en tren”?
(Santiago señala el resto del título).
Evelyn: Ahí no dice.
Docente: ¿Por qué no dice?
Evelyn: Porque es más largo (pasando el dedo por CORTOS, MEDIANOS Y FLACOS).
Juan: Acá dice “Cuentos en tren” (señalando CUENTOS EN TREN).
Docente: ¿Y acá puede decir “Cuentos en tren”? (mostrando el título EL TREN DE LOS
MARTES).
Malena: No, porque tiene la E (señalando el comienzo).
Docente: ¡Ah! ¿No empieza como CUENTOS EN TREN?
Todos: No.
Docente: Entonces, les parece que no dice “Cuentos en tren” a pesar de la ilustración.
Todos: No.
Santiago: No, porque no tiene la “cu”. Acá entonces sí dice CUENTOS EN TREN (señalando
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CUENTOS EN TREN) tiene la “te”.
Juan: ¡La “te” de “tren”!
Docente: ¿Y al resto qué les parece?
Malena: A mí sí (luego de observar más detenidamente).
Docente: ¿Dónde dice, Evelyn?
(Evelyn lee señalando correctamente).
(Algunos niños leen por vez, señalando el título del libro buscado. La maestra lee todos los
datos que figuran en las tres tapas).
Docente: Silvia Fredes. Primer año.
En La lectura en la alfabetización inicial. Disponible en Lectura y Escritura
Como había previsto la maestra, la similitud en las ilustraciones obliga a las niñas y los niños a recurrir a
otros indicios para confirmar las anticipaciones. La información que aporta Santiago inicia la reflexión sobre
partes que suenan semejantes y su relación con las letras (“'Cuentos’ como ‘cueva'”). La maestra toma esta
información y la escribe para que todos puedan leer lo que aporta el compañero ya que reconocer una parte
de la cadena oral no implica necesariamente que se la ligue con su representación escrita. A partir de esta
pista cualitativa (“Empieza con la ‘cu'”, dice Santiago señalando C) y de la intervención de la docente que
pide opinión al grupo, dos títulos son señalados por compartir esta letra inicial (CUENTOS CORTOS,
MEDIANOS y FLACOS / CUENTOS EN TREN). Los intercambios en la clase ponen de relieve que no se trata de
una tarea fácil. Una vez que Santiago localiza “Cuentos” en CUENTOS CORTOS, MEDIANOS Y FLACOS, la
docente interroga por otro segmento del título a fin de que intente reformular su interpretación (“¿Y dónde
dice ‘en tren’?”). La búsqueda de este dato reabre la discusión y posibilita la expresión de argumentos
fundados en pistas cuantitativas y cualitativas (por ejemplo, para Evelyn no dice en CORTOS, MEDIANOS Y
FLACOS “porque es más largo”, para Malena no dice en EL TREN DE LOS MARTES “porque tiene E”, para
Santiago dice en CUENTOS EN TREN porque advierte que –además de "cu"– “tiene la ‘te'”). La maestra valida
la interpretación e informa por medio de su lectura qué dice y cómo dice en las tapas de los tres libros.
Otro ejemplo de esta situación es el que ya se analizó en la clase anterior, en el apartado 4 “Condiciones
didácticas para enseñar a leer”.
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Los niños localizan el título de una obra en la ficha del libro para consignar el préstamo
La dinámica elegida de préstamo de libros brinda oportunidades para leer: la docente convoca parejas de
niñas y niños de manera sucesiva, de tal modo que pueda intercambiar con todo el grado; les pregunta por
el libro que desean llevar o los ayuda a elegir y les informa si ya está prestado; luego, entrega varias fichas de
biblioteca (por lo general, tres) donde solo está escrito el título del libro. Cada niña o niño tiene que
encontrar cuál es la ficha del libro que llevará y agregar su nombre; luego lo buscan en la biblioteca.
Durante el préstamo, la docente interviene guiada por dos propósitos: ampliar el universo lector de niñas y
niños y enseñarles a leer por sí mismos. En relación con este último propósito, toma algunas decisiones con
respecto a la selección del material y propone intervenciones específicas durante el transcurso de la
situación.
En primer lugar, entrega las fichas que no llevan ninguna información más que el título de los libros. Es decir,
la única manera de saber qué dicen es tomar en consideración cuántas y cuáles son las letras que aparecen
en el enunciado. Sin embargo, las niñas y los niños cuentan con otras informaciones provenientes del
contexto situacional (allí estarán los títulos que forman parte de la Biblioteca del aula) y verbal (se
mencionan los títulos de los libros). Además, la docente organiza la presentación de las fichas de acuerdo
con las posibilidades lectoras de niñas y niños. Para quienes ya leen convencionalmente, les entrega el
fichero completo o un conjunto importante de fichas. Para el resto, selecciona un par o un trío de fichas, de
tal modo que busquen en un universo más restringido que la totalidad de los títulos de la biblioteca.
Como se puede apreciar en el video, la docente no valida inmediatamente las respuestas correctas, sino que
sostiene el problema de lectura al solicitar justificaciones o proporcionar contraejemplos. Así, favorece una
mayor reflexión.
En varias oportunidades, la docente solicita analizar las partes del título a partir de leer qué dice en la
totalidad: “Mirá..., este lo conocés vos, porque me dijiste que este era ‘Federico y el mar’. ¿Dónde te parece
que dice ‘mar’?”
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En estos casos, no se trata de saber qué dice, algo que ya se ha logrado, sino de
analizar las partes de un enunciado que ya se sabe lo que dice, una intervención que
colabora con el avance de los niños en la comprensión del sistema de escritura. Son
breves incursiones donde se cuida no perder el propósito fundamental de la tarea. En
estas situaciones, se enseña a leer porque se aprende a coordinar informaciones: los
conocimientos de los niños, los datos del texto y el contexto y la información verbal que
va aportando la docente.
La lectura en la alfabetización inicial.
Situaciones didácticas en el jardín y en la escuela, p. 57.
(el resaltado es nuestro)
2. Lo que estas situaciones tienen en común
Las situaciones de lectura que hemos presentado en esta clase se inscriben en un contexto que permite que
niñas y niños construyan anticipaciones sobre lo que tienen que leer. Proponen la lectura de palabras
(mínimas unidades con sentido para niñas y niños) o enunciados breves que se inscriben en un contexto
situacional.
En todos los casos las docentes generan condiciones para que niñas y niños puedan apoyarse en un
contexto verbal, gráfico o en ambos. En este sentido, el grado de conocimiento que tienen acerca de qué
dice o dónde dice opera como contexto para la lectura e interviene fuertemente en las anticipaciones que
pueden realizar. En las situaciones aquí presentadas, niñas y niños se enfrentan a textos muy conocidos. Por
ejemplo, cuando la docente lee en un orden diferente al escrito y sin realizar señalamientos, el problema de
lectura es identificar cuál es cuál entre los elementos mencionados. En ese caso, pueden acceder al
contenido literal de lo escrito por la verbalización que las docentes realizan o anticipar con cierta seguridad
en función del contexto.
Por último, las tres situaciones analizadas plantean problemas de lectura de palabras o enunciados en textos
despejados. Estas escrituras están constituidas por palabras o enunciados pertenecientes a un mismo
campo semántico, por ejemplo, los nombres de la sala, los nombres de días de la semana o meses del año,
los títulos de los libros de la Biblioteca del aula u otros posibles como los nombres de los personajes de los
cuentos, los ingredientes de una receta o un índice de un libro con el que se está trabajando... Al tratarse de
textos despejados, son escritos que ofrecen beneficios para su lectura porque posibilitan concentrarse en
cuestiones referidas al sistema de escritura y atender a los índices cuantitativos y cualitativos desarrollados
en la clase 1.
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Tener en cuenta el grado de conocimiento del contenido y la forma del texto, ayuda a planificar las
situaciones de distinto tipo e, inclusive, a plantear problemas de lectura para diferentes momentos
del año o para niñas y niños con distintos conocimientos dentro de la misma aula. Se trata de ofrecer
diversas situaciones que presenten desafíos de lectura a fin de promover avances para todos y para
cada uno.
¿Qué aprendimos?
En esta clase nos detuvimos, especialmente, en tres tipos de situaciones donde chicas y chicos leen por sí
mismos: nombres propios, otros nombres y títulos de libros. Se trata de lectura de textos breves (unidad
palabra o enunciado), conocidos, despejados y del mismo campo semántico. Analizamos la conformación de
los textos en relación con los saberes de las alumnas y los alumnos, y las distintas ayudas que la o el docente
puede ofrecer para que puedan resolver el problema de lectura y avancen en sus estrategias lectoras.
Los momentos de la clase, el problema de lectura a plantear, la posibilidad de ofrecer otras informaciones
provenientes del contexto gráfico y/o situacional, son algunas de las condiciones que la o el docente
requiere considerar para el desarrollo de las situaciones de lectura por sí mismos.
En la próxima clase continuaremos desarrollando estas propuestas a partir de canciones, fragmentos de
cuentos y otros textos.
Bibliografía
Castedo, M. (1999). “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial” y “¿Dónde dice, qué dice, cómo
dice?”. En Castedo, M., Siro. A. y Molinari, C.: Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
Ferreiro, E. (1997). “Procesos de interpretación de la escritura previos a la lectura convencional”. En
Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo veintiuno editores.
Kaufman, A. M. (1998). “Legalizar las lecturas no convencionales: una tarea impostergable en alfabetización
inicial”. En: Alfabetización temprana… ¿y después? Buenos Aires: Ed. Santillana.
Kaufman, A.M. y Lerner, D. (2015). Documento transversal 2, leer y aprender a leer. (Alfabetización para la
Unidad Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015. Disponible en: DT2
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Molinari, C. (2001). “La intervención docente en la alfabetización inicial”. En Castedo, M.; Siro. A. y Molinari,
C.: Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Molinari, C. y Castedo, M. (2008). La lectura en la alfabetización inicial. Dirección General de Escuelas.
Provincia de Buenos Aires. Disponible en Lectura y Escritura
Sepúlveda, A. y Teberosky, A. (2008). “Elaboración de listas a partir de textos y textos a partir de listas. Una
actividad para aprender lenguaje escrito”. En: Lectura y Vida, 29 (4), 6-19.
Créditos
Autores: Gabriela Hoz, Yamila Wallace, Sabrina Silberstein y Mirta Castedo
Cómo citar este texto:
Hoz, G.; Wallace, Y.; Silberstein, S. y Castedo, M. (2023). Clase 2: Situaciones de lectura de nombres y títulos
de cuentos. Situaciones e intervenciones para centrar a los/as niños/as en el aprendizaje del sistema de
escritura. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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