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Fortalecimiento de la comprensión lectora mediante una secuencia didáctica en

estudiantes de un aula multigrado de la Institución Educativa San Pedro de Urabá

Edwin Toibyn Álvarez Solano

Richar Manuel Flórez Flórez
Yefer Alexander Imba Mosquera
Jefer Antonio Morales Sáenz
Manuel de Jesús Pineda Rivero

Proyecto de investigación presentado para optar el título de NORMALISTA SUPERIOR

Tutora:
Libia Vergara Padilla

Escuela Normal Superior de Urabá

Núcleo de pedagogía y práctica
Programa de la formación complementaria-PFC-
Cohorte XXXIII
San Pedro de Urabá, Antioquia
2023
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Dedicatoria

El trabajo se lo dedico a Dios todo poderoso porque sin él no hubiese sido posible. A mi Papá

Antonio Lagares por su ayuda y ser un soporte en todo este proceso. A la Institución San Pedro

en especial a los niños de la sede Montecarlo, y la docente cooperadora por su comprensión y

disponibilidad en el proceso.

Jefer Antonio Morales

Este trabajo va dedicado con mucho amor para Jehová Dios primero que todo, porque me tiene

con vida y salud. A mi familia especialmente para mi hijo Emanuel Flórez Mendoza y mi señora

esposa Yanair Mendoza, que fueron de mucho apoyo y comprensión en todo este proceso de

aprendizaje.

Richar Manuel Flórez

La gratitud es la rosa más bella que brota del alma, la palabra gracias me quedo corta, por lo

tanto, dedico este trabajo a Dios por todas las maravillas que hace por mí, agradecer a la vida

porque en la ENSR están los mejores maestros y maestras del mundo, gracias a mis padres, y a

los docentes Johnny Fabra, Juana Calvo, Ana Isabel Gómez Arzuza, Carmenza Madrid Marzola

y Libia Vergara.

Yefer Imba Mosquera

Este trabajo se lo dedico primeramente al creador del mundo, a mis padres, a mi hijo y a mi

esposa que han estado apoyándome en este proceso de formación, al cuerpo de docente de la
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IENSUR, a la maestra Juana por gestionar que en San Pedro de Urabá por primera vez se

implementara el programa de formación complementaria.

Eduwin Toibyn Álvarez

Mi dedicatoria va dirigida a Dios y a mi familia que me apoyan en mis proyectos de vida, a todos

los docentes de la ENSUR que han pasado por esta cohorte, que me han brindado sus

conocimientos para superarme en esta formación.

Manuel de Jesús Pineda

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Agradecimientos

Agradecemos a la Escuela Normal Superior de Urabá y toda su directiva, por brindarnos

la oportunidad de podernos formar como docentes normalistas superior.

Al rector de la Institución San Pedro de Urabá Evaristo Darío Rivas Díaz y a la maestra

cooperadora María Sirley Ramos, porque nos brindaron la confianza de poder ejecutar este

proyecto especialmente a los niños de la escuela Montecarlo porque sin el apoyo de ellos no se

hubiera podido realizar este trabajo.

Gracias por impulsarnos a ser cada día mejores, gracias a los docentes que nos brindaron

sus conocimientos durante este proceso de aprendizaje, por su entrega, por la paciencia y por

todas las lecciones que nos transmitían.

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Contenido

Resumen........................................................................................................................................10
Introducción...................................................................................................................................12
Capítulo 1. Planteamiento del problema.......................................................................................14
1.1 Contextualización.................................................................................................14
1.2 Contexto Educativo..............................................................................................15
1.2.1 Descripción del problema...............................................................................16
1.3 Pregunta de investigación:...................................................................................29
1.4 Justificación.........................................................................................................29
1.5 Objetivos..............................................................................................................31
1.5.1 Objetivo General.............................................................................................31
1.5.2 Objetivos Específicos.....................................................................................31
Capítulo 2. Marco referencial y referentes teóricos-Conceptuales................................................33
2.1 Antecedentes........................................................................................................33
2.1.1 Antecedentes Investigativos...........................................................................33
2.1.2 Antecedentes legales.......................................................................................53
2.2 Marco Teórico Conceptual...................................................................................41
2.2.1 Lectura:...........................................................................................................43
2.2.2 Comprensión lectora.......................................................................................46
2.2.3 Características del lector.................................................................................48
2.2.4 Niveles de comprensión lectora......................................................................49
2.2.5 Educación Multigrado:...................................................................................50
2.2.6 Escuela Nueva:...............................................................................................52
Capítulo 3. Enfoque Metodológico................................................................................................56
3.1 Diseño Metodológico...........................................¡Error! Marcador no definido.
3.2 Diseño..................................................................¡Error! Marcador no definido.
3.3 Pasos de la Investigación Acción.........................................................................58
3.4 Población..............................................................................................................59
3.5 Caracterización de la Institución Educativo San Pedro de Urabá..............¡Error!
Marcador no definido.
3.6 Técnicas y herramientas de recolección de informe............................................59
3.6.1 Cuaderno de notas:.........................................................................................60
3.6.2 Diarios de campo:...........................................................................................60
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3.6.3 La entrevista:..................................................................................................60
3.7 Procesamiento de la información:........................................................................61
3.8 Posturas responsables con el manejo de la información, consideraciones éticas 61
Capítulo 4. Resultados...................................................................................................................64
4.1 Análisis y discusión de los resultados..................................................................64
4.2 Hallazgos frente al diagnóstico de los niveles de lectura de los estudiantes.......64
4.3 Diseño de la secuencia didáctica un reto en la búsqueda, y toma de decisiones. 68
4.4 Hallazgos frente a la Implementación de la secuencia Didáctica:.......................71
4.5 Valoración de la implementación de la secuencia didáctica:...............................81
Capitulo 5. Secuencia didáctica....................................................................................................87
5.1 Conclusiones........................................................¡Error! Marcador no definido.
5.2 Recomendaciones:...............................................¡Error! Marcador no definido.
6 Referencias...........................................................................................................................121
7 Anexos..................................................................................................................................128
 7

Lista de tablas

Tabla 1. Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje relacionados con la comprensión

lectora............................................................................................................................................18
Tabla 2. Etapas de la lectura en los niños......................................................................................49
Tabla 3. Niveles de lectura............................................................................................................50
Tabla 4. Fases de la investigación-acción......................................................................................58
Tabla 5. Prueba de entrada.............................................................................................................66
Tabla 6. Estructura de la Secuencia Didáctica...............................................................................70
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Lista de figuras
Figura 1..............................................................................................................................17
Figura 2..............................................................................................................................21
Figura 3..............................................................................................................................22
Figura 3..............................................................................................................................25
Figura 4..............................................................................................................................26
Figura 6..............................................................................................................................66
Figura 7..............................................................................................................................82
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Lista de Anexos

Anexo N° 1. Cronograma de actividades........................................................................128

Anexo 2. Prueba diagnóstica...........................................................................................130
Anexo 3: Fuente libros del ministerio de educación del PTA.........................................130
Anexo 4. Prueba de salida...............................................................................................132
Anexo 5: Prueba sesión 6 cuento el regalo del sol..........................................................133
Anexo 6. Implementación prueba de salida.....................................................................134
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Resumen:

La investigación titulada: Fortalecimiento de la comprensión lectora en los estudiantes de 1° a 5°

en contextos de ruralidad de un aula multigrado en la sede Montecarlo de la Institución

Educativa San Pedro de Urabá, fue ejecutado por 5 maestros en formación de la ENSUR,

quienes identificaron un problema con relación a la comprensión en el aula que constituye esta

sede el cual debía ser analizado e impactado. El objetivo general fue, fortalecer la comprensión

lectora de los estudiantes de 1° a 5° de la sede Montecarlo de la Institución educativa San Pedro

de Urabá, a través de la aplicación de una estrategia pedagógica que favorezca los procesos de

enseñanza y aprendizaje en los estudiantes. En este sentido se indagaron teorías y conceptos que

le dieron sustento al trabajo, para entender el proceso de comprensión lectora. El enfoque

empleado fue el cualitativo y como metodología la Investigación Acción (I-A), lo que marcó la

ruta para llevar a cabo todo el proceso. En concordancia con lo anterior, fue necesario diseñar e

implementar una estrategia pedagógica para la solución del problema. Los resultados se

enfocaron desde la acogida y adopción de la secuencia didáctica, la cual fortaleció el trabajo en

equipo, hubo un avance en cuanto a la comprensión lectora y permitió comprender que esta

manera de asumir la lectura y la comprensión generó en los futuros maestros la reflexión sobre la

importancia de apropiarse de estrategias pedagógicas en las que se pueda reconfigurar la práctica

educativa.

Palabras claves: Comprensión lectora, aprendizaje, secuencia didáctica, ruralidad, estrategia

pedagógica
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Abstract

The research titled "Strengthening Reading Comprehension in 1st to 5th Grade Students in Rural

Contexts of a Multigrade Classroom at Montecarlo Campus of San Pedro de Urabá Educational

Institution" was carried out by 5 student teachers from ENSUR who identified a problem

regarding comprehension in the classroom of this campus that needed to be analyzed and

addressed. The general objective was to strengthen the reading comprehension of 1st to 5th grade

students at Montecarlo Campus of San Pedro de Urabá Educational Institution through the

implementation of a pedagogical strategy that enhances teaching and learning processes for

students. In this sense, theories and concepts that supported the work were investigated to

understand the process of reading comprehension. The qualitative approach and Action Research

methodology guided the entire process. Accordingly, it was necessary to design and implement a

pedagogical strategy to address the problem. The results focused on the acceptance and adoption

of the didactic sequence, which strengthened teamwork, showed progress in terms of reading

comprehension, and led to the understanding that this approach to reading and comprehension

prompted future teachers to reflect on the importance of adopting pedagogical strategies that can

reshape educational practice.

Keywords: Reading comprehension, learning, didactic sequence, rural context,

pedagogical strategy.
 12

Introducción

El trabajo de investigación denominado: Fortalecimiento de la comprensión lectora en los

estudiantes de 1° a 5° en contextos de ruralidad de un aula multigrado en la sede Montecarlo de

la Institución Educativa San Pedro de Urabá, buscó fortalecer la comprensión lectora de los

estudiantes de esta sede educativa mediante el diseño e implementación de una secuencia

didáctica. Cabe anotar que para el desarrollo de este trabajo de investigación se situó desde el

enfoque cualitativo y se trazó una ruta metodológica desde la Investigación Acción, la cual

permitió el reconocimiento de la realidad del contexto, como también los antecedentes y las

teorías en las cuales se soporta el proyecto. Este trabajo permitió reflexionar acerca de las

dificultades que enfrentan los docentes de aulas multigrado a la hora de planear y encaminar el

proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que es para cinco grados y se convierte en un asunto

retador, lo cual como futuros docentes permitió comprender se debe estar presto a desempeñar la

acción educativa en estos escenarios que presentan condiciones particulares.

A continuación, se da a conocer la organización de la investigación la cual consta de 5

capítulos a saber: En el capítulo 1 se presentan el planteamiento del problema, el cual partió

desde la lectura del contexto que permitió situar la investigación en un territorio, para poner en

diálogo esta información con la manera como se reconoce la problemática a nivel Internacional,

nacional y local. En el capítulo 2 se encuentra el marco referencial, el marco teórico conceptual y

los antecedentes investigativos y legales los cuales le dan sustento a la investigación.

En el capítulo 3 se encuentra el marco metodológico desde el enfoque del paradigma

cualitativo y desde el diseño de la Investigación Acción, la cual permitió acercarse a las técnicas

e instrumentos de recolección de información con el fin de interpretar la información y obtener

los aprendizajes.
 13

En el capítulo 4 se encuentran los resultados de la investigación los cuales en diálogo con

el marco teórico y la ruta metodológica consolidaron los aprendizajes que se generaron de la

investigación. Y en el capítulo 5 se encuentra la propuesta de intervención que fue la estrategia

con la que se buscó solucionar el problema, en este caso el énfasis fue en la Secuencia Didáctica

como instrumento para el desarrollo de las actividades planeadas. La cual se convierte en una

herramienta que puede ser aprovechada por los docentes que la deseen implementar.
 14

Capítulo 1. Planteamiento del problema

A continuación, se presenta el planteamiento del problema de investigación que surge del

acercamiento al contexto institucional y municipal desde el que se pudo reconocer una

problemática relacionada con la comprensión lectora que afecta a los estudiantes de 1° a 5° de la

sede Montecarlo de la Institución Educativa San Pedro de Urabá, esto permitió situar la

investigación en un territorio el cual tiene unas características particulares que deben darse a

conocer, para luego ampliar el marco de comprensiones y plantear el problema que en este caso

es la comprensión desde el escenario internacional, nacional y local. En este sentido, se

presentan las generalidades del municipio de San Pedro de Urabá.

1.1 Contextualización

La investigación titulada, Fortalecimiento de la comprensión lectora en los estudiantes de

1° a 5° en contextos de ruralidad de un aula multigrado en la sede Montecarlo de la Institución

Educativa San Pedro de Urabá se llevó a cabo en el municipio de San Pedro de Urabá, el cual

según el Plan de desarrollo “un San Pedro mejor para todos”, (2020-2023) establece que

Se encuentra ubicado al noroccidente del Departamento de Antioquia, entre las

estribaciones de la Serranía de Abibe y la Serranía de las Palomas, formando el Valle

Aluvial del Río San Juan. San Pedro de Urabá limita al Norte con el Municipio de

Arboletes, al Oriente con el Departamento de Córdoba y al Sur y al Occidente comparte

frontera con el Municipio de Turbo. El municipio cuenta con 64 veredas y cinco

corregimientos (Arenas Monas, El Tomate, Zapindonga, Santa Catalina y El Rayo), con

 15

una superficie total de 482 km2. de los cuales, 2,8 km2 (0.58%) componen el casco

urbano y los restantes 479,2 km2 (99.42%), el área rural. (Municipio San Pedro de Urabá,

2020)

1.2 Contexto Educativo

El municipio de San Pedro de Urabá es un municipio de sexta categoría que no cuenta

con educación certificada, es decir, la administración de la educación en el municipio está a

cargo de la Gobernación de Antioquia, a través de la Secretaria de Educación de Antioquia, de

acuerdo con lo establecido en la Ley 715 de 2001. En el municipio el total de las instituciones

educativas que ofrecen servicios de educación básica y media son de carácter oficial,

adicionalmente se encuentran algunas instituciones educativas indígenas que funcionan al

interior de sus territorios.

En el sector rural se ubican 62 Centros educativos del sector oficial y cinco Instituciones

Educativas indígenas, mientras que en la cabecera municipal hay dos instituciones que cuentan

con tres sedes en la zona urbana cada una, para un total de 73 centros de educación en todo el

territorio municipal (Municipio San Pedro de Urabá, 2020). De acuerdo con el Anuario

Estadístico de Antioquia para el año 2021 en el municipio de San Pedro de Urabá había 4.937

estudiantes de primaria matriculados en el sector oficial de los cuales 3.592 (72,8%)

corresponden a estudiantes del sector rural (Gobernación de Antioquia, 2021), de allí la

importancia de fortalecer los procesos básicos de la educación en estos niveles.

 16

1.2.1 Descripción del problema

A continuación, se da a conocer todo lo concerniente a la problemática de investigación,

desde los niveles internacional, nacional, local e institucional, la cual marca el inicio de este

proyecto.

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por sus siglas en inglés)

es un estudio trienal de los alumnos de 15 años de edad, el cual evalúa hasta qué punto han

adquirido los conocimientos y competencias fundamentales para su participación plena en la

sociedad (OCDE, 2019). Debido a la pandemia del Covid 19 las pruebas del año 2021 no fueron

realizadas, por lo que los últimos resultados que se tienen son de las pruebas del año 2018. En

estas pruebas, los estudiantes de Colombia obtuvieron un rendimiento menor que la media de la

OCDE en lectura (412 puntos), matemáticas (391) y ciencias (413), siendo la condición

socioeconómica de los estudiantes la que más influye en esta situación (OCDE, 2019).

Colombia participa de las pruebas PISA desde 2006, en este lapso de tiempo el país ha

presentado una mejora de 27 puntos en el componente de lectura hasta las pruebas

realizadas en el año 2018. Sin embargo, con respecto a los resultados de 2015 el puntaje

promedio se redujo en 13 puntos. Al comparar el país con otras agregaciones de países se

encuentra que en 2018 estuvo solo 5 punto por encima del promedio de los países de

Latinoamérica y 75 puntos por debajo del promedio de los países de la OCDE (ICFES,

2020).

Al analizar los resultados de las pruebas PISA de acuerdo a los tipos de establecimientos

educativos se evidencia que existen importantes brechas entre el sector oficial y el sector privado

al igual que entre las instituciones urbanas y rurales. Este fenómeno es generalizado en todos los
 17

países evaluados, pero en Colombia la brecha en lugar de reducirse ha venido aumentando. En

lectura, los establecimientos educativos privados de Colombia superaron a los establecimientos

educativos oficiales urbanos en 48 puntos en promedio (durante las cinco aplicaciones de PISA),

y a los establecimientos educativos oficiales rurales en 75 puntos en promedio como se puede

evidenciar en la gráfica 1. El reflejo de estos resultados está directamente relacionado con los

que se muestran para la Institución Educativa San Pedro de Urabá, cuyo nivel está por debajo del

promedio nacional.

Figura 1

Puntaje promedio en lectura según el tipo de establecimiento

(Fuente: ICFES, 2020).

 18

En cuanto al plano nacional se encontró que existen publicaciones y estudios que se han

realizado respecto al problema de investigación. Entre estos se encontró el estudio realizado por

el Laboratorio de Economía de la Enseñanza (LEE) de la Universidad Javeriana, el cual presenta

que Colombia y los países de la región muestran un bajo nivel en las capacidades de sus

estudiantes de edad escolar respecto a la compresión de textos, ideas, y en general del

entendimiento del idioma español de forma escrita. En Colombia, el 45,29% de los estudiantes

entre los 15 años que participaron en la prueba PISA 2018 tiene un nivel bajo en la comprensión

lectora, logrando únicamente identificar el significado literal de oraciones o pasajes cortos, o

incluso únicamente palabras individuales (LEE, 2021).

En cuanto a los referentes nacionales se hizo el análisis a los Estándares Básicos de

Competencias de lenguaje del MEN (2006) respecto a la comprensión lectora, desde el conjunto

de grados de primero a tercero y el conjunto de grados de cuarto a quinto, como se muestra en la

tabla 1. (MEN, 2006).

Tabla 1. Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje relacionados con la comprensión

lectora.

Grados Factor Enunciado Subprocesos

• Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas,
afiches, cartas, periódicos, etc.
• Reconozco la función social de los diversos tipos de
textos que leo.
• Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.
Comprendo • Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos,
Comprensión e textos que tienen antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me
Primero a
interpretación diferentes apoyo en mis conocimientos previos, las imágenes y los
tercero
textual formatos y títulos.
finalidades. • Identifico el propósito comunicativo y la idea global de
un texto.
• Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuenta del
sentido de un texto.
• Comparo textos de acuerdo con sus formatos, temáticas y
funciones.
Cuarto a Comprensión e Comprendo • Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo,
quinto interpretación diversos tipos de narrativo, explicativo y argumentativo.
textual texto, utilizando • Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en
 19

especial: características de las oraciones y formas de

relación entre ellas), al interior de cada texto leído. •
Identifico la intención comunicativa de cada uno de los
algunas
textos leídos.
estrategias de
• Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y
búsqueda,
almacenar información: resúmenes, cuadros sinópticos,
organización y
mapas conceptuales y fichas.
almacenamiento
• Establezco diferencias y semejanzas entre las estrategias
de la
de búsqueda, selección y almacenamiento de información.
información.
• Utilizo estrategias de búsqueda, selección y
almacenamiento de información para mis procesos de
producción y comprensión textual.
Nota: Las competencias que deben adquirir los estudiantes se deben logar al finalizar

cada ciclo, es decir al finalizar el tercer y quinto grado (Fuente: MEN, 2006)

De igual modo, para la investigación es importante resaltar lo que se expone en los

Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), relacionados con la lectura. Los

lineamientos reconocen la comprensión como la constante averiguación, creación y

recomposición de los significados y los sentidos que establece un individuo, al encontrarse y

enfrentarse a cualquier texto escrito (MEN, 1998).

Al final, se analizaron los Derechos Básicos de Aprendizaje de Lengua Castellana –DBA

(MEN, 2016), se enfatizó, especialmente en aquellos involucrados con la necesidad de fortalecer

la comprensión lectora. Es necesario resaltar que, la composición de los DBA muestra ejemplos

de las pruebas de aprendizaje, que buscan ofrecer y determinar, esos aprendizajes que el alumno

puede conseguir en su desarrollo de formación, en la siguiente tabla se especifican los DBA de

cada grado de primaria relacionados con la comprensión lectora.

Tabla 2. Principales DBA relacionados con la comprensión lectora en la básica primaria

Grado DBA relacionado

Primero DBA 4: “Interpreta textos literarios como parte de su iniciación en la comprensión
de textos.” (MEN, 2016, p. 9)
DBA 6: “Interpreta diversos textos a partir de la lectura de palabras sencillas y de
 20

las imágenes que contienen.” (MEN, 2016, p. 10)

Segund DBA 4: “Comprende diversos textos literarios a partir de sus propias vivencias.”
o (MEN, 2016, p. 13)
DBA 3: “Reconoce algunas características de los textos narrativos, tales como el
concepto de narrador y estructura narrativa, a partir de la recreación y disfrute de
Tercero los mismos.” (MEN, 2016, p. 17)
DBA 6: “Interpreta el contenido y la estructura del texto, respondiendo preguntas
de orden inferencial y crítico.” (MEN, 2016, p. 18)
DBA 6: “Organiza la información que encuentra en los textos que lee, utilizando
Cuarto técnicas para el procesamiento de la información que le facilitan el proceso de
compresión e interpretación textual.” (MEN, 2016, p. 22)
DBA 4: “Reconoce en la lectura de los distintos géneros literarios diferentes
Quinto
posibilidades de recrear y ampliar su visión de mundo.” (MEN, 2016, p. 25)

Es claro que la estructura y secuencia de los DBA ha sido desarrollada para que el

estudiante adquiera la capacidad de comprender el contenido y el contexto de lo que se le

presenta en los textos. En los primeros niveles se busca que el estudiante pueda conocer la

información que contiene la lectura, pero a medida que se adquiere un mejor grado de

comprensión tiene la capacidad de interpretar esa información y más adelante le permite utilizar

esa información para lograr los objetivos propuestos.

Cómo se puede evidenciar, los DBA permanecen dispuestos de forma gradual, sin

embargo, van a ser los docentes quienes aborden y reafirmen, cómo contextualizar dichos

contenidos de acuerdo con las características del entorno en el que labora y a los tiempos de

aprendizaje de los y las alumnas. Lo fundamental es que todos se enfoquen hacia el

mejoramiento de la comprensión lectora.

En Colombia, las brechas existentes entre la educación urbana y rural son evidentes por

múltiples aspectos como la infraestructura educativa, los materiales y herramientas, el acceso a

servicios y en especial por la falta de estudiantes suficientes para cada grado que justifiquen la

presencia de varios docentes, dado que se pueden presentar casos en los que un grado no tenga
 21

estudiantes, como es el caso de la sede Montecarlo en la que se alberga estudiantes de primero a

quinto orientados por una sola docente la cual debe desarrollar las competencias de todos los

estudiantes de acuerdo al nivel de formación en el que se encuentren.

Es allí donde surge la modalidad de aulas multigrado. De acuerdo con el MEN (2017),

“las aulas multigrado congregan en un solo espacio físico a niños de varios grados escolares,

quienes son guiados por un solo maestro y es la modalidad de educación que predomina en las

más de 17 mil escuelas rurales de Colombia ya sea por baja matrícula, falta de infraestructura o

por tratarse de zonas de difícil acceso.” (MEN 2017, p.1)

En este sentido fue necesario revisar los resultados de las Pruebas Saber 11 del municipio

de San Pedro de Urabá, las cuales son la prueba estandarizada que se aplica en todo el territorio

colombiano, como se puede apreciar en la figura 1 se muestran los resultados obtenidos por los

estudiantes del país en el componente de lectura crítica. Cabe anotar que estas pruebas son

aplicadas por Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES) durante el

último periodo de los años 2020, 2021 y 2022 para las instituciones educativas de carácter oficial

a nivel urbano y rural.

Figura 2

Resultados de lectura crítica instituciones urbanas y rurales oficiales de las ETC

 22

Nota: la grafica 1 muestra los porcentajes de estudiantes en cada nivel de lectura en las

instituciones educativas oficiales urbanas y las instituciones educativas oficiales rurales (Fuente:

ICFES, 2022).

Como se encuentra expuesto en la gráfica, el ICFES define 4 niveles de desempeño, el

nivel 1 es el insuficiente, el nivel 2 es el mínimo, el nivel 3 es el satisfactorio y el nivel 4 es el

avanzado a partir de estos niveles al comparar los resultados de las Instituciones Educativas

urbanas oficiales y las rurales oficiales se puede notar que los resultados de las rurales son más

bajos respecto a las urbanas, en todos los cuatro niveles en el periodo del 2020 al 2022.

A nivel local la situación sigue el mismo comportamiento que a nivel nacional mostrando

una amplia brecha entre los niveles de comprensión de lectura entre los estudiantes de las

instituciones educativas urbanas y rurales. En la figura 2 se hace la comparación de los

resultados obtenidos por los estudiantes de cuatro de las principales instituciones educativas del

municipio de San Pedro de Urabá dos de ellas urbanas y las otras dos rurales para los años 2020,

2021 y 2022.
 23

Figura 3.

Porcentajes de estudiantes en cada nivel de lectura en instituciones Educativas urbanas

y rurales del municipio de San Pedro de Urabá

(Fuente: ICFES, 2022).

Las gráficas A y B corresponden a las sedes principales de las instituciones educativas

“San Pedro de Urabá” y “Camilo Torres” respectivamente ubicadas en la zona urbana y las

gráficas C y D corresponden a las instituciones educativas “Santa Catalina” y “San Isidro”

ubicadas en la zona rural del municipio. Es evidente que las instituciones educativas presentan

un mejor comportamiento en cuanto a las capacidades de comprensión lectora de los estudiantes,

en éstas los estudiantes en el nivel más bajo de comprensión (nivel 1) permanecen por debajo del

10%, mientras que, a nivel rural, las dos instituciones de referencia superan este porcentaje.
 24

En el ámbito de lo curricular, la enseñanza y el aprendizaje de lenguas en multigrado es

un reto y una posibilidad. Entendiendo esa posibilidad, no como un problema sino como un

aporte desde la reflexión y desarrollo de la práctica pedagógica.

Una vez realizado este rastreo desde la forma como se viene abordando la comprensión

en los niveles antes expuestos, fue necesario poner en dialogo estas comprensiones con lo que

sucede en la sede Monte Carlo en el aula multigrado que alberga estudiantes de primero a quinto

de la Básica Primaria, por lo que se parte del reconocimiento de las condiciones generales del

contexto institucional. Es preciso decir, que la vereda Montecarlo donde se encuentra esta sede

de la Institución Educativa San Pedro de Urabá, predominan condiciones de pobreza, incluso

extrema en los hogares de los estudiantes, que dificultan el acceso a materiales educativos

complementarios, además el nivel educativo de los padres y cuidadores de los estudiantes es muy

bajo y en algunos casos son completamente analfabetas, lo que no permite la ayuda o el

seguimiento adecuado del proceso educativo de los niños y niñas.

Dentro de este contexto se encuentra la Institución Educativa San Pedro de Urabá, la cual

es de carácter oficial, y ofrece los niveles de preescolar, básica primaria y media, Tiene 4 sedes:

Brisas de Urabá (barrio Brisas de Urabá), Nivel Preescolar, Sede Montecarlo (vereda

Montecarlo) ofrece Multigrado de 1° a 5°, sede Policarpa Salavarrieta, (barrio 16 de mayo):

Básica Primaria. Sede principal (barrio Camilo Torres): Básica, Secundaria, Media técnica y

Académica.

Desde datos del PEI (2023) La Institución Educativa San Pedro de Urabá orienta sus

procesos hacia la formación de niños, niñas y jóvenes líderes, comprometidos con su verdadero

papel al interior de la comunidad. En cuanto a los factores socioeconómicos, la mayoría de los

hogares son de bajos recursos económicos, debido al alto grado de informalidad en las fuentes de
 25

empleo y obtención de ingresos de los adultos, algunos estudiantes conviven con abuelos, tíos,

padrinos o familiares lejanos, a causa de la situación económica y por las condiciones de

desplazamientos masivos que se dieron en épocas pasadas a raíz del conflicto armado que se

presentó en gran parte del país y que tuvo un alto grado de incidencia e intensidad en la región

del Urabá antioqueño.

En cuanto al rendimiento académico y la comprensión lectora, al indagar con los

docentes, padres de familia y las directivas de la institución, manifiestan que el bajo rendimiento

académico, se debe a diversos factores que inciden de manera directa en los estudiantes, desde

los escenarios en los que se desenvuelven.

En la figura 4 se muestra el resultado histórico de las pruebas saber 11, del periodo 2019-

2022, se observa que la Institución Educativa San Pedro de Urabá se encuentra por debajo del

promedio de las entidades territoriales certificadas oficiales, así mismo de las entidades

territoriales certificadas que agrupa oficiales y no oficiales, y del promedio nacional.

Figura 3.

Promedio de resultados pruebas saber 11 2019-2022. Fuente (ICFES, 2023)

 26

Así mismo como se puede apreciar en la tabla 3, los resultados de las pruebas Saber 11°

la institución educativa desde el 2018 hasta el 2019 fue clasificada en la categoría C que se

considera como resultados bajos, ahora bien, desde el 2020 hasta el 2022, bajó a categoría D que

es el nivel más bajo de las pruebas lo que indica que estos tres últimos años, no ha habido un

mejoramiento en las pruebas lo que se torna como un problema que afecta a la institución.

Tabla 3. Clasificación de la Institución Educativa San Pedro de Urabá pruebas Saber 11.

Clasificación del Establecimiento Educativo según Saber 11

Código DANE 2018 2019 2020 2021 2022
105665000041 C C D D D
Fuente (ICFES, 2023)

En este sentido se analizaron los resultados en cuanto a lectura crítica que es el

componente de las pruebas Saber, que integra las competencias en lenguaje y la comprensión

lectora, como se puede apreciar en la figura 4, se evidencia que los resultados del

establecimiento educativo, están por debajo de los resultados de las entidades territoriales

certificadas y por debajo del promedio nacional, por lo que la institución muestra unos bajos

desempeños en estas pruebas de estado que requieren se tomen acciones para superar las

dificultades que se presentan.

Figura 4.

Resultados lectura crítica pruebas saber 11 2019-2022. Fuente (ICFES, 2023)

 27

1.2.2 Caracterización de la sede Montecarlo y del grupo

El Centro Educativo Rural Montecarlo se encuentra ubicada al oriente del municipio de

San Pedro de Urabá, en la vereda Montecarlo, al Norte limita con la vereda las Almagritas, al sur

con la vereda Filo Pancho, al oriente con el departamento de Córdoba y al occidente con la

vereda Las Pavas.

La escuela fue fundada el 7 de marzo de 1983, por parte del Municipio de Valencia

Córdoba, por orden del alcalde de la época, Miguel Montes Suarez, en acuerdo con la junta de

acción comunal, el cual aportó un lote, para la construcción de la escuela, esta fue construida en

palma, con rejas de tablas.

Actualmente la escuela desde la cabecera municipal se encuentra a una distancia de 15

kilómetros, donde las vías de acceso son escarpadas, barro negro, barro rojo y el medio de

transporte es en moto y carro hasta cierta parte, en épocas de invierno solo se transita en

animales como los burros y caballos.

La vereda Montecarlo y principalmente donde se encuentra ubicada la escuela, es el

punto geográfico más alto del municipio de San pedro de Urabá, donde predomina una

panorámica de valles y montañas y parte del casco urbano del municipio, hay una característica
 28

muy especial y es que la escuela está en medio de la línea divisoria entre el departamento de

Córdoba y el departamento de Antioquia.

Donde la brisa es el principal acompañante a lo largo del día por la altura donde ayuda

aplacar un poco el inclemente sol que predomina en la zona.

A partir de la información recolectada mediante la guía de caracterización y entrevistas al

presidente de junta de acción comunal, podemos decir que la comunidad de la vereda le reconoce

la enseñanza que imparte la docente a sus hijos, también que los estudiantes viven con sus padres

biológicos, el nivel del Sisbén es A1, las casas donde viven los estudiantes son hechas en paredes

de tablas, techos de palma y pisos de tierra.

El servicio público con que cuenta las viviendas es el fluido de energía eléctrica, por

último, la enfermedad que predominó en la comunidad estudiantil los últimos meses fue la gripe.

Desde los Estándares Básicos de Competencias de lenguaje para la formación básica

primaria se busca que el individuo lea y comprenda de manera efectiva lo que lee (MEN, 2006),

sin embargo, en la institución educativa San Pedro de Urabá, sede Montecarlo, los estudiantes de

esta sede, que están en la modalidad de multigrado que va desde preescolar a quinto y tienen un

solo docente encargado de todas las áreas académicas, cuando se enfrentan a una lectura no

presentan un nivel de lectura en términos de fluidez y comprensión acorde al grado académico en

el que están.

A partir de la práctica pedagógica como maestros en formación en la institución y a

través de las observaciones y las ejecuciones de las actividades curriculares se han podido

evidenciar, las dificultades que presentan los estudiantes de esta sede al realizar ejercicios de

lectura, sobre las diferentes temáticas que abordan el área de lenguaje. En estas actividades los

estudiantes cuando se enfrentan a una lectura no lo hacen de manera correcta, es decir algunos
 29

escasamente toman una posición frente al texto y no establecen relaciones con otros textos

(Zanotto González, 2007)

Partiendo de estos puntos de vistas luego de analizar los instrumentos aplicados como

pruebas diagnósticas en el aula, y los diarios de campo, se pudo constatar que en el aula existen

problemas en la comprensión lectora debido a que ciertos estudiantes no leen palabras completas

y el algunos casos no alcanzan a comprender el significado de los textos, los estudiantes no

interpretan los textos correctamente no le encuentran un sentido adecuado a los vocablos que

poseen los textos, manifiestan que no entienden, no indagan el sentido de las lectura, asuntos que

son necesarios para la comprensión lectora.

Al analizar de manera detallada las maneras como los estudiantes se acercan a la lectura,

se evidencia que en su mayoría los que se encuentran cursando los grados de primero a tercero,

aún no han alcanzado a asimilar el código de manera convencional, su lectura es lenta,

fragmentada, se omiten palabras, se repiten oraciones buscando el sentido del texto, y algunos

aún no distinguen las letras. En cuanto a los estudiantes que cursan 4° y 5° la diferencia no es

muy grande ya que presentan algunas de las situaciones anteriormente descritas y aparte,

muestran apatía para leer de manera autónoma, disfrutan y demuestran comprensión cuando la

maestra les lee, asunto que es complejo porque la docente no puede ser la única que les lea para

garantizar la comprensión, sino que es una tarea de ellos y ellas acercarse a la lectura y poner en

juego sus procesos cognitivos para que se dé el proceso de la comprensión de manera efectiva.

Todo lo anterior se toma como punto de partida para llevar a cabo esta investigación y

genera la siguiente pregunta a saber:

 30

1.3 Pregunta de investigación:

¿Cuáles serían las características para el diseño de una secuencia didáctica que fortalezca

la comprensión lectora en estudiantes de un aula multigrado de la sede Montecarlo de la

Institución Educativa San Pedro de Urabá, Antioquia?

1.4 Justificación

La lectura es un instrumento importante que apoya el desarrollo óptimo del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Si no se han adquirido las capacidades primordiales para una buena

comprensión lectora, posiblemente el ejercicio de la lectura no contribuya a la obtención de

nuevos conocimientos, comprometiendo de esta forma el grado académico del estudiante.

Por medio de una adecuada comprensión de la lectura, se amplían las oportunidades de

aprendizaje y se fortalece el manejo en los diferentes escenarios estudiantiles. Según Vieiro y

Amboage (2016), “la lectura es un aprendizaje instrumental que debe ser enseñado a través de un

proceso específico” (Vieiro y Amboage, 2016, p.1). Si se logra el objetivo entre los estudiantes

mediante esta propuesta investigativa se fortalecerá la comprensión lectora y se desarrollarán

procesos que favorezcan la implementación de la misma.

Los niveles de comprensión de lectura que se han evidenciado en las instituciones

educativas rurales en los grados de preescolar y primaria son preocupantes y limitan el desarrollo

y rendimiento de los estudiantes durante el resto de su proceso académicos. Es importante la

realización de esta investigación con el fin de contribuir al proceso de enseñanza de los docentes

en cuanto al diseño e implementación de una Secuencia Didáctica que permita fortalecer la

comprensión lectora en estudiantes de primero a quinto en contexto de ruralidad en la sede

Montecarlo, desde la planeación de actividades intencionadas que se convierten en herramientas

 31

claves, para orientar la práctica educativa; en referencia a cómo robustecer la comprensión

lectora (Simancas y Yepes, 2019), y a su vez, ayudar al mejoramiento de la calidad educativa en

la ruralidad. De forma que logren o que sirvan de base para los demás orientadores en un aula de

clase. En este sentido, es importante que desde las instituciones educativas implementen,

estrategias pedagógicas que ayuden al fortalecimiento de la comprensión lectora de los

estudiantes. Factor determinante en el índice de ir mejorando la calidad educativa.

Al final, este proyecto de investigación se convierte en un aporte importante para el

municipio de San Pedro de Urabá, en especial para la vereda de injerencia de la propuesta

investigativa. También aporta a los docentes en formación en la medida que les permite

configurar acciones pedagógicas que vayan en beneficio de las necesidades de los contextos en

los que se desenvuelven, así mismo poder reflexionar y ajustar la práctica como un elemento que

se puede reconfigurar y transformar de acuerdo a las nuevas maneras de enseñar y las propuestas

que se van dando a conocer en el ejercicio docente.

1.5 Objetivos

1.5.1 Objetivo General

Fortalecer la comprensión lectora mediante una secuencia didáctica en estudiantes de un

aula multigrado de la sede Montecarlo de la Institución Educativa San Pedro de Urabá,

Antioquia.

1.5.2 Objetivos Específicos

a) Diagnosticar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del aula multigrado de

la sede Montecarlo de la Institución Educativa San Pedro de Urabá…

 32

b) Describir las estrategias metodológicas que usan los docentes para el

fortalecimiento de la comprensión lectora en el aula multigrado de la sede

Montecarlo de la Institución Educativa San Pedro de Urabá.

c) Diseñar una secuencia didáctica que permita fortalecimiento de la comprensión

lectora de los estudiantes del aula multigrado de la sede Montecarlo de la

Institución Educativa San Pedro de Urabá.

d) Implementar una secuencia didáctica que permita el fortalecimiento de la

comprensión lectora de los estudiantes del aula multigrado de la sede Montecarlo

de la Institución Educativa San Pedro de Urabá.

e) Comprobar el impacto de la aplicación de la secuencia didáctica destinada al

fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes del aula multigrado

de la sede Montecarlo de la Institución Educativa San Pedro de Urabá.

 33

Capítulo 2. Marco referencial y referentes teóricos-Conceptuales

A continuación, se presentan los referentes teórico-conceptuales que le dan soporte a este

proyecto de investigación, sin embargo, para llevar a cabo una comprensión más amplia y

reconocer el estado del arte fue necesario llevar a cabo el rastreo de antecedentes investigativos,

reconocer los referentes teóricos y conceptuales y los antecedentes legales que le dan sustento a

este trabajo de investigación :

1.6 Antecedentes

A continuación, se presentan los antecedentes cuyo rastreo inicia con el reconocimiento

de lo que otros y otras hicieron respecto al asunto de la propuesta en la cual se está trabajando.

Esto permite reconocer sus indagaciones y fortalecer ciertos aportes para el trabajo de

investigación que se está desarrollando.

1.6.1 Antecedentes Investigativos

En el proceso de rastreo de antecedentes investigativos o estado del arte, se hizo a través

del análisis de cuatro tesis, una internacional y tres nacionales, esto se realizó desde el tema

objeto de estudio, que es la comprensión lectora, el marco teórico, la metodología y los

resultados para ponerlos en diálogo con lo que sucede en el aula de sede Montecarlo, de la

Institución Educativa San Pedro de Urabá.

Si bien todas las tesis hacen referencia o alusión a las dificultades de la comprensión

lectora en el nivel escolar de primaria, se encontró una publicación académica que tiene un alto

grado de relación con el tema de investigación, la cual fue desarrollada por España, Pantoja y

Romero (2017) cuyo proyecto de investigación lleva como título: Dificultades de comprensión
 34

lectora que presentan los estudiantes en la escuela, El objetivo de esta investigación es

comprender las razones por las cuales los estudiantes de primero a tercero de la institución

Ecológico el Cuembi y Las Malvinas, se les dificulta la comprensión de textos, con el fin de

mejorar el rendimiento académico implementando diferentes estrategias pedagógicas.

Conociendo y analizando diferentes teorías en relación a la interpretación textual y así

implementar una propuesta didáctica que conlleve a mejorar la comprensión de textos y el

rendimiento académico (España, Pantoja, y Romero, 2017).

En este proyecto de investigación los autores, utilizaron diferentes técnicas como la

observación y entrevistas e instrumentos como el diario de campo útiles se logró generar y

planear un proyecto se puede utilizar en la educación, lo que mejora el rendimiento de los

estudiantes (España, Pantoja, y Romero, 2017).

Como resultado mediante la aplicación de los diferentes instrumentos aplicados, es

notorio que esta dificultad de comprensión lectora es una problemática que abarca a los docentes

y padres de familia, teniendo en cuenta que los docentes están aplicando malas prácticas

pedagógicas que no motivan a los estudiantes a leer y por consiguiente tienen mala comprensión,

además las escuelas no poseen libros que los motive a leer (España, Pantoja, y Romero, 2017).

A nivel nacional sobre la comprensión lectora se leyó la tesis de Corrales, Medina y

Suarez (2018) con el título Estrategias de lectura para el mejoramiento de la comprensión

lectora en la básica primaria, como objetivo esta investigación tiene: Analizar la efectividad de

las estrategias de lectura: antes, durante, recuento, discusión y relectura en el mejoramiento de la

comprensión lectora de textos narrativos con los estudiantes del grado 3° de las Instituciones

Educativas La Unión y Josefina Muñoz González sede Baldomero Sanín Cano (Corrales,

Medina, y Suarez, 2018).

 35

Las estrategias de lectura: antes, durante, recuento, discusión y relectura inciden

positivamente en el mejoramiento de la comprensión lectora de los textos narrativos en los

estudiantes del grado tercero, Al final de la intervención, se pudo evidenciar un alto nivel de

satisfacción de los estudiantes con el uso de los métodos de lectura: Antes, durante, lectura,

discusión y relectura. Este hecho deja claro que los métodos utilizados aportan motivación e

interés, lo que ayuda a mejorar la comprensión lectora. A través de la aplicación de las

estrategias (Corrales, Medina, y Suarez, 2018).

En este mismo sentido se leyó la tesis de Castellano y Guataquira (2020) con el título.

Los factores que provocan problemas en el proceso lector deben ser entendidos por los

estudiantes de cuarto grado de la IED el Porvenir, como objetivo de esta investigación. Describir

los factores que provocan dificultades de lectura en los niños de cuarto grado de la Sede IED el

Porvenir Retraso en el desarrollo. una propuesta pedagógica que fortalezca este proceso

(Castellanos y Guataquira, 2020).

Esta propuesta investigativa tiene un enfoque de trabajo con el Paradigma cualitativo con

un enfoque hermenéutico cuya investigación es etnográfica educativa. La población objeto de

investigación fueron estudiantes de grado cuarto de primaria de los cuales se escogió una

muestra de 30 estudiantes, 30 padres de familia, 8 docentes de grado cuarto y 2 directivos

docentes, bajo unos criterios de inclusión y exclusión (Castellanos y Guataquira, 2020).

Ha sido importante utilizar métodos de investigación como: observación, análisis y

entrevistas estructuradas utilizando herramientas automatizadas como: El cuestionario, el

cuestionario y el guion permitieron llevar a los sujetos a responder el problema de investigación.

En esta propuesta de investigación. Se observan los mejores resultados de acuerdo con

los objetivos específicos:

 36

Los primordiales problemas encontradas en los estudiantes en comprensión de lectura

evidenciaron que; escasa interpretación, fluidez, el tipo de lectura, forma de evaluación errónea,

ocasionan que los alumnos presenten inconvenientes al entender un escrito dado, lo cual conlleva

un bajo rendimiento académico en cada una de las superficies del entendimiento. Los principales

componentes que influyen en la comprensión lectora de los estudiantes, según los resultados de

esta averiguación, a partir de lo endógeno, son la desmotivación, falta de atención, poco interés,

baja autoestima gracias a los pocos recursos y estrato socioeconómico bajo de los estudiantes,

además del temor a participar en clase por miedo a ser burlados y creerse incapaz de ofrecer una

contestación acertada. Y, a partir de lo exógeno, los hábitos de lectura, las prácticas de los

profesores y la cultura hacia la lectura, los cuales vienen de manera directa del entorno que

circunda al alumno (Castellanos y Guataquira, 2020).

Al final, de la interpretación de los resultados obtenidos en este análisis, se creó una

iniciativa pedagógica basada en ambientes de aprendizaje que le permitan al alumno robustecer

sus procesos de comprensión por medio de ocupaciones lúdicas con el apoyo efectivo de los

maestros y padres de familia. Cuya propuesta pedagógica que implementan en esta propuesta es

que basado en los resultados conseguidos en la averiguación se sugiere la utilización de

ambientes de aprendizaje, titulado “Jugando, leyendo y comprendiendo, con mi familia y la

escuela el planeta voy conociendo” con la intención de brindarles a los chicos y chicas toda una

pluralidad, de ocupaciones lúdicas, creativas e innovadoras, para robustecer la comprensión

lectora, a partir de resignificación de las prácticas de los maestros, el fin e intencionalidad de la

lectura, la colaboración de los papás o núcleo familiar y aprovechamiento de los espacios que le

da la metrópoli ,como cambio de una cultura más lectora (Castellanos y Guataquira, 2020).
 37

Como conclusión esta propuesta investigativa, según los resultados de la indagación, se

puede concluir que los problemas que muestran los estudiantes del grado cuarto de la escuela el

Porvenir IED sede A Jornada de la tarde en la comprensión de lectura, dependen de manera

directa del medio que los circunda, iniciando a partir del hogar, el colegio y al final la sociedad

que directa o de forma indirecta influye en el proceso académico de los alumnos. Según ello, es

imperativo el diseño de tácticas pedagógicas que mengüen esta falencia haciendo más fácil el

aprendizaje (Castellanos y Guataquira, 2020).

En el caso de la tesis de Hurtado y Barahona (2021) esta propuesta tiene como objetivo

mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de quinto grado de la Institución Educativa

Ciudadela de Occidente, sede La Patria mediante estrategias lúdico pedagógica que contribuyan

a fortalecer sus aprendizajes (Hurtado y Barahona, 2021).

El objetivo del presente trabajo investigativo está orientado a robustecer la comprensión

lectora en los alumnos de nivel quinto de la Organización Educativa Ciudadela de Occidente,

sede La Patria, por medio de un plan lúdico-pedagógica que contribuya a mejorar sus

competencias comunicativas, sus aprendizajes y sus procesos académicos; para poder hacer este

objetivo, se define una composición metodológica que posibilite desarrollarlo de forma ordenada

y articulada, se logren entablar prioridades y obtener una información que brinde las

herramientas primordiales para hacer la investigación e interpretación de los resultados y se haga

una iniciativa de participación para ofrecer curso al desarrollo de la indagación (Hurtado y

Barahona, 2021).

Para determinar el enfoque de averiguación es fundamental nombrar que la indagación

está constituida por una secuencia de procesos “Sistemáticos, críticos y empíricos que se usan al

análisis de un fenómeno o problema”, de esta forma lo manifiestan, Hernández, Fernández y

 38

Baptista (2014) una vez que dicen que toda indagación parte de una realidad, fenómeno o

problema de un conjunto específico que hace falta abordar para hacer una serie de

planteamientos que permitan ofrecer solución a una problemática definida (Hurtado y Barahona,

2021).

Es así como, se establece que la presente indagación sea de enfoque metodológico mixto,

debido a que, responde a las necesidades del presente trabajo, según con Hernández, et al.

(2014), La meta de la averiguación mixta no es suplir a la averiguación cuantitativa ni a la

indagación cualitativa, sino usar las fortalezas de los dos tipos de indagación, 57 combinándolas

y procurando de reducir sus debilidades potenciales (p.532); además menciona que esta clase de

averiguación hace uso de herramientas cuantitativas para la recolección y el estudio de la

información (Hurtado y Barahona, 2021).

Por consiguiente, a través de los dos enfoques metodológicos se pretende entender esas

cualidades del fenómeno (Problema de competencias lectoras), a partir de la población objeto de

análisis (estudiantes de nivel quinto de la I.E. Ciudadela de Occidente de Armenia). Del mismo

modo, detectar la manera cómo experimentan la problemática de las competencias,

comprendiendo su criterio, las interpretaciones y significados de su realidad explícita (Hurtado y

Barahona, 2021).

Es así como, las propiedades de la indagación cualitativa se fundamentan en

planteamientos abiertos, se enuncian conceptos de enorme relevancia en todo el desarrollo de la

indagación, sustentados en la revisión de fuentes bibliográficas confiables (académicas) y en la

relación con el entorno en el que se lleva a cabo el análisis, en esta situación, en la verdad que

viven los alumnos de nivel quinto, tanto en el aula de clase, como en el ámbito en el que se

realiza su cotidianidad. Entendiendo que, al ser el proceso lector un elemento transversal a lo

 39

extenso de su historia, es necesario abordarlo a partir de temprana edad, debido a que, esto

perjudica sustancialmente su rendimiento académico, sus procesos estudiantiles y su relación con

el planeta que lo circunda (Hurtado y Barahona, 2021).

Como conclusiones esta tesis menciona las siguientes: Los estilos de aprendizaje de los

alumnos del grado quinto permanecen más involucrados con el uso de material concreto, su

relación con el ámbito, o una vez que los contenidos entienden palabras y dibujos; al contar una

vivencia prefiere realizarlo por medio de material pictográfico, ya que, por medio de estas

vivencias entienden mejor un asunto, su realidad y la manera de abordarla. De forma sencilla

logran un aprendizaje relevante una vez que les cuentan o narran una situación o historia, lo que

les posibilita interesarse por la lectura. Los alumnos prefieren ser acompañados en su proceso de

aprendizaje, así sea por su familia o por un profesor, piensan fundamental que el maestro realice

uso de recursos como vídeos, cintas, juegos y tácticas didácticas y lúdicas para la educación,

debido a que, piensan fundamental la creatividad de parte de quien presenta, lo cual les posibilita

rememorar de forma sencilla una situación definida, aprender y edificar entendimiento, despertar

su creatividad e imaginación, su gusto por la lectura, conformar hábitos lectores, promover su

pensamiento reflexivo y su sentido crítico y el desarrollo de capacidades comunicativas (Hurtado

y Barahona, 2021).

Los alumnos de nivel quinto muestran un grado medio en la comprensión lectora y

problemas en su expresión redactada, varios alumnos muestran carencias en el desarrollo de

capacidades comunicativas; se prueba que, para mejorarlas, necesitan potenciar sus competencias

por medio de la ejecución de ejercicios que fortalezcan sus niveles de comprensión referente a

literalidad, inferencia y crítica, su argumentación y la manera de acomodar la información.

Predomina que, por medio de una iniciativa lúdico-pedagógica es viable que los alumnos desde
 40

sus saberes pasados, del apoyo en el hogar y por parte del profesor, del aprovechamiento de

espacios alternativos de aprendizaje, mejoren sus capacidades comunicativas. Esto lo consigue

por medio de la obra de nuevos conocimientos, su relación con el ámbito, la utilización de

materiales concretos, lo que, fortalecerá su comprensión lectora, su capacidad de relación con

otros compañeros y con varios textos y, por ende, potenciará su pensamiento reflexivo y su

capacidad de estudio crítico para mejorar su rendimiento académico y arrostrar correctamente al

mundo que lo circunda (Hurtado y Barahona, 2021).

Estos bosquejos en las diferentes tesis que se leyeron permitieron comprender que es

necesario fortalecer la comprensión de lectura en la etapa primaria de los niños y niñas y de esta

manera mejorar su desempeño académico en las etapas posteriores de la formación académica,

como la educación básica secundaria, complementaria y la educación superior (Perea, Vergara y

Chaverra, 2018).

Teniendo en cuenta lo anterior se refrenda que la propuesta investigativa es coherente y

oportuna, ya que está enfocada en fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes de un aula

multigrado que alberga estudiantes de primero a quinto en la sede Montecarlo de la Institución

Educativa San Pedro de Urabá, mediante una secuencia de actividades didácticas que favorezcan

el proceso de la comprensión de lectura.

A pesar de que hay varios proyectos que investigaron la comprensión lectora, hasta

entonces en el bosquejo de diferentes tesis no pudimos encontrar ni una que aborde una

propuesta investigativa en relación a la comprensión lectora en un aula multigrado en la región;

en especial en el municipio de San Pedro de Urabá, con el objetivo no solo de auxiliar al

aumento de la comprensión lectora sino tener como meta principal el fortalecimiento de la

misma confiamos que, desde la utilización de la iniciativa, investigativa.

 41

1.7 Marco Teórico Conceptual

Para brindar continuidad al Proyecto de investigación, se necesita realizar la creación del

marco teórico y conceptual. Este apartado, posibilita ofrecer soporte a esta iniciativa de

investigación. Para eso, ha sido importante la indagación de los planteamientos de investigadores

y teóricos aporten a la comprensión del problema objeto de estudio.

La comprensión lectora es el proceso de llevar a cabo un sentido al aprender las ideas

importantes de un documento, es además la definición de un escrito y relacionarlas con los

conceptos que ya poseen un sentido para el lector. Es fundamental para cada individuo

comprender y relacionar el texto con el sentido de los vocablos, es cómo el lector "interactúa"

con el texto, independientemente de la longitud o brevedad del párrafo (Cortes, Oviedo, y

Zabala, 2018).

Luego, se plantean los procesos escriturales en Colombia. Leer es un proceso de

construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. El

significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo

en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que

son los que, juntos, determinan la comprensión (MEN, 1998).

En tercer lugar, se mencionan los Estándares de Competencia en el Lenguaje, los cuales

establecen que “la comprensión tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y

sentido que implica cualquier manifestación lingüística” (MEN, 2006).

Los procesos de comprensión y producción:

suponen la presencia de actividades cognitivas básicas como la abstracción, el análisis, la

síntesis, la inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación. Así

entonces, una formación en lenguaje que presume el desarrollo de estos procesos

 42

mentales en interacción con el contexto socio-cultural, no sólo posibilita a las personas la

inserción en cualquier contexto social, sino que interviene de manera crucial en los

procesos de categorización del mundo, de organización de los pensamientos y acciones, y

de construcción de la identidad individual y social. (MEN, 2006, p.21).

Por último, se realiza el uso de la didáctica y el lenguaje: La didáctica de la lengua

integra un campo de entendimiento que tiene como objeto el desarrollo de enseñar y aprender

lenguas para mejorar los métodos y adaptarlos a las diferentes condiciones en las que se realiza

este trabajo (Camps, 2012).

 43

1.7.1 Lectura:

En este sentido, el núcleo familiar, el colegio y la sociedad, son formadoras de

conocimientos que autorizan la adquisición de la verdad personal, social y cultural de las

personas, gracias al crecimiento de competencias, en tanto que deja notar cómo el lenguaje se

convierte en una herramienta cognitiva y elemental en la comprensión del ámbito inmediato y de

los cambios vertiginosos que la actualidad de hoy involucra. En esta misma línea, en Leer para

comprender, escribir para transformar, Cajiao (2013) asegura: “El diálogo constante entre la

vivencia y las palabras es el que nos posibilita enriquecer nuestro paso por la vida, entender a

otros y ser comprendidos por ellos. pero se necesitan ambas cosas: la verdad y el lenguaje”

(p.57). Es de esta forma, Corrales, Medina, y Suarez, (2018) señalan como el aumento de las

capacidades primordiales son parte sustancial en la vida de todos y cada una de las personas para

poder hacer una comunicación asertiva y positiva, que propicie por actos comunicativos,

significativos y que demuestre la potenciación de sus competencias en el campo de vida

sociocultural (p.5).

A partir de su origen el hombre entra en relación con un sinfín de signos y símbolos

representativos que tienen dentro significados particulares y se transforman en eje sustancial en

el cambio de procesos comunicativos disponibles, comprensibles y de aprendizaje. Cajiao (2013)

ratifica: “El ser humano, a partir de su origen, está rodeado de objetos de la naturaleza y de

signos que conforman el mundo humano en el que deberá desplazarse durante toda su vida”

(p.57). Por ende, desde Corrales, et al (2018) el colegio como eje articulador de procesos, debería

proceder en procura del desarrollo de capacidades para la vida, que sean adquiridas de forma

consciente, y logren ser adaptadas en su ámbito (p.12).

 44

La lectura debería transformarse en un eje movilizador de pensamiento, en la obra de

procesos significativos y de comprensión. Por cierto, Cassany (2006), sostiene que “leer es

comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos

cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer

hipótesis, elaborar inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir un significado”

(Cassany, 2006, p.21). Es por esto que, desde la perspectiva de Cassany (citado por Corrales,

Medina, y Suarez, 2018), la lectura, posibilita al ser humano tener relación de forma dinámica y

activa con su ámbito, relacionar constantemente con quienes le rodean, despertar saberes ya

percibidos, de manera que logre tener relación en ambientes de aprendizaje reales, insospechados

y placenteros ( p.12).

De igual manera, Solé (1992) define el término de leer “Como un proceso de relación

entre el lector y el escrito, proceso por medio del cual el primero aspira saciar (obtener una

información fundamental para) las metas que guían su lectura” (p.17). Para que dicho

procedimiento sea efectivo es imprescindible, un lector activo que procese e inspeccione el

escrito y un objetivo que guíe la lectura. Entre los fines más comunes con los que el lector

recurre al escrito, se tiene: huir, tener un lugar de entretenimiento, de disfrute y goce; obtener

información estricta para después ser aplicada en un definido entorno; continuar pautas,

comprobar o rebatir un entendimiento antecedente y aprovechar información. Entonces, "las

metas de lectura son cosas en las que pensar cuando hablamos de enseñar a los niños a leer e

interpretar". Para finalizar la definición de leer, la autora asegura “Leer involucra entender el

texto escrito” (p.18) (Corrales, et al, 2018)

El reto que tienen las escuelas, para la educación de la lectura, consiste en que el

estudiante se instruya a leer a partir de la variedad y la importancia de manera correcta. O sea,

 45

generar lectores con características de autonomía, funcional y proactivos, que pertenecen a una

sociedad en constante evolución. Por eso debería tenerse bastante claro el término de lectura y

transformarla en el eje fundamental de la enseñanza, usando novedosas estrategias y tácticas para

su educación. Al fin y al cabo, que logre ser usada por los alumnos con varios fines.

Igualmente, Hurtado, Serna y Sierra (2001), definen la acción de leer como “un

desarrollo de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el ámbito y el

lector”. (p.4). Y según Corrales, et al (2018):

Proyectan una relación entre estos recursos y la comprensión de los escritos. Cabe

resaltar que dicho desarrollo se logra según las características del lector, a la acción de

leer y releer, al conocimiento anterior y a sus rutinas lectoras, así la comprensión se

transforma en eje central del desarrollo de lectura (p.15).

Solé (2009), “La lectura intrínsecamente motivada responde en cualquier nivel al querer

o a la obligación de leer, y tiene por esto un elemento de vivencia personal que la hace

persistente frente a las dificultades” (p.57). A su vez, Corrales, et al (2018) afirman que: solo de

esta forma van a poder enriquecerse las escuelas, con alumnos autónomos, conscientes y

proactivos de su contexto personal sociocultural, analíticos y críticos de una sociedad que

necesita personas involucradas (p.2).

Es elemental una lectura bien guiada, a partir de la variedad, como lo apunta o dice

Cassany (2006), quien invita a la meditación alrededor de los cambios que ha tenido el acto de

leer en la era contemporánea. Del mismo modo lo revalida Urbina (2013), afirma que:

En la obra leer para comprender, escribir para transformar: “Y ya los colombianos

estamos aprendiendo a leer en otros códigos y a redactar en otras grafías a fuerza de

 46

asomarnos amorosa e inteligentemente a aquellos otros mundos que nos deparó la

historia” (p.90).

Esta debe ser la meta, donde las instituciones educativas, profesores, directivos docentes

y demás se esfuercen y propicien por una mejor educación enfocada en la formación de

humanos independientes, dignos, con capacidades de conducir sus restricciones y competencias,

que conlleven a estar siempre actualizados e involucrados con sus desarrollos cognitivos, que

evolucionen sus capacidades y valores, que permitan integrar una sociedad y tengan las

habilidades de entender y examinar todo cuanto les circunda en cualquier contexto .

1.7.2 Comprensión lectora.

De acuerdo con Mendoza (2000), se refiere al impacto de recomposición de sentido y

nace de la procedencia de los supuestos semánticos globales y particulares establecidos en el

escrito (p.5). Es el entendimiento de lo contenido en la realización de la producción redactada,

tras haber llevado a cabo anticipaciones intuitivas, inferencias y haber predeterminado

colaboraciones entre los elementos del escrito que se lee, entender es edificar puentes entre la

información.

La comprensión lectora nace una vez que el lector se relaciona con el escrito y

comprende las ideas del mismo con sus vivencias previas para de esta forma llevar a cabo el

sentido. El enfoque presente de la comprensión lectora es un desarrollo por medio del cual el

lector prepara el sentido relacionándose con el escrito, además es considerado un asociado al

lenguaje y se debería procesar como parte integral de las técnicas del lenguaje: la audición, el

habla, la lectura y la escritura (Universidad de Valencia, s.f.). Para Osorio (2010) el lector

debería ser competente para conectar las ideas y la información extraídas del escrito con la
 47

información que el lector ha guardado ya en su mente; éstos son los llamados esquemas que el

lector ha ido potenciando con la vivencia (p.8).

La exposición destaca los dos aspectos de la lectura la información visual esa

información que recibe el cerebro de lo impreso al texto la lectura en otras palabras depende de

cierta información de los ojos al cerebro y que destaca la actividad del lector la información no

visual es el conocimiento del lector esta se distingue fácilmente de la información visual todo el

tiempo el lector la trae consigo y no desaparece.

Lerner (1984), citada en los Lineamientos Curriculares (1998), enfatiza como criterio

principal en el desarrollo de enseñanza de los sujetos, la elaboración de significados y

determinan la comprensión como “desarrollo interactivo en el que el lector ha de edificar una

figura estructurada y coherente del contenido del escrito, enlazando la información del pasaje

con las figuras o esquemas relativos al entendimiento anterior de los niños…” (Corrales, Medina,

y Suarez, 2018).

Montenegro y Haché (1997), además citados también en los Lineamientos Curriculares,

mencionan que la compresión lectora es un desarrollo dinámico de recomposición de

significados de un escrito por medio de acciones mentales del lector, por medio de las cuales está

establecido una interacción entre sus habilidades, las construcciones cognoscitivas y la

información concedida por el escrito. La noción de dichos autores se acerca a la concepción

interactiva de la comprensión, la cual involucra la obra del sentido del escrito por medio de la

relación con un lector eficaz que hace uso de sus conocimientos pasados, sus esquemas de

entendimiento y su competencia lingüística (Corrales, Medina, y Suarez, 2018).

 48

1.7.3 Características del lector.

Un óptimo lector es ese que se estima idóneo al desplazar los ojos delante de un papel

escrito, el lector conocedor debería: Leer usualmente en silencio y si se necesita oralizar. Lee

con velocidad y eficazmente date prisa y elige tráfico amplio. Es mejor agregar juegos de

caracteres: las oraciones, las palabras no duelen. Un lector idóneo no lee continuamente del

mismo modo, sino que se acomoda a cada postura y usa diversas micro capacidades de lectura.

Estas micro capacidades (el vistazo, la antelación, la lectura entre líneas etc.) Son los

instrumentos que poseemos al alcance y debemos usar para entender según la finalidad de la

lectura. El lector experto controla su desarrollo de lectura y sabe escoger las estrategias idóneas

al escrito y a el caso de lectura (Zanotto González, 2007).

Del mismo modo, se instaura la interacción entre la lectura como práctica sociocultural y

la comprensión; lo cual es claro que son inseparables y que no es viable que se dé una sin la otra.

Al final, se da a conocer las repercusiones que tiene en la educación una iniciativa con una

propuesta en este enfoque, que posibilite hacer posible la lectura como práctica; pero realizando

hincapié en la comprensión lectora, que permite robustecer y ampliar ciertos puntos en la

formación de los estudiantes (Perea, Vergara, y Chaverra, 2018).

Entonces en la escuela rural Montecarlo, sede de la institución educativa San pedro de

Urabá, con los alumnos y las alumnas del aula multigrado, la lectura está dirigida como una

labor, destreza, agilidad o un requisito académico con el cual se debe ejecutar en la práctica de

saber leer. Se han dejado de lado otros puntos relevantes de la lectura que van más allá de lo cual

demanda la escuela en este caso en el contexto rural y que permiten que tenga importancia y

sentido a la lectura. De lo anterior sobresale la necesidad que los y las alumnas sientan y vivan la

lectura como una práctica propia a la obra de interacciones sociales. Con el objetivo de entender
 49

las vías de comunicación con los demás, para participar en otros escenarios del entorno social

(Cassany,2013 citado por (Perea, Vergara, y Chaverra, 2018)).

Esta posición posibilita asegurar que, si la lectura es una práctica que está inmersa hasta

en las ocupaciones más necesarias de la sociedad, además está sumida en las escuelas. Por

consiguiente, este es el escenario propicio en donde las personas tienen la posibilidad de entrar a

ella en las interrelaciones sociales, las colaboraciones con sus equivalentes y el cuestionarse por

situaciones de su entorno y contextos. Por lo que, se debería propender por acercar a los y las

alumnas a la experiencia real de esta práctica a partir del carácter social de las escuelas (Perea,

Vergara, y Chaverra, 2018).

1.7.4 Niveles de comprensión lectora

Los niveles de lectura académica se pueden clasificar de diversas maneras. Los niños

pasan principalmente por tres etapas cuando están aprendiendo a interpretar textos escritos: etapa

presilábica, etapa silábica y etapa alfabética. Cada una de estas se caracteriza por la presencia o

ausencia de dos aspectos fundamentales a la hora de entender palabras o textos escritos. El

primero de estos es el aspecto cualitativo que refiere a cómo se interpretan los sonidos de cada

una de las letras y el segundo aspecto es conocido como cuantitativo que tiene que ver con la

forma escrita de la palabra (Lefider, 2021). En la tabla 4 se presentan las características de cada

una de las etapas mencionadas.

Tabla 4. Etapas de la lectura en los niños.

Etapa Características Competencia del lector

Presilábica Surge cuando se le pide a un niño que El niño se inventará el significado
interprete el significado de una palabra de lo que está escrito, o
o un texto escrito, pero no es capaz de directamente defenderá que no
dominar los aspectos cualitativos y tiene ninguno
cuantitativos
Silábica El niño ha comprendido el aspecto Como todavía no comprende el
cuantitativo de la lectura; es decir, significado de cada una de las
 50

cuando logra diferenciar letras, el niño deducirá que una

principalmente el tamaño de la palabra palabra larga representa cualquiera
escrita de las que ya conoce.
Alfabética El niño domina también el aspecto A partir de este punto, que el niño
cualitativo de la lectura, es capaz de adquiera la capacidad de lectura tan
empezar a distinguir las diferentes solo será una cuestión de tiempo
letras entre sí y a interpretarlas.
Elaboración propia. Basado en (Lefider, 2021)

Una vez que el niño ya ha aprendido a leer lo que por lo general se evidencia en los

primeros grados de estudio se hace necesario clasificar su nivel de comprensión de lectura bajo

otros parámetros más específicos, a partir de los cuales el lector identifique y recupere

información presente en uno o varios textos, construya su sentido global, establezca relaciones

entre enunciados y evalúe su intencionalidad. Para esto se abordan tres niveles de lectura:

Lectura literal, Lectura inferencial y la Lectura Crítica (Durango, 2005), los cuales se describen

en la tabla 5.

Tabla 5. Niveles de lectura

Nivel de lectura Característica

Lectura literal Es el nivel básico de lectura centrado en las ideas y la información
que está explícitamente expuesta en el texto
Lectura inferencial Constituye la lectura implícita del texto y requiere un alto grado de
abstracción por parte del lector.
Lectura crítica Es la lectura de carácter evaluativo donde intervienen los saberes
previos del lector, su criterio y el conocimiento de lo leído,
tomando distancia del contenido del texto para lograr emitir juicios
valorativos desde una posición documentada y sustentada.
Elaboración propia. Basado en (Durango, 2005)

1.7.5 Educación Multigrado:

En Colombia el aula multigrado está estructurada en 2 tipos: 1) escuelas unitarias; que

trabajan con un maestro que atiende todos los grados de escolaridad, 2) Escuelas con secciones

multigrado; que cuentan con ciertos grados multigrado y otros con un aula por nivel.

Principalmente, se alude al aula multigrado destacando en el modo organizacional, según

 51

propiedades o características, sociodemográficas y en el papel de un maestro que enseña a 2 o

más grados al mismo tiempo en una misma aula de clase (en la situación del entorno del país

atiende los niveles de preescolar y elemental primaria). No obstante, se necesita reconocer que el

aula multigrado además involucra, pensar los métodos de enseñar, y aprender de manera

colaborativa, teniendo presente la articulación de tácticas de educación, organización de tiempos

y espacios, materiales didácticos adecuados, apropiación de tecnologías, evaluación e

interdisciplinariedad (Fonseca, Pérez, Silva, y Gutiérrez-Ríos, 2018).

En el entorno de Colombia, un ejemplo fundamental en los estudios involucrados con las

escuelas rurales es la socióloga de Estados Unidos Vicky Colbert (2008), quien estima los

salones o aulas multigrado como un fenómeno mundial en territorios desarrollados y en vías de

desarrollo, y que funcionan en especial en países rurales de baja densidad de población y de

localización dispersa; por tal motivo, el número de alumnos y docentes es insuficiente para

conformar cursos por separado. De igual manera, expresa que a estas aulas concurren alumnos de

diferentes edades, grados y capacidades y en varios casos, el ingreso tardío produce altas tasas de

repitencia (Fonseca, Pérez, Silva, y Gutiérrez-Ríos, 2018).

En esta metodología, la figura del maestro toma enorme trascendencia, teniendo en

cuenta que se responsabiliza en diferentes papeles según las necesidades propias de su sociedad;

no solo pues enseña y forma personas a partir del aula multigrado de clase, sino pues se siente

más cercano a las familias y por tal razón, se constituye en un líder de la sociedad, en el que los

otros miembros confían para resolver inconvenientes de distinta índole (Fonseca, Pérez, Silva, y

Gutiérrez-Ríos, 2018).

Detectar la multidimensionalidad de las escuelas rurales, reconociendo las propiedades y

dinámicas de un manejo institucional que excede y sobrepasa el trabajo de los y las maestras en
 52

el aula multigrado, conocer la organización de las escuelas rurales y pensar sobre las tácticas de

los y las profesoras que permitan laborar en grados diversos ante la heterogeneidad del

alumnado, involucra un abordaje integral de la problemática. La iniciativa que va más allá de la

consulta y meditación teórica sobre las condiciones y comportamientos históricos de lo rural, es

integrar en los espacios para las prácticas formativas de los maestros, escenarios rurales (López

Niño, 2019).

Fundamentalmente las escuelas, aunque otros escenarios como entidades

gubernamentales serían complementarios, que les permitan adentrarse en las lógicas propias del

entorno y formularse cuestiones a compartir con sus maestros, para posibilitar la consciencia

sobre las primordiales necesidades y retos del maestro en el entorno y, del mismo modo,

producir tácticas concretas para el desarrollo de su papel, luego (López Niño, 2019).

Reconocer vivencias famosas de trueque escuela-entorno en países rurales es un óptimo

punto de inicio. Esto, de la mano con la práctica formativa, dejará incidir en la generación de

propuestas pertinentes para el entorno, desde el reconocimiento de tácticas que permitieron

anteriormente la obra Los desafíos del aula multigrado y el colegio rural en Colombia de puentes

entre los maestros y sus sociedades, en condiciones sociales complicadas (López Niño, 2019).

1.7.6 Escuela Nueva:

La escuela Nueva es un modelo pedagógico que nace en Colombia en la década de los 70

para ofrecer solución a los fenómenos de desescolarización y profundo analfabetismo evidente

en las regiones rurales de la nación. Ha sido una propuesta de modelo pensado, de alguna forma,

para subsanar las particularidades culturales, sociales que colocan barreras a las condiciones de

diferencia educativa experimentada por los y los estudiantes, situación que se expresa en serios

problemas para la entrada, la permanencia y la promoción estudiantil, lo cual acentúa su

 53

condición de vulnerabilidad. El modelo es pensado desde la oferta de todos los grados del grado

de enseñanza primaria, en el cual se privilegia el trabajo colectivo y la diferenciación de los

ritmos de aprendizaje de todos los alumnos, por medio del desarrollo de las guías de aprendizaje

donde se deja explícito los temas y las ocupaciones a desarrollar con cada temática; material

suministrado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) (Urrea y Figueiredo, 2018).

Con el objetivo de teorizar esta visión metodológica de la educación y el aprendizaje,

académicos como Rodrigo Villar (2010) han intentado conceptualizar este modelo. Uno de los

criterios medulares sobre la escuela nueva, reza que esta se ha desarrollado teniendo presente el

aprendizaje activo, en el cual el alumno tiene la posibilidad de continuar a su propio ritmo y con

una estrategia de estudios que podría ser adaptado según las 19 condiciones socioculturales de su

zona; de acuerdo con el creador, uno de los puntos más relevantes de este programa es la

profundo interacción existente entre el colegio y la sociedad, debido a que los papás de familia

poseen una colaboración significativa en los procesos estudiantiles.

1.7.7 Antecedentes legales

Este trabajo de investigación se enmarca desde lo planteado en la constitución política de

Colombia de 1991 que en su artículo 67 establece que “La educación es un derecho de personas

y servicios públicos que tienen una función social” (Republica de Colombia, 1991, p.18).

De igual forma en Colombia el servicio educativo es regulado y ordenado por la Ley

General de educación - Ley 115 (Republica de Colombia, 1994), en esta muestra las reglas para

regular el Servicio Público de la Enseñanza que cumple una funcionalidad social conforme con

las obligaciones e intereses de las personas, del núcleo familiar y de la sociedad. La ley General

de Educación (1994) en su artículo 1º define la enseñanza como un desarrollo de formación

 54

persistente, individual, cultural y social que se apoya en una concepción integral del individuo

humano, de su honestidad, de sus derechos y de sus deberes (p.1), lo anterior nos sugiere que la

enseñanza no es estática, ni es responsabilidad únicamente de los establecimientos educativos,

por otro lado, es responsabilidad de todos los actores sociales que realizan parte de nuestro

alrededor.

En su artículo 5°. En el numeral 9 recomienda el crecimiento de la capacidad crítica,

reflexiva y analítica que fortalezca el progreso científico y tecnológico nacional (…), deberes

(Ley General de Educación, 1994, p. 2) tal cual el estado velará y garantizará el simple ingreso a

los individuos a los establecimientos educativos públicos para recibir formación en cuestionarios

académicos estructurados y jerarquizados en el cual se fortalezcan los desarrollos de capacidad

de estudio y meditación.

En el artículo 19 surge la definición y duración de la enseñanza elemental forzosa:

pertenece a la identificada en el artículo 356 de la Constitución Política como enseñanza

primaria; comprende nueve (9) grados y se estructurará en torno a un currículo común, formado

por las superficies primordiales del entendimiento y de la actividad humana. (República de

Colombia, 1994, p. 6). En el artículo 20, distingue las metas en general de la enseñanza

elemental “desarrollar las capacidades comunicativas para leer, entender, redactar, oír, dialogar y

expresarse correctamente”. Referenciando el artículo 21, aparecen las metas especial de la

enseñanza elemental en el período de primaria, citando los numerales c y d: El extender de las

capacidades comunicativas primordiales para leer, entender, redactar, oír, dialogar y manifestar

de manera correcta en lengua castellana y además en la lengua materna, en la situación de los

equipos étnicos con tradición lingüística propia, así como el impulso de la vocación por la lectura

y el desarrollo de la capacidad para ver y usar la lengua como medio de expresión estética. (Ley
 55

Gral. de Educación, 1994, p. 6). Según lo anterior, el alumno de elemental primaria al finalizar el

período de primaria debería usar correctamente las competencias comunicativas para lograr

interactuar con sus pares y con toda la sociedad educativas, de tal forma que sus adelantos se

vean reflejados en sus rendimientos académicos.

En el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia pudimos encontrar que: La

enseñanza es una facultad del individuo y un beneficio público que tiene una funcionalidad

social; con ella se busca la entrada al entendimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los otros bienes

y estimación de la cultura.

Por consiguiente, la enseñanza formará al estudiante de Colombia en el respeto a los

derechos humanos, a la tranquilidad y a la libertad; y en la práctica del trabajo y la expansión,

para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la defensa del entorno (Constitución

Política de Colombia, 1991, p. 8 - 9). Es así como el país por medio de sus Institutos públicos

implementará programas, tácticas y políticas públicas para permitir la entrada de sus habitantes a

la enseñanza, garantizando una enseñanza de calidad para todos, intervención, justa, equitativa,

incluyente y social.

La ley 115 articulo 77. Soberanía estudiantil. En los parámetros fijados por la presente

ley y el plan educativo institucional, las instituciones de enseñanza formal disfrutan de soberanía

para ordenar las zonas primordiales de conocimientos definidas para cada grado, meter

asignaturas optativas en las zonas establecidas en la ley, adaptar varias superficies a las

necesidades y prioridades regionales, adoptar procedimientos de educación y acomodar

ocupaciones formativas, culturales y deportivas, en los lineamientos que establezca el Ministerio

de Enseñanza Nacional.
 56

A partir de lo planteado en estas normativas, se comprende que la enseñanza es un

derecho y deber del estado. Por consiguiente, todas las actividades que se desarrollen en las

escuelas tanto urbanas como rurales están ligadas al objetivo de ofrecer ese derecho; y tienen que

estar encaminados a formar personas que logren leer y comprender los contextos a su alrededor y

estar dispuestos para dar lo mejor en común en sus comunidades y al progreso de la región.

La consulta de dichos referentes legales anteriormente permite consolidar esta iniciativa

investigativa y hacer énfasis en la comprensión lectora, como parte del desarrollo del individuo;

puesto que al final, este tema es la esencia de esta propuesta investigativa.

Capítulo 3. Marco Metodológico

 57

1.8 Diseño Metodológico

Fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes de un aula multigrado que alberga

estudiantes de primero a quinto en la sede Montecarlo de la institución educativa San Pedro de

Urabá, mediante una secuencia de actividades didácticas que favorezcan el proceso de la

comprensión de lectura. Es un proceso que se enmarca dentro de la investigación cualitativa,

puesto que la mayor parte de la información se obtiene mediante la observación y la aplicación

de instrumentos que generan información en forma textual o mediante diálogos.

La investigación cualitativa es fundamental para el desarrollo de nuestra formación como

maestros en formación, mediante las prácticas pedagógicas, puesto que se habla de educar para la

comprensión, interpretación de la verdad que se expresa en fenómenos, conflictos,

inconvenientes y preguntas en los diferentes entornos de la vida (Ducuara, 2022).

1.9 Tipo de investigación

El tipo de investigación utilizado en este trabajo es el de la Investigación Acción, la cual

se enmarca dentro del enfoque cualitativo, ya que una de sus principales características es que

trata más con el lenguaje que con los números (Pring, 2000; Citado por Latorre, 2003). A la hora

de aplicar esta metodología, esta clase de indagación nos otorgó la probabilidad de verificar,

realizar ajustes, sobre la información recogida en los diarios de campo, con la finalidad de

realizar comparaciones en medio de las reflexiones escritas que cada integrante de este proyecto

investigativo hizo.

De acuerdo con Latorre (2003) la investigación-acción es una forma de indagación

realizada por el profesorado para mejorar sus acciones docentes o profesionales y que les

posibilita revisar su práctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio crítico de

otras personas.
 58

Del este modo, esta metodología ayuda a que los maestros en formación se puedan sentir

como actores que desde la práctica de los distintos procesos que se realizaron entorno de las

prácticas de lectura de los y las alumnas del aula multigrado de la escuela rural Montecarlo,

representó, mucho trabajo colaborativo e impulsar la relación con los niños y niñas, reconocer y

abordar la problemática que existe, examinar nuestras propias prácticas referente a la lectura y

comprensión.

1.10 Pasos de la Investigación Acción.

La investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos

por las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar. La investigación-acción tiene

un doble propósito, de acción para cambiar una organización, institución o un proceso, y de

investigación para generar conocimiento y comprensión. La investigación-acción no es ni

investigación ni acción, ni la intersección de las dos, sino el bucle recursivo y retroactivo de

investigación y acción (Latorre, 2003).

A continuación, se definen las diferentes fases de la investigación-acción que se

desarrollaran en el proyecto.

Tabla 6. Fases de la investigación-acción

Planificar Actuar Observar Reflexionar

Se realiza el diseño Se desarrollan las Se observa de forma Se analizan los
de la Secuencia actividades analítica la resultados obtenidos,
Didáctica (SD), se establecidas en el aceptación, se comparten
definen contenidos, plan de trabajo, de participación activa y conclusiones y
participantes y acuerdo al comportamiento de recomendaciones
duración de las cronograma de los estudiantes. para mejorar los
sesiones. Para la actividades. Se Se utilizan diferentes resultados obtenidos.
elaboración de la SD utilizan elementos tipos de instrumentos La comparación de
se tienen en cuenta diversos que para el registro de la los resultados de la
los referentes dinamicen las información que se prueba de entrada con
académicos de sesiones, así como obtiene al desarrollar los de la prueba de
calidad vigentes lecturas llamativas las actividades salida servirán de
 59

(DBA, Estándares que no son programadas en cada indicador del

Básicos del recurrentes en las sesión funcionamiento de la
Lenguaje) actividades escolares implementación de la
SD en los estudiantes

1.11 Población

Actualmente la sede Montecarlo, cuenta con un total de 23 estudiantes, habitantes de la

misma vereda en la modalidad de aula multigrado de preescolar a quinto, entre los cuales se tiene

de primero 9 estudiantes, cuyas edades oscilan entre 5 a 7 años, en el grado tercero se tiene un

total de 5 estudiantes , entre el rango de edades de 7 a 9 años de edad, en el grado cuarto se

cuenta con 1 estudiante de 9 años de edad y el grado quinto se tienen 8 estudiantes entre las

edades de 10 a 13 años de edad.

La escuela es orientada por una docente, cuyo perfil es Normalista Superior, actualmente

estudia una licenciatura en ciencias religiosas y ética. Ejerce desde el año 2021, como docente

provisional la cual tendrá el rol de cooperadora y los cinco docentes en formación quienes serán

los investigadores y los responsables de la información y del proyecto.

A continuación se presentan las técnicas e instrumentos principales que se utilizan en la

recopilación de datos, cualquiera sea la modalidad investigativa o paradigma que se adopte, son
los siguientes: Observación, Recopilación o investigación documental, Entrevista, Cuestionario,
Encuestas, cada una con su propósito, lo cual se detalla en el siguiente apartado.
1.12 Técnicas e instrumentos de recolección de información

La investigación cualitativa tiene múltiples fuentes de información y diversas formas de

datos, que se pueden obtener desde la observación y la interacción con los participantes de la

investigación, por lo que se requiere de instrumentos que permitan recolectar, procesar y analizar

la información obtenida. Para el desarrollo de esta investigación se utilizaron los instrumentos

 60

Cuaderno de Notas y Diario de Campo que hacen parte de la técnica de Observación participante

y la técnica de la entrevista mediante un cuestionario semiestructurado.

1.12.1 Cuaderno de notas:

Este fue el principal instrumento para la investigación realizada ya que permitía registrar

eventos y sucesos tanto planeados como imprevistos a medida que se observaba el actuar del

grupo. Un factor relevante de este instrumento es que permitió a todos los docentes en formación

participantes anotar sus observaciones desde puntos de vista que podían ser diferentes en muchos

casos y que luego enriquecían los significados de dichas observaciones mediante diálogos,

debates y reflexiones del equipo de trabajo.

1.12.2 Diarios de campo:

Se implementaron durante gran parte del proceso de investigación, especialmente en el

desarrollo de las secuencias didácticas, ya que de acuerdo con cerda (1991) este instrumento es

narración minuciosa y periódica las experiencias vividas y los hechos observados por el

investigador. De tal manera que fue una herramienta de registro para el posterior análisis de los

aspectos más relevantes encontrados durante cada sesión que podía mostrar patrones de

comportamiento o acciones recurrentes en los participantes.

1.12.3 La entrevista:

Como lo menciona Cerda (1991). Es un diálogo con un propósito definido y este

propósito se basa en el asunto que se investiga. Suele verse como un intercambio de información,

preguntar y responder, emisor y receptor hasta que se logra la meta establecida por el

investigador.
 61

Para este instrumento, se hizo un conversatorio con la docente de aula, el cual tuvo como

propósito conocer su opinión de cómo se encontraban los estudiantes en comprensión lectora y

cuáles podrían ser las causas de un bajo nivel de la misma y cómo ha afectado esto en el proceso

de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

En el contexto del proyecto de investigación se realiza una entrevista semi-estructurada

aplicada al docente del aula multigrado, con cuestiones o preguntas abiertas. Aquí, preguntamos

por las perspectivas que posee ella relacionadas con la lectura y comprensión lectora, a partir de

cuáles procedimientos o técnicas ha estado aplicando con los y las alumnas, qué fallas ha

percibido en ellos y qué restricciones ha tenido para que este desarrollo sea eficaz y arroje

resultados positivos. El uso de este instrumento se puede considerar como el mejor complemento

para las técnicas de observación, ya que mediante una entrevista se obtiene toda aquella

información que no se puede obtener por la observación, porque a través de ello podemos

penetrar en el mundo interior del ser humano y conocer sus sentimientos, su estado, sus ideas,

sus creencias y conocimientos (Cerda, 1991).

1.13 Procesamiento de la información:

Luego de hacer la recolección de la información mediante los diferentes instrumentos

utilizados se hace necesario el análisis de los datos obtenidos, en este caso por tratarse de datos

cualitativos se hace uso de los pasos para el análisis de datos cualitativos desarrollados por

Fernández (2006), que se muestran en la figura 6.

Figura 6.

Pasos para el análisis de datos cualitativos. Fuente (Fernández, 2006)

 62

Capturar,
Obtener la transcribir y Codificar la Integrar la
información ordenar la información información
información

Para el análisis de los datos fue necesario obtener la información, este paso se realizó

mediante el cuaderno de notas y los diarios de campo de forma manual durante las sesiones de la

secuencia didáctica y demás actividades de interacción y observación llevadas a cabo durante la

investigación.

En el segundo paso se realizó la transcripción de la información que se tenía de forma

manual y se establecieron mecanismos de organización tanto de orden cronológico como de

agrupación acorde a los temas de cada tipo de contenido. Este proceso permitió depurar la

información descartando información irrelevante y datos redundantes. Luego se realiza un

proceso de codificación simple pero claro que permite entender de forma concreta las diferentes

categorías y agrupaciones de información como por ejemplo con respecto a la identificación de

participantes o a la estructuración de las secuencias didácticas.

Finalmente, en el paso de integración de la información se consolida la información

dándole una estructura coherente a los datos obtenidos, organizados y codificados, de tal forma

que esa información pueda ser útil para la interpretación de los resultados, la toma de decisiones

y la generación de conocimiento.

1.14 Posturas responsables con el manejo de la información, consideraciones éticas

Desde el enfoque de la Investigación Acción se necesita dictaminar las consideraciones

éticas para el desempeño o manejo adecuado de la información. Al comenzar el proceso de

investigación, se socializó a todos los participantes que tanto de la institución educativa como de
 63

la vereda Montecarlo, sobre cómo se tratará la información de los resultados y cualquier otra

información obtenida o generada en el proceso de investigación.

Posteriormente, se les informa sobre su derecho para conocer el resultado final de la

investigación, antes de ser difundido con otras personas, para que la comunicación, las

interrelaciones y la retroalimentación en las diferentes etapas o fases del proyecto de

investigación, sean consistentes; además de, asertivas y conlleve al logro del objetivo principal

de esta propuesta investigativa.

Según la normatividad que describe la resolución N° 008430 DE 1993, en su artículo 5

“En toda investigación en la que el ser humano sea sujeto de estudio, deberá prevalecer el

criterio del respeto a su dignidad y la protección de sus derechos y su bienestar”, se desarrollaron

consentimientos informados en los que se especificaban los fines de la información capturada,

así como la confidencialidad de datos sensibles, en especial de población con un régimen de

protección especial como son los menores de edad.

 64

Capítulo 4. Resultados

1.15 Análisis y discusión de los resultados

A continuación, se presentan los resultados de la investigación a la luz del marco

metodológico, en relación a los objetivos trazados en esta, desde la metodología de la

Investigación Acción, en diálogo con el marco teórico conceptual, y la propuesta de intervención

desde la aplicación de una Secuencia Didáctica. Dichos resultaos se presentan a manera de

hallazgos a partir del análisis y la discusión de cada momento de la investigación.

1.16 Hallazgos frente al diagnóstico de los niveles Comprensión lectora de los estudiantes

En correspondencia con el primer objetivo el cual se refiere a diagnosticar los niveles de

comprensión lectora de los estudiantes del aula multigrado de la sede Montecarlo de la

Institución Educativa San Pedro de Urabá. Durante este proceso se aplicaron instrumentos de

recolección de información como los diarios de campo, la entrevista a la docente de aula, y

algunos miembros de la comunidad, con el fin de hacer reconocimiento del contexto y hacer la

caracterización de los niños y niñas que hacen parte del aula multigrado de la sede Montecarlo.

En cuanto a la entrevista con la docente, se resalta la respuesta que dio al siguiente interrogante:

¿Qué importancia tiene la lectura en los procesos de enseñanza-aprendizajes? (MF1, ED) 1.

Al respecto, la docente menciona que: “la lectura posee un gran valor, debido a que ayuda

a los niños a fortalecer su conocimiento y a interpretar a medida que aprenden desde su

contexto”. (Diario de Campo, DC MF2)

1
Código asignado para identificar al docente y así proteger los datos personales (Maestro en Formación,)
ED)
 65

En este sentido se pone en concordancia con lo que Cajiao (2013), asegura: “El diálogo

continuo entre la experiencia y las palabras es el que nos permite enriquecer nuestro paso por la

vida, comprender a otros y ser entendidos por ellos. Pero se requieren las dos cosas: la realidad y

el lenguaje” (p. 57).

Teniendo en cuenta lo anterior y como lo afirma el ME22.

Desde la práctica pedagógica como maestro en formación que llevé a cabo

observaciones de clases y ejecuciones de las actividades en el área de lenguaje pude

evidenciar, algunas dificultades que presentan los estudiantes de la escuela Montecarlo al

realizar ejercicios de lectura, sobre las diferentes temáticas que abordan esta área, en sus

lecturas se nota que solo decodifican y cuando se enfrentan a un ejercicio, no lo hacen de

manera correcta, es decir algunos escasamente toman una posición frente al texto y no

establecen relaciones con otros. (ME2)3.

Ahora bien, en palabras de la docente cooperadora (DC)4 “los estudiantes no comprenden

lo que leen, no tienen la capacidad de argumentar, ni son capaces de explicar con sus propias

palabras después de leer, en la lectura de los resultados de la prueba diagnóstica.

Algunos postulados relacionados con la lectura hacen referencia a esta habilidad y su

necesidad para comprender como lo expresa Solé. (1992) leer “Como un proceso de relación

entre el lector y el escrito, proceso por medio del cual el primero aspira saciar (obtener una

información fundamental para) las metas que guían su lectura” (p.17).

Como lo expresa la docente cooperadora “los niños y las niñas del centro educativo Rural

Montecarlo, algunos tienen dificultades para leer y en muchos ni siquiera por método de silabeo

2
maestro en formación dos (MF)
3
Para respetar la privacidad de los actores de esta investigación se asignaron los siguientes códigos
ME=maestro en formación y los números del 1 a 5 ya que somos 5 integrantes del proyecto
4
Docente Cooperadora (DC)
 66

lo que sin lugar a duda genera problemas de comprensión. Esto se halla sustentado desde la

entrevista realizada a la docente cooperadora.

Al observar y percibir estas dificultades dentro del aula multigrado de la sede Montecarlo

se concluye que era necesario aplicar una prueba diagnóstica con la cual comprobar que

efectivamente los y las estudiantes requerían una intervención con cual fortalecer la comprensión

lectora. Para esto se diseñó una prueba que contenía la lectura de un texto narrativo (cuento) “los

dos príncipes” Martí, J. (2014) y 4 preguntas relacionadas con la comprensión lectora de dicho

texto, de las cuales 2 fueron de nivel literal, 2 de nivel inferencial. En la tabla 5 se muestra la

estructura de la prueba de entrada entregada a los estudiantes como parte del diagnóstico de los

niveles de lectura.

Tabla 5. Prueba de entrada

Estructura de la prueba de entrada

Preguntas del texto

Número de preguntas

Nivel literal Nivel Inferencial

N° 1 N° 2 N° 3 N°4

¿Sabes qué Te parece importante conocer el ¿Qué características ¿A qué se refiere la

significa tema de la basura y el medio tiene la naturaleza? palabra destacada
reciclar? ambiente, ¿por qué? (reciclar)?

Durante el desarrollo de esta prueba se evidenciaron situaciones como: dos estudiantes

manifestaron no saber leer, por lo tanto, era difícil que respondieran dicha prueba, algunos

además de esto dijeron que les daba mucha pereza hacer evaluaciones porque no les gustaba leer.

Figura 6.

Resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba de entrada.

 67

Prueba de Entrada
21
Número de estudiantes

16

11

1
En la figura se evidencia
1 que el nivel de lectura
2 de la mayoría de los estudiantes
3 es
Nota
netamente literal, los ocho estudiantes que no respondieron la prueba manifestaron que no
nú mero de estudiantes
entendían las preguntas, que no sabían leer o que no entendían algunas de las palabras, lo que

indica que aún no han dominado de forma completa la etapa alfabética de la lectura ya que

correspondieron a los estudiantes del grado primero casi en su totalidad.

Esta gráfica proporciona una visión reveladora del nivel de comprensión lectora de los

estudiantes de cuarto grado de primaria en la figura. Mayormente, se destaca que la mayoría de

los estudiantes exhiben un nivel de lectura netamente literal. Los ocho estudiantes que no

respondieron la prueba expresaron dificultades, como la falta de comprensión de las preguntas,

dificultades para leer o la no comprensión de algunas palabras. Este conjunto de datos sugiere

que estos estudiantes, en su mayoría provenientes del grado primero, aún no han dominado

completamente la etapa alfabética de la lectura.

La aplicación de la prueba diagnóstica, con los resultados tabulados, ha llevado a la

determinación de diseñar una secuencia didáctica específica. Este enfoque se centra en mejorar el

proceso de comprensión lectora de los estudiantes en el centro educativo rural Montecarlo. Al

 68

analizar la gráfica, se puede visualizar la necesidad de intervenir en aspectos específicos del

proceso de lectura, proporcionando una base valiosa para diseñar estrategias educativas más

efectivas y dirigidas a las áreas de mejora identificadas.

Una vez aplicada la prueba diagnóstica, con los resultados obtenidos y previamente

tabulados, esto nos llevó a tomar la determinación de diseñar una secuencia didáctica

encaminada a mejorar el proceso de comprensión lectora de los estudiantes del centro educativo

rural Montecarlo

1.17 Diseño de la secuencia didáctica un reto en la búsqueda, y toma de decisiones

Los hallazgos de esta investigación están enfocados en el cumplimiento del objetivo

número 2 que hace referencia a diseñar una secuencia didáctica que permita fortalecer la

comprensión lectora de los estudiantes de la sede Montecarlo. Para esto se tiene en cuenta que el

maestro debe tener mucha creatividad para adaptar su contenido. Los estudiantes muestran y

desarrollan interés de acuerdo a lo percibido y expuesto dentro del aula, la creatividad es el

potencial que permite producir cosas nuevas y resolver problemas, él maestro también tiene Las

características fundamentales de aquellos que son originales en sus ideas, hechos y producciones;

Por lo tanto, esto se puede usar como herramienta. Entonces el maestro dirige su planificación al

enfoque que caracteriza a la organización de contenidos alrededor del eje que Permite superar

problemas, situaciones y eventos.

A partir de los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica se determinó la necesidad de

una propuesta de intervención, con la cual mitigar la problemática evidenciada anteriormente en

los y las estudiantes de la Escuela Montecarlo, hablando específicamente de la comprensión

 69

lectora. Es así como se pensó en el diseño de una secuencia didáctica, la cual estaría conformada

por la lectura de 10 textos narrativos (cuentos).

Como lo menciona Frade (2009) : la Secuencia didáctica “Es la serie de actividades que,

articuladas entre sí en una situación didáctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se

caracterizan porque tienen un principio y un fin, son antecedentes consecuentes” (p.9).

Cabe resaltar que la construcción de esta secuencia didáctica generó de alguna manera

incertidumbre, ya que había que pensar en que esta diera resultados positivos, por lo que

encontrar las lecturas adecuadas era un trabajo arduo. Teniendo en cuenta lo anterior y como lo

dice (ME2)5. al analizar muchos contenidos y propuestas didácticas, fue un reto y

responsabilidad, escoger la configuración adecuada que nos ayudara alcanzar el objetivo

principal de esta propuesta de investigación como lo es Fortalecer la comprensión lectora en un

aula multigrado que alberga estudiantes de primero a quinto, mediante la implementación de una

secuencia didáctica que favorezca el proceso de comprensión de lectura en la sede Montecarlo de

la institución educativa san pedro de Urabá.

En un devenir de decisiones investigativas y la búsqueda de la mejor propuesta nos

acercamos a diferentes autores y luego de leer las diferentes posturas que sustentaban, la

tendencia fue por la secuencia didáctica, que, en palabras de Díaz (2013), es:

Una tarea importante para organizar el ambiente de aprendizaje que se llevará a cabo con

los y las estudiantes. Es decir, la secuencia didáctica contribuye con el orden particular

que se otorga a los distintos componentes que integran un ciclo de enseñanza-aprendizaje

en pos de lograr los objetivos previamente establecidos (p.5).

También afirma que:

5
Maestro en formación
 70

Una secuencia didáctica puede ser pensada como un conjunto o secuencia de

clases que constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que se

realizan con los alumnos mediante la creación de ambientes que les permitan

desarrollar aprendizajes significativos.

Por ello, es importante resaltar que para Vásquez (2010):

La secuencia didáctica no puede reducirse a un método de relleno de obstáculos, es una

herramienta que requiere del conocimiento de la educación, la comprensión del currículo,

el conocimiento y la visión de la formación del docente, así como su capacidad para

comprender el fenómeno de la formación del alumno (p.11).

A continuación, se muestra mediante una tabla, la estructura de la Secuencia didáctica,

denominada: “Descubriendo el mundo de la compresión lectora en contexto de ruralidad”

Tabla 6. Estructura de la Secuencia Didáctica

SESIONES TEXTOS COMPRENSIÓN LECTORA

SESIÓN 1: Aquellos pobres “Aquellos pobres fantasmas” Preguntas: nivel literal, inferencial,
fantasmas Rodari (2016). crítica
SESIÓN2: Cuento el regalo del sol Cuento el regalo del sol, Stewart Preguntas: nivel literal, inferencial
(2015)

Sesión 3: cuento el oso que no lo Cuento el oso que no lo era: Tashlin Preguntas: nivel literal, inferencial,
era (2021) crítica

Sesión 4: vaya apetito tiene el vaya apetito tiene el zorrito: Preguntas: nivel literal e
zorrito Gómez (2018) inferencial, crítica

SESIÓN 5: niña bonita Niña bonita: Machado (2019) Preguntas: nivel literal e
inferencial, crítica
SESIÓN 6: cuento Choco encuentra Cuento Choco encuentra una mamá Preguntas: nivel literal e inferencia,
una mamá Kasza (2021) critica
SESIÓN 7: Mi Día de Suerte Mi Día de Suerte: Kasza (2021) Preguntas: nivel literal e inferencial

SESIÓN 8: El elefante encadenado El elefante encadenado: Bucay Preguntas: nivel literal e

(2020) inferencial, crítica
SESIÓN 9: Cuento pidamos refugio Cuento pidamos refugio en esa Preguntas: nivel literal e inferencial
en esa casa casa: Calderón (2019)
 71

Sesión 10: Cuento Hidalgo Cuento Hidalgo: Cervantes (2007) Preguntas: nivel literal e inferencial

Sesión 11: Prueba de salida El viaje alrededor del mundo. Preguntas: nivel literal, inferencial
El viaje alrededor del mundo Pigafetta (2009)

Fuente: Elaboración propia

1.18 Hallazgos frente a la Implementación de la secuencia Didáctica:

Este apartado se ubica en el tercer objetivo: Implementar la Secuencia Didáctica que

busque mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de la sede Montecarlo. Para esto se

elaboró la Secuencia Didáctica, constituida con 10 sesiones de clases, con una duración de dos

horas cada una, las cuales se describen a continuación.

Sesión N° 1. Esta se abordó mediante la lectura del cuento “Aquellos pobres fantasmas”

Palahniuk, C. (2012).

En primer lugar, se puso en conocimiento de los y las estudiantes los aspectos centrales

de la secuencia didáctica, tales como: número de sesiones, el objetivo de cada encuentro y la

forma como se desarrollará cada una. Se colocó un cartel grande con el nombre de la secuencia

en una pared del salón con un diseño llamativo y creativo, también en cartel se exhibió el nombre

del cuento de la primera sesión.

Seguidamente, se inició la actividad que lleva por nombre “comprendiendo el cuento

aquellos pobres fantasmas” Tomando como base el nombre de la actividad, se les pedio a los y

las estudiantes que dijeran ¿De qué creen que tratará la sesión? ¿Con que lo relacionan? los

estudiantes muy activamente relacionaban el tema de los fantasmas con la oscuridad de la noche.

El (MF1) en su diario de campo manifiesta lo siguiente: (E1)6dice profe yo en la noche me da

miedo salir al patio porque creo que me va a salir algo. (E2)7menciona a mí no me da miedo salir

6
Estudiante uno
7
Estudiante dos
 72

de noche ya que mi papá me dice que los fantasmas no existen y que solo son cuentos de la gente

para asustar a uno.

Luego de las participaciones, se dio a conocer el propósito, para ellos se usó un video

beam, en el que se proyectó una serie de palabras o frases como: lectura, compresión lectora y

técnicas de estudio. La intención es que los estudiantes se motivaran a, leer en voz alta cada

palabra. Posteriormente el docente indagó sobre ¿si los estudiantes saben que quieren decir esas

palabras? ¿Cuáles palabras no entienden? ¿Por qué hay unas palabras resaltadas? Teniendo en

cuenta los aportes de estudiantes el docente en formación dio una explicación breve de los

aprendizajes de la sesión. Finalmente, se le entrego a cada estudiante el cuento impreso y se le

pidió que no voltearan el documento y no empezarán a leer hasta que el docente les indicara.

Acto seguido en este momento, se les pidió a los estudiantes que lean de manera silenciosa unas

tres veces el cuento que se les entrego.

El )MF2) en su diario de campo manifiesta que: 8Los niños en el momento de la

aplicación de la prueba estaban un poco nerviosos y muy reiterativamente me llamaban a

preguntarme para que les diera ideas para responder sus preguntas. Finalmente al terminar la

prueba, los niños salieron un poco tensionados, algo que me hace reflexionar y me pregunto qué

falto en la marcha en vez de salir un poco contento con mi mismo porque pensé que había

realizado una sesión muy buena y creativa los niños me mostraron otra actitud que se reflejaba,

algo que me hace pensar que el ser maestro no es solo decirlo es un ejercicio de toma de

decisiones pedagógicas y que esas habilidades se adquieren a medida de la práctica y de la

cualificación de nuestros procesos de formación.

Sesión 2: Cuento el regalo del sol.

8
ME (maestro en formación)
 73

Esta sesión impartida por el (ME1)9. Nuevamente otra sesión que implica valorar lo

aplicado en la sesión anterior y mirar que aspectos se deben mejorar para que la sesión sea

amena para todos los participantes en ese orden de ideas, el aula de clase fue adecuada con

material didáctico, carteleras con el nombre de la sesión.

El saludo por parte del maestro fue un saludo donde a ritmo de la canción Ola que tal. Fui

saludando a cada estudiante, un ritmo donde a medida que se iba bailando, se saludaban todos los

presentes. Luego en la oración implemente recortes de papel impreso con frases de la oración del

padre nuestro donde cada estudiante tenía un orden para leer secuencialmente, una actividad muy

estratégica donde particularmente la oración siempre la hace un estudiante aquí todos

participaron.

El llamado a lista no fue ajeno a dinamizar esta sesión y al ritmo de karaoke fui llamando

a cada estudiante algo que me impresiono ya que (E310). Menciona profe a nosotros nunca nos

habían llamado alista con música eso a mí sí me gusto. (E4)11. Dice en voz alta, profe podría

llamar nuevamente a lista y todos los estudiantes pronunciaban repetitivamente si profe, si profe

vuelva a llamar a lista y claro mi motivación su puso a mil por que sentí que había tocado fibra y

había realizado una actividad que por lo que me expresaron nunca se había hecho en la escuela.

Terminada las actividades se comienza con la retroalimentación de la primera sesión.

Para esta sesión se socializo el compromiso que quedó en la clase anterior. Luego, se les

pregunto a los estudiantes ¿Qué aprendimos en la sesión anterior? ¿Qué fue lo más divertido del

cuento? ¿Para qué sirven la lectura de los cuentos? Estas preguntas se hacen con el fin de que los

y las estudiantes se acerquen al proceso de lectura consciente y de comprensión lectora de la

misma. Luego el docente, mediante video Beam, proyecto algunas imágenes que corresponden al
9
E (estudiante)
10
Estudiante 5
11
Estudiante 4
 74

cuento el regalo del sol. los estudiantes nombraron e intentaron identificar a que cuento

pertenecía.

A continuación, el docente recordó a los y las estudiantes que en esta sesión se trabajó la

temática y explico la asociación que existe entre la imagen y el lector para comprender lo que

lee, por lo cual se puede inferir que para los niños las ilustraciones le permiten una comprensión

más rápida, al mismo tiempo en que facilita recordar y reconstruir lo comprendido en su lectura

(Andujar, 2019).

Acto seguido el docente entrega el cuento impreso.

Terminada la lectura del cuento el docente entrega un cuestionario a los estudiantes para

que lo respondan. Los estudiantes muy entusiastas respondieron su cuestionario al terminar esta

actividad se realizó la valoración de la sesión y los niños reflejaron una actitud muy diferente en

comparación a la primera sesión.

Sesión 3: Se inició con la lectura del “cuento el oso que no lo era”, el aula se adecuo con

material pedagógico, así como dibujos alusivos al cuento, video beam, carteleras con fragmentos

de la lectura,

Se les pregunto a los y las estudiantes ¿Qué es lo que más les gusto del cuento? Luego el

docente les dio a conocer sobre qué tema se trabajará esta sesión el cual es el cuento el oso que

no era. Para ellos el docente preguntara de manera aleatoria a los y las estudiantes ¿Cuál es su

animal favorito?,

El (ME2)12 explica la temática a trabajar “comprendiendo el cuento el oso que no era”,

dejando claro cuál es el objetivo de la sesión, los aprendizajes a desarrollar y amplió el concepto

sobre la comprensión lectora.

12
Maestro en formación
 75

Fue una lectura compartida donde salieron los (E1) ;(E3),13 esto con el fin de darles la

participación a los y las estudiantes para que vallan perdiendo el miedo de leer, continuando con

el ejercicio el (ME2)entregó una rúbrica tipo encuesta alrededor de las siguientes preguntas ¿Que

leímos y que hicimos durante la lectura del cuento? ¿Qué aprendieron hoy?

Sesión 4: se trabajó con el cuento “vaya apetito tiene el zorrito” antes de darle desarrollo

a esta actividad, se realizó una dinámica con los y las estudiantes.

La ambientación del aula de clase se hizo con dibujos que se relacionan en el cuento, para

que los y las estudiantes mediante las imágenes también pudieran describir un poco la lectura.

El (ME2)14les dice a los estudiantes que escribirán en su cuaderno los aspectos más

significativos a la hora de realizar el ejercicio. Respondiendo interrogantes como: ¿Qué

sensaciones experimentaste a la hora de leer y comprender el cuento?

¿Qué aprendizajes Y fortalezas ves en ti, después de la lectura del cuento?

El (ME2)15 pasó una encuesta de satisfacción del desarrollo de la sesión en la que los

estudiantes plasmaron los puntos positivos y los aspectos a mejorar tanto de ellos como de sus

compañeros y del docente.

Aspectos como: claridad por parte del docente al explicar el tema, nivel de comprensión

por parte de los estudiantes, capacidad de trabajo en equipo por parte de sus compañeros.

Finalmente, el (ME2)16 entrega una rúbrica tipo encuesta alrededor de las siguientes

preguntas ¿Que leímos y que hicimos durante la lectura del cuento? ¿Qué les gusto o que no de

la sesión y por qué? ¿Qué aprendieron hoy?

13
Estudiantes
14
15
16
Maestro en formación
 76

Sesión 5: cuento mi niña bonita, acto seguido continuando con la sesión (ME3)17 les

brindo un caluroso saludo a los y las estudiantes de la escuela Montecarlo, en mi primer día de la

sesión 5, pedagógica fue un plus para romper el hielo. Fue un desafío más en mi vida que

siempre mi mentalidad es esquivar el nerviosismo para poder liberar el miedo, pero lo he tomado

como arma y fortaleza en mi proceso pedagógico que siempre es muy especial en mí que hacer

pedagógico que siempre es muy especial y una vez más con mi proceso de practica esto me llevo

a tomarme mucha confianza con las y los estudiantes escuela Montecarlo sede institución san

pedro, continuando con la sesión muy motivado les hablo porque estoy aquí para ustedes.

Lo que si me queda claro una vez más que las instituciones rurales son el motivo plus, las

ganas y la confianza para compartir y desglosar ese gran ambiente compartir ese mundo de

aprendizaje continuando con la sesión y el cuento mi niña bonita para trabajar de forma precisa

así que autónoma y voluntariamente me hablaron de la problemática de la vía en ese débil acceso

O mejor como es ese proceso para llegar a la escuela en épocas de invierno donde clara y Juan

camilo tomaron la palabra profe es difícil a veces llego tarde y en algunas ocasiones me caigo y

se me ensucia el uniforme y me toca limpiarlo al llegar acá dijo Juan camilo, Clara dijo profe

hay días que cuando amanece lloviendo no quiero venir ,le pregunte ¿Porque la estudiante clara

me respondió mucho barro ,la lluvia y además se pueden mojar mis cuadernos ,una vez más

comprendí que la ciudad es hermosa ,pero el campo es eterno son estudiantes algunos con

familias disfuncionales y sin un medio de trasporte que se hace aún más complejo …

continuando con la sesión y el cuento mi niña bonita con interrogantes como es de costumbre a

los saberes previos .Que enseñanza nos deja el cuento mi niña bonita ,como era la niña bonita del

cuento ,quien es el autor de la niña bonita. Acto seguido el estudiante Juan Pablo levantó la mano

y me dijo profe la niña del cuento era niña de piel oscura y lustra, y adornada con cinta de
17
Maestro en formación
 77

manera ¿Quién de manera voluntaria me dice que mensaje les dejo O que aprendieron del

cuento? Donde la estudiante Clara dijo profe que debemos ser personas con valores y así que

nuestros compañeros y familias sean igual que nosotros .en esta sesión como maestro en

formación de la ENSUR, utilice video vid ,carteleras, libros y objetos como pelotas ,animales

plásticos muy llamativos .Al final como reflexión en mí que hacer pedagógicos y para mis

estudiantes me quedo una satisfacción ya que pude notar el interés y la empatía de mis

estudiantes para un mejor aprendizaje, en el mundo de la lectura .

Sesión 6: choco encuentra una mamá, acto seguido continuando con la sesión (ME3)18

como exploración a los saberes previos comencé con la estructuración de mi clase en la sesión 6

saludo, oración, reflexión, llamado de asistencia y la retroalimentación de la sesión 5

Donde en esta en esta sesión me tome un poco más de confianza y me sentí con mayor

seguridad en esta sesión utilice títeres, carteleras, video vid y libros continuando con la sesión

del cuento choco encuentra una mama acto seguido le pregunte a mis estudiantes ¿Qué buscaba

choco, que encontró .Donde muy activos y participativos las y los estudiantes prácticamente

todos al mismo tiempo hablaron y levantaron la mano y fue ahí donde me toco tomar el control y

manejo de grupo pero de una manera tranquila y muy segura ,la motivación y la felicidad en mi

rostro se podía notar ya que se reflejaba lo aplicado de la sesión anterior .continuando con la

sesión la estudiante Clara dijo profe choco era un pájaro que quería encontrar a su mama ,luego

le pregunto a Juan Pablo ¿Cuáles son los personajes del cuento choco encuentra una mama y me

respondió el amor y el cariño que sentían ,una vez más quede sorprendido ya que la comprensión

en esta sesión 6 fue notable , sin dejar de lado que la comprensión de lectura es uno de los

factores importantes en mis estudiantes .en la transferencia y valoración pude desarrollar

actividad en un tiempo de 25 minutos donde los y las estudiantes de la escuela monte Carlo sede
18
Maestro en formación
 78

institución san pedro .Donde con títeres y un libros los coloque a inventar un cuento imaginarios

y también con los medios de la naturaleza que lo rodeaban al terminar su cuento imaginario la

estudiante clara relato su cuento donde dijo tome el títere de la vaca ,plantas ,grillos y mis

hermanos ¿le pregunte porque esos personajes ,me respondió porque siempre estoy en contactos

con ellos. Ahí comprendí que siempre hay que relacionar a nuestros estudiantes con el contexto

que viven y que los rodean de manera autónoma y voluntariamente me hablaron de la

problemática de la vía en ese difícil acceso O mejor como es ese proceso para llegar a la escuela

en época O temporada de invierno

Sesión 7. El (ME4)19 decoro el salón con materiales didácticos, llevo material tecnológico

como video Beam donde se reprodujo un video con imágenes del cuento para cuando los

estudiantes estuvieran en la parte de la lectura se le facilitara comprensión del cuento mi día de

suerte.

La clase se inicia dándole gracias a Dios por la vida y salud de todos los niños, la cual fue

realizad por el (E1)20 luego el (ME4) les hizo preguntas relacionadas con el tema donde algunos

decían que su día de suerte era cuando se encontraban algo ,dándole continuidad a lo planeado

para ese día se hace paso a la lectura del cuento MI DIA DE SUERTE en donde el (ME4) le

pidió el favor al (E2)que insiera lectura y que los demás también lo asieran

mentalmente ,después de terminar con este punto el (ME4) reprodujo el video del cuento para

que los estudiantes comprendieran mejor la información para que después realizaran un trabajo

escrito de todo lo visto y leído, cuando estaban realizando la actividad el (ME4) pudo observar

que el (E3) no había realizado nada porque no comprendía lo que decía en la hoja que se le

entrego donde el (ME4) se tomó la molestia de leerle el cuento para que el pudiera resolver las

19
20
E: estudiantes
 79

preguntas ,el (ME4) pudo comprender que el niño no sabía leer pero si captaba la información

que se le explicaba ,para terminar el encuentro se realizó dinámicas donde todos los estudiantes y

(MC) también se unió a la actividad y nos dio gracias por llegar sin importar como estuviera el

camino ,porque fueron días muy difíciles por el invierno.

SESION 8: El (ME4)21 realizo una retroalimentación a partir de las búsquedas realizadas

en la sesión anterior y planteo algunas conclusiones, las cuales pueden consignarse en una

cartelera. El (ME4) anunciará que en las siguientes sesiones se seguirán leyendo cuentos para

mejorar la comprensión lectora, para lo cual el (ME4) realizo unas preguntas de saberes previos

sobre el Elefante encadenado, El cual era el cuento a leer en el encuentro el (ME4) Llevo

materia tecnológico y del medio como manera didáctica de enseñarle a los estudiantes y que

también se le facilitara la compresión de lo que se le quería dar ,dándole continuidad al

encuentro con los estudiantes de la escuela de monte carló los cuales siempre están presto para lo

que se le lleve ,se le dio paso a la lectura del mismo (el cuento) terminado todo estos él (ME4)

les compartió un video del tema para que ellos entendieran de lo que se trataba ,también para que

el que no supiera leer entendiera un poco lo que se trataba ,también se les hizo una actividad

donde debían decir lo que captaron y que les gusto del cuento y por último el (ME4) les recalco a

todos ellos los compromisos con la lectura ,para que esta les mejore.

Sesión 9: fue aplicada en un ambiente agradable y con un espacio muy decorado; con el

propósito de que los estudiantes se pudieran familiarizar y así lograr que los aprendizajes fueran

significativos para cada uno de ellos.

Se utilizaron diferentes materiales didácticos para realizar varios juegos, ya que jugando

también se aprende. Se hizo unas rondas infantiles, juegos individuales y en equipos para generar

21
MF: maestro en formación
 80

lazo de amistad entre compañeros y docente, motivándolos a la participación y al trabajo en

grupo.

Luego de realizar estas actividades lúdico recreativas, se dio con el inicio del desarrollo

de la secuencia didáctica planeada para éste día, la cual se realizó con la lectura de un interesante

cuento titulado ( pidamos refugio en casa), pero se vio la necesidad de volver a leer la lectura ya

que en un principio no se evidencio entendimiento en algunos estudiantes, al releer el cuento

nuevamente hubo participación, las preguntas que se les realizo de acuerdo al cuento fueron

respondidas de manera exitosa.

Sesión 10: se trabajó con los estudiantes de una manera muy dinámica, con la intención

de que los estudiantes se motiven por la lectura y puedan comprender de la mejor manera, por

eso se optó por realizar la lectura inferencial del cuento titulado HIDALGO, yo leo y tú me

escuchas y tú lees y yo t escucho, ésta estrategia utilizada dio muy buenos resultados, ya que los

estudiantes estuvieron muy activos, participativos y pilosos; luego se realizaron unas preguntas

relacionadas a la lectura para evaluar la actividad que se realizó, pero esta fue de una forma muy

particular, nos desplazamos hacia la cancha de la escuela e hicimos un círculo, el maestro

realizaba las preguntas y el estudiante que fuera a responder levantaba la mano y respondía, al

final se motivó al estudiantes que más respondía de la mejor manera, regalándole un dulce.

Aunque hemos logrado avances significativos, la búsqueda de la eficacia total no solo

implica la reducción de estadísticas, sino la transformación profunda de la cultura y el clima

escolar. Este viaje hacia un entorno educativo en el cual todos los sujetos puedan desarrollar

plenamente sus habilidades lectoescriturales demanda un compromiso constante, perseverancia y

una adaptación ágil a medida que enfrentamos los desafíos que surgen en el camino.
 81

En última instancia, estos resultados respaldan la trascendental importancia de la

formación docente, resaltando la necesidad de un enfoque continuo en el perfeccionamiento de

las estrategias de intervención y la evaluación constante en cada sesión de clase. La investigación

no solo valida la efectividad de los esfuerzos invertidos en esta área, sino que también subraya su

impacto tangiblemente positivo en la promoción de un ambiente educativo que cree nuevas

posibilidades de acceder al conocimiento. Los resultados obtenidos, respaldados por una

evaluación constante, sirven como un poderoso incentivo para persistir en el refinamiento y

fortalecimiento continuo de la propuesta de intervención. Este empeño está guiado por la noble

aspiración de lograr un éxito total en la creación de un entorno escolar que potencie sus

competencias en lectura y escritura, marcando así un hito significativo en la construcción de

comunidades educativas seguras y acogedoras.

1.19 Valoración de la implementación de la secuencia didáctica:

En este aspecto de la valoración, se da a conocer el cuarto objetivo específico de la

propuesta de investigación como lo indica la metodología de la investigación acción, con el fin

de valorar los resultados y logros obtenidos. Una vez concluida la aplicación de la Secuencia

Didáctica se aplicó una prueba de salida, para valorar y analizar los desempeños obtenidos en

referencia a la comprensión lectora en los niveles literal e inferencia de los niños y niñas de la

institución educativa San Pedro de Urabá sede Montecarlo la cual se desarrolló de la siguiente

manera.

Prueba de Salida: Con el cuento titulado El viaje alrededor del mundo.

Los resultados de la prueba de salida se presentan en la figura 5, se contó con la

participación de los 23 estudiantes al igual que en la prueba de entrada.

 82

Tabla 7. Estructura de la prueba de salida

Estructura de la prueba de salida

Número de preguntas

Nivel literal Nivel Inferencial

N° 1 N° 2 N° 3 N°4

De manera general, ¿De qué país era Con los argumentos En el párrafo 1 se
¿cuál es el tema Fernando de que Julián da a Camila menciona que la India es
principal del texto? Magallanes? en el párrafo 2, se el antípoda de México,
(Montoya y (Montoya y concluye que: ¿cuál será el antípoda del
Molina, 2020) Molina, 2020) (Montoya y Molina, Polo Norte? (Montoya y
2020) Molina, 2020)

Fuente: Elaboración Propia

Figura 7.

Resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba de salida

La figura 7 muestra que aunque el nivel de lectura de los niños no presentó un gran

cambio en términos cuantitativos si lo hizo a nivel cualitativo ya que en esta prueba solo uno de

los estudiantes entregó la prueba sin haber respondido ninguna pregunta, muchos de los
 83

estudiantes que en la prueba de entrada no respondieron ninguna pregunta, obtuvieron en la

prueba de salida una nota de dos, siendo los preguntas del nivel literal las que tuvieron mejor

resultado, de igual forma la implementación de la secuencia didáctica aumentó la motivación de

los estudiantes por la lectura y por participar de la prueba.

Además, es interesante notar que, durante la prueba de salida, solo un estudiante entregó

el examen sin responder ninguna pregunta, indicando un compromiso generalizado por parte de

los participantes. Este fenómeno contrasta notablemente con la prueba de entrada, donde varios

estudiantes optaron por no responder.

En cuanto a las calificaciones, es relevante señalar que, aunque el cambio cuantitativo no

fue drástico, la mejora en la nota de dos para aquellos que inicialmente no respondieron

preguntas refleja un avance significativo. Específicamente, las preguntas de nivel literal

destacaron como las de mejor rendimiento, sugiriendo una comprensión más sólida de los

aspectos básicos de la lectura.

Asimismo, la transformación en la actitud de los estudiantes hacia la lectura se reflejó en

un aumento palpable de su participación en la prueba. La secuencia didáctica no solo sirvió como

método de enseñanza, sino también como un catalizador para despertar el interés de los alumnos,

fomentando una participación más activa y comprometida.

La figura 7, al ilustrar estos cambios cualitativos, respalda la idea de que la intervención

no solo impactó en los resultados medibles, sino que influyó en la percepción y disposición de

los estudiantes hacia el proceso de lectura. Este enfoque holístico sugiere que la propuesta no

solo se trata de mejoras puntuales, sino de cultivar un cambio más profundo en la relación de los

estudiantes con la comprensión lectora, estableciendo las bases para un desarrollo continuo y

sostenible en su habilidad de lectura.

 84

En conclusión, los resultados obtenidos tras la implementación de la propuesta de

intervención en comprensión lectora revelan cambios significativos tanto cuantitativos como

cualitativos. La mejora en la participación y rendimiento de los estudiantes, especialmente en

preguntas de nivel literal, subraya la eficacia de la secuencia didáctica. Más allá de las

calificaciones, la transformación en la motivación y actitud hacia la lectura destaca el impacto

positivo de la intervención en aspectos más amplios del proceso educativo. Estos hallazgos

sugieren no solo mejoras puntuales, sino la creación de cimientos sólidos para un desarrollo

continuo en la habilidad de lectura de los estudiantes. La propuesta no solo se traduce en

resultados medibles, sino que también influye en la experiencia educativa, cultivando un

ambiente propicio para el aprendizaje y la participación de los alumnos.

4.5 Conclusiones

Este proceso investigativo está diseñada bajo el marco de la investigación acción

realizada dentro del aula de clases de la Institución educativa san pedro de Urabá, sede

Montecarlo que sistematiza la experiencia docente dentro del aula multigrado a través de la

implementación de una propuesta de intervención diseñada con la finalidad de lograr el

mejoramiento de la comprensión lectora, en los niveles literal, inferencial y crítica a partir del

proceso de investigación y la aplicación la propuesta de intervención se concluye la importancia

de realizar adecuadamente el proceso lector y no dejarlo únicamente en una actividad de

decodificación, las actividades lectoras se deben desarrollar, orientadas desde el contexto en que

viven los seres estudiantes, ajustadas a las vivencias y las relaciones con el mundo que los

rodea. Las prácticas de aula se deben entender como las acciones que orientan al docente con una

finalidad de construcción conceptual para el fortalecimiento de las habilidades cognitivas.

 85

Se puede concluir que el docente transforma sus prácticas educativas y mejora los

procesos de comprensión lectora, cuando se crean estrategias que les permitan la planeación,

ejecución y evaluación permanentemente de los procesos y que cumplan con los objetivos

propuestos, en este caso mejorar los procesos de comprensión lectora.

4.6 Recomendaciones:

Una vez aplicada la propuesta de intervención y analizada la información con resultados

positivos, se formulan las siguientes recomendaciones:

A la Institución Educativa San Pedro de Urabá, sede Montecarlo mantener esta estrategia

como un recordatorio constante de la importancia de la comprensión lectora dentro y fuera de las

aulas de clases e implementar políticas institucionales que refuercen y mejoren continuamente la

comprensión. A los docentes hacer uso sistemático de las estrategias pedagógicas en sus

procesos de planeación, centrándolas en mejorar la comprensión lectora. A los Padres de Familia

mantener el apoyo a los procesos de sus hijos e hijas dentro y fuera de la Institución Educativa.

Al Equipo de Docentes en Formación, utilizar esta experiencia como punto de partida y

aprendizaje fundamental para su futura carrera docente. Finalmente, a la Administración

Municipal continuar apoyando iniciativas dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa de

todos los estudiantes del municipio de San Pedro de Urabá. Estas recomendaciones buscan

consolidar y fortalecer los logros obtenidos, asegurando la sostenibilidad y mejora continua de la

propuesta de intervención en pro del desarrollo de la comprensión lectora.

 86

Capítulo 5 Propuesta de Intervención

Descubriendo el Mundo de la Comprensión Lectora en Contexto de Ruralidad

Secuencia Didáctica:

DOCENTE Richar Manuel Flórez-

Edwin Toibyn Álvarez-
Yefer Imba Mosquera –
Manuel Pineda
- Jefer Morales
ÁREA Lenguaje FECHA
TIEMPO 10 sesiones de 2horas GRADO Multigrado de primero a quinto
ESTIMADO
Estándares Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)
Aprendizaje
Comprendo diversos tipos de texto, Comprende textos literarios para propiciar Interpreta textos literarios como parte de su
utilizando algunas estrategias de el desarrollo de la capacidad creativa y iniciación en la comprensión de textos.
búsqueda, organización y lúdica. Interpreta diversos textos a partir de la lectura de
almacenamiento de la información palabras sencillas y de las imágenes que contienen
Comprendo textos que tienen Recursos: Video Beam, pc, parlante, documento
diferentes formatos y finalidad impreso, papel boom. Cuentos: COLECCIÓN
 87

SEMILLA
EJETEMÁTICO
PROPÓSITO: Fortalecer la comprensión lectora en un aula multigrado que alberga estudiantes de primero a quinto, mediante la
implementación de una secuencia didáctica que favorezca el proceso de comprensión de lectura en la sede Montecarlo de la institución
educativa san Pedro de Urabá.
Objetivos específicos de la secuencia.
Motivar el interés por la lectura a los estudiantes de Multigrado de la I.E. San Pedro de Urabá- sede Montecarlo.
Aplicar alternativas de mejora de la comprensión lectora con actividades que propicien a que los estudiantes de Multigrado de la I.E.
San Pedro de Urabá- sede Montecarlo. Comprendan lo que leen implementando como estrategia le lectura de cuentos, la autobiografía
y la composición de canciones.
Propiciar mediante estrategias lúdicas el interés por la comprensión lectora en los estudiantes de Multigrado de la I.E. San Pedro de
Urabá- sede Montecarlo.
DESEMPEÑOS INDICADORES DE DESEMPEÑO ACTITUDINALES:
ESPERADOS Presenta con responsabilidad los implementos y herramientas necesarias para el desarrollo de
las clases.
Asiste con puntualidad y muestra actitud positiva frente los compromisos propuestos en clase.
Desarrolla los compromisos escolares propuestos para la casa en forma responsable y puntual.
Muestra actitud de estudio y preparación para los quise, las evaluaciones de contenido y de
periodo.
PROCEDIMENTALES:
Tiene un buen manejo de los saberes previos para abordar temas correspondientes al grado.
Es organizado(a) en sus procesos operativos y maneja una secuencia lógica de ellos. (I.E. El
 88

SESIÓN1: Tema: Aquellos pobres fantasmas

EXPLORACIÓN O SABERES PREVIOS ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA Y

Actividad de Inicio: tiempo 30” PRÁCTICA VALORACIÓN
⮚ Saludo Actividad de desarrollo: tiempo 60” Actividad de cierre: tiempo 30”

⮚ Oración En este momento, se les pedirá a los En el espacio de cierre se conversará

estudiantes que lean de manera con los niños y niñas sobre el
⮚ Reflexión
silenciosa unas tres veces el cuento desarrollo de la sesión, a su vez se les
⮚ Llamado de asistencia.
que se les entrego. entregará una rúbrica tipo encuesta
En primer lugar, se pondrá en conocimientos de
2 Cuento aquellos pobres alrededor de las siguientes preguntas
los y las estudiantes los aspectos centrales de la
fantasmas (cuentos para jugar, ¿Que leímos y que hicimos durante la
secuencia didáctica, tales como: número de sesiones, el
Gianni Rodari) lectura del cuento? ¿Qué les gusto o
objetivo de cada encuentro y la forma como se
En el planeta Bort vivían muchos que no de la sesión y por qué? ¿Qué
desarrollará cada uno. Se colocará un cartel grande con
fantasmas. ¿Vivían? Digamos que aprendieron hoy? El docente le pedirá
el nombre de la secuencia en una pared del salón con un
iban tirando, que salían adelante. a cada estudiante que guarde sus
diseño llamativo y creativo.
Habitaban, como hacen los fantasmas evidencias para posteriormente
Seguidamente, se dará inicio a la actividad que lleva
en todas partes, en algunas grutas, en elaborar un portafolio. Para finalizar
por nombre “comprendiendo el cuento aquellos
ciertos castillos en ruinas, en una torre se hará énfasis en la forma de como
fantasmas” Tomando como base el nombre de la
abandonada, en una buhardilla. Al dar comprendemos el cuento.
actividad, se les pedirá a los y las estudiantes que digan
la medianoche salían de sus refugios y
¿De qué creen que tratará la sesión? ¿Con que lo
se paseaban por el planeta Bort, para
relacionan? Luego de las participaciones, se dará a
asustar a los bortianos.
 89

conocer el propósito, para ellos se hará uso de un video Pero los bortianos no se
beam, en el que se proyectará una serie de palabras o asustaban. Eran gente progresista y no
frases como: lectura, compresión lectora, técnicas de creían en los fantasmas. Si los veían,
estudio, formación ciudadana, etc. La intención es que les tomaban el pelo, hasta que les
el estudiante que desee, lo lea en voz alta cada palabra. hacían huir avergonzados.
Posteriormente el docente indagará sobre ¿si los Por ejemplo, un fantasma hacía
estudiantes saben que quieren decir esas palabras? chirriar las cadenas, produciendo un
¿Cuáles palabras no entienden? ¿Por qué hay unas sonido horriblemente triste. En
palabras resaltadas? Teniendo en cuenta los aportes de seguida un bortiano le gritaba: —Eh,
estudiantes el docente dará una explicación breve pero fantasma, tus cadenas necesitan un
clara de los aprendizajes de la fase. Finalmente, se le poco de aceite.
entregará a cada estudiante el cuento impreso y se le Supongamos que otro fantasma
pedirá que no voltee el documento y no empiece a leer agitaba siniestramente su sábana
hasta que el docente le indique. blanca. Y un bortiano, incluso
pequeño, le gritaba: —A otro perro
con ese hueso, fantasma, mete esa
sábana en la lavadora. Necesita un
lavado biológico.
Al terminar la noche los fantasmas se
encontraban en sus refugios, cansados,
mortificados, con el ánimo más
decaído que nunca. Y venían las
 90

quejas, los lamentos y gemidos.

—¡Es increíble! ¿Sabéis lo que me ha
dicho una señora que tomaba el fresco
en un balcón? «Cuidado, que andas
retrasado, me ha dicho, tu reloj se
atrasa. ¿No tenéis un fantasma relojero
que os haga las reparaciones?»
—¿Y a mí? Me han dejado una nota
en la puerta sujeta con un chincheta,
que decía: «Distinguido señor
fantasma, cuando haya terminado su
paseo cierre la puerta; la otra noche la
dejó abierta y la casa se llenó de gatos
vagabundos que se bebieron la leche
de nuestro minino».
—Ya no se tiene respeto a los
fantasmas.
—Se ha perdido la fe.
—Hay que hacer algo.
—Vamos a ver, ¿qué?
Alguno propuso hacer una marcha de
protesta. Otro sugirió hacer sonar al
 91

mismo tiempo todas las campanas del

planeta, con lo que por lo menos no
habrían dejado dormir tranquilos a los
bortianos.
Por último tomó la palabra el fantasma
más viejo y más sabio.
—Señoras y señores —dijo mientras
se cosía un desgarrón en la vieja
sábana—, queridos amigos, no hay
nada que hacer. Ya nunca podremos
asustar a los bortianos. Se han
acostumbrado a nuestros ruidos, se
saben todos nuestros trucos, no les
impresionan nuestras procesiones. No,
ya no hay nada que hacer... aquí.
(Marin, 2012)
En este aparte se aplicarán las
estrategias para la comprensión
Lectora:
Antes, durante y después.
Antes: Al mirar la imagen de la
portada y el nombre del texto ¿De qué
 92

crees que trata el cuento? Las

hipótesis se consignarán en el tablero
Después: Frente a las ideas que
teníamos sobre el texto ¿Qué lecciones
nos enseña este cuento? ¿Qué has
aprendido con este cuento? ¿Qué
cosas fueron las que más te llamaron
la atención del cuento y por qué?
¿Quiénes participan en el cuento?
Acto seguido se les entregara una
prueba de comprensión lectora
evaluativa con las siguientes
preguntas.
1.Descubre en el texto el
nombre del planeta donde viven los
fantasmas y el nombre de sus
habitantes.
2. Escribe el número de los párrafos
donde se explica los siguientes datos.
cómo intentaban asustar los fantasmas
a los bortianos
Dónde viven los fantasmas
 93

Cómo se sentían los pobres fantasmas

cada noche
Que significa la expresión a otro perro
con ese hueso.
Que hay perros que pasan hambre
Que alguien no quiere ser nuestro
amigo
Que no nos creemos lo que alguien
nos ofrece. (Brainly, 2022)

SESIÓN2:Cuento el regalo del sol

EXPLORACIÓNO SABERESPREVIOS ESTRUCTURACIÓNYPRÁCTICA TRANSFERENCIAYVALORACIÓN

Actividad de Inicio: tiempo 30” Actividad de desarrollo: tiempo 75” Actividad de cierre: tiempo 15”
⮚ Saludo
⮚ Oración A continuación, el docente recodará a los En el espacio de cierre se conversará con los
y las estudiantes que en esta sesión se niños y niñas sobre el desarrollo de la sesión, a
⮚ Reflexión
trabajará la temática y explicará la su vez se les entregará una rúbrica tipo
⮚ Llamado de asistencia
asociación que existe entre la imagen y el encuesta alrededor de las siguientes preguntas
lector para comprender lo que lee, por lo ¿Que leímos y que hicimos durante la lectura
Retroalimentación de la sesión 1.
cual se puede inferir que para un niño las del cuento? ¿Qué les gusto o que no de la
Para esta sesión se socializará el
ilustraciones le permiten una comprensión sesión y por qué? ¿Qué aprendieron hoy?
compromiso que quedó en la clase anterior.
 94

Seguidamente se les preguntará a los más rápida, al mismo tiempo en que Utilizando la lectura del cuento el regalo del
estudiantes ¿Qué aprendimos en la sesión facilita recordar y reconstruir lo sol el docente pregunta los siguientes aspectos:
anterior? ¿Qué fue lo más divertido del comprendido en su lectura. ¿Dónde crees que ocurre la narración?
cuento? ¿Para qué sirven la lectura de los Acto seguido el docente entrega el cuento ¿Cuántos personajes tienen el cuento?
cuentos?. Estas preguntas se hacen con el fin impreso. ¿Quién es el autor?
de que los y las estudiantes se acerquen al EL REGALO DEL SOL ¿Cuál es el título del cuento?
proceso de lectura consciente y de Thulani pasaba todo el día calentándose al Además, se pregunta a los estudiantes
comprensión lectora de las misma. Luego el sol. Por las tardes, cuando el sol bajaba, que tipo de personajes hacen parte de este
docente, mediante video vean se proyectarán Thulani abría los ojos, se desperezaba y cuento: ¿humanos, animales, Seres fantásticos,
algunas imágenes que corresponden al se iba a ordeñar la vaca. Un día, mientras objetos?.
cuento el regalo del sol. los estudiantes ordeñaba, Thulani pensó: “Estoy cansado
deberán nombrarlas e intentar identificar a de tanto ordeñar. Vendré la vaca y me
que cuento pertenecen. compraré una cabra.” A la mañana
siguiente, muy temprano, Thulani salió
con la vaca y regresó a mediodía con un
viejo chivo barbudo. —¡Ay, Thulani! —
suspiró Dora, su mujer—. Vendiste la
vaca y ya no tendremos leche. ¿De qué
nos servirá este chivo viejo? —Los chivos
se cuidan solos, Dora —dijo Thulani y se
recostó al sol. Dora no contestó y se fue a
buscar unos plátanos.
 95

Thulani regresó a su tranquila vida bajo el

sol. Hasta que un día, el chivo,
mordisqueando por aquí y por allá, entró
en la casa y se comió todo el maíz que
habían guardado para semilla. —
¡Despierta, Thulani! —gritó Dora—. Este
chivo inútil se ha comido todas nuestras
semillas. ¡Tiene que irse! Thulani se
entristeció. Pero esa noche tuvo una idea:
“Vendré el chivo y me compraré una
oveja”, pensó. A la mañana siguiente, con
la tierra aún húmeda de rocío, Thulani
salió llevando al viejo chivo.
Regresó por la tarde justo cuando
la luna nueva se asomaba en el cielo tras
el humo de la casa. —¿Dónde has estado?
—preguntó Dora. —Fui a la tienda —dijo
Thulani—. Compré una oveja. No será
ningún problema. Dora se encogió de
hombros: —Al menos podremos vender
la lana en primavera —dijo. Thulani
estuvo todo el invierno cuidando a la
 96

oveja. Echaba de menos sus tranquilos

días bajo el sol. Cuando las primeras
hojas brotaron en los árboles. Dora dijo:
—Esa oveja está muy lanuda. Es tiempo
de trasquilarla. Thulani trajo las tijeras y
comenzó a cortarle la lana. Y mientras
trasquilaba, pensó: “Esto es demasiado
trabajo para mí. Venderé la lana y
también venderé la oveja.” Al día
siguiente, Thulani salió de casa con la
oveja y los paquetes de lana. Los vendió
en la tienda y con el dinero compró tres
gansos. Dora estará contenta. Los gansos
comen cualquier cosa”, pensó Thulani
mientras guiaba a los gansos de regreso a
casa. Pero cuando Dora los vio, dijo: —
Thulani, necesitamos semillas, no gansos.
Es primavera y es tiempo de sembrar. ¿Se
te olvidó que ese chivo inútil se comió
todas nuestras semillas? Al día siguiente,
Thulani volvió a la tienda con los tres
gansos y los cambió por semillas. “Por fin
 97

Dora estará contenta conmigo”, iba

pensando mientras las semillas brincaban
en su bolsillo.
De regreso en casa, Thulani
contempló el terreno que Dora había
preparado. —Yo haré el trabajo —dijo—.
Comenzaré hoy mismo. Y mientras
sembraba, miró al cielo y vio a las
primeras golondrinas que pasaban
revoloteando. El verano había llegado.
¡Podría descansar tranquilo bajo el sol
nuevamente! Muy pronto, unos brotes
verdes y tiernos aparecieron entre la tierra
removida. Dora desmalezó el campo y
soñó con la maravillosa cosecha que
recogerían. Pero cuando las primeras
hojas se abrieron, Dora gritó: —¡Thulani,
ven acá! Has plantado el campo de
girasoles. ¿De qué nos servirán? Lo único
que hacen estas flores es seguir al sol de
la mañana a la noche. Igual que tú.
Thulani miró el campo y se entristeció.
 98

Deseaba tanto que Dora estuviera

contenta. Pasaron las semanas. Thulani se
dio cuenta de que las flores se estaban
marchitando. Se inclinaban hacia la tierra
dejando caer sus semillas. Había tantas,
que Thulani las recogió en un saco y se
las dio a las gallinas. Poco después, Dora
fue a buscar los huevos del día y encontró
dos más que de costumbre. A la mañana
siguiente, había tres más. Y al otro día...
¡había huevos por todas partes! —Thulani
—dijo Dora emocionada—, estas gallinas
están poniendo más huevos que nunca.
Debe ser que les gustan las semillas de
girasol. Ahora tendremos más huevos
para vender. Por fin Thulani había hecho
algo bueno. Corrió a la tienda, vendió los
huevos y compró una oveja. Unos meses
más tarde, la oveja tuvo corderos
mellizos. —Voy a vender la oveja y me
quedaré con los corderos —dijo Thulani.
Dora sonrió. Cuando Thulani vendió los
 99

corderos y trajo a casa una vaca, Dora

estaba feliz: —Thulani, ¡qué maravilla!
Tendremos leche nuevamente. Pronto
Thulani estuvo tan ocupado vendiendo y
comprando animales que ya no tenía
tiempo de echarse bajo el sol. ¡La vida se
había vuelto demasiado complicada! Pero
siempre encontraba tiempo para ordeñar
la vaca. —¿Sabes, Dora? Las mejores
ideas se me ocurren cuando estoy
ordeñando la vaca — dijo Thulani—. Tal
vez tenga otra buena idea hoy. Los dos se
echaron a reír mientras el sol se escondía
entre los cerros.
Terminada la lectura del cuento el
docente entrega un cuestionario a los
estudiantes con las siguientes preguntas
¿De qué trata, principalmente, el
cuento?
¿Cuáles son los autores
principales del cuento?
¿Qué relación tiene el cuento con
 100

tu realidad?
¿Qué opinas sobre el cuento?
¿Qué conclusiones sacarías sobre
el cuento?

SESISÓN3:CUENTO EL OSO QUE NO LO ERA

EXPLORACIÓNO SABERESPREVIOS ESTRUCTURACIÓNYPRÁCTICA TRANSFERENCIAYVALORACIÓN

Actividad de Inicio: tiempo 30” Actividad de desarrollo: tiempo 60” Actividad de cierre: tiempo 30”
⮚ Saludo
⮚ Oración La sesión inicia con el docente En este momento el docente mediante la
preguntando a los estudiantes sobre Si ayuda didáctica de carteles en el tablero
⮚ Reflexión
fueras un oso donde te gustaría estar? invita de manera aleatoria a los
⮚ Llamado de asistencia
¿sobre qué te gustaría saber más de los estudiantes a responder las siguientes
Retroalimentación de la sesión 2.
osos? Continuando con e l desarrollo de Preguntas.¿Cuáles son las historias que
Para esta sesión. se les preguntará a los estudiantes
la sesión el docente proyecta mediante narra el cuento?
¿Qué aprendimos en la sesión anterior?¿Qué es lo
videobeam a los estudiantes. Para que ¿Qué mensaje positivo o negativo hay
que más les gusto del cuento de la sesión anterior?
lean de manera compartida él. detrás del cuento el oso que no era osos?
Luego el docente les dará a conocer sobre qué tema
¿Cuál es el sentimiento más común del
se trabajará en esta sesión el cual es el cuento el
 101

oso que no era. Para ellos el docente preguntara de CUENTO EL OSO QUE NO LO ERA personaje principal? Y ¿por qué?
manera aleatoria a los estudiantes ¿Cuál es su Érase una vez –para ser precisos, un
animal favorito? ¿Qué piensas de los osos? ¿has martes– un oso que estaba parado en el Finalmente el docente entrega una
visto un oso? El docente explica la temática a lindero de un gran bosque mirando hacia rúbrica tipo encuesta alrededor de las
trabajar “comprendiendo el cuento el oso que no el cielo. Allá, muy alto, vio una bandada siguientes preguntas ¿Que leímos y que
era”, dejando claro cuál es el objetivo de la sesión, de gansos salvajes que volaban hacia el hicimos durante la lectura del cuento?
los aprendizajes a desarrollar y amplia el concepto sur. Se volvió y miró desde abajo los ¿Qué les gusto o que no de la sesión y
sobre la comprensión lectora. árboles. Todas sus hojas se habían vuelto por qué? ¿Qué aprendieron hoy?
amarillas y marrones y caían de las
ramas una a una. Sabía que cuando los
gansos volaban hacia el sur, cuando las
hojas caían de los árboles, el invierno no
tardaba en llegar. Pronto la nieve
cubriría el bosque y ya era hora de
buscar una cueva en la cual invernar. Y
eso fue, precisamente, lo que hizo. Poco
tiempo después- para ser más precisos un
miércoles llegaron unos hombres…
muchos hombres que traían planos,
mapas e instrumentos de medición.
Trazaron, proyectaron, midieron de un
lado a otro.
 102

Durante la proyección y lectura

compartida el docente preguntara las
preguntas que los personajes efectúan
durante el cuento.
Seguidamente se realizará un
cuestionario a los estudiantes con las
siguientes preguntas
¿Quién son los personajes principales?
¿Qué lugares se mencionan en el cuento?
¿Cuáles son los nombres y rasgos físicos
de los personajes del cuento.
¿de qué color eran loas hojas del árbol?
¿a qué punto cardinal volaban los
gansos?
¿Qué personajes le decían al oso que no
era oso?
¿Dónde se metió el oso para protegerse
del invierno?

SESIÓN4: VAYA APETITO TIENE EL ZORRITO.

 103

EXPLORACIÓNO SABERESPREVIOS ESTRUCTURACIÓNYPRÁCTICA. TRANSFERENCIAYVALORACIÓN

Actividad de Inicio: tiempo 15” Actividad de desarrollo: tiempo 75” Actividad de desarrollo: tiempo 30”
Saludo
Oración Luego se pide al grupo que se subdivida Escribirán en su cuaderno los aspectos
Reflexión en grupos de tres estudiantes y cada uno más significativos a la hora de realizar el
Llamado de asistencia de los subgrupo nombre un lector. ejercicio. Respondiendo interrogantes
Retroalimentación de la sesión 3 Seguidamente el docente entregara a cada como: ¿Qué sensaciones experimentaste a
subgrupo una copia del cuento (Vaya la hora de leer y comprender el cuento?
El docente revisa el compromiso anterior a fin de apetito tiene el zorrito) ¿Qué aprendizajes Y fortalezas ves en ti,
evaluar aspectos como responsabilidad, la Los estudiantes leerán el cuento, tomarán después de la lectura del cuento?
recursividad, creatividad y la comprensión. apuntes de los eventos o acontecimientos El docente pasará una encuesta de
Seguidamente el docente plantea interrogantes más llamativos según su querer. Luego satisfacción del desarrollo de la sesión en
¿Qué fue lo más te gusto de la sesión anterior? que hayan terminado la lectura la que los estudiantes plasmaran los
¿Cómo te sentiste realizando el compromiso? mencionaran los momentos relevantes del puntos positivos y los aspectos a mejorar
¿Qué es lo más difícil de comprender un texto o cuento según lo comprendido. Luego el tanto de ellos como de sus compañeros y
cuento?. A continuación Se escribirán en el docente proyecta en video bean el cuento del docente.
tablero las siguientes palabras nuevamente con ilustraciones a todo Aspectos como: claridad por parte del
Pantano color y le dice a los estudiantes. docente al explicar el tema, nivel de
Lodo Observa la caratula del cuento: ¿qué comprensión por parte de los estudiantes,
Tronco personajes aparecen en la portada?, ¿Has capacidad de trabajo en equipo por parte
Arena leído cuentos en que estos animales sean de sus compañeros.
 104

Flamencos los personajes?, ¿Recuerdas cómo se Finalmente el docente entrega una rúbrica
Luego, se harán las siguientes preguntas: llama el cuento?,¿De qué se trataba?, tipo encuesta alrededor de las siguientes
En la lectura aparecen las anteriores palabras cuál ¿Cómo finalizaba? preguntas ¿Que leímos y que hicimos
creen que será el tema. durante la lectura del cuento? ¿Qué les
Creen que esta lectura se refiere a hechos gusto o que no de la sesión y por qué?
fantásticos o reales. ¿Qué aprendieron hoy?
Que palabras revelan alguna clave de lo que
sucederá en la lectura.
Que significa cada una de las anteriores palabras.
 105

SESIÓN5: Niña Bonita

EXPLORACIÓNO SABERESPREVIOS ESTRUCTURACIÓNYPRÁCTICA TRANSFERENCIAYVALORACIÓN

Actividad de Inicio: tiempo 15” Actividad de desarrollo: tiempo 75” Actividad de desarrollo: tiempo 30”
⮚ Saludo
⮚ Oración El docente explica la importancia que se El docente pasará una encuesta de
tiene a la hora de escuchar la lectura del satisfacción del desarrollo de la sesión en
⮚ Reflexión
cuento, o documento que sirve para la que los estudiantes plasmaran los
⮚ Llamado de asistencia
mejorar la comprensión lectora en los puntos positivos y los aspectos a mejorar
⮚ Retroalimentación de la sesión 4
niño, ya que es el factor común en ellos. tanto de ellos como de sus compañeros y
Luego se les hace entrega a los del docente.
El docente hace refuerzo de la temática trabajado estudiantes de manera individual copia Aspectos como: claridad por parte del
en la sesión anterior, motivando a los estudiantes del cuento niña bonita, pues la intención docente al explicar el tema, nivel de
a enamorarse de la comprensión de lectura como es que los estudiantes lean el cuento y comprensión de lectura por parte de los
base principal de su aprendizaje. según su capacidad de comprensión estudiantes, capacidad de trabajo en
Seguidamente el docente plantea interrogantes puedan comentar lo que entendieron de equipo por parte de sus compañeros.
¿Qué fue lo más te gusto de la sesión anterior? la lectura del cuento. Acto seguido el docente entrega
¿Qué es lo más importante del cuento? A continuación el cuento.NIÑA una rúbrica tipo encuesta alrededor de las
BONITA siguientes preguntas ¿Que leímos y que
El docente con la ayuda del video Beam proyecta hicimos durante la lectura del cuento?
unos recortes de periódicos, revistas y textos y ¿Qué les gusto o que no de la sesión y por
pide a los estudiantes que lean la información que qué? ¿Qué aprendieron hoy?
hay los recortes y que a su vez infieran de que Por ultimo. El docente enviará una nota a
 106

trata. las casas de los estudiantes explicando el

El docente explica la temática a desarrollar y da a trabajo que se desarrollará en la próxima
conocer los objetivos propuestos en la misma sesión y solicitando el apoyo de las
familias en el proceso.

SESIÓN6: cuento Choco encuentra una mamá.

Exploración o Saberes Previos estructuración y práctica transferencia y valoración

Actividad de Inicio: tiempo 15” actividad de desarrollo: tiempo 75”
actividad de desarrollo: tiempo 30”
⮚ Saludo el docente explica a los estudiantes la

⮚ Oración temática que se empleará con el cuento en el espacio de cierre se conversará con
choco encuentra una mamá. los niños y niñas sobre el desarrollo de la
⮚ Reflexión
sesión, a su vez se les entregará una
⮚ Llamado de asistencia
los estudiantes se organizan en grupos rúbrica tipo encuesta alrededor de las
⮚ Retroalimentación de la sesión 5
de 2 y el docente le entregará una copia siguientes preguntas ¿que leímos y que
del cuento a cada grupo, después de la hicimos durante la lectura del cuento?
El docente hace refuerzo de la temática trabajado lectura que realizan los alumnos saldrán ¿qué les gustó o que no de la sesión y por
en la sesión anterior, motivando a los estudiantes al frente a expresar lo que cada uno de qué?
a enamorarse de la lectura como base principal de
 107

su aprendizaje. ellos entendió de la lectura. ¿qué aprendieron hoy de la lectura del

a partir de ahí, podemos darnos cuenta de cuento choco encuentra una mamá? el
Seguidamente el docente plantea interrogantes que tan bien están los alumnos en su docente le pedirá a cada estudiante que
¿Han escuchado el nombre de choco? comprensión lectora. guarde sus evidencias
¿tienes una mascota que se llame choco? estamos ante un ejercicio para que los
¿te gustaría colocar el nombre de choco a tu niños y niñas aprendan a desarrollar
mascota? mejor sus capacidades cognitivas y
puedan trabajar la memoria, la capacidad
de entender cuando se haga la lectura de
un cuento o texto

gracias a la lectura de cuentos, los más

pequeños aprenderán mejor mientras
desarrollan una mayor confianza en
lectura sobre su propia vida. a
continuación, el cuento.

Choco encuentra una mamá

Exploración o Saberes Previos Estructuración y Práctica Transferencia y Valoración

Actividad de desarrollo: tiempo 60” Actividad de desarrollo: tiempo 30”
 108

Actividad de Inicio: tiempo 30”

El docente, con anterioridad deberá El docente les pedirá a los estudiantes que
⮚ Saludo haber pegado en el tablero los materiales observen videos en sus casas sobre

⮚ Oración didácticos. comprensión lectora. En caso de no tener

Después de observar el video, el docente acceso a Internet, deberán indagar entre
⮚ Reflexión
invitará a los estudiantes a que cuenten los vecinos y familiares, sobre que cuentos
⮚ Llamado de asistencia
que entendieron con las imágenes saben que me sirva para desarrollar mi
⮚ Retroalimentación de la sesión 5
proyectas referente al cuento. comprensión lectora.
Posteriormente, el docente les contará a Finalmente el docente entrega una rúbrica
El docente decorará el salón con materiales los estudiantes el propósito de la tipo encuesta alrededor de las siguientes
didácticos, llevara material tecnológico como secuencia didáctica y que durante varias preguntas ¿Que leímos y que hicimos
video bean se reproducirá un video con imágenes sesiones investigarán sobre algunos durante la lectura del cuento? ¿Qué les
del cuento para cuando los estudiantes estén en la cuentos para que mejoren más su gusto o que no de la sesión y por qué?
parte de la lectura vallan comprendiendo el comprensión lectora. Se iniciará la sesión ¿Qué aprendieron hoy?
cuento MI DIA DE SUERTE. con una mesa redonda, el docente
mediará la conversación a través de
¿Cuántos han tenido un día de suerte? preguntas, y dará la palabra para que
¿Para ustedes los alumnos que es tener suerte? cada niño pueda intervenir. Es
¿Cómo relacionas la suerte en tu día a día? importante identificar las normas de
interacción, las cuales pueden haberse
¿Alguien en tu familia ha tenido un día de suerte? construido con anterioridad. En este caso

es importante, por ejemplo:

 109

Levantar la mano para solicitar la

palabra.
Hacer silencio para escuchar a los
compañeros. El cuento
MI DIA DE SUETER
 110

SESIÓN8: CUENTO EL ELEFANTE ENCADENADO

Exploración o Saberes Previos Estructuración y Práctica Transferencia y Valoración

Actividad de desarrollo 30” Actividad de desarrollo 60” Actividad de cierre 60”

Saludo El propósito de esta sesión es acercar a los Para cerrar la sesión se pueden leer algunas de
Oración estudiantes, de forma espontánea, al cuento que las notas tomadas por los estudiantes.
Reflexión se leerá en el aula de clase.
Llamado de asistencia En esta sesión el docente le permitirles a los Al finalizar la sesión se invitará a los
Retroalimentacióndelasesión6 estudiantes explorar las copias donde está estudiantes a pensar en la lectura del cuento
plasmado el cuento el elefante encadenado sin el elefante encadenado, para que vayan
El docente hará una retroalimentación a partir haberles dado instrucciones previas y solo fortaleciendo esa dificultad que tienen en la
de las búsquedas realizadas en la sesión intervendrá para motivarlos a deducir diversos comprensión de la lectura.
anterior y planteará algunas conclusiones, las aspectos relacionados con la comprensión, a Finalmente el docente entrega una rúbrica tipo
cuales pueden consignarse en una cartelera. El partir de las lecturas. encuesta alrededor de las siguientes preguntas
docente anunciará que en las siguientes Es importante que intervenga principalmente con ¿Que leímos y que hicimos durante la lectura
sesiones se seguirán leyendo cuentos para aquellos niños que abandonan tempranamente la del cuento? ¿Qué les gusto o que no de la sesión
mejorar la comprensión lectora, para lo cual exploración. y por qué?
el profesor realizara unas preguntas de saberes En este momento es importante retomar las ¿Qué aprendieron hoy?
previos sobre el Elefante encadenado. normas o pautas de interacción que se hayan
¿Qué es un elefante? construido con anterioridad. El docente invitará a
¿Quién tiene un elefante en su casa? los estudiantes a hablar de los hallazgos después
de la exploración del material del cuento. El
 111

¿En qué continente viven los elefantes? docente anunciará que en las siguientes sesiones
se seguirá con las lecturas de los cuentos para
mejorar la comprensión de la lectura.

Cuento:
EL ELEFANTE ENCADENADO
SESIÓN9: cuento pidamos refugio en esa casa.

Exploración o Saberes Previos Estructuración y Práctica Transferencia Y Valoración

Actividad de desarrollo 75” Actividad de Cierre 15”

Actividad de inicio 15”

Saludo El docente indica que cada estudiante Después de la sesión, cabe recordarles

Oración plasme en un texto las ideas que en el algunos aspectos importantes a tener en

Reflexión proceso de indagación les parecieron cuenta para realizar la lectura del cuento.

Llamado de asistencia importantes; el docente puede retomar las Escribirán en su cuaderno los aspectos más

Retroalimentacióndelasesión7 conclusiones y el formato diligenciado en el significativos a la hora de realizar el

El docente hará una retroalimentación a transcurso de las sesiones anteriores, y debe ejercicio. Respondiendo interrogantes como:

partir de las búsquedas realizadas en la permitir que cada estudiante se tome su ¿Qué sensaciones experimentaste a la hora

sesión anterior. Así mismo el docente tiempo para la lectura del cuento. Para de la lectura del cuento?

formula una serie de preguntas a los aquellos estudiantes que aún se encuentran ¿Qué aprendizajes Y fortalezas ves

estudiantes sobre ¿cómo se han sentido a lo en el proceso de comprensión lectora es en ti, después del ejercicio de la lectura?

largo de la secuencia? pertinente el apoyo por parte del docente Finalmente el docente entrega una rúbrica

¿Qué has aprendido hasta este punto del para. tipo encuesta alrededor de las siguientes
 113

desarrollo de la secuencia? Terminado el primer momento de la lectura preguntas ¿Que leímos y que hicimos

¿Qué sesión o clase de la secuencia del cuento. En un tercer momento cada durante la lectura del cuento? ¿Qué les gusto

didáctica te ha llamado la atención? estudiante hará la ilustración o ilustraciones o que no de la sesión y por qué? ¿Qué

¿Cuál de los cuentos leídos durante de sus textos. aprendieron hoy?

la sesión ha sido más significativo y A continuación el cuento

divertido para tu formación como pidamos refugio en esa casa

estudiantes.

1.- ¿Cuál de las siguientes oraciones,

tomadas del cuento, presenta el desenlace de

la historia?............. A) Era una noche

tormentosa cuando cuatro amigos, Beatriz,

Claudia, Javier y César, viajaban por una

desolada carretera que atravesaba el bosque.

B) Por más que Claudia y Beatriz

insistieron, nadie respondió a la puerta pero

al empujarla suavemente se percataron de

que estaba abierta. C) Como no paraba la

 114

lluvia, las muchachas platicaron hasta altas

horas de la noche con don Luis. D) Sin

embargo, Claudia y Beatriz no pudieron

encontrar el camino de regreso a la casa de

don Luis.

2.- ¿Cuál de los personajes de esta obra de

teatro es descrito como alto y delgado?

A) Don Luis. B) Javier C) Beatriz. D) César.

3.- ¿Por qué Javier está molesto con Claudia

y Beatriz después de que no las encontró

tras buscarlas toda la noche?... A) Porque se

metieron a la casa de un desconocido. B)

Porque por buscarlas se ensució de lodo. C)

Porque habían reparado el auto y no se

podían ir sin ellas. D) Porque se llevaron las

mochilas.

4.- Lee el siguiente parlamento, prestando

 115

especial cuidado a la acotación: César

(Sorprendido) —Y ustedes ¿dónde se

metieron toda la noche? ¿Cuál de las

siguientes opciones describe la acción que

deberá realizar el actor que personifique a

César en este parlamento?

A) Tener una gran sonrisa. B) Abrir mucho

los ojos. C) Romper en llanto. D) Fruncir el

ceño.

5.- Cuando el narrador interviene en el

texto ¿en qué persona gramatical habla?.. A)

1ª persona (yo) B) 2ª persona (tú) C) 3ª

persona (él) D) 1ª y 2ª persona (yo y tú)

6.- ¿Qué opinas del final de esta historia?

Explica por qué.

 116

Sesión10: Cuento Hidalgo…pineda

Exploración o Saberes Previos Estructuración y Práctica Transferencia y Valoración

Actividad de desarrollo 75”
Actividad de desarrollo 15” Actividad de cierre 15”
Saludo El docente guiara el diálogo preguntando
Oración por los tipos de cuento y por el proceso de A modo de cierre se harán algunos
Reflexión indagación, o con preguntas similares como comentarios sobre la temática y se
Llamadodeasistencia. las siguientes: indagará sobre si a los estudiantes les
¿Cuál fue el cuento más divertido de toda la interesa seguir investigando cuentos o
El docente hace refuerzo de la temática secuencia? textos que les ayuden mucho más a
trabajada en la sesión anterior, motivando a los ¿Qué fue lo que más te llamó la atención? mejorar la comprensión lectora de este
estudiantes a enamorarse de la comprensión de Acto seguido se les entregará a cada modo. Se les invitará a no dejar perder
lectura como base principal de su aprendizaje. estudiante el cuento hidalgo de manera las valiosas oportunidades de seguir
impresa, donde cada estudiante hará lectura aprendiendo más sobre la comprensión
Seguidamente el docente plantea del mismo. lectora.
interrogantes ¿Qué fue lo más te gusto de la Hidalgo También se les recordara que la última
sesión anterior? ¿Qué es lo más importante del sesión se realizara una prueba de salida a
cuento? ¿Qué te ha parecido todas las sesiones todos.
anteriores de la secuencia didáctica? Finalmente el docente entrega una
 117

rúbrica tipo encuesta alrededor de las

siguientes preguntas ¿Que leímos y que
hicimos durante la lectura del cuento?
¿Qué les gusto o que no de la sesión y
por qué? ¿Qué aprendieron hoy?

Sesión 11: Prueba de salida Estructuración y práctica Transferencia y valoración

Actividad de desarrollo 75” Actividad de cierre 15”
Exploración o saberes previos El docente explicará la forma de cómo se
desarrollará la prueba evaluativa final a En este momento se les explicará a todos
Actividad de desarrollo 15” todos los estudiantes, esta prueba se los estudiantes que se realizará con los
Saludo realizará mediante el cuento resultados de la prueba y que finalidad,
Oración propósitos y objetivos se alcanzan con el
Reflexión El viaje alrededor del mundo desarrollo de toda la propuesta.
Llamado de asistencia. [ Por último se realizará un compartir con
[8] se encuentran los verbos: hicieron, los estudiantes, maestra cooperadora y
El docente plantea interrogantes ¿Qué fue lo conoció, dominó, ¿en qué tiempo se padres familia para finalizar con éxito el
más te gusto de la sesión anterior? ¿Qué es lo encuentran conjugados? desarrollo de nuestra propuesta
más importante del cuento? ¿Qué te ha parecido A) Presente B) pasado C) Futuro investigativa.
todas las sesiones anteriores de la secuencia 9- ¿Cuál es tu opinión sobre el viaje de
didáctica? ¿Cómo te sientes en este punto del Magallanes? (Argumenta tu
desarrollo de la secuencia didáctica? respuesta)._______
 118

¿Por qué te gustaría que tu maestra

implementara esta estrategia didáctica?
 6. Referencias

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3 Anexos

Anexo N° 1. Cronograma de actividades

Nombre de tarea Febrero Mar Abr May Junio Febre Mar Abr May junio
zo il o ro zo il o

Proyecto: La
comprensión
lectora como
medio para el
fortalecimiento de
los aprendizajes
de los estudiantes
de primero a
quinto en
contextos de
ruralidad (aula
multigrado) de la
sede- Montecarlo
de la I.E San
Pedro de Urabá

Socialización x
sobre el
componente,
investigación
pedagógica y
primeros
conceptos.
 127

Aplicación de
prueba
diagnóstica

Socialización por
equipo del avance
del
proyecto(marco
teórico) X

Retroalime X
ntación de la
temática (marco
teórico)

Trabajo X
colaborativo entre
docentes en
formación y
maestra
orientadora de
asesoría por
equipo y ajustes al
proyecto.

Evento de
Socialización de
los avances de los
proyectos de X
investigación.

Socialización de
los resultados de
la propuesta de X
investigación

Fuente: Elaboración propia

 128

Anexo 2. Prueba diagnóstica

Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Programa Todos a Aprender (PTA)

Anexo N° 3:
 129

Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Programa Todos a Aprender (PTA)

Anexo 4. Prueba de salida
 131

Anexo 5: Prueba sesión 6 cuento el regalo del sol

Fotografía tomada por los maestros investigadores

 132

Anexo 6. Implementación prueba de salida