Poner en juego el saber.

Cap. "Aprender es casi

tan lindo
como jugar" Alicia
Fernández
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Poner en juego el saber.
Cap. "Aprender es casi
tan lindo
como jugar" Alicia
Fernández
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APRENDER ES CASI TAN LINDO COMO JUGAR Extractos del libro “Poner en Juego el Saber de
Alicia Fernández, Ed. Nueva Visión, Bs.As., 2000

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Poner en juego el saber.
Cap. "Aprender es casi
tan lindo
como jugar" Alicia
Fernández
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Aprender es casi tan lindo como jugar.

Comenzaré dándole la palabra a dos niñas.

Se trata de un dialogo que escuché hace tiempo. Las nenas hablaban entre sí. Sin la
interferencia de ningún adulto se vieron en la necesidad de explicar qué quiere decir “aprender”.
¿A qué se refiere ese verbo “aprender”, que se introduce en otro verbo que suele ser “ir”
“querer” o “desear” y el objeto de conocimiento? Cuando decimos: “quiero aprender
computación”, o “deseo estudiar inglés” o voy a aprender matemática”, ¿Qué relación se
establece entre el querer y la computación, entre el ir y la matemática, o entre el desear y el
inglés?
- Me voy a aprender a nadar. – dice Silvina con la alegría de sus 6 años recién cumplidos.
- ¿Vas a nadar? – interviene la hermana, tres años menor.
- No, voy a aprender a nadar.
- Yo también voy a jugar a la pileta.
- No es lo mismo “yo voy a aprender a nadar” dice Silvina.
- ¿Qué es aprender?
- Aprender es… como cuando papá me enseñó a andar en bicicleta. Yo tenía muchas ganas de
andar en bicicleta. Entonces… papá me dio una bici… más chica que la de él. Me ayudó a subir.
La bici sola se cae, la tenés que sostener andando…
- A mí me da miedo andar sin rueditas.
- Un poco de miedo da, pero papa sostenía la bici. No se subió a su bicicleta grande y dijo “así
se anda en bici”… No, él se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bici…, muchos
días, y de repente sin que yo me diera cuenta, soltó la bici y siguió corriendo al lado mío.
Entonces yo dije:

2
- ¡ah…! ¡APRENDI!
Una mujer, que escuchaba la escena desde lejos, no pudo dejar de mirar, la alegría del
“aprender” pronunciado, que se había trasladado hasta el cuerpo de la más pequeña, y aparecía
por el brillo de sus ojos.
- ¡Ah! Aprender es casi tan lindo como jugar – respondió.
- Sabés, papá no hizo como en la escuela. No me dijo “hoy es el día de aprender a andar en
bicicleta” “primera clase: andar derecho. Segunda clase: andar rápido. Tercera clase: doblar. No
tenía un boletín donde anotar: “muy bien”, “excelente”, “regular”…, porque si hubiera sido así,
no sé, algo en mis pulmones, en el estómago, en el corazón, no me hubiese dejado aprender”.
La mujer psicopedagoga que presenciaba la escena, nunca había escuchado, ni leído, ni
logrado escribir una explicación tan acertada del acto de enseñar y aprender y hoy quiere
compartir con ustedes algo de lo que esas nenas le permitieron pensar.

Enseñantes

“Papá me enseñó”. “Yo aprendí”

Enseñar y aprender están imbricados, no puede pensarse uno si no es en relación con el otro,
pero para explicar qué es aprender, Silvina necesitó nombrar primero a quien enseña. En este
caso, al papá como persona enseñante. La modalidad de su padre y la posición que asumía al
enseñar (cómo se “pensaba” a sí mismo, la confianza que en él tenía para poder enseñar, la
importancia que daba a lo enseñado, así como lo que esperaba de su hija, la confianza que en
ella depositaba en relación con lo que iba a poder aprender, la alegría y el placer que a él le
proporcionaba el estar con su hija haciendo aquello, conformaban el terreno donde su hija iría a
aprender).
Por eso Silvina dice: “cuando papá me enseñó”, que es diferente a decir “cuando yo aprendí”,
formulación con la que se concluye todo aprendizaje.
Para llegar a “yo aprendí”, precisó partir de “él me enseñó”. Nuestro idioma nos permite ver
cómo la formulación “yo lo aprendí” (a él) es imposible. Si bien él me enseña (a mí) yo no “lo”
aprendo (a él).
Entre el enseñante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sitúa el placer de
aprender. El enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente
necesita inventarlo de nuevo. Experiencia de alegría, que se facilita o perturba, según cómo se
coloque el enseñante.
Enseñantes son los padres, los hermanos, los tíos, los abuelos y demás integrantes de la
familia, así como maestros, maestras y compañeros en la escuela.
Si bien los objetos o máquinas pueden llegar a tener una función enseñante, la persona
enseñante, con todas sus características singulares, más allá, de sus cualidades pedagógicas, es
prioritaria, ya que más importante que el contenido enseñado es cierto molde relacional que se
va imprimiendo sobre la subjetividad del aprendiente.
Para que la niña pudiera apropiarse del placer de autoría necesitó de un enseñante que la
invistiera de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgara el lugar de sujeto pensante.
El carácter subjetivante del aprendizaje muchas veces es olvidado y ciertos profesores y
padres pretenden despertar el deseo de aprender de los niños y jóvenes, apelando a que “estudiar
es necesario para alcanzar un trabajo mejor”, “para ganar dinero” o “para ser reconocido
socialmente”. Se desmiente así lo que lamentablemente la sociedad actual ofrece y, lo que es

3
más grave, se desvirtúa el acto y el objeto del aprender 1 , dejando a muchos niños y adolescentes
fuera de la posibilidad de reconocer su propio deseo de aprender.
Más que enseñar (mostrar) contenidos de conocimiento 2, ser enseñante significa abrir un
espacio para aprender.
Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos simultáneos.
. Construcción de conocimientos.
. Construcción de sí mismo, como sujeto creativo y pensante.
Los padres y los maestros, al ser los primeros enseñantes, pueden nutrir y producir en los
niños esos espacios donde el aprender es constructor de autoría de pensamiento, o bien
perturbarlos y hasta destruirlos.
A partir de su papá. Silvina nos muestra que un enseñante es alguien que cree y quiere que el
aprendiente aprenda.
Los verbos querer y creer se interrelacionan con otro: crear.
En castellano “Yo creo” sirve para conjugar el presente indicativo de dos verbos diferentes:
creer y crear.
El padre de Silvina necesitaba creer y querer que su hija aprendiera a andar en bicicleta y
desde allí se creaban las condiciones para que la niña pudiera aprender y él enseñar.
Si una niña/o aprende a caminar, no es porque tengan piernas, sino porque sus padres desean
que camine y los consideran capaces de caminar.
Aún sabiendo que cuando nuestros hijos caminen solos podrán hasta “escaparse” e ir hacia
donde no podrán ser controlados, continuamos deseando que aprendan. Anticipamos que
dejarán de necesitarnos para que los llevemos a upa y aun así promovemos el aprender caminar.
Es decir, enseñamos a caminar a nuestros hijos.
Asimismo, la aptitud para hablar se apoya en un aparato fonador sano, pero para aprender a
hablar (subrayo el término aprender como constructor no sólo del objeto aprendido sino también
del sujeto) el niño necesita de adultos que lo consideren un semejante capaz de hablar y
entender, aun cuando sólo vocalice. Tales adultos enseñantes desean que el niño aprendiente
hable, aun anticipando que cuando aprenda a hablar podrá discutir sus indicaciones y hasta
mostrar oposición a las ideas de otros.
Enseñamos y esto es prioritario, pero el niño aprende solo: en esta aparente paradoja está la
clave de todo proceso saludable de aprendizaje.
Ya estamos percibiendo cómo se van interrelacionando aprender y procesos de diferenciación.
Del mismo modo que enseñar y favorecer (soportar) que el aprendiente no nos necesite más.
Aquello que señalábamos en relación con el padre y la madre como enseñantes puede
extenderse a los profesores.
Si bien los maestros necesitan poseer información, su función no es principalmente transmitirla
sino propiciar herramientas y un espacio adecuado (lúdico) donde sea posible la construcción
del conocimiento.
Al tener un papel fundamental como enseñante lo tienen también como agentes subjetivantes.
Pueden intervenir solidificando aspectos patógenos que vienen desde la familia del propio niño
o, por el contrario, propiciando movimientos saludables.3

1
Este tema, asociado con lo que llamo “ética del éxito”, está desarrollado en mi libro Los idiomas del aprendiente.
2
Consúltese en el capítulo III de la presente obra la diferencia entre “información”, “conocimiento, “saber” y
“aprender”.
3
Un hombre de ochenta años, hospitalizado después de un accidente casi mortal, se recupera. Los médicos dicen
que fue un milagro. Yo le pregunto: “¿De dónde sacó fuerzas para curarse?” Después de pensar un poco, dice: “creo
que recordé el modo en que me miraba mi segunda maestra de primer grado, como diciendo “vas a poder”, cuando
todos se habían dado ya por vencidos por mi fracaso”.

4
 La impronta de la modalidad enseñante de los maestros permanecerá a lo largo de la vida de
sus alumnos, en cuanto al autorreconocimiento4 como seres pensantes y autores de su historia.

El desear y la corporeidad en el aprendizaje

“Yo tenía muchas ganas de aprender”

¿Qué es lo primero que Silvina recuerda sobre sí misma cuando necesita definir el aprender?
Las ganas de andar en bicicleta. El desear. La energía deseante es mucho más que el motor del
aprender, es el terreno donde se nutre.
Las “ganas”, son de andar en bicicleta, no de aprender a andar en bicicleta. El aprender se
introduce entre las ganas y el andar. Sin embargo, no es un simple medio, ni una técnica para
conseguir hacer alguna cosa.
A diferencia del respirar u otra función orgánica que vienen programadas biológicamente, el
andar en bicicleta, así como el caminar, el escribir y los demás conocimientos requieren de un
aprendizaje. Es precisamente por eso que lo procesos de aprendizaje son constructores de
autoría. Lo esencial del aprender es que simultáneamente se construye el propio sujeto.
¿Cuál es el plus que el aprender otorga? Aquello más profundo, subjetivante que permanece
(más allá del olvido del contenido aprendido) y se traslada a todo el accionar del sujeto
aprendiente: es el placer de dominar, la bicicleta instrumento-lápiz-escritura-conocimiento.
Placer de dirigir, de autonomía. Placer de superar los límites de velocidad que el organismo
permite, placer de trascender el tiempo y el espacio. Placer de moverse sobre la tierra sin
pisarla. Placer por apropiarse de su autoría productiva.
El jugar, el aprender y el trabajo creativo se nutren de la misma savia y se apropian del mismo
saber-sabor.5
Así, para que las “ganas de andar en bicicleta” puedan operar otorgando a la tarea de andar en
bicicleta la pasionalidad lúdica, el plus de alegría, la “experiencia de vivencia de satisfacción”, 6
la experiencia de realización subjetiva se re requiere que el enseñante se abstenga de imponer al
aprender un fin utilitario.
El deseo de andar en bicicleta no se presentificó porque la niña necesitara ir más rápido a
comprar el pan, ni porque tuviese que triunfar en una carrera de bicicletas, ni menos aún porque
el padre deseara algunos de los fines utilitarios.
El andar en bicicleta no era el fin máximo sino sólo la excusa para poder disfrutar de la
alegría compartida de poner a jugar la autoría de aprender y enseñar.
La palabra “ganas” que utiliza Silvina al decir “yo tenía ganas de andar…” en castellano nos
remite al cuerpo y al deseo.
El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo, a partir de la experiencia de placer por la autoría: ser
autor del acto de enseñar y de aprender.

Qué entrega el enseñante

“Papá me dio un bici, más chica que la de él”

4
La palabra “re-reconocimento”. Es prioritaria en psicopedagogía.
5
Saber-sabor: “Sabor” se encuentra en la etimología de la palabra Saber.
6
“Experiencia de vivencia de satisfacción”, en mis libros: Los idiomas del aprendizaje y Psicopedagogía en
Psicodrama, explico la importancia y el despliegue de este concepto freudiano en psicopedagogía.

5
 El enseñante entrega la herramienta (bicicleta), no ofrece directamente el conocimiento
(andar). Por otra parte la herramienta que entrega no es la misma que él utiliza.
En muchas escuelas los profesores actúan pretendiendo que los niños aprendan usando “la
bicicleta” (las herramientas conceptuales) del tamaño del maestro o inversamente, pero
igualmente imposible, andando ellos en bicicletas pequeñas, es decir infantilizándose, que es
otro modo de no respetar al niño.
El padre de Silvina no se subió a su bicicleta grande, diciendo: “Mira hija cómo ando yo y así
aprenderás a andar en bici”. Por supuesto, él tenía que saber andar en bicicleta para poder
enseñarle a su hija, pero cuando lo hacía corría al lado de la niña.
En efecto, no le pidió a Silvina que le “prestara atención”.7
Si de prestar atención se tratara, el pedido sería que prestara atención en ella, en su deseo de
andar en bicicleta y ver cómo lo iba haciendo. No le indicó sentarse diciendo: “prestá atención,
Silvina, mirá, así se anda en bicicleta”, ni después dio vueltas subido a su enorme bicicleta
frente a los ojos azorados de ella, “No te muevas Silvina, mañana vas a andar vos y yo me voy a
sentar a decirte si los haces bien”.
Cuantas supuestas patologías que se adjudican al niño y llevan nombres enigmáticos como
A.D.D. o A.D.H.D., no son más que déficits de atención de los propios estudiosos de las
necesidades de los niños.

Cómo entrega el enseñante

“Papá me dio una bici, más chica que la de él. Me ayudo a subir. La bici sola se cae, la tenés
que sostener andando. Papá sostenía la bicicleta”

El padre de Silvina sostenía la bicicleta-instrumento-conocimiento-proceso constructivo. No

sostenía a la niña por la cintura, ni por las piernas, ni menos aún por la cabeza. Así facilitó la
apropiación de la autoría.
Claro que para que el enseñante consiga sostener la bicicleta (herramienta-concepto-
construcción de conocimiento-espacio creativo-espacio de aprendizaje) y no al niño por el
cuerpo, necesita saber neutralizar la importancia de su figura y para ello precisa, a su vez, estar
medianamente seguro de sí mismo y tener sus propios proyectos. Es decir, no depender de su
aprendiente o del éxito de su aprendiente para sentirse feliz.

Lugar de las Técnicas

“La bici sola se cae, la tenés que sostener andando”

Los métodos, la técnica, los diferentes procedimientos pedagógicos, y aun psicopedagógicos

“solo se caen, hay que sostenerlos andando” como a la bicicleta.
El padre de Silvina, no hacía lo mismo que su hija ni observaba pasivamente. No, él corría a su
lado. Si la bicicleta cayera caerían los dos. Allí es donde se encuentran el aprendiente y el
enseñante, en el terreno del riesgo, en el desafío de enseñar y aprender. Si la bicicleta
tambaleara por encontrarse con un pozo o una piedra ambos, enseñante y aprendiente,
necesitarían responsabilizarse del hecho. La responsabilidad compartida exime la adjudicación
7
Véase el artículo “Prestar atención o pagar atención” en Revista E.Psi.B.A. Nº 9, Buenos Aires, 1999

6
de culpas expulsivas o inmovilizantes. La culpabilización del alumno o del maestro es un desvío
que impide llegar a la necesaria responsabilidad.
A veces los profesores intentan que los alumnos aprendan colocándolos en una competición.
Exigen a sus alumnos aprender en medio de la carrera, con el peligro de perder y quedar afuera
y con la obligación exitosa de llegar primero. Si el papá de Silvina le hubiese enseñado en el
acontecer de una competición ciclística nada hubiese conseguido. La escuela, transformada en
un campo de entrenamiento y competición, es productora de neurosis.

El lugar del desafío en el aprendizaje

“a mí me da miedo andar sin rueditas”

En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor. Temor que no siempre debe
adscribirse al miedo al cambio sino que es propio del encuentro con la responsabilidad que la
autoría supone.
El desafío del encuentro con lo nuevo y de hacerse responsable de haberlo procurado es
inherente al aprendizaje. El deseo suele ir vestido con el ropaje del miedo.
Por otra parte, la culpa (inconsciente) por conocer 8 solo puede elaborarse y superarse a partir
de la responsabilidad. Hacerme responsable de aquello que conozco. Responder por ello.
Cuando otro dirige mi andar, nadie me preguntará por qué elegí este camino. Si elijo y hasta
construyo mi propio camino al andar, necesitaré explicar y explicarme por qué.
El deseo de conocer (la pulsión epistemofílica) supone el contacto con la carencia, la salida de
la omnipotencia. Algunos problemas de aprendizaje tienen un anclaje en cierta dificultad para
conectarse con la propia carencia, con la fragilidad humana. Una sociedad que tiende a endiosar
a niños y jóvenes, puede provocar problemas de aprendizaje al esperar paradójicamente todo de
ellos, quitándoles la responsabilidad que la autoría supone.

Alegría del descubrimiento de la autoría

Silvina comenzó la explicación sobre el aprender diciendo: “papá me enseño”, y finaliza con la
frase: “yo aprendí”
Comienza con la tercera persona y finaliza con la primera. Y así es. Él o ella me enseña y yo
aprendo. Yo no “soy enseñando” ni él “me hace aprender”.
Entre enseñar y aprender se abre un espacio. Un campo de autorías, de diferencias.
Aprender, es a-prender. Es decir: no-prender.
Des-prender y desprenderse.
La riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar por lo menos cuatro cuestiones.
a) Una prueba de que el enseñante enseñó es que el aprendiente no continúe necesitándolo.
b) Para aprender se requiere un quantum de libertad
c) La libertad supone responsabilidad, que va de la mano de la autoría.
d) Los padres y los maestros como enseñantes, para poder enseñar, necesitan nutrir su propio
deseo de aprender, ya que el deseo genuino de enseñar sólo puede considerarse un derivado del
deseo de aprender.

Los espacios del jugar, del aprender y del trabajar

“Aprender es casi tan lindo como jugar… pero no es lo mismo”

8
Véase capítulo “La culpa por conocer”, en Alicia Fernandez., La sexualidad atrapada de la señorita maestra, Buenos
Aires. Nueva visión, 1992

7
 Ante el desafío de responder qué es aprender, Silvina primero piensa, enuncia y nombra a la
figura enseñante: el papá. Necesita pensar en quién le enseñó. Es así. Luego al final ella dice:
“aprendí”, ya ahora no es: “me enseñó”.
Esto, que parece simple, es muy profundo y forma parte de uno de los desafíos del trabajo
subjetivo que quien se coloca en el lugar del maestro necesita realizar. Trabajo subjetivo que
supone ofrecerse como objeto transicional. Objeto transicional: ese osito de peluche, esa
mantita; o esa voz de la madre o del padre contándole un cuento a su hijo, que el niño guardará
como un juguete para dormirse. Objeto que la madre da, pero que el hijo tiene no porque la
madre lo da, sino porque el hijo lo construye. El osito de peluche es el trabajo de construcción
que el niño hace sobre el osito. Si el osito está sucio la mamá lo lava, el nene lo rechaza. (Para
la mamá es el mismo osito limpio, pero para el nene no, porque se perdió algo de las marcas del
uso). El osito guarda la historia de la relación de él con el osito. El osito guarda el trabajo de
hacer del objeto, un juguete. Trabajo en el sentido creativo de la palabra.
Ser enseñante es poder hacer el trabajo subjetivo de aceptar que, tal como un objeto
transicional, la prueba de que servimos la da el que no se nos necesite más. El osito de peluche
no sirvió cuando tenía dos años si, ahora que tiene 15 o 25, sigue necesitándolo para dormir. Si
lo sigue necesitando, no le sirvió cuando era chico, por eso tiene que tenerlo siempre a su lado
para poder descansar. Por el contrario, si esa persona “se olvidó” del osito, si no lo necesita más,
si puede ir a descansar sin él, quiere decir que el osito sirvió.
El lugar del enseñante tiene mucho que ver con esto. Silvina necesita nombrar al papá para
poder empezar a explicar qué es aprender. Pero para finalizar la explicación, ya no necesita
hablar de la figura enseñante y no dice “me enseñó”: dice “aprendí”.
Empieza con “papá me enseñó”, dándole cierto protagonismo, y finaliza con “yo aprendí”.
Con la alegría de la apropiación, del hacer propio y de la autoría.
Volvamos a Silvina y su hermanita, quienes para explicar el aprender necesitaron
diferenciarlo del jugar para luego referirlo a él. Así es: siendo el espacio del aprender el mismo
que el espacio del jugar, no es lo mismo jugar que aprender.

Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a la
posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero. Jugar es
poner a trotar las palabras, las manos y los sueños. Jugar es soñar despierto; aún más: es
arriesgarse a hacer del sueño un texto visible. Un gran obstáculo para instrumentar un programa
educativo donde el niño y sus jugares estén en el centro, es la dificultad que tiene los maestros
para jugar.9

Las bellísimas palabras transcriptas son de Morales Ascencio refiriéndose al jugar. A partir de
ellas intentaré mostrar cómo, compartiendo un mismo espacio, jugar y aprender se procesan
diferencialmente.
Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, recordar el pasado para despertarse al
futuro; es dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse.
Creer y crear, arriesgarse a hacer de los sueños textos visibles y posibles.
Sólo será posible que los maestros puedan generar espacios del jugar aprender para sus
alumnos, cuando ellos simultáneamente los construyan para sí mismos.

9
Morales Ascencio, Heli, La escuela, no sería escuela, si no fuera, como dice Morales Ascencio, lugar de “exilio”.
“Exilio dulce” que permita “arriesgarse a los aromas de la otredad”, exilio que propicia el intercambio, exilio que no
olvide sino que potencie la fuerza creadora y subjetivante del jugar, ampliándola hacia el aprender. Exiliarse al
terreno del aprendizaje son las mochilas cargadas de jugares.

8
 Jugando se descubre la riqueza del lenguaje, aprendiendo nos vamos apropiando del mismo.
Jugando inventamos nuevas historias, el aprendizaje nos permite historiarnos, ser nuestros
propios autobiógrafos, “construirse un pasado para proyectarse al futuro”.10
Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños. Soñar despierto. Hacer de los
sueños textos visibles.
Aprender es reconocerse, creer en lo que creo y crear lo que creo.
Arriesgarse a hacer de los sueños textos visibles y posibles. Y es así, pues podemos definir el
pensar como aquella capacidad humana de hacer posible lo probable, a partir de hacer probable
lo deseado.
Poder ser un maestro “suficientemente bueno” no se logra con técnica ni con cursos.
Requiere un trabajo constante consigo mismo para construir una postura, un posicionamiento
como aprendiente, que redundará en los modos de enseñar. Un buen enseñante es un buen
aprendiente. La tarea difícil del maestro, de la maestra, puede tornarse placentera si trata de
hacer consigo mismo lo que se propicia para otros.
El marketing del producto rápido y el éxito fácil, atenta contra el valor de la autoría y del
proceso.
La escuela, siendo el lugar donde alumnas y alumnos se encuentran con adultos investidos del
poder de enseñar puede posibilitar la potencia creativa del jugar y el aprender del niño. Esto
sólo se logra con enseñantes que disfruten del aprender, del jugar con las ideas y las palabras,
con el sentido del humor, con las preguntas de sus alumnos. Que no se obliguen a la urgencia de
responder desde la certeza, sino que consigan construirse nuevas preguntas a partir de las
preguntas de sus alumnos.
(…)

Evaluar

¿A quién? o ¿A qué?

“Papá no llevaba un boletín…”

“Papá corría a mi lado”

La evaluación no debe dirigirse al alumno. Necesita situarse como un análisis del proceso
constructivo del alumno y del profesor.
Sólo en la medida en que la maestra y el maestro puedan darles a sus propios errores un valor
constructivo, podrán también otorgarle ese carácter a los errores de sus alumnos.
Silvina decía: “Papá no tenía un boletín donde anotar: Excelente, muy bien, mal”. “Papá
corría a mi lado”. (Observamos que el padre no pretendía en ningún momento que la niña lo
imitara, ni que hiciera lo mismo que él)
Si el evaluar se piensa como un evaluar a las personas, sea mejor o peor la técnica, siempre
estará en un terreno fallido. El evaluar debe ser acompañar, un analizar, un pensar, un atender.
Un momento de descanso para pensar en lo que hemos realizado, en cómo nos sentimos y en
qué hemos aprendido.
(…)

10
Piera Aulagnier, “Construirse un pasado”, en Revista ApdeBA, Vol. XIII, Nº 3, Buenos Aires. 1991.