Grupo Temático N° 12:

Coordinadoras:
Graciela Clotilde Riquelme (CONICET/Programa Educación, Economía y Trabajo-Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación-FFyL/UBA)
Esther Levy (FFyL/UBA - Universidad Nacional de la Patagonia Austral - Unidad Académica Caleta
Olivia)
Natalia Herger (Programa Educación, Economía y Trabajo-Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educación-FFyL CONICET/UBA)
[email protected]

Ponencia de tipo 1 (teórica metodológica y resultados empíricos).

Título: Desigualdad socio educativa e inserción laboral de Jóvenes y Adultxs: un estudio sobre los
posibles modos de abordaje al sostenimiento de sus trayectorias

Autoras:

María Eugenia Vicente

[email protected]
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS), Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Universidad Nacional de La Plata (UNLP).

Alicia Inés Villa

[email protected]
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS), Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Universidad Nacional de La Plata (UNLP),
Consejo de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires (CIC, PBA).

Palabas clave: Educación de Jóvenes y Adultos- Universidad- Inserción laboral

1
Grupo Temático N° 12:
Coordinadoras:
Graciela Clotilde Riquelme (CONICET/Programa Educación, Economía y Trabajo-Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación-FFyL/UBA)
Esther Levy (FFyL/UBA - Universidad Nacional de la Patagonia Austral - Unidad Académica Caleta
Olivia)
Natalia Herger (Programa Educación, Economía y Trabajo-Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educación-FFyL CONICET/UBA)
[email protected]

Ponencia de tipo 1 (teórica metodológica y resultados empíricos).

Título: Desigualdad socio educativa e inserción laboral de Jóvenes y Adultxs: un estudio sobre los
posibles modos de abordaje al sostenimiento de sus trayectorias

Autoras:

María Eugenia Vicente

[email protected]
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS), Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Universidad Nacional de La Plata (UNLP).

Alicia Inés Villa

[email protected]
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS), Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Universidad Nacional de La Plata (UNLP),
Consejo de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires (CIC, PBA).

Palabas clave: Educación de Jóvenes y Adultos- Universidad- Inserción laboral

2
Introducción
En la actualidad, se reconoce un crecimiento constante en cuanto a la presencia de instituciones
educativas del nivel superior en nuevos territorios y en la cobertura de nuevos grupos sociales (los
sectores populares, las comunidades originarias, la población residente en áreas rurales). Para el caso
de la Universidad Nacional de La Plata, la tasa de egreso universitario, calculada a partir del cociente
entre los egresados en determinado momento y los nuevos inscriptos cinco años antes multiplicado por
cien, se mantiene en torno al 35-40% en los últimos años, registrando además una tendencia al alza
(Causa, 2022). Al mismo tiempo, se reconocen la extensión de la UNLP en sedes, entendida como una
ampliación de la base social de la universidad, en el marco del acceso a la educación superior como un
derecho social (Marano, 2010).
Al respecto, diversos estudios señalan que la exclusión educativa es un proceso histórico, cultural,
social y eminentemente simbólico y civilizatorio de las instituciones educativas modernas que lleva a
la negación de la pluralidad humana (Gaviria y Ospina Serna, 2010). Así, a comienzos del siglo XXI,
se define como premisa política, social y educativa irrenunciable, a la educación como derecho,
estableciéndose la obligatoriedad del nivel secundario y la gratuidad de acceso al nivel universitario,
entre otras. En este sentido, la incorporación de los grupos sociales tradicionalmente excluidos de estos
niveles de escolaridad no es posible facilitarla en un sistema educativo que ofrece a estos nuevos
estudiantes su incorporación a través de la misma estructura organizacional tradicional (Tenti Fanfani,
2003; Southwell, 2011; Montes y Ziegler, 2012; y Terigi, 2008).
Desde esta mirada, diversos estudios han cuestionado la idea de homogeneidad para procesar la
igualdad, sino, más bien, se advierte que la igualdad y la garantía de la educación como derecho no
radica necesariamente en el cánon homogeneizador de las diversas trayectorias sociales, amplias y
plurales. Por el contrario, los estudios que han acompasado las definiciones políticas sobre el derecho a
la educación, sostienen que, en las instituciones educativas, como en cualquier institución social
surcada de contradicciones e intereses enfrentados, existen espacios de relativa autonomía que pueden
utilizarse para desequilibrar la tendencia a la reproducción conservadora del statu quo (Pérez Gómez,
2009; Langer, 2011; Asprella, 2013). Con lo cual, la pregunta por lo que acontece en las instituciones

3
educativas, requiere de una respuesta múltiple, que no se limita a formas escolares universales ni a
prescripciones impuestas a los propios sujetos sociales aportan a la educación (Rockwell, 1995).
En este marco, la ponencia se enmarca en el tema de la atención del derecho a la educación de jóvenes
y adultos y de grupos específicos de trabajadores. Se trata de un estudio que utiliza datos cuantitativos
y fuentes secundarias de información, organizadas en torno de las siguientes dimensiones de análisis:
una primera dimensión remite a las características de la desigualdad y segmentación socio educativa en
Argentina, que permite abordar el desigual acceso a derechos sociales, que amplifican las distancias en
la estructura social. En este punto, se destaca la existencia de significativas diferencias territoriales en
lo referido a la escolarización de los jóvenes y adultos, reconstruidas a través de datos estadísticos que
intentan demostrar dichas diferencias en términos de instrucción alcanzada por edades según nivel de
ingresos y región en Argentina, en los últimos años. Desde este encuadre, se avanza en una segunda
dimensión, particularizando en la educación de jóvenes y adultos, recuperando su cambio de
conceptualización normativo que, en la actualidad, se la reconoce como una modalidad constitutiva del
sistema educativo nacional. Al respecto, se analizan las tasas de abandono interanual y la matrícula de
la educación de adultos, por jurisdicciones. Finalmente, el recorrido analítico presenta una tercera
dimensión de análisis, dedicada a caracterizar y analizar el lugar de la universidad en las propuestas de
formación profesional de jóvenes y adultos, tomando un caso en particular: la Escuela Universitaria de
Oficios de la Universidad Nacional de La Plata, la primera Escuela de su tipo en Argentina. Sobre ello,
se reconstruye el sentido de esta propuesta en el marco de las desigualdades educativas socio
territoriales que interpelan el sostenimiento de trayectorias educativas de jóvenes y adultos, planteadas
al inicio y, que en el caso particular la propuesta de la EUO, se presentan datos sobre matrícula y
egreso; los aportes de dicha formación y la situación laboral de los egresados.

Metodología
El enfoque metodológico adoptado es de tipo cualitativo, orientado a encontrar vinculaciones y
significaciones entre un conjunto de fuentes de datos y aportes conceptuales en torno de las
trayectorias educativas y laborales de los egresados de la EUO. Es a partir del análisis de dichos
procesos en un tiempo determinado, que el estudio se orientó a aportar conocimiento sobre educación

4
y trabajo en la universidad. En este punto, se procedió a diseñar el trabajo de campo, prestando
especial atención a la disponibilidad de datos sobre la EUO. Así, se tomó la decisión metodológica de
aprovechar distintos datos cualitativos y cuantitativos que ofrece el sitio oficial de la EUO1, con
motivo de sistematizarlos, ordenarlos y vincularlos de modo conceptual, a través de un proceso
analítico y en función de un objetivo de indagación determinado. Es de advertir que los datos
secundarios se caracterizan por no haber sido elaborados para responder a los propósitos específicos
del presente trabajo, sino que corresponden al registro de una observación realizada en contextos de
producción diferentes a los cuales se los pretende inscribir en esta oportunidad. Entonces, para que
dichos datos formen parte de un corpus de estudio, primero, fueron seleccionados siguiendo criterios
teóricos y, luego, interpelados analíticamente. Así, el estudio se basa en datos secundarios que son
interrogados a partir de nuevas preguntas y/o sometidos a nuevos análisis (Bazzano y Montera, 2016).
Dichas fuentes de datos, son:

I) Indicadores estadísticos sobre desigualdad educativa en Argentina: se utilizó la base de datos del
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), retomando los
indicadores de “porcentaje de población de 20 años y más con nivel educativo hasta secundario y
universitario/superior completo para Argentina en 2010, 2015, 2016, 2017 y 2018 por región y nivel de
ingresos”, y “porcentaje de población de 20 años y más con nivel educativo hasta secundario y
universitario completo para Argentina en 2010, 2015, 2016, 2017 y 2018 por nivel de ingresos y
grupos de edad”.

II) Indicadores estadísticos sobre Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina: se utilizó la base de
datos de la modalidad, disponibles en el sitio web del Ministerio de Educación de la Nación,
retomando el indicador de “Tasa de abandono interanual y matrícula de la educación de adultos, por
jurisdicciones”.

1
Sitio web: https://unlp.edu.ar/institucional/politicasociales/oficios/documentos-43360/
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III) Indicadores estadísticos sobre egresados de la EUO: se utilizaron tres informes estadísticos, que
comprenden desde los primeros egresados hasta los últimos datos disponibles. Se trata del Informe
2011- 2015, Informe 2016 e Informe 2017. A través del análisis de dichos datos, se indagó respecto de
las edades de los egresados, el nivel de instrucción alcanzado, y la situación laboral posterior al
cursado en la EUO. Las estadísticas se basan en muestras que corresponden al 52% de los egresados de
cada año. La población de egresados entre 2011 y 2017 es de 2201 egresados, y la muestra está
constituida por 1188 egresados.

Para ello, el análisis fue orientado a través de las siguientes dimensiones de análisis: I) una primera
dimensión permite abordar el desigual acceso a derechos sociales, que amplifican las distancias en la
estructura social. II) una segunda dimensión, particularizando en la Educación de Jóvenes y Adultos,
se orienta a analizar los avances de la formación de la modalidad. Finalmente, el recorrido analítico
presenta una III) tercera dimensión de análisis, dedicada a reconstruir, en una primera aproximación,
los aportes de las propuestas universitarias de formación profesional de Jóvenes y Adultos, tomando
un caso en particular: la Escuela Universitaria de Oficios (EUO) de la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP).

Resultados
1. Desigualdad social y segmentación socio educativa
Se reconoce que el acceso a la educación y a un puesto de trabajo, aun reconociendo a las prácticas
individuales, están limitados por las condiciones objetivas de inserción socioeconómica de las
personas y sus familias (Kruger, 2012). Es decir, las expectativas, los intereses y las estrategias
desarrolladas por los distintos actores del sistema conducen a la creación de reglas que determinan la
situación actual de segmentación educativa. Ello implica que la escuela se encuentra condicionada por
la estructura socioeconómica y estrechamente comprometida con los intereses dominantes y, como
resultado, se generan diferentes circuitos escolares. Con lo cual, la marginalidad de muchos jóvenes se
encuentra asociada a factores estructurales que determinan oportunidades diferenciales de integración
social. Este fenómeno no puede entenderse como el resultado de acciones individuales independientes

6
y que las distintas modalidades de acceso y los logros académicos no son producto de las preferencias
y esfuerzo individuales, sino que debe interpretarse en relación a las tendencias macrosociales que
configuran la relación entre el sistema educativo y el sistema productivo y político. Asimismo, las
desigualdades de la estructura social expresadas en las condiciones de vida y en la segmentación del
mercado de trabajo tienen correlato en las configuraciones territoriales del país y en las jerarquías
existentes entre los distintos grados de urbanización y ruralidad. La distribución de la población y de
los bienes y servicios públicos responden a estos patrones segmentados que refuerzan las desventajas
de los sectores sociales más postergados. Al respecto, se reconoce que lo espacial reviste importancia
para los procesos educativos y de formación para el trabajo, en tanto la desigual distribución de la
oferta de servicios educativos –las escuelas y los centros de formación– afecta el acceso de la
población a los mismos, especialmente los grupos en situación económica y social más desfavorable.
En el reconocimiento de las desigualdades sociales, también, se instala el reconocimiento de la
desigualdad educativa. Si la escuela debe ser un lugar democrático y justo, se piensa en los sujetos que
la habitan como sujetos de derechos: niñas, niños y jóvenes que no pierden su voz ni su curiosidad al
pasar por la puerta de la escuela; a los que se les habilita la palabra y se los invita a preguntar. Un lugar
que no busca “respetar” las diferencias, sino que se las concibe como valor para la construcción
democrática, y así, lejos de pensarlas como los determinantes de un futuro prescripto se las trata como
potencia de futuros imaginados. Desde este lugar entendemos la justicia escolar, donde las diferencias
no se convierten en desigualdades y la desigualdad nunca es vista como “natural”: las diferencias son
los ámbitos fértiles para actuar y las desigualdades son actos de injusticia (Albergucci, 2018).
En este sentido, las desigualdades sociales y educativas deben expresarse en plural, ya que son el
resultado de múltiples desigualdades entrelazadas que cercenan el acceso y el cumplimiento de los
distintos derechos económicos, sociales y culturales y, en particular, el derecho a la educación de niños
y jóvenes. Si se entiende que las múltiples desigualdades sociales y educativas están entrelazadas,
también es necesario considerar que esto ocurre en un contexto específico, de territorio como un
escenario permite entender a estos espacios sociales, geográfica y políticamente delimitados, como
espacios sociales donde operan diversos actores interrelacionados. Las relaciones que se establecen
entre ellos resultan de una construcción social particular, atravesada por la historia de las posiciones de

7
esos actores –individuales y colectivos– e instituciones del Estado, de la sociedad civil y del mercado
en ese espacio territorial específico (Steinberg, et. al 2015).
En este marco, las desigualdades derivadas de la segmentación socioeconómica tienen incidencia no
solo en el acceso al derecho a la educación de la población, sino en la configuración de los sistemas
educativos y en las dinámicas de los mismos (Riquelme, et. a. 2018; Sassera, 2014). La segmentación
socioeducativa se profundizó en las últimas décadas, pues a los distintos segmentos existentes
(público-privado, orientaciones y modalidades de la educación secundaria), se sumaron nuevos
vinculados a políticas que fraccionaron cada vez más la educación secundaria, la educación de jóvenes
y adultos y la educación y formación para el trabajo, inclusive al interior del sector público. Este
proceso de diferenciación entre instituciones educativas tiende a transformar las diferencias en
desigualdades, que pueden identificarse en la última década en los modelos flexibilizados de educación
secundaria dirigidos a la atención de grupos con trayectorias educativas dificultosas, que algunas
investigaciones nombran como “variaciones de los formatos escolares” (Southwell, 2011; Terigi,
2011). Estas propuestas buscan adecuarse a las posibilidades de cursada de esta población y las
diversas trayectorias escolares previas de los estudiantes; aunque resultaría necesario plantear cómo se
tienen en cuenta estas diversas trayectorias en un sentido pedagógico (Míguez, 2017). Al respecto, a
continuación, el Cuadro 1 demuestras las desigualdades expresadas conceptualmente:

Cuadro 1. Porcentaje de población de 20 años y más con nivel educativo hasta secundario y
universitario/superior completo para Argentina en 2010, 2015, 2016, 2017 y 2018 por región y nivel de
ingresos.
2010 2015 2016 2017 2018
Región Ingresos Sec Sup Sec Sup Sec Sup Sec Sup Sec Sup
30% inf 31,3 4,4 36,8 5 36,2 5,1 38,8 4,8 39,5 5,2
GBA 30% med 43,4 10 51,2 12,5 45,4 9,7 49,5 12,7 51,2 11,7
40% sup 73,4 32,8 73,2 31,2 74,8 33,3 73 34,5 74,8 35,3
30% inf 41,8 6 46,6 6,6 47,5 6,9 46,9 7,2 49,3 7,9
NOA 30% med 61,5 16,4 61,3 16,1 61,4 16,3 64,2 16,8 62,8 16,7
40% sup 81,7 40,1 76,4 35,9 80 39,9 80,3 39,4 82,5 40,4
30% inf 38,2 5,2 48,4 7,6 48,3 7,8 50,8 7,3 50,7 5,1
NEA 30% med 62,6 20,8 61,4 16,9 58,2 14,9 62,5 19,3 61,6 17,3
8
 40% sup 82,6 40 77,2 40,9 80,4 39,5 76,5 35,5 80,6 36,4
30% inf 40,8 8,1 40,3 5,8 43,5 7 47 7,6 44,4 6,6
Cuyo 30% med 56,5 14,7 52,7 13 53,9 15,7 55,5 18,4 52,6 16
40% sup 76,4 37,5 75,4 37,5 77 36,8 74,3 36,5 77,1 38,9
30% inf 33,5 5,9 41 7,5 37,7 5,6 39,2 5,3 40,1 5
Pampeana 30% med 52,1 13,3 54 15,9 52,4 13,9 55,1 14,3 56,5 14,8
40% sup 76,8 33,8 75,2 32,5 74,1 34,9 75,4 34 76,5 36,4
30% inf 30,5 4,8 30,8 4,1 33,4 4,2 35,5 3,4 40,3 4
Patagonia 30% med 40,9 7,9 45,7 7,5 47,4 8,8 52,3 7,9 52,5 10,3
40% sup 65,9 26,1 63,8 24,1 66,8 24,2 67,3 25 66,9 27,7
Fuente: elaboración propia en base a SITEAL.

En acuerdo con lo planteado por la DINIECE (2005), resulta importante destacar que existen
significativas diferencias territoriales en Argentina en lo referido a la escolarización de los jóvenes y
adultos. En este caso, acorde a los datos disponibles para la construcción del Cuadro 1, hemos de
resaltar algunas cuestiones generales y características particulares. En términos generales, es de
observar que en todas las regiones las diferencias entre la formación de los sectores de menores
ingresos con respecto a la formación de los sectores con mayores ingresos, se mantiene a favor de
éstos últimos, tanto en todas las regiones, como a lo largo del último tiempo.
No obstante, es de advertir que estas brechas de diferencia de formación, en el caso del nivel educativo
secundario entre los distintos sectores de ingresos, ha disminuido. Esta tendencia se puede observar en
todas las regiones argentinas, pero preferentemente, en el Noreste (NEA) que, en 2010, los sectores de
ingresos bajos contaban con 38,2% de población con educación secundaria completa mientras que, en
los sectores de ingresos altos, contaban con 82,6% de la población para el mismo nivel de
escolarización. Al 2018, en esta misma región, en el sector de bajos ingresos, la población con
secundaria completa ascendía a 50,7%, mientras que, en el sector de altos ingresos, fue de 80, 6%. El
mismo caso se puede detectar para la región Patagonia, en 2010, los sectores de bajos ingresos
contaban con 30,5% de población con secundario completo, mientras que, en los sectores de altos
ingresos, el 65,9% presentaba el nivel completo. En tanto que, en 2018, en los sectores de ingresos
bajos, la población con secundario completo ascendió a 40,3%, en tanto que el sector con mayores
ingresos elevó levemente su porcentaje para el nivel, a 66,9%.
9
En términos de particularidades regionales, es posible observar algunas tendencias que muestran
decrecimiento en el porcentaje de la población mayor a 20 años con formación completa. Tal es el caso
de las regiones de Cuyo y Pampeana para el nivel de educación superior. En la región cuyana, en 2010,
la población del sector de menor ingreso representaba 8,1% con educación superior concluida, en tanto
en que 2018, para el mismo sector, ese porcentaje descendió a 6,6,%. El mismo caso se presenta en la
región pampeana, donde el sector de menores ingresos en 2010 que presentaba nivel superior
completo, correspondía al 5,9%, descendiendo a 5% para 2018, en el mismo sector.
En este sentido, y con motivo de avanzar en la interpretación de las características socio educativas en
Argentina, a continuación, en el Cuadro 2 se presentan los datos nacionales sobre el nivel de formación
alcanzado de la población mayor a 20 años, según los últimos datos disponibles, respecto de las edades
en vínculo con el nivel ingresos:

Cuadro 2. Porcentaje de población de 20 años y más con nivel educativo hasta secundario y universitario
completo para Argentina en 2010, 2015, 2016, 2017 y 2018 por nivel de ingresos y grupos de edad.
2010 2015 2016 2017 2018
Ingresos Edad Sec Sup Sec Sup Sec Sup Sec Sup Sec Sup
20 a 24 47,7 1,2 49,8 1,7 51,8 1,7 51,2 1,0 55 1,7
25 a 34 43,4 6,9 48,1 6,8 48,5 5,5 52,2 5,8 52,2 6,3
30% inf
35 a 49 33,6 7,7 39,2 7,2 38,5 7,6 43,1 8,6 42,8 8,0
50 y más 20 3,7 25,6 6,4 24,7 6,8 23,9 4,8 25,1 4,9
20 a 24 64,8 3,7 71,1 3,9 70,2 4,1 73,3 3,0 73 2,8
25 a 34 69,4 16,5 71,3 15,8 72,6 13,7 73,9 18,0 74,6 14,5
30% med
35 a 49 54,6 18,6 62,3 22,6 62,1 20,1 64,9 24,5 68 23,2
50 y más 28,3 7,8 33,7 10,0 32,5 9,5 35,2 9,8 35 10,5
20 a 24 86,4 7,8 84,7 6,6 86,8 6,7 85,1 8,1 88,7 7,1
25 a 34 88,2 40,4 89,6 34,9 90,5 35,6 91,4 37,2 91,9 38,9
40% sup
35 a 49 82,1 45,6 82,4 45,4 83,6 46,o 83,7 46,7 86,9 50,4
50 y más 59,8 28,4 59,1 28,1 62,6 30,9 62,1 31,4 62,9 31,4
Fuente: elaboración propia en base a SITEAL.

10
Tal como fue expuesto anteriormente, tendencialmente, es de reconocer un aumento de la población
mayor a 20 años con secundario completo a nivel nacional, en el marco de evidentes diferencias por
sectores de ingresos y por región. En este punto, las edades de la población contribuyen a profundizar
en ciertas características. En términos generales, se observa que la población con finalización de
estudios se concentra en el sector con mayores ingresos. Particularmente, desde una lectura
longitudinal, es de advertir que, entre los años 2010 a 2018, los mayores avances de cobertura de la
finalización en el nivel secundario, se presentan entre la población de 35 a 49 años en el sector de
medianos ingresos: de 54,6% en 2010, se alcanzó un porcentaje de 68 con nivel de formación
secundario entre la población de dicho rango de edad para el 2018. Por su parte, el mayor avance de
finalización de estudios secundarios en los extremos, del nivel de ingresos bajo y superior, se observa
en la población de menor edad, entre 25 a 34 años: de 88,2% en 2010 a 91,9% en 2018.
En el caso de finalización de estudios en el nivel superior, presentando importantes diferencias por
sector de ingresos, se advierte que el avance de la cobertura se observa en los tres sectores de ingresos,
concentrado, coincidentemente en el rango de edad de 35 a 49 años, alcanzado un 8% en el sector de
ingresos bajos, 23,2% en el sector de ingresos medios y 50,4% en el nivel de ingresos superior, para
2018.
En este marco, a lo largo de los últimos años, acorde a los datos disponibles hasta el momento, las
desigualdades educativas son persistentes en términos generales. Particularmente, se detectan por
regiones ciertos avances mayores en algunas regiones que otras y, paralelamente, se observa una
diversidad y amplitud de rangos de edades con finalización de secundario y una cantidad notoriamente
menor de finalización de estudios superiores, concentrados en el sector de mayor ingreso. En este
punto, es posible encuadrar el fortalecimiento de la Educación de Jóvenes y Adultos en los últimos
años, objeto del presente análisis, en atención a las desigualdades socio educativas y territoriales.

2. La Educación de Jóvenes y Adultxs en Argentina

En el marco de interpretación contemporánea de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
(EPJA, en adelante), las normativas y posiciones conceptuales sobre el tema advierten sobre la
minimización que expresaba la Ley Federal de Educación de 1993 en Argentina, que le dedicaba un

11
escaso espacio y la ubicaba dentro de los denominados “Regímenes Especiales”, junto con la
educación especial y la educación artística. Ello suponía legitimar su lugar periférico en el sistema
educativo que, se contribuía a conceptualizarla en vínculo con un sistema hegemónico. En este marco,
se generaron políticas compensatorias y remediales. El objetivo de la educación de adultos, según la
ley, era: “el desarrollo integral y la calificación laboral de aquellas personas que no cumplieron con la
regularidad de la Educación General Básica y Obligatoria, o habiendo cumplido con la misma, deseen
adquirir o mejorar su preparación (...)” (Cap. VII, inc. B, art. 30). También establece la obligación de
brindar educación a las personas privadas de su libertad y a las que realicen el servicio militar
obligatorio. De este modo, la EPJA es principalmente entendida como una compensación a las
trayectorias educativas “no tradicionales”, con una fuerte impronta de “calificación laboral”. Así, el
tratamiento de la LFE desjerarquizó y quitó especificidad a la EPJA, careciendo de lineamientos
básicos que promuevan la generación de espacios institucionales específicos para la modalidad, e
inhibiendo la generación de política nacional para el nivel, quedando éste librado a las posibilidades
provinciales con su consecuente heterogeneidad (Montesinos, Sinisi y Schoo, 2010; Guastavino y
López, 2017).
No obstante, a partir de la Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada en 2006, por primera vez, se
brinda estatuto de modalidad a la EPJA, otorgándole mayor jerarquía y adquiriendo una centralidad
que había perdido en décadas anteriores, tanto en términos de financiamiento, como de regulaciones
posteriores y desarrollo de política pública. A su vez, el paradigma de la obligatoriedad es central para
definir la EPJA en esta ley: el artículo 47 establece que se llevarán adelante articulaciones entre los
programas de la modalidad en el Ministerio de Educación con los Ministerios de Trabajo, Desarrollo
Social, Justicia y DDHH y Salud, así como con otras áreas vinculadas al “mundo de la producción y el
trabajo” con el objetivo de lograr garantizar la obligatoriedad y el acceso universal a la modalidad. Así,
se intenta invocar su identidad, única, que demanda construir estructuras sociales y educativas que, en
vínculo con encuadres sociales y políticos mayores, deban ser nombrados por un sistema educativo
que, históricamente, definió otros sujetos, teóricos, ideales.
Lo expresado anteriormente implica superar visiones compensatorias y remediales, y afianzar a la
EPJA en una nueva identidad enmarcada en la Educación Permanente, entendiendo que este concepto

12
hace referencia al de “educación a lo largo de toda la vida” y se incluye en las ocho modalidades del
sistema educativo actual. Al respecto, se la reconoce como parte de un proyecto integral orientado a
garantizar el derecho a la educación a lo largo de la vida, entendiendo que las elevadas cifras de la
demanda potencial la colocan en un lugar prioritario. Se señala que estas orientaciones implican actuar
en pos de una interconexión dentro de los sistemas formal y no formal para que los jóvenes y adultos
puedan finalizar sus estudios y desarrollar nuevos aprendizajes; transformando las instituciones de la
modalidad en centros de educación permanente, cuestión que implica orientar la EPJA a la
construcción participativa del conocimiento para toda la vida. En este sentido, la educación es pensada
como posibilidad a lo largo de la vida de los sujetos, y no únicamente como instancia de
“reacomodación” de trayectorias escolares fallidas (Guastavino y López, 2017).
Sobre las características y avances de la modalidad en el último tiempo, luego de la sanción de la LEN,
el Cuadro 3 presenta datos respecto de los egresados en vínculo con la dimensión territorial (indicada
estadísticamente por jurisdicción):

Cuadro 3. Tasa de abandono interanual y matrícula de la educación de adultos, por jurisdicciones.

2011 2015 2020
Tasa de Matrícula Tasa de Matrícula Tasa de Matrícula
abandono adultos abandono adultos abandono adultos
Buenos Aires 10,38 168.218 9,59 155.360 3,11 141.667
CABA 7,34 49.682 7,20 41.594 2,95 39.932
Catamarca 12,39 4.294 7,75 4.294 4,64 3.701
Chaco 10,06 17.030 9,68 25.451 8,29 24.632
Chubut 11,45 9.000 9,19 9.554 5,51 8.386
Córdoba 10,15 53.339 7,20 51.868 2,95 42.688
Corrientes 11,44 18.128 9,97 16.719 3,98 30.042
Entre Ríos 12.15 21.069 9,83 22.402 7,94 23.947
Formosa 15,99 6.477 11,54 9.866 6,27 9.235
Jujuy 11,45 15.191 8,19 15.625 5,24 10.296
La Pampa 8,32 3.317 8,50 6.991 4,98 6.777
La Rioja 7,53 4.049 4,18 2.324 3,66 2.671
Mendoza 10,68 22.805 9,92 34.414 4,78 35.140
Misiones 13,58 23.508 9,84 21.218 11,90 19.185
Neuquén 10,74 15.191 9,11 14.160 4,96 14.760
Río Negro 10,72 14.959 7,60 16.340 8,63 11.715

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Salta 9,73 18.578 8,98 24.253 6,15 19.227
San Juan 13,61 6.184 11,77 6.718 3,52 10.093
San Luis 11,05 6.424 7,75 7.371 2,47 6.020
Santa Cruz 9,03 3.991 8,00 3.991 5,85 5.043
Santa Fe 11,54 26.036 9,14 26.923 3,79 27.738
Santiago del 11.09 6.166 9,07 10.158 6,08 7.618
Estero
Tierra del 8,67 3.876 8,06 3.033 6,52 2.899
Fuego
Tucumán 12,13 21.141 9,94 24.273 2,18 12.491
Fuente: elaboración propia en base a Dirección de Información Educativa, Ministerio de Educación de la
Nación.

Un análisis de las dinámicas de la matrícula de la EPJA exige contrastarlas con la proporción de

población que no logró completar los niveles educativos obligatorios en las edades teóricas estipuladas
(Finnegan, et al 2021). Al respecto, como se ha notado en el cuadro 2, los mayores avances de
cobertura de finalización de nivel secundario, principalmente, se concentran en rangos de edades
variados, que alcanzan las edades entre 35 a 49 años en los sectores de ingresos bajos, y entre las
edades de 25 a 34 en los sectores de ingresos medianos y altos, entre 2011 y 2018. En promedio, uno
de cada cinco de quienes egresan del Nivel Secundario en nuestro país alcanza a completarlo en la
EPJA y no en la educación común. Esa proporción, que se mantiene relativamente estable a lo largo
del período, no es nada desdeñable si se tiene en cuenta que la matrícula de la modalidad representa en
2019, tal como se mencionó, un 15% de la matrícula total del Nivel Secundario, incluida la educación
común. Entonces la modalidad se constituye crecientemente en una posibilidad para culminar los
niveles obligatorios, como viene siendo señalado por múltiples estudios (Bottinelli y Sleiman, 2014;
Finnegan, et al, 2021).
Las tasas de abandono interanual constituyen un indicador aproximado puesto que el abandono, en la
actualidad, conceptualmente se lo reconoce como “vínculos de escolarización”, donde no
necesariamente quienes abandonan, no retornar en algún momento al sistema, y en este retorno o
revinculación, la Educación de Adultos juega un papel fundamental ya que en la Argentina, una
proporción significativa de quienes concluyen el Nivel Secundario obligatorio, 1 de cada 5, lo hace en
propuestas de EPJA (Finnegan, et al, 2021). Al mismo tiempo, se reconoce que la expansión de la
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matrícula de la educación secundaria EPJA es un resultado traccionado por la obligatoriedad reciente
del nivel desde 2006, y por el incremento acumulado de la población joven que no alcanza a culminar
la educación obligatoria en una escuela secundaria común y se matricula en la modalidad de jóvenes y
adultos (Dirección Nacional de Evaluación, Información y Estadística Educativa, 2022).
La tasa de abandono interanual constituye un indicador aproximado, puesto que el abandono no
necesariamente implica que no se produzca, a futuro, un retorno al sistema, o que se hayan perdido los
“vínculos de escolarización”. La EPJA juega un papel fundamental en esa revinculación en la medida
en que una proporción significativa de quienes concluyen el Nivel Secundario, 1 de cada 5 personas, lo
hacen en la modalidad (Finnegan, en el, 2021)
Podría considerarse que la expansión de la matrícula de la educación secundaria en la EPJA es
resultado de la obligatoriedad de la escuela secundaria común sancionada en la Ley de Educación
Nacional, desde 2006, por una parte y por el incremento de la población joven que no alcanza a
culminar la educación obligatoria y se matricula en la modalidad de jóvenes y adultos, por otro.
(Dirección Nacional de Evaluación, Información y Estadística Educativa, 2022).
En este marco, acorde a los datos del Cuadro 3, lejos de realizar lecturas lineales, es de reconocer
algunas tendencias que, agrupadas, podrían contribuir a interpretar el rol de la modalidad en el
sostenimiento de trayectorias para la finalización de estudios. En términos generales, es evidente que
las tasas de abandono interanual para todas las jurisdicciones de Argentina, en 2011, 2015 y 2020, han
disminuido. Si bien las tendencias o vinculaciones entre datos no responden únicamente a una lectura
lineal, sino que intervienen múltiples factores que no son tema, de este estudio, es posible identificar
ciertas heterogeneidades que componen esa disminución en relación a la matrícula de adultos por
jurisdicción. Al respecto, se observa que en aquellas provincias en donde la matrícula en la modalidad
de Educación de Jóvenes y Adultos ha disminuido de 2011 a 2021 (en 14 provincias), la mayoría de
dichas jurisdicciones disminuyeron, también, considerablemente la tasa de abandono interanual con
una diferencia de entre 8 y 6 puntos para los casos de Buenos Aires, Catamarca., Chubut, Córdoba,
Neuquén, San Luis y Santa Fe. Por su parte, el grupo de las provincias que, de 2011 a 2021, ha
aumentado la matrícula de la modalidad (en 9 provincias), la mayoría de dichas jurisdicciones presenta
disminuciones más leves de las tasas de abandono con una diferencia de entre 2 y 5 puntos para los

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casos de Chaco, Entre Ríos, Salta, Santa Cruz, Santiago del Estero y La Pampa. Si bien los datos no
demuestran una correlación en todo el territorio nacional, no obstante, en el marco de la
heterogeneidad territorial, se puede sostener que mayormente, en aquellas provincias donde el ritmo de
disminución de la tasa de abandono interanual fue menor, la matrícula de estudiantes en EPJA ha
aumentado; en tanto que en la mayoría de aquellas jurisdicciones donde la disminución de la tasa de
abandono ha sido más notable, la matrícula en Adultos ha decrecido. Ello implicaría, como se sostuvo
anteriormente, que la EPJA continúa constituyéndose en una modalidad que tracciona aquellas
trayectorias que no han logrado egresar de la educación secundaria en tiempos esperados, aunque, en
algunas jurisdicciones es relevante advertir que la permanencia se ha acrecentado en la escuela común.
Ello lo demuestra la disminución importante de las tasas de abandono, en relación, también con la
disminución de la matrícula en la modalidad de Adultos.
En este marco, y luego del recorrido por algunas características básicas de la Educación de Jóvenes y
Adultxs en el último tiempo, las dimensiones de territorio y sostenimiento de trayectorias cobran
preponderancia en el marco de la persistencia de desigualdades educativas. En este punto, a
continuación, se desarrollará una propuesta de formación que, enmarcada en la Educación de Adultos,
se constituye a partir del reconocimiento de la diversidad territorial, la inclusión de trayectorias
inconclusas, apostando al fortalecimiento de la formación profesional en vínculo con la posibilidad de
inclusión laboral y terminalidad educativa.

3. La Educación Formal Alternativa en la Universidad

En el campo de estudio de la Educación de Jóvenes y Adultxs, la “Educación Formal Alternativa”,
refiere a todas aquellas experiencias que en alguno de sus términos (educadores, educandos, ideología
pedagógica, objetivos, metodología, técnicas), mudarán o alterarán el modelo educativo dominante.
Son todos los actos que intentan crear otra normalidad contra la normalidad existente (Puiggrós, 1990).
El concepto de alternativas permite confrontar las categorías de la pedagogía tradicional y el conjunto
de prácticas que ésta representa y que, como se dijo, pudieron haber resultado expulsivas de la escuela
para ciertos sectores sociales. Entendiendo a la educación como práctica constitutiva de sujetos, tanto
educadores como educandos necesitan repensarse mutuamente (y en términos no binarios) en el marco

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de la EPJA, poniendo en cuestión quién ocupa el espacio del conocimiento, quién detenta la
concentración del saber y la capacidad de transmitirlo, quién tiene el derecho a legitimar o ilegitimar
los códigos que se transmiten en la modalidad. En este marco, lo alternativo radica en romper con los
principios de organización de la pedagogía dominante para incidir en cambios en sus propias
condiciones de producción, generando elementos transformadores que busquen interpelar al conjunto
del sistema. En este punto, toda propuesta educativa para Jóvenes y Adultos necesita tener un alto
grado de formalidad en lo político legal y en lo comunitario, y menor formalización en su organización
institucional, en sus metodologías, sus contendidos, las estrategias didácticas y las formas de
evaluación (Villa, 2020).
En este marco, este apartado presenta un caso de Educación Formal Alternativa: la Escuela
Universitaria de Oficios (EUO), que depende de la Secretaría de Políticas Sociales (SPS) de la
Universidad Nacional de La Plata (UNLP), la primera Escuela de Oficios en el nivel, inaugurada en
2008. La SPS es el espacio institucional dedicado a diseñar, proponer y ejecutar programas, proyectos
y actividades que integren saberes y prácticas, permitan la coordinación de acciones y la producción de
conocimiento para el abordaje de problemas sociales de la agenda pública regional y el fortalecimiento
de las capacidades individuales y colectivas de sectores de la población con derechos vulnerados. Así,
los sujetos que orientan la política de la EUO, no son estudiantes regulares de las carreras de pre grado,
grado y posgrado, son jóvenes y adultos que permanecen en los barrios y/o sostienen actividades
vinculadas a distintos campos laborales, que tal vez no han concluido sus estudios secundarios, que
necesitan formarse en un oficio o mejorar sus condiciones de empleabilidad para sostener su proyecto
de vida en forma individual o colectiva. Se trata de un espacio co- gestionado entre los ámbitos
académicos, organizaciones sociales y gubernamentales interesados en la construcción de alternativas
a las problemáticas de inserción educativas y laborales. El proceso de formación parte de un análisis de
la situación de cada barrio y de cada grupo de jóvenes para ajustar la propuesta pedagógica. El equipo
docente, que desarrolla el proceso de enseñanza- aprendizaje orientado a sostener las trayectorias socio
educativas, se fortalece con un dispositivo de tutorías enmarcadas en Programa de Vinculación y
Orientación Laboral de la misma universidad. Las tutorías tienen como misión principal la de
mantener la permanencia en las actividades propuestas por la EUO como, así también, promover que

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el estudiante pueda generar redes en su comunidad que lo sostengan aun después de finalizado el curso
(Gallardo, Moralejo y Vailati, 2013).
Entre los años 2011 a 2017 y, de acuerdo a los datos disponibles, a la EUO ingresaron 2.663
estudiantes y egresaron 2.201, presentando un porcentaje de retención del 83%. De este total de
egresados, los datos compartidos a continuación, corresponden a una muestra constituida por 1188
egresados, representando al 52% de dicho grupo por cada año. Dicha muestra presenta las siguientes
características: respecto de las edades, 404 egresados tenían entre 15 y 24 años; 304 entre 25 y 31
años; 376 entre 32 y 51; 70 entre 52 y 58, y 34 más de 50 años de edad. Respecto del nivel de
instrucción, 15 egresados presentan primaria incompleta; 54 primaria completa; 325 secundaria
incompleta; 428 secundarias completa; 311 superior incompleto, y 55 superior completo. De estos
egresados (1188), 879 trabajan, cuya condición laboral se presenta en el Gráfico 1:

Gráfico 1. Condición laboral de los egresados entre 2011 y 2017, en porcentajes.

Fuente: elaboración propia en base a Informes Anuales de la EUO/UNLP (2011 a 2017)

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Si bien la economía informal sigue siendo el lugar donde se insertan laboralmente los egresados, es
importante destacar que su paso por el dispositivo de formación laboral impacta en la inclusión social
generando, en algunos casos, formas concretas de acceso al empleo a partir de las relaciones que
construye la EUO con los sectores productivos del territorio de la UNLP. Ante estos datos, ciertos
aportes reconocen un fenómeno de “inclusión estratificada” (Ezcurra, 2019), que plantean que la
ampliación de oportunidades no se constituye solamente en relación al acceso a la universidad de
sectores sociales que antes quedaban afuera, sino también implica la importancia de reducir las
desigualdades, tanto en lo que respecta al egreso como a la concreción de la promesa de inserción
profesional que brinda la universidad. Al respecto, se señala que muchas de las propuestas de las
políticas de inclusión educativa se desarrollan por fuera de las propuestas de formación tradicionales,
que, respondiendo a los imperativos de atención específica de grupos según características o contextos
particulares, han llevado al cambio o creación de instituciones diferenciadas del resto (Riquelme,
2018). Como es este caso, reconocido por la propia institución como “educación formal alternativa”,
reponiendo la idea de opcional y optativo, en tanto sinónimo de alternativo.
Por otro lado, también se reconoce que las transiciones entre la educación y el empleo han dejado de
ser un paso lineal entre el sistema educativo y el mercado laboral, donde el nivel educativo alcanzado
determinaba en gran medida el tipo trabajo al que se podía acceder –tal como lo plantearon el enfoque
funcionalista y las teorías del capital humano (Bonal y Tarabini Castellani, 2011; Becker, 1964), sino
un proceso extendido en el tiempo, en el que se alternan trabajos temporales y muchas veces precarios,
períodos de inactividad o desempleo, pasantías y otras formas de trabajo promovido, hasta llegar (si se
llega) a una posición relativamente estable en el mercado de trabajo, en el marco de determinantes
estructurales en las mismas (Bendit, 2015; Biggart y otros, 2008, Jacinto, 1997; Freytes Frey y Cross,
2011).
En este marco, y tal como se mencionó a lo largo de la ponencia, las propuestas de formación
profesional sostenidas en fundamentos de inclusión socio laboral, deben ser analizadas en marcos
estructurales que, demostrado por los datos, funcionan como determinantes de las posibilidades e
impactos de dicha formación en las trayectorias de los jóvenes y adultxs. Ello resalta que los procesos

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que constituyen las acciones pedagógicas de la universidad deben comprenderse lejos de panaceas,
sino inscriptos en las posibilidades macro estructurales de la segmentación mayor económica.

Conclusiones
Luego del recorrido analítico, en este apartado se esbozan algunas conclusiones en orden a intentar
responder al objetivo inicial de analizar los dispositivos universitarios de atención del derecho a la
educación de jóvenes y adultxs, en especial al grupo de trabajadores, en marcos estructurales de
desigualdad social y económica.
En primer lugar, sobre la desigualdad y segmentación socio educativa en Argentina: se destaca la
existencia de significativas diferencias territoriales en lo referido a la escolarización de los jóvenes y
adultos, reconstruidas a través de datos estadísticos que demuestran dichas diferencias en términos de
instrucción alcanzada por edades según nivel de ingresos y región en Argentina, en los últimos años.
En este marco, a lo largo de los últimos años, acorde a los datos disponibles hasta el momento, las
desigualdades educativas son persistentes en términos generales. Es de reconocer un aumento de la
población mayor a 20 años con secundario completo a nivel nacional, en el marco de evidentes
diferencias por sectores de ingresos y por región.
En segundo lugar, respecto de las características de la Educación de Jóvenes y Adultos, se analizaron
las tasas de abandono interanual y la matrícula de la educación de adultos, por jurisdicciones. En este
punto, continúa constituyéndose en una modalidad posible para aquellas trayectorias que no han
logrado egresar de la educación secundaria en tiempos esperados. No obstante, en algunas
jurisdicciones es relevante advertir que la permanencia se ha acrecentado en la escuela común. Ello lo
demuestra la disminución importante de las tasas de abandono, en relación, también con la
disminución de la matrícula en la modalidad.
Finalmente, en tercer lugar, respecto del caso particular de la EUO en tanto política de formación
profesional de inclusión socio educativa, se presentan datos sobre matrícula y egreso; los aportes de
dicha formación y la situación laboral de los egresados. Sobre este punto se advierte que la propuesta
aporta a la ampliación de oportunidades no solamente en relación al acceso a la universidad de sectores
sociales que antes quedaban afuera, sino también a la posibilidad de aportar herramientas y sentidos de

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pertenencia, además de la adquisición de saberes útiles al desarrollo del oficio. De igual modo, se
advierte que los egresados, en su mayoría, presentan ocupación laboral, pero con características de
situación informal.
En este marco, las conclusiones permiten reflexionar en términos macro estructurales y micro
institucionales en orden a (re) pensar el sostenimiento de trayectorias educativas de jóvenes y adultxs
en la actualidad, y sus relaciones con sus inserciones y situaciones laborales, y los impactos de los
procesos de formación profesional. Al respecto, atender a las condiciones que generan las instituciones
en las trayectorias universitarias y de inserción laboral permite analizar la implementación de
dispositivos institucionales tendientes a acompañar el tránsito de los estudiantes por la universidad,
favoreciendo no sólo el acceso, sino la finalización del nivel y la articulación con el mercado laboral.
En este punto, los resultados preliminares permiten advertir que la realidad se constituye de una trama
socio educativa y económica compleja, en la que conviven aportes y avances en el fortalecimiento de
los saberes de los trabajadores por parte de la Universidad, junto con características de acentuada
informalidad en las condiciones laborales de los egresados.

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