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¿Por qué es importante la Educación Infantil?

Como sabemos, la educación representa un proceso esencial, fundamental y crucial para

nuestro desarrollo como individuos comprometidos, activos y reflexivos en relación con el
mundo y nuestras acciones. Esta necesidad de adquirir conocimiento y formarnos es
especialmente clave durante las primeras etapas de la vida y por ende, la Educación Infantil es
contemplada como una de las fases determinantes para el aprendizaje, el progreso cognitivo,
el desarrollo psicomotor y emocional, y la promoción del bienestar de nuestros niños y niñas
(Martín y Vilalta, 2016).

Personalmente, nosotras consideramos que tenemos una gran suerte por poder acompañar a
nuestros alumnos durante estos primeros aprendizajes y esas primeras vivencias, ya que serán
determinantes en el progreso de su desarrollo. La Educación Infantil es mucho más que pintar
o el dominio de la pinza, es una etapa clave por el periodo crítico del desarrollo en el que se
encuentran los alumnos, con capacidad de situar a los niños en una trayectoria positiva para el
resto de su vida (UFV, 2023). Así pues, algunos de los factores que podemos considerar que
apoyan nuestro posicionamiento sobre lo primordial que es la educación en esta etapa son
(UFV, 2023): el fomento de su concentración y paciencia; la posibilidad de socializar; una
buena estimulación (juego, libertad, creatividad, acción y manipulación); el trabajo de todas
sus potencialidades; la asociación de emociones positivas hacia el aprendizaje; la creación de
una autoestima positiva; y la posibilidad de reducir las desigualdades sociales y económicas o
de proteger a los menores de cualquier tipo de condición que pueda condicionar su bienestar.

En definitiva, consideramos que esta educación es fundamental porque se produce en una etapa
de su vida en la que la plasticidad de su cerebro es especialmente singular; además, un buen
acompañamiento por parte del docente y del contexto son los mejores motores de su
aprendizaje y su desarrollo armónico; y el mejor apoyo para la superación de cualquier tipo
de dificultad que puedan encontrar en el camino. Los profesionales conocen y comprenden
cómo es su proceso de desarrollo, por lo que cuidarán que este se produzca en las mejores
condiciones posibles, de modo que los niños se sientan seguros, co-constructores de
conocimiento, de cultura, de su propia identidad, y miembros activos de la sociedad a la que
pertenecen (del Valle y Madrid, 2015).

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Además, en lo que respecta al primer ciclo de Educación Infantil (0-3), nos gustaría añadir que
contemplamos esta etapa con sentido en sí misma, y que tiene una importancia primordial. Si
bien reconocemos que los niños tienen derecho a la educación desde su nacimiento (como se
recoge en los tratados internacionales, de los cuales hablaremos más adelante), el papel de esta
etapa educativa cobra aún más sentido para hacer efectivo este derecho. Por otra parte,
consideramos que el papel de la estimulación y la posibilidad de estar rodeado de un entorno
“enriquecido” son cuestiones que marcan un punto de inflexión en el desarrollo de muchos
menores. Por ello, destacamos que los esfuerzos y dedicación puestos en los alumnos desde los
primeros años es vital para compensar estas desigualdades presentes en los contextos de los
menores. Así pues, podemos asegurar que esta etapa es una oportunidad para igualar o
compensar este tipo de diferencias que se producen en los diferentes hogares desde los primeros
años, posibilitándonos de esta manera ofrecer a estos niños las condiciones dignas que
requieren para garantizar un buen desarrollo y una vida de calidad.

Según el marco legislativo, ¿cómo se contempla la imagen de infancia?

La concepción de la infancia es un tema con el que iniciamos esta asignatura. Creemos que
era oportuno abordar esta cuestión desde los inicios de esta reflexión debido a las implicaciones
que supone esta mirada en nuestra manera de relacionarnos con ellos, comprender sus
necesidades y sus sentimientos.

Como señalábamos en el aula, la imagen de la infancia actual es el producto de la interacción

de diferentes factores. Entre ellos, podemos señalar el desarrollo científico, el contexto
histórico y las reformas políticas. Por tanto, como resultado de todo ello, en la actualidad
predomina una concepción de infancia que va más allá de una etapa “reservada” para el
desarrollo y la preparación para la vida adulta. Es una etapa cargada de significados, cuyos
protagonistas son unos sujetos con derechos: los niños/as.

La evolución de esta mirada de la infancia ha ido progresando de manera positiva a lo largo de

la historia, y consideramos que esto ha ido quedando reflejado en el marco legislativo y en su
educación. Así pues, en primer lugar, dentro del marco legislativo internacional, podemos
indicar que existe una Convención sobre los Derechos del Niño desde 1989, la cual constituye

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un tratado internacional que reconoce que los niños “son individuos con derecho de pleno
desarrollo físico, mental y social, y con derecho a expresar libremente sus opiniones” (Unicef,
1989). Consideramos que este plan de acción de la cumbre mundial contribuye enormemente
a superar la idea tradicional de la infancia como proyecto de futuro (definida por lo que no es),
y en cambio, se centra en el reconocimiento de una infancia que tiene una individualidad, una
identidad propia y unos derechos. En definitiva, como señalábamos en el aula, esto nos permite
abandonar la idea de la existencia de una infancia universal.

Nosotras defendemos la idea de que las personas nacemos como una semilla, ya que
consideramos que el niño desde que nace tiene el potencial de brotar. No obstante, para crecer
no vale con que esta sea plantada sin más, sino que requerirá del cuidado y atención
individualizada de una persona. En esta línea, podemos decir que la educación es el puente
entre la potencialidad y la realidad, lo cual permite convertirte en eso que sólo existe en forma
de semilla, siendo aquí donde cobra gran importancia la educación. (Osho, 2009). A día de
hoy, Romera (2021) afirma que educar a los niños y niñas en estos términos es el gran reto en
nuestros días, por ello, es importante permanecer en ese estado de crecimiento.

“Fíjate, mira, observa, pero nunca te hagas una conclusión. Si ya has llegado a una
conclusión, el aprendizaje se detiene. No existe un final para el crecimiento, así la
persona seguirá siendo un niño lleno de asombro, inocencia y admiración” (Osho,
2009).

Por tanto, desde esa perspectiva inicial, podríamos decir que esta convención habla sobre la
nueva imagen de la infancia (en base a la clasificación establecida en el aula), la cual se
caracteriza por reconocer su lugar dentro de la estructura social, sus derechos, sus intereses
(que no tienen por qué coincidir con los de las personas adultas) y sus deberes. En cuanto al
apartado sobre la educación, la convención afirma que todo niño tiene derecho a la educación
y que es obligación del estado asegurar por lo menos la educación primaria gratuita y
obligatoria; y además, se añade que esta educación deberá respetar la dignidad del niño en
cuanto a persona humana (Unicef, 1989); por lo que iría en la misma línea de la imagen de la
nueva infancia.

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No obstante, más adelante, dentro de los objetivos de la educación, la convención especifica lo
siguiente “el estado debe reconocer que la educación debe estar orientada a desarrollar la
personalidad y las capacidades del niño, a fin de prepararlo para una vida adulta activa,
inculcarle el respeto de los derechos humanos y desarrollar su respeto por los valores culturales
y nacionales propios y de civilizaciones distintas a la suya” (Unicef, 1989). Por tanto, se asocia
a esta etapa un carácter preparatorio, lo cual desvaloriza en cierta medida la concepción de una
infancia reconocida y respetada (nueva imagen de la infancia). Sobre esto, consideramos que
es necesario avanzar hacia el reconocimiento del valor de esta etapa de la vida en ese preciso
momento, sin necesidad de hablar de “preparación”, ya que podría llevarnos al establecimiento
de expectativas sobre los niños, la idea de una infancia uniforme y volver a centrarnos en lo
que “aún no son”.

Llegados a este punto, nos parece importante señalar que para nosotras es indispensable valorar
a nuestros alumnos/as por lo que son, respetar cada una de sus identidades y características,
fomentar su curiosidad, su experimentación y la seguridad en ellos mismos/as; para lo cual,
consideramos que es necesario darle libertad (dentro de unos límites que se establezcan con
ellos/as), evitando de esta forma interrumpir su propio proceso natural de aprendizaje. Los
adultos debemos asumir el papel de guías y ser un apoyo, favorecer la creación de entornos
estimulantes y seguros, de modo que puedan interaccionar con ellos, equivocarse y
desarrollarse de manera armónica.

En segundo lugar, dentro del marco legislativo nacional tendríamos la LOMLOE (3/2020), la
cual podemos decir que refleja una imagen de la infancia que podemos asociar con la nueva
imagen. En esta ley, desde el primer momento se alude a la importancia del cumplimiento de
los derechos de la infancia recogidos en la Convención sobre los Derechos del Niño. Además,
señala específicamente que
“La finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico
del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, afectiva, social, cognitiva y
artística; potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen
positiva de sí mismos, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia”
(LOMLOE, 3/2020).

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Por tanto, en base a todo ello, podemos decir que la visión que refleja es una mirada
potenciadora de la infancia, a la que, de manera implícita, nos señala que se le dará un
acompañamiento personalizado (respetando sus ritmos y necesidades) para potenciar y
favorecer su desarrollo en todas las dimensiones.

En referencia al respeto por la individualidad de los alumnos, podemos decir que en la ley se
alude al empleo de una organización y método de acuerdo con el Diseño universal de
aprendizaje, el cual hace va en la línea del principio de educación inclusiva, de calidad y de
la promoción de oportunidades de aprendizaje permanente para todos (Pastor, 2023). Esta es la
clave para dar respuesta a la diversidad de los alumnos, a sus capacidades y necesidades. En
concreto, este método consiste en la proyección de intervenciones educativas flexibles,
pensando en la diversidad del aula (planteando diferentes vías), sin excluir a nadie, y basándose
fundamentalmente en tres principios (Pastor, 2023): proporcionar múltiples formas de
implicación, de representación y de acción y expresión. Por tanto, se trata de una estrategia
docente completamente revolucionaria y muy afín con la imagen potenciadora de la infancia;
y a nuestro parecer, completamente necesaria para garantizar y promover una igualdad de
oportunidades de aprendizaje para todos.

Asimismo, en esta misma línea, es destacable que en el Anexo número 3 correspondiente a las
situaciones de aprendizaje, se alude al desarrollo de una metodología global que reconozca a
los niños como agentes de su propio aprendizaje. Por tanto, es evidente que se concibe a los
alumnos como sujetos activos de su proceso de aprendizaje, y de igual forma, activos en la
construcción de conocimientos a partir de los cuales interpretan, comprenden su realidad y
construyen su identidad (Fidel y Rosero, 2012). En base a esto, podemos afirmar que en
definitiva cada individuo es único y tiene una presencia y reconocimiento en la escuela
(Martínez, 2017); y que además, desde el marco legislativo, se vela por el cumplimiento del
derecho universal a una educación de calidad para todos, desarrollando el potencial educativo
y personal de cada uno, y alcanzando un nivel mínimo de habilidades para poder ser un
ciudadano participativo en la sociedad (ODE, 2012; Pastor, 2023).

¿Qué sentido tiene la Educación Infantil?

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Dentro del “sentido” asociado a la Educación Infantil, nos parece importante señalar los
valores reflejados en esta educación. Como hemos visto en diferentes asignaturas a lo largo de
nuestra carrera, los valores de una sociedad reflejan el estado y las características de esta. Sin
embargo, estos también son una herramienta potencial para revertir los efectos adversos de
diversas problemáticas sociales ocasionadas por la falta de los mismos. Por todo ello, a nuestro
parecer los valores son inherentes a la educación. En esta misma línea va la siguiente
afirmación, la cual respalda y clarifica el modo en el que la educación y los valores son
instrumentos esenciales para vivir en sociedad (Gómez, 2017; Espinosa y Gregorio, 2018): “la
educación es una de las bases para que el ser humano pueda convivir con la sociedad y los
valores son parte fundamental del hombre”.

La escuela no es sólo un reflejo de los valores atribuidos a una sociedad, sino que cuenta con
el potencial de ser una herramienta compensadora de desigualdades (un tema que es recogido
de manera explícita dentro de los principios generales de la LOMLOE). Esta es precisamente
una de las cuestiones más imprescindibles de la educación y que por tanto atañe a la Educación
Infantil. La escuela funciona como agencia de socialización cuya función principal es la de
“incorporar a las personas a la sociedad”. Esto podemos verlo reflejado en varios apartados de
la LOMLOE. En primer lugar, en el apartado 5 dentro del artículo 12, la LOMLOE con el
objetivo de garantizar los principios de equidad e inclusión, nos expresa lo siguiente:
“La programación, la gestión y el desarrollo de la educación infantil atenderán, en
todo caso, a la compensación de los efectos que las desigualdades de origen cultural,
social y económico tienen en el aprendizaje y evolución infantil, así como a la detección
precoz y atención temprana de necesidades específicas de apoyo educativo”
(LOMLOE 3/2020).

En segundo lugar, en la línea de lo anterior, dentro del artículo 19, referente a los principios
pedagógicos, con el fin de garantizar la educación inclusiva de la que venimos hablando, se
pone el foco en asegurar una atención personalizada al alumnado y a sus necesidades:

“En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa; en la

atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, participación
y convivencia; en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en
práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u

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 otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.”
(LOMLOE 3/2020).

Por otro lado, cabe señalar que en el trabajo de los valores es primordial una adecuada relación
entre la familia y la escuela, ya que es necesario que ambos trabajen en la misma línea de
modo que los niños encuentren una coherencia entre ambas a la hora de desarrollar un
comportamiento adecuado (Espinosa y Gregorio, 2018). La RAE define el término
participación como “la acción o efecto de participar”, lo que puede interpretarse como “tomar
parte de algo”. Por tanto, debemos tener en cuenta que participar implica una causa y una
consecuencia (Ladrón, 2018). En este caso, la causa sería el objetivo común de conseguir un
desarrollo armónico e integral de nuestros alumnos; y la consecuencia la comunicación,
implicación y compartición de responsabilidades para hacer eso posible. Cuando las familias
participan y se involucran en la educación de sus hijos el éxito educativo crece, esto es un
hecho respaldado por estudios sobre la importancia de esta relación (Ladrón, 2018).

Nosotras coincidimos con esta opinión sobre la indiscutible importancia que tiene esta relación
cercana entre la familia y la escuela. Pensamos que es tan importante como necesaria para dar
un verdadero sentido a esta educación, al salvaguardar su bienestar personal, y contribuir al
alcance del éxito escolar. Cabe añadir que, dentro del marco legislativo, se apoya a esta
participación de manera contundente en varias ocasiones:

Dentro de la disposición final primera, en la cual se alude a las modificaciones de los artículos
de la Ley Orgánica 8/1985, en el apartado d) del artículo cuarto, se indica que las familias
deben participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los
compromisos educativos que los centros establezcan, para mejorar el rendimiento de sus hijos
e hijas (LOMLOE 3/2020).

Asimismo, dentro del Decreto 66/22, por el cual se establece el currículum de la comunidad
autónoma de Cantabria, se recoge que “Criterios generales sobre el proceso de intercambio de
información con las familias, tanto en lo referente a la información sobre el progreso de los
niños y las niñas como sobre la colaboración y participación de las familias en el proceso
educativo de los mismos.” (art. 11, punto 1, epígrafe h). Por lo que se alude a la importancia
de la implicación de los progenitores, tanto en los asuntos pedagógicos como personales de los

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alumnos. Además, dentro del artículo 6 referente a los principios pedagógicos, en el punto
número 2 se puntualiza que “Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las
madres, los padres o tutoras y tutores legales en la etapa de Educación Infantil, los centros en
los que se impartan estas enseñanzas cooperarán estrechamente con ellos, para lo cual
arbitrarán las medidas correspondientes. De esta manera, se establecerá una relación de
colaboración con las familias, con el fin de que las niñas y los niños se sientan acogidos y
seguros, favoreciendo los procesos de adaptación escolar…”. Por ende, es evidente la
necesidad de establecer vías claras de participación de las familias en el proceso educativo de
sus hijos. A este respecto, nosotras consideramos que es un derecho de las familias el conocer
el progreso de sus hijos, al igual que poder tomar parte en el mismo de manera activa, pudiendo
incluso involucrarse en la toma de decisiones.

En base a nuestras experiencias en las prácticas, consideramos que uno de los mayores retos
que tenemos es establecer una buena relación con las familias. Debemos conocer cuestiones
relevantes como sus peculiaridades o métodos de crianza, y debemos priorizar que conozcan
el centro y su funcionamiento, lo cual es importante a la hora de reconocer y asumir sus
responsabilidades. Deben sentir que la escuela es un espacio acogedor en el que serán siempre
bienvenidos. Cabe indicar que esta implicación familiar no consideramos que deba ser
exclusivamente en el ámbito académico, consideramos que como profesionales, podemos
aportar consejos desde nuestro punto de vista profesional, en relación con las dificultades o
problemas que podamos ver en su progreso y evolución, al igual que en respuesta a sus posibles
inquietudes.

La escuela infantil hoy

Contemplando la etapa de Infantil desde los 0 hasta los 6 años, dentro del marco español, las
Escuelas Infantiles Municipales de Granada son la única institución educativa que permite
realizar un seguimiento de los niños desde el nacimiento hasta el paso a la posterior etapa desde
hace más de 35 años (Martínez, 2017).

Situándonos en nuestra comunidad autónoma, nunca hemos contado con una escuela infantil
0-6 pública y de calidad. Además, apoyándonos en el Decreto vigente 66/2022 de Cantabria,
la etapa de Educación Infantil es una etapa educativa que se encuentra totalmente

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fragmentada, pues esta se divide en dos ciclos, comprendiendo el primero hasta los tres años,
y el segundo, desde los tres hasta los seis años de edad.

Esta división de la etapa educativa no sólo se aprecia a través de la ley, sino que, situándonos
directamente en las escuelas, está claro que el primer ciclo tiende a estar distanciado del
segundo ciclo a nivel estructural (las aulas) y de organización (la programación). Asimismo,
en las diversas prácticas que hemos ido realizando desde nuestro ingreso a la universidad,
hemos podido ver reflejada esta idea pues, tanto en las reuniones de ciclo, los itinerarios, los
espacios y la vida de aula, era un hecho que el centro de atención era el alumnado de 3 a 6 años
y en cambio, las criaturas de 2 años quedaban en segundo plano, ya fuese por minoría o porque
no se contemplaba como tal su identidad en la escuela.

Asimismo, existe una problemática en la cual se tiende a confundir el primer ciclo de la

escuela infantil con una guardería, en la cual se denota una percepción errónea de ambas
instituciones y, por consiguiente, las expectativas que los padres y cuidadores tienen en relación
con los servicios que ofrecen a los niños/as. A pesar de que ambos servicios están diseñados
para cuidar y educar los menores, presentan diferencias significativas en el enfoque que prestan
a la infancia, puesto que la guardería tiene un carácter más asistencial que, aunque está presente
en la escuela, pero no es el punto de inflexión de esta.

A lo largo de la historia ha habido una falta de oferta pública para el alumnado del primer
ciclo, pues hasta la fecha, se contaba en toda la provincia con 11 pequeñas escuelas municipales
0-3 y una escuela infantil 0-3 dependientes de la Universidad de Cantabria, y por otro lado,
contamos con 119 aulas puras de 2 años pertenecientes a centros educativos (Consejo de
redacción de Infancia en Cantabria, 2019). Desde hace un año, se está produciendo un cambio,
y dentro de este primer ciclo, se están dando reformas en las que se han introducido también
aulas puras de 1 año. La Consejería de Educación se dispone a abrir en el curso 2023-24 un
total de 25 aulas para bebés de 1 año en varios municipios rurales de Cantabria, las cuales hacen
un total de 37 clases puras. (Martínez, 2023). Sin embargo, a pesar de estos avances, los niveles
de financiación que se les aportan a estas instituciones siguen siendo mayor en el ciclo 3-6 años
frente al nivel 0-3.

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A raíz de estos datos, una pregunta que nos surge es: ¿Quiénes serán las personas encargadas
de estas aulas de 1 y 2 años? Siguiendo diferentes estudios, podemos afirmar que hay una clara
feminización de la Educación Infantil. Antes de que se dieran las escuelas infantiles, las
mujeres siempre eran las responsables de los cuidados asistenciales de los niños, pues su papel
era el de ser madre y encargadas del hogar. Esta imagen se ha perpetuado socialmente a lo
largo del tiempo y esto ha conllevado que en relación a la profesión del maestro (y en especial
en la etapa 0 a 6 años) se asocien unas expectativas en base a la mujer y su labor. En pleno
siglo XXI, ya en el curso 2011-2012, en todo el estado español se contabilizó que en el grado
universitario de Educación Infantil el alumnado estaba compuesto en un 94,12% por mujeres
(Altimir, 2018).

Si continuamos con un estudio del INE más reciente y actualizado al mes de septiembre de este
año 2023, nos encontramos con que en el curso 2020-2021, el número de mujeres que imparten
Educación Infantil seguía ascendiendo en un 97,6%. Esto nos deja ver cómo la profesión de
educador se está arraigando cada vez más al género femenino, perdurando pues esa idea de la
mujer como responsable del niño que priva a que la educación sea una labor equitativa entre
hombres y mujeres.

Por otro lado, en cuanto al segundo ciclo de Educación Infantil (3-6), este no ha tenido
problemas de este tipo y prácticamente todos los niños y niñas de este rango de edad se
encuentran escolarizados y con una atención especializada proporcionada por diversos
profesionales centralizados en diferentes ramas (Consejo de redacción de Infancia en
Cantabria, 2019).

Así pues, en este contexto, nos parece necesario avanzar primordialmente en dos cuestiones:
la primera de ellas, en la necesidad de dar más importancia a la educación infantil desde el
marco legislativo, especialmente al primer ciclo, ya que esto se traduciría en una mejor
financiación de la misma, lo cual facilitaría su extensión a todos los grupos sociales, y en
especial, a aquellos más vulnerables. Como señalábamos anteriormente, las grandes
oportunidades que ofrece esta etapa pasan desde mejorar sus habilidades sociales, hasta mejorar
su autonomía o su motricidad.

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En cuanto a la segunda de las cuestiones, es preciso superar la estereotipación del género de la
profesión docente, la cual se continúa perpetuando a lo largo de los años. Para ello,
consideramos que es una cuestión muy arraigada y consolidada sobre la que se debería
investigar más el motivo, de modo que podamos comprenderlo y de este modo, encontrar una
solución real gradual. Personalmente, no pensamos que la docencia sea una tarea asociada a un
género o a unas características determinadas, pensamos que cada docente tiene su propio
carácter y método; al igual que muchas cosas que aportar. No debemos olvidar que la diversidad
es fuente de riqueza.

¿En qué consiste el dilema de la escuela como mercado?

Como sabemos, las escuelas nos preparan para la vida: están pensadas por y para ayudarnos a
conseguir un buen trabajo, un buen sueldo, una buena calidad de vida. Sin embargo, la
educación no es contemplada como parte de la riqueza interior (Osho 2009). Esto quiere decir
que: “La educación es una inversión social, es decir, cuanto más invirtamos en infancia,
vamos a ser una sociedad mejor” (James Heckman, s.f.; citado en Save The Children, 2019).

Esta idea supone la construcción de una concepción de la escuela como un mercado

liberalizado en el que su mayor objetivo y motivación es captar “clientela”, pues este será un
sinónimo de una buena escuela. En especial, la educación infantil es una de las etapas
formativas que ofrece mayor rentabilidad por cada euro invertido. Algunos de los ejemplos de
los beneficios que les aportan a las escuelas se nos exponen en Save The Children (2019):
- La menor repetición de curso
- El menor gasto en la repetición de curso
- Los niños y niñas tendrán un mayor salario en el futuro y pagarán más impuestos

En este contexto neoliberal, la escuela se concibe pues, como un derecho y oportunidad, hoy
estamos viviendo un proceso de instrumentalización y deslegitimación de la misma (Castro y
López, 2020). Los valores defendidos por la mercantilización de la educación no se
corresponden con los defendidos por la esencia de esta institución (como señalábamos
anteriormente). Así pues, la visión de la educación como generadora de rentabilidad nos
conduce a su privatización. Desde esta perspectiva, las competencias de las instituciones
educativas se equiparan a las de cualquier negocio mercantil, desvirtuando la organización del

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conocimiento, la producción del saber y el aporte de la ciencia, el arte, la cultura y la
investigación (Castro y López, 2020). Por tanto, esta visión restrictiva de la educación obvia
otros asuntos vitales como la salud, el cuidado, la nutrición o la crianza, (vitales para
salvaguardar el desarrollo armónico primordial, recogido desde el marco legislativo como
veíamos en el punto anterior y en el aula).

Asimismo, cabe señalar que, desde esta perspectiva de la rentabilidad de la Educación Infantil,
debemos reconocer que no se puede cargar esta responsabilidad únicamente a la escuela. Es
necesario establecer políticas dirigidas a las familias y a otros aspectos: incluir apoyo a las
familias, ayudando especialmente a las pertenecientes a zonas empobrecidas o los sistemas de
apoyo a alumnos/as con necesidades especiales; y entender que poner el objetivo en la
perspectiva del rendimiento de la inversión en educación es un riesgo al no atender a todos los
ámbitos del desarrollo del menor. Por tanto, podemos decir que esta mercantilización pone en
riesgo la calidad de nuestra educación, lo que no solo podría obstaculizar el progreso ideal del
acompañamiento del desarrollo de los menores o el objetivo primordial de equilibrar las
desigualdades socioeconómicas de partida de nuestros alumnos, también a largo plazo, podría
implicar complicaciones enorme en los resultados educativos posteriores, por lo que estaría
influyendo de manera negativa en el proyecto que inicialmente se propone este objetivo
mercantil del proceso educativo (Marina, 2017).

Conclusión

En definitiva, podemos afirmar que la educación es una herramienta con un gran poder de
cambio y crecimiento a nivel social e individual. Además, como hemos venido hablando, nos
encontramos en una etapa educativa realmente vital para el aprendizaje y más aún si tenemos
en consideración que se trata de un alumnado que abarca desde los 0 a los 6 años, edades clave
en la construcción del “yo”. (Mota y García, 1997). La persona adulta, llega a construirse en
gran parte a partir de lo que haya vivido y experimentado durante su primera infancia, de aquí
pues, radica el considerar ambos ciclos como privilegiados dentro del sistema educativo y
comprender que esa primera infancia comienza desde el nacimiento y no desde los 3 años (lo
cual viene a corresponderse con el segundo ciclo de Educación Infantil).

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Como futuras maestras, somos conscientes de que ayudar a los niños de 0 a 6 años a conocer y
comprender el diverso y complejo mundo en el que viven es, sin lugar a dudas, uno de los
grandes desafíos de la Educación Infantil. (Weissmann, 2016; Martín y Vilalta, 2016). En
Educación no existen recetas mágicas, pues educar se trata de un mundo de amor e imaginación
(Romera, 2017) en el que no dejamos atrás a ningún alumno/a.

En definitiva, necesitamos una escuela que sepa ofrecer a todos la posibilidad de exprimir del
modo más adecuado la propia vocación, la propia inteligencia y los propios sentimientos
(Romera, 2017), en la que dejemos atrás cualquier estereotipo de género que vincule a la mujer
aquellas funciones maternales sin dar pie a futuros maestros de la Educación Infantil. Para la
enseñanza no hay que hacer una distinción entre el sexo masculino y femenino, sino que hay
que tener vocación, una buena formación y saber acompañar a los alumnos/as (Acker, 1995).

Asimismo, hemos podido apreciar que detrás de las diferentes políticas que hemos revisado se
van construyendo los distintos modelos de Educación Infantil y de concepción a la infancia.
Está claro que, no podemos hacer una concepción universal de lo que es ser “un niño” o “una
niña”, pero sí debemos reconocer los derechos que esta infancia contempla para tomarlos como
base de una educación plena en la que se les considere parte de la sociedad y no como una
etapa de transición a la adultez ni de carácter preparatorio para la Educación Primaria. Y sin
duda, ese es nuestro deber, los adultos debemos entender la infancia con unas características
propias que irán variando en función del entorno, de la época del niño/a y a las que nosotras
deberemos dar respuesta.

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 Referencias bibliográficas

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enseñanza y feminismo. Madrid: Narcea.
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- Convención Sobre los Derechos del Niño. (1989). Unicef.
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- Ladrón, B. (2018). Participación educativa. Revista del consejo escolar del estado, Vol.
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2020.
- Marina, J. (17 abril, 2017). El negocio de la educación. El Confidencial.

15
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Sensat, Vol. 1 (19), Pág. 62-65.
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