INNOVACIÓN, GERENCIA

Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

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Capítulo IV. Desafíos de la organización educativa:

una perspectiva desde la gerencia y el aprendizaje organizacional

Andrés Felipe Jiménez López20

Didier Andrés Ospina Osorio21

4.1 Introducción

La pregunta por la transformación de la organización educativa se

hace presente en las reflexiones que pretenden acercar las ideas y el
reconocimiento de las acciones que necesita el contexto para abordar, en
perspectiva de calidad o mejoramiento, acciones que desde el potencial
de su aprendizaje permitan la transformación de las condiciones en
las que la organización se hace presente, desplegando su capacidad
para hacer colectivos los aprendizajes individuales para dar sentido
y orientación a los procesos, procedimientos y especialmente, a las
acciones desarrolladas por todos los actores del contexto.

Esta reflexión surge de las apuestas de los proyectos de investigación

“Comprensión de la calidad en algunas de las instituciones de educación
superior acreditadas y no acreditadas de las ciudades de Manizales y
Pereira, desde su contribución al desarrollo humano en las comunidades
académicas”, “Incidencia de los Proyectos Educativos Institucionales
en los procesos de mejoramiento de instituciones de educación para
el trabajo y el desarrollo humano” y “Reorganización creadora del
conocimiento en educación desde los enfoques deterministas del
desarrollo humano en el contexto regional”, ejercicios de indagación y
reflexión realizados desde la Universidad Católica de Manizales.

La organización educativa actual se encuentra frente a desafíos en forma

permanente, desde la necesidad de establecer procesos que deriven en
el mejoramiento de la calidad de la educación, lo que implica reconocer
en la gerencia educativa una posibilidad de integración y mejoramiento
de los procesos organizacionales que se desarrollan al interior de la
misma, utilizando la potencialidad y la apertura que poseen ante los

Magíster en Educación, Universidad Católica de Manizales. Administrador de Empresas,

20

Universidad Nacional de Colombia. Docente Tiempo Completo de las Especializaciones

en Gerencia Educativa y Maestría en Gestión de Conocimiento Educativo de la
Universidad Católica de Manizales. Investigador del Grupo de Investigación Educación y
Formación de Educadores EFE de la Universidad Católica de Manizales. orcid.org/0000-
0002-9361-1112. [email protected]
21
Magíster en Educación. Especialista en Gerencia Educativa con énfasis en Gestión de
Proyectos de la Universidad Católica de Manizales. Licenciado en Ciencias Sociales,
Universidad de Caldas. Docente de la Maestría en Educación e investigador del Grupo
de Investigación ALFA de la Universidad Católica de Manizales. orcid.org/0000-0001-
8878-4599. [email protected]
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Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

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procesos de aprendizaje para aprender organizacionalmente y así,

generar las transformaciones que de sí misma deben desprenderse.

Desde el reconocimiento de los diferentes intereses de investigación que

se desprenden del programa académico y la configuración curricular
de la especialización en Gerencia Educativa, es posible identificar dos
ejes provocadores que para la presente intención responden al interés
de articular la investigación que se gesta desde el programa a los
ejes de educación y organizaciones escolares inteligentes, los cuales
pretenden orientar de manera práctica y metodológica los proyectos
de investigación que surgen del mismo, permitiendo de esta manera
orientar el camino de la investigación, rompiendo y ampliando los
límites para así, sobre las posibilidades emergentes, establecer un
proceso continuo que conlleve al fortalecimiento investigativo y a la
proyección del programa a nivel local, regional y nacional.

4.2 Aprendizaje organizacional y gerencia educativa

La importancia de reconocer desde la investigación una línea de

investigación y trabajo académico que responda a la necesidad de
pensar la organización educativa de manera diferente, exige reconocer
las intenciones que se gestan desde el desarrollo de los procesos
académicos como aporte significativo a la reflexión constante acerca
de la educación y sus procesos gerenciales, teniendo en cuenta los
diferentes aportes y aprendizajes que se trasladan desde la academia a
los contextos escolares donde se hace presente la formación académica,
lo que constituye además un aporte valiosísimo y, por ende, significativo
al mejoramiento de los procesos educativos y organizacionales.

Una de las provocaciones fundamentales y retos que posee la

organización educativa de hoy, es salir del escepticismo que ha rodeado
la educación y las organizaciones escolares, atándolas de manera
inoportuna a las acciones de cumplimiento, limitando su accionar al
hacer cotidiano, en muchos casos, sin permitir abrir las posibilidades
de cambio que dentro del sistema educativo pueden promover sus
propios actores; por ello, docentes y personal vinculado al sistema de
educación tendrán una gran tarea y oportunidad, deberán de dejar de
ser percibidos cada vez más como parte del problema, para ser entonces
parte de la solución, siendo promotores y gestores del cambio, o como
lo afirma Tedesco (1995a), “uno de los primeros retos de toda reforma
educativa es superar el escepticismo acerca de las posibilidades de
modificar el funcionamiento de las administraciones educativas” (p. 3).

Por ello, la organización escolar está llamada a ser parte conjunta de la

trasformación, del cambio que desde la integración de sus actores, como
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fuerza conjunta puedan provocar desde sus mismas intencionalidades

e intereses, entendiendo eso sí, que no solo en lo organizacional está la
posibilidad de modificación, sino que existen otra serie de posibilidades
que emergen desde la academia, desde lo curricular, lo evaluativo, etc.,
para contribuir eficientemente al mejoramiento de los procesos tanto
educativos, como organizacionales de la educación en Colombia.

Al realizar un análisis simple del contexto y la realidad colombiana

en materia de educación, es posible reconocer retos, exigencias
y posibilidades que la educación, su sistema organizacional y
administrativo, y en general, todos sus actores, deben afrontar.

Las diferentes perspectivas y condiciones en las que la educación se

desarrolla en Colombia demuestran que la realidad de la calidad en
nuestro país está determinada por las condiciones socio económicas,
culturales y políticas que presentan cada uno de nuestros departamentos,
demostrando importantes y grandes diferencias, muchas de ellas
precarias, que hacen suponer las adversidades y situaciones complejas
en las que la acción de educar y sus actores se encuentran. Por tal
motivo, la comprensión, medición y percepción de la calidad no puede
evocarse como la persecución y alcance de metas estandarizadas que
desconocen el impacto que la calidad en la educación debe tener hasta
en el más recóndito de los contextos educativos y especialmente en
cada uno de sus actores, reconociendo la diversidad de los contextos y
contribuyendo a la superación de las dificultades o necesidades propias
de su contexto, siendo particularmente las instituciones educativas y
sus comunidades las que puedan hacer visible su realidad educativa.

Ahora bien, es importante reconocer que la educación colombiana ha

tenido en su haber una sucesión de reformas que aunque pretenden
ser el horizonte de la educación, representan apenas una intención
imprecisa en la que esta ha sido sometida, intervenida por procesos
internos y externos, bajo intereses diferentes a los que el sentido mismo
de educar y de formar indica, desfigurando en ocasiones el significado
de la calidad y, especialmente, la percepción de quienes involucrados
en la construcción de ella, solo responden a procesos y procedimientos
altamente agenciados, pero que no se traducen en el compromiso
vital de hacer de la calidad una práctica común y vital para todos. No
obstante, como lo afirma Tedesco (1995a):

Una rápida ojeada a las últimas décadas permite sostener que en

educación ya se ha intentado todo. Sin embargo, los resultados son
escasos. Este escepticismo es muy visible ante las posibilidades de cambio
desde dentro del sistema educativo, promovido por sus propios actores,
en donde los docentes y el resto del personal vinculado a la educación
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tienden a ser percibidos cada vez más intensamente como parte del
problema, no de la solución. Las explicaciones a este fenómeno son
varias y bien conocidas: cambios constantes decididos inconsultamente,
y sin evaluación de resultados, desprofesionalización del personal,
acentuada en la última década, entre otras, que no permiten consolidar
un proyecto organizacional que oriente la búsqueda constante de la
calidad. (p. 3)

Dicha calidad entendida desde la filosofía gerencial que busca que los
procesos siempre estén direccionados por la calidad y el mejoramiento
continuo, permite a la educación el fortalecimiento de los procesos
administrativos, gerenciales y pedagógicos. Deming (1982) postula
catorce pasos para el ciclo de calidad, los cuales se gestan en el
ámbito empresarial, pero sirven de ruta para ser implementada en
el ámbito educativo. Algunos de estos pasos contextualizados en las
organizaciones educativas pueden ser pertinentes cuando se transita
hacia organizaciones que aprenden, entre ellos se encuentran: adoptar
una nueva filosofía y el mejoramiento continuo como un paso necesario
para generar aprendizaje organizacional (Bass, 1988). Siguiendo a
Tedesco (1995a), uno de los primeros retos:

De toda reforma educativa es superar el escepticismo acerca de las

posibilidades de modificar el funcionamiento de las administraciones
educativas. Igualmente, estrategias de cambio radical provenientes del
exterior provocan la resistencia de los actores internos, mientras que las
transformaciones basadas exclusivamente en la capacidad interna para
auto transformarse son lentas y generalmente terminan cediendo a las
presiones por satisfacer las demandas corporativas y gremiales. (p. 4)

La actualidad ha planteado un requerimiento especial para los

asuntos de la educación, y especialmente aquellos que se sitúan en la
posibilidad de generar acciones orientadoras y transformadoras que
afecten la dinámica escolar; lo cual nos convoca a reconocer un enfoque
especial en perspectiva de la calidad, un enfoque que contribuya a
realizar aportes significativos a la transformación del contexto y en
particular de las realidades particulares que afrontan los procesos
educativos y gerenciales de las organizaciones educativas en Colombia.
De esta manera, el enfoque cultural de la calidad permite considerar la
posibilidad de reconocer en los individuos, la acción potenciadora de la
calidad, cuyas iniciativas se orienten a lograr mejoras en la dirección, el
liderazgo, el trabajo en equipo y las actitudes mismas de la población,
representando a su vez la posibilidad de cambio de la organización
educativa.
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Lo anterior constituye otro desafío especial, esta vez asignado a los

actores de la educación y las organizaciones escolares, las cuales desde
su propio enfoque deben orientar la formación adecuada e implicación de
todos a través de una actitud positiva ante la calidad, lo que constituye un
compromiso de todas las partes para establecer cambios perdurables
que afecten no solo la dinámica académica y curricular propias de
la formación, sino también el núcleo de la organización escolar. Esta
última, como lo reconoce Palacios (1996), con el fin de trastocar todos
los ámbitos posibles: calidad de vida, de servicio, de las relaciones
humanas, provocando la comunicación ágil, flexible, vertical, horizontal
y diagonal, la motivación permanente, prevención de los errores, el
desarrollo de una cultura organizacional, la adquisición de un sistema
de gestión justo, equitativo y potenciador del desarrollo personal y
organizacional.

La condición de mejoramiento representando la condición del cambio

positivo en la educación, es entonces considerada como el horizonte
de posibilidad de las instituciones educativas, dado que este contexto
permea las condiciones de calidad educativa, de eficiencia, eficacia y
efectividad que promueven cada uno de los ámbitos que comprenden el
sistema educativo colombiano, reconociendo además que es innegable
que las organizaciones escolares, puedan constituirse en espacios
claves para la vivir y consolidar la calidad en y desde la educación.
Posada (2005) insiste en que

[…] actualmente existe una tendencia a colocar la prioridad del cambio

educativo en lo organizacional, en una gestión de mayor capacidad de
acción frente a las demandas y a los resultados. De allí que el éxito de
las nuevas estrategias educativas dependa, entre otros factores, de su
continuidad en la aplicación, del consenso y compromiso de todos los
actores, así como de una fuerte capacidad de anticipación a demandas y
problemas futuros. (pp. 41-42)

Sin embargo, cabe preguntarse ¿cómo sería posible realizar los cambios
que necesita la organización escolar para orientar su propia ruta hacia
la calidad?

Para el caso de la institución educativa, el proceso de cambio implica

la comprensión de la realidad escolar, incluido el reconocimiento de
las características particulares que integran los procesos gerenciales
de la educación en las instituciones educativas en Colombia. Ante
lo cual, Báez (1994) indica que “el cambio educativo es un proceso
complejo, más de lo que se había creído hasta hace poco” (p. 109), por
lo que las organizaciones escolares tienen la posibilidad de realizar
transformaciones importantes desde el contexto propio de actuación,
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pues aunque estas organizaciones parezcan similares, lo son solo en

apariencia, debido a que las propuestas de cambio radical para las
mismas deben partir de estrategias de trabajo conjunto en donde la
organización escolar se asuma a sí misma como una unidad de estudio
e intervención, promoviendo la planificación colaborativa y el trabajo
en equipo, comprometiendo a las personas en la implementación de
estrategias concertadas y acordes con la realidad de las necesidades
y potencialidades que posee la misma, donde el profesor debe
formar parte activa de la organización escolar en unión con los lazos
estructurales e interpersonales del conjunto que integra.

Mucho se ha dicho y escuchado sobre que la educación de calidad

significa que

todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar entren a la escuela,

permanezcan en ella por lo menos hasta culminar la educación básica,
y aprendan lo que tienen que aprender en el momento oportuno. Lo
que finalmente significa de manera especial, aprender a aprender.
(Ministerio de Educación Nacional, 2001, p. 4)

No obstante, uno de los principales retos a los que se ve abocada la

organización escolar del presente está íntimamente ligado con la fuerza
que representa el aprendizaje en el ámbito organizacional. Cardona
(2004) argumenta que:

Las organizaciones en general, y las educativas en particular, son seres

vivos que nacen y crecen, se desarrollan a lo largo de su existencia, que,
como cualquier organismo animado, constituyen sistemas compuestos
de diversos elementos que interactúan ente sí y con el medio que les
rodea, o entorno, en un sentido evolutivo que las hace susceptibles de
transformarse mediante sucesivos cambios. (p. 73)

Los tiempos presentes permiten comprender un importante reto que

en la actualidad poseen las organizaciones escolares, Posada (2005)
afirma que es hora de superar la noción de institución educativa como
institución que enseña, que transmite, y avanzar hacia la concepción de
organización que aprende, pues las organizaciones de este tipo, como lo
reconoce Senge (1996, p. 12), serán las que cobrarán relevancia en el
futuro, en la medida en que descubran cómo aprovechar el entusiasmo
y la capacidad de aprendizaje de su gente.

Según Posada (2005), una organización escolar tiene la posibilidad de

convertirse en una organización inteligente al reconocer la potencialidad
que tiene para desarrollar aprendizajes significativos y perdurables en
su estructura organizacional, desde su misma capacidad de aprender
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a aprender, lo cual representa la posibilidad de ser más autónomas,

y a su vez, la implicación de autoevaluarse, autorregularse, tomar la
iniciativa, gestionar, innovar, flexibilizar sus estructuras, comunicarse
y movilizar a la comunidad educativa en pos de estas acciones. Se trata
entonces, de que las organizaciones escolares potencien al máximo la
capacidad de todos sus miembros para aprender, como la manera más
expedita de asumir los cambios requeridos.

Siguiendo a este autor, asumir el reto de ser una organización escolar

inteligente, debe hacerse desde dos enfoques muy integrados: aprendizaje
organizacional e inteligencia emocional, lo cual argumenta desde la postura
de Senge (1996, p. 12), quien siendo pionero del paradigma sobre
organizaciones escolares inteligentes, sostiene que estas son espacios
en donde la gente aprende y descubre continuamente cómo crear
su realidad y cómo modificarla, expandiendo así la capacidad para
diseñar su futuro. Por lo que se hace imperante conjugar el aprendizaje
adaptativo (para la supervivencia) con el aprendizaje generativo
(capacidad creativa) para lograr en conjunto una transformación real
en el contexto.

Definitivamente, el aprendizaje colectivo representa la posibilidad de

transformación de una organización escolar inteligente. El aprendizaje,
como lo afirma Senge (1996), “supone un decisivo desplazamiento
o tránsito mental desde su significado cotidiano (asumido como
absorción de información) hacia el verdadero aprendizaje, aquel que
llega al corazón de lo que significa el ser humano” (p. 12), es decir,
que permite recrearnos a nosotros mismos, capacitarnos para hacer
algo que antes no podíamos, percibir nuevamente el mundo y nuestra
relación con él, ampliar nuestra capacidad para crear y formar parte del
mundo generativo de la vida.

Así mismo, el aprendizaje y la creatividad son asuntos fundamentales

en la constitución de una organización escolar inteligente, los cuales
se asocian directamente con la inteligencia emocional, según Cooper
y Sawaf (1998). De este modo, la inteligencia emocional juega un
papel decisivo en la transformación de una organización escolar a una
organización inteligente, pues esta establece el conjunto clave entre
el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades y habilidades para
motivarse, persistir, controlar los impulsos, regular el humor y evitar
que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía
y abrigar esperanza. Según estos autores, la inteligencia emocional
constituye la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el
poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía humana,
información, conexión e influencia.
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La idea de reconocer las ventajas que trae consigo el desarrollo

de la inteligencia emocional en la organización, especialmente la
escolar, obliga a identificar los aportes que esta puede evidenciar en
la transformación de la organización desde la actitud positiva que se
promueva en la organización frente al cambio. Por ello, si bien es cierto
que es fundamental la apropiación y debida aplicación de los conceptos
de aprendizaje e inteligencia emocional, no se puede olvidar el concepto
de organización, pues como afirma Senge (1996), “las organizaciones
son sistemas ligados por tramas invisibles de actos interrelacionados,
que a menudo tardan años en exhibir plenamente sus efectos mutuos”
(p. 12); así, es importante reconocer sobre el pensamiento de Senge,
que la gente que integra una organización inteligente puede llegar a
considerar que su labor es importante, tanto para ella como para el
mundo, además de permitir el reconocimiento de cada individuo
sobre su propia creatividad para mejorar, siendo la oportunidad de
integrarse, la estrategia más pertinente para reconocer que las personas
son más inteligentes en conjunto que separadas.

La posibilidad de aprender a aprender en la organización escolar

conlleva a retar los límites de la organización, a superar las barreas
que de acuerdo con Senge, impiden que el aprendizaje organizacional
permita alcanzar logros significativos en la transformación de la
organización, meta que representa la constante búsqueda de la calidad
sobre la cual transitan las instituciones educativas del país, pero que,
a su vez, exigen comprensiones e implicaciones reales por parte de los
actores que integran la organización escolar, para que unidos puedan
reconocer desde el contexto sus propias necesidades, problemas, retos y
potencialidades, todo ello con el fin de establecer de manera estratégica
acciones de mejoramiento continuo que permitan hacer de la calidad
un reto continuo de cambio que se impregne en la organización y
se convierta en una cultura organizacional enraizada en creencias
y valores sobre los cuales los individuos mantienen una inversión
sustantiva como resultado de la vida organizacional.

Comprender la relación que existe entre aprendizaje organizacional

y la gerencia educativa en el siglo XXI, requiere que se estudien
tres categorías fundantes: primero, el aprendizaje organizacional
contextualizado en el ámbito educativo; segundo, las tendencias de
la educación en el siglo XXI que permitan comprender el papel de
la gerencia educativa; por último, las implicaciones de gerenciar las
instituciones educativas desde una la posibilidad que tienen estas de
potenciar su transformación desde el aprendizaje organizacional.
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En perspectiva, la primera categoría, aprendizaje organizacional, obliga

a tener una concepción base de la intencionalidad y del potencial
que puede tener la organización educativa desde el despliegue y
aprovechamiento de su cercanía con la experiencia del aprendizaje.
March y Simon (1958) son los primeros en abordar esta temática, pero
solo con las aportaciones y publicaciones de Argyris y Schön (1978)
toma importancia este concepto, y se populariza cuando Senge (1996)
lo adopta como base para postular las organizaciones inteligentes.

Puede afirmarse que el aprendizaje organizacional ha desarrollado

un recorrido epistemológico donde se presentan transformaciones
conceptuales profundas. Argyris y Schön (1978) postulan un sistema
organizacional de aprendizaje compuesto por diferentes actividades
desarrolladas por los agentes de aprendizaje (individuos que componen
la organización) que pueden inhibir o facilitar el aprendizaje que la
organización puede desplegar. Además, establecen la existencia de
dos modelos de aprendizaje organizacional: el primero, que limita el
aprendizaje a la consecución de las políticas organizacionales, lo cual
significa que el aprendizaje está supeditado a las políticas que tenga
la institución y las formas instituidas que validan la administración
de un centro educativo. El segundo desarrolla cuestionamientos más
allá de las creencias subyacentes dentro de la organización, es decir,
el aprendizaje en la organización se concibe en el momento en que los
agentes dan lugar a ajustes

Entre los resultados y las intenciones o consecuencias que se pretenden.

Si se descubre una consecuencia, que no es la deseada o pretendida, y
el sistema realiza un cambio para ajustar esta divergencia, entonces, se
puede decir que hay aprendizaje. (Fernández, 2008, p. 57)

Desde otra perspectiva, el aprendizaje organizacional también puede

comprenderse como una dinámica sistémica donde las organizaciones
generan ambientes de libertad que permiten el cuestionamiento de
modelos mentales inscritos dentro de ella, lo cual genera constantemente
nuevos y mejores aprendizajes colectivos (Senge, 1996).

Una última postura de relevancia plantea que el aprendizaje

organizacional puede observarse desde dos enfoques, el cambio y
el conocimiento. El primero incluye las organizaciones que buscan
ampliar sus capacidades para adaptarse al cambio de forma ofensiva
y sistemática; el segundo, tiene el objetivo de usar el conocimiento22
22
“El conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente)
habría demorado 1.750 años en duplicarse por primera vez contado desde el comienzo
de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen, sucesivamente, en 150 años, 50
años y ahora cada 5 años, estimándose que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días”
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Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

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generado por la organización para el logro de sus metas a través del

desarrollo de habilidades y estrategias.

La literatura estudiada (Senge, 1996; Fernández, 2008; Argyris y Schön,

1978; March y Simon, 1958; Argyris, 1999; Aramburu-Goya, 2000)
permite comprender que todas las posturas convergen en dos aspectos
fundantes: la gestión del aprendizaje organizacional y el desarrollo de
una estructura que posibilite el aprendizaje.

También se hace evidente la necesidad de distinguir entre aprendizaje

organizacional y organizaciones que aprenden, partiendo de
comprender las particularidades de estos conceptos, aunque tiendan a
parecer sinónimos. El primero comprende las observaciones y análisis
que intervienen los procesos que implican aprendizaje colectivo e
individual que se presentan al interior de la organización. El segundo
se orienta hacia la acción de identificar, promover y evaluar, la calidad
y pertinencia de los procesos de aprendizaje que se desarrollan al
interior de las organizaciones, a través de herramientas diagnósticas.
En palabras de Bolívar (2007): “el aprendizaje organizacional es un
medio para un fin: alcanzar una organización que aprende” (p. 18).
Por tanto, el presente texto se inscribe en comprender las instituciones
de educación (básica, media y superior) como organizaciones que
aprenden y centra su discusión en comprender la gerencia educativa
en dichas organizaciones.

El aprendizaje organizacional en el ámbito educativo permite el tránsito

hacia las organizaciones educativas que aprenden, requiere reconocer
las discusiones abordadas por diferentes referentes teóricos (Fullan,
1993; Dalin y Rolff, 1993; Leithwood y Louis, 1998; Leithwood, 2000;
Senge y otros, 2000). Donde se identifica que existe una ambivalencia
cuando se ubica la teoría de organizaciones que aprenden al ámbito
educativo.

Dicha ambivalencia sitúa la imagen de la escuela como una organización

que aprende, pero en su gesta la escuela representa una unidad básica
de formación e innovación con procesos de investigación-acción
cooperativa, por lo cual, desde su génesis la escuela ha sido concebida
como organización que aprende. Algunos autores consideran que
comprender hoy la escuela como organización que aprende no es nada
novedoso, pues esta concepción ya ha sido expresada antes (Darlin
y Rust, 1983; Darlin y Rolff, 1993), lo anterior, supone un carácter
nominativo simplemente del concepto de organización que aprende.
Pero carece de contexto cuando en el siglo XXI se habla de gestión de

(Burnner, 2001, p. 15).

 INNOVACIÓN, GERENCIA
Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN
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conocimiento, convirtiendo así la teoría de organizaciones que aprenden

como el andamiaje que posibilita la generación de dicho conocimiento.

Además, es de resaltar la importancia que tiene para las organizaciones

educativas generar y mantener procesos de aprendizaje dentro de su
estructura, donde el conocimiento es un circulante fundamental para
el logro de la misión, lo cual le permite propender por convertirse
en una organización que aprende. Sin olvidar la necesidad de ser
sistema abierto, donde existen otras organizaciones de su misma
índole con el objetivo de construir un entramado de relaciones que
permita la construcción colectiva de buenas prácticas educativas. Por
tanto, entender las organizaciones educativas como aprendientes debe
orientar su mirada al interior de la organización en su estructura, lo que
hace posible que circule el conocimiento implementando procesos de
aprendizaje organizacional.

Dado lo anterior, las organizaciones educativas son reconocidas como

lugares de conocimiento, lo cual implica que:

Entender la educación como lugar de conocimiento requiere que su base

sea el modelo de aprender a aprender a lo largo del ciclo de vida, y
orientado a estimular la creatividad y la innovación en las formas y los
objetivos de la aplicación de esta capacidad de aprendizaje en todos los
ámbitos de la vida profesional y social. (Castells, 2006, p. 18)

Así pues, las organizaciones educativas están convocadas en el siglo

XXI para gestionar dentro de ellas el conocimiento que generan, para
trasmitirlo y crear sujetos de conocimiento. Afrontar el reto anterior,
requiere de las instituciones educativas un trabajo colaborativo
entre todos sus integrantes para generar la estructura de aprendizaje
organizacional, acompañado de un liderazgo efectivo del gerente
educativo.

Por su parte, el gerente educativo es llamado a provocar su equipo de

trabajo hacia buenas prácticas de aprendizaje organizacional, las cuales
requieren de “liderazgo (cualquiera que sea el actor que lo sustente),
este debe ser legítimo y eficaz, y debe promover la participación de
padres, autoridades locales, empresarios, organizaciones sociales y
otros actores (interesados) aunque sean ajenos al proceso o sistema
educativo” (Santizo, 2009, p. 66). De esta manera se propicia una
participación social en sentido amplio, donde todos los actores
educativos interactúan en conjunto para la solución de las dificultades
de la escuela o para generar aprendizajes.
 INNOVACIÓN, GERENCIA
Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

92

Desde el punto de vista anterior, se podría asumir que generar

aprendizaje al interior de las organizaciones educativas requiere que
se instauren comunidades de práctica. Dado que dichas comunidades
las podemos entender como “sistemas interactivos de actividad donde
los individuos participan, generalmente para lograr objetivos que son
significativos en relación a su condición de miembros de comunidades
de práctica” (Greeno, 1998, p. 6). Por tanto, una organización que
aprende se convierte inmediatamente en una organización dinámica y
abierta, para lo cual, deben reflexionarse dos aspectos fundamentales:
primero, transitar de la administración a la gestión en la organizaciones
educativas, aspecto primario para que una organización sea dinámica;
segundo, reconocer la organización educativa que aprende como un
sistema abierto, haciendo pertinente el conocimiento de las tendencias
educativas en el siglo XXI, que, acompañadas del aprendizaje
organizacional como estructura, le permitan a la organización afrontar
los retos que trae consigo.

La gestión comprende una acción humana, en palabras de Botero

(2015): “la gestión adquiere una especificidad, en tanto que tiene mucha
importancia la labor humana” (p. 22). Para la presente discusión es
necesario contextualizar la gestión en el ámbito educativo entendiendo
su objeto de estudio como “la organización del trabajo en el campo
de la educación” (Botero, 2015, p. 22). Por tanto, siendo una acción
humana y de carácter organizativo, en el ámbito educativo es posible
pensar que la gestión se asocia con la gerencia (en el ámbito educativo:
gerencia educativa) en términos de funcionalidad, es decir, la gestión es
una función del gerente educativo.

4.3 Conclusiones

A manera de conclusión general y sin pretender una visión

reduccionista, la gerencia educativa del siglo XXI ad portas de la
sociedad del conocimiento debe posicionar a la organización educativa
como organización inteligente, sin olvidar el tránsito como organización
que aprende. Todo lo anterior es posible si el gerente educativo se
enfoca en el logro de la mejora de “la capacidad de los miembros de la
organización para entender y gerenciar la organización y su entorno,
de tal forma que puedan tomar decisiones que aumenten, de manera
continua, la efectividad institucional” (Reyes, 2004, p. 124).

También, la gerencia educativa en el siglo XXI está llamada a generar

avances desde la administración, el currículo, el modelo pedagógico
y la gestión que permitan mantener a la vanguardia las instituciones
educativas, y propiciar el tránsito hacia las organizaciones que
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Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN
93

aprenden. Dado lo anterior, De Arteaga (2001) reconoce tres tendencias

gerenciales que propician la transformación educativa: planificación
o gerencia estratégica (Armijo, 2011), calidad total (Deming, 1982) y
reingeniería (Ferrer & Pelekais, 2004; Morris y Brandon, 1994).

La escuela se establecía hasta ahora como la única forma de acceso

al conocimiento, pero el desarrollo de las tecnologías de aprendizaje
propuesto por Tapscott (1998) precisa una ruptura cuando las mismas
se conciben como medios digitales, lo que provoca que los sistemas
educativos sigan “apegados a un modelo introvertido, de transmisión
analógica, renuente a la diferenciación y flexibilización, que considera
a cada institución aisladamente y no como parte de una red, temeroso
de la competencia y con sospechas respecto a la colaboración público-
privada” (Burnner, 2001, p. 23). Este antagonismo es la necesidad y el
reto de la educación para el siglo XXI.

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