Vol. 1, N.

º 51 (julio-septiembre 2016)

De obstáculos y potencias: cuerpos disidentes en la escena educativa

Maura Rivero
Universidad de Buenos Aires (Argentina)

Resumen

Las diferentes percepciones que se fundan en cuerpos disidentes (ya sean cuerpos cis, trans,
intersex) construyen la comprensión del mundo en el que somos, un mundo fenoménico al que
nos abrimos, que es inagotable y no lo podemos poseer. Somos en el mundo que se nos
presenta en este tiempo y espacio, y en tanto que existimos, somos susceptibles de
modificarlo, porque las estructuras que nos estructuran (la escuela, la familia, los medios
masivos de comunicación, etc.) fueron construidas en algún momento, y es hora de pensar en
cómo deconstruirlas, enriqueciéndonos de otras experiencias, ensayando devenires diversos y
disidentes. Es en la institución escolar donde ese ejercicio se potencia; por antonomasia, allí
surgen reflexiones sobre las prácticas y los discursos que nos subjetivan y condicionan. En la
Argentina, sin ir más lejos, luego de muchos años de lucha, se ha conseguido un marco de
derechos sobre los géneros y las sexualidades, en el que las leyes de Educación Sexual
Integral, Matrimonio Igualitario e Identidad de género encabezan una larga lista de derechos
conseguidos que representan tan solo el inicio de un nuevo paradigma.

Palabras clave: educación, comunicación, cuerpos, géneros, sexualidades.

Artículo recibido: 20/07/16; evaluado: entre 20/07/16 y 25/08/16; aceptado: 12/09/16.

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Casi se nos ha hecho creer que las personas cis y trans (1) estamos en dos mundos diferentes,
con intereses distintos, cuasi antagónicos. El sistema que transitamos nos ha enemistado y
enfrentado cara a cara, muchas veces, mostrando lo peor de cada cara. Cuando, en verdad,
todo el tiempo estamos aprendiendo que transitamos un mundo en común, un mundo que es
sexo-genérico, donde nuestras identidades son siempre mutables, transformadoras y
transformables; donde todas y todos experimentamos con lo masculino y lo femenino en
distintas proporciones.
Si bien apuesto a un momento en el que no sea necesario etiquetar aquello que somos, si
somos cis o si somos trans, actualmente, considero que es preciso retomar esas palabras e
intentar resignificar lo que nos asfixia del sistema patriarcal y capitalista. Por eso, la pluralidad
de nuestras experiencias, intereses y opiniones, enriquecen y aportan para pensar un devenir
diferente: en el que se ensaye una revisión constante de nuestras prácticas y discursos, para
no hablar más de cuerpos equivocados, sino de un sistema equivocado, un sistema cisexista
(2) que permanentemente se encarga de invisibilizar la situación de las personas que
desbordan los márgenes que dibuja la heteronormatividad.
Las investigaciones que llevo adelante siempre están destinadas a docentes de todos los
niveles y modalidades, con el fin de proporcionar una suerte de caja de herramientas para
adentrarse en el mundo de los géneros y sexualidades. A su vez, la experiencia que he
desarrollado como educadora, sin dudas, matizó muchos de los objetivos y las reflexiones en
esos trabajos. Sin embargo, en esta oportunidad, intentaré abstraerme de las experiencias
particulares para centrarme en los puntos que comparten esos desarrollos, en la confluencia de
discursos y esquemas corporales.

Percibiendo(nos)

El cuerpo es un eje central, porque desde tiempos tempranos ha sido objeto ya sea de estudio,
de deseo, de fetiche, de imaginación, de placeres o de torturas. Justamente, es el “objeto” en el
que todos los adjetivos abstractos se encarnan de mejor o peor manera. Si vamos a hablar de
géneros y sexualidades y, más aún, de la institución escolar, el cuerpo no puede ser escindido
de las descripciones, es nuestro comunicador con el mundo, el punto de partida y de
visibilización de todos nuestros pensamientos, sentimientos y sensaciones.
La percepción funda o inaugura el conocimiento, el resultado es la experiencia misma que no

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puede ser transpolada de un cuerpo al otro. La fenomenología busca comprender "cómo la

visión se hace desde alguna parte sin estar encerrada en su perspectiva" (Merleau-Ponty,
1957: 73), es decir, indaga aquello que vemos "implícitamente". Desde un punto de vista
descriptivo, este foco me sirvió para pensar en aquello que no vemos sobre las experiencias
disidentes, en particular aquellas encarnadas por personas trans.
Hace un tiempo entrevisté a cuatro docentes trans (3) que, cuando se remontaban a su infancia
o juventud, explicaban que si se pensaban como travestis, por su gusto o fetiche respecto de
las ropas y accesorios considerados socialmente femeninos, los estereotipos hegemónicos las
desestimaban. Ellas se apropiaban de las representaciones que los medios masivos de
comunicación asociaban a “las y los travestis” con la prostitución, el VIH, la droga y una
inevitable muerte joven. Ninguna conocía la palabra trans por aquel entonces, por eso su
autodefinición resultaba compleja, mientras algunas se autopercibían como varones gay, otras
sentían que jugaban con esos límites que lo femenino y lo masculino imponen, sin etiquetarse
con ninguna de las categorías hasta ese momento conocidas.
Estas docentes se apropiaron de aquello que vieron representado en los medios masivos de
comunicación y en el resto de las esferas donde ellas se desarrollaron, para llegar a una
precoz conclusión: ellas no eran travestis, no entraba en sus universos de sentido ejercer la
prostitución para sobrevivir. Se describían con las categorías que tenían disponibles, con las
únicas que conocían pero que no las definían.
Ellas cuatro se encuentran actualmente en la franja etaria entre los 40 y 50 años, marcando así
un punto de diferencia respecto al índice etario de mortalidad de personas trans en nuestro
país. Las cuatro han empezado a vivir libremente sus cuerpos propios en los últimos quince
años, antes se presentaban como varones, encarnando muchos de los cánones que la
masculinidad hegemónica inscribía en sus cuerpos. Ellas son profesionales y gozan de buena
salud porque se (res)guardaron de un sistema cisexista que no les permitió ser como deseaban
ser la gran parte de su vida.
Llegar a los 50 años lejos está de ser la norma en la comunidad trans. Lohana Berkins, en el
prólogo de La gesta del nombre propio, aclara que para escribir ese libro se relevaron
420 nombres de mujeres trans fallecidas de las cuales “el 35 % murió cuando tenía entre 22 y
31 años y el 34 % entre los 32 y 41 años” (Berkins, Fernández, 2013: 13). En estos casos, el
SIDA es la principal causa de muerte (62 %), seguida por sobredosis de substancias, abandono
de persona y complicaciones derivadas de procedimientos de inyección de siliconas, entre
otros factores (Berkins, Fernández, 2013).

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Las personas trans no encarnan taxonomías binarias (varón-mujer), sino que se autoencarnan,
son un cuerpo habitable en una vida que no parece serlo si el cuerpo no se amolda a lo que el
sistema presenta como “normal”. No se encuentran en cuerpos equivocados, sino disidentes,
cuerpos que luchan, que resisten y que atraviesan un proceso de autoconocimiento que
muchas personas, como cis-heterosexuales, jamás alcanzaron ni alcanzarán. Esta última
afirmación se debe a que las personas trans no tuvieron todas las respuestas que necesitaban
para vivir la experiencia del cuerpo propio de forma integral. Mientras que el sistema
heteronormativo y cisexista sí parece tenerlas para todas y todos, e incluso pregona, bajo los
techos de las familias, de las escuelas, de las iglesias, los preceptos que nos condicionan.
Estas instituciones parecen darnos todas las respuestas a las preguntas que, muchas veces, ni
siquiera nos hacemos. Y si nos las hacemos, caemos en la cuenta de que hasta el lenguaje
que utilizamos para hacerlo presenta a lo masculino como lo universal o, en el mejor de los
casos, el binomio femenino-masculino.
Incluso hasta 1998, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, aún regían las contravenciones
que estaban dirigidas a las personas trans: el Artículo 2.º F dictaba que serían reprimidxs “los
que se exhibieran en la vía pública con ropas del sexo contrario”. Desde entonces han
cambiado muchas cosas pero pasaron casi dos décadas. ¿Qué cambió para que ellas se
sintieran habilitadas a vivir el cuerpo propio como su deseo les dictaba?
Pierre Bourdieu, desde la sociología, afirma que para describir cualquier fenómeno social hace
falta considerar aristas tanto objetivas como subjetivas, son las dos igualmente importantes, ya
que se complementan. Pretender construir un punto de vista objetivo es tan falaz como solo
circunscribirnos a la subjetividad como fuente de conocimiento.

Se trata de escapar al realismo de la estructura al que el objetivismo […] conduce necesariamente

cuando hace hipóstasis de sus relaciones al tratarlas como realidades ya constituidas por fuera de
la historia del individuo y del grupo, sin recaer no obstante en el subjetivismo, totalmente incapaz
de dar cuenta de la necesidad del mundo social (Bourdieu, 2007: 85).

Con esto, el autor propone que volvamos a las prácticas en tanto que engloban la dialéctica
necesaria entre ambas aristas. Si no tuviéramos, a priori, estas dimensiones en cuenta por
igual, no podríamos describir los cambios que se producen en las estructuras que estructuran a
los sujetos y sus modificaciones con el paso del tiempo, en espacios diferentes. Bourdieu
critica, en repetidas ocasiones durante su obra, a las y a los academicistas o teoricistas que

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están a mil leguas de las personas, que miran a “los actores” en sus vidas tal como miran una
pantalla de cine: quietos, pasivos, voyeurísticamente. Conceptos bourdeanos como habitus,
prácticas, disposiciones tienen como objetivo “recordar que hay un saber práctico que tiene su
propia lógica, que no es reductible a la del conocimiento teórico; que, en un sentido, los
agentes conocen el mundo social mejor que los teóricos” (Bourdieu, 1997: 47).
Desde varias disciplinas, a Bourdieu se lo ha tildado de determinista. Se dice de él que
defiende una teoría reproductivista respecto al orden social, pero considero que es injusta esta
apreciación de su obra y que, por el contrario, hace falta conocer aquello que queremos
modificar. En la medida que conozcamos las bisagras del sistema, nos iremos separando de la
doxa y, con ese objetivo, la sociología nos puede proveer de las herramientas para describir las
estructuras y, así, contrarrestar el orden de sentido que impera. “Los que claman contra el
determinismo deberían recordar que ha sido necesario apoyarse en el conocimiento de la ley
de gravedad para construir máquinas voladoras que permiten desafiar eficazmente esa ley”
(Bourdieu, 1997: 94).
Desde la sociología, Bourdieu ha hecho vastos trabajos respecto a la escuela en tanto
institución. En general, el autor sostiene que la institución escolar contribuye a reproducir la
distribución desigual del capital cultural y, a partir de ello, a la reproducción de la estructura
mayor que es el espacio social (Bourdieu, 1997). Respecto de los géneros y las sexualidades,
la escuela es una institución conservadora, ya que calla y omite ciertos temas, pero, a su vez,
es un espacio de desarrollo de los cuerpos sexuados.
En la Argentina, la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI) establece que la enseñanza
de ESI es obligatoria en las escuelas laicas y confesionales, ya sean de gestión estatal o
privada. Sin embargo, son pocas las escuelas que reciben este tipo de formación y, las que
tienen la suerte, lo hacen de manera fragmentada. Las escuelas imponen “normas de
vestimenta y apariencia aceptables y no aceptables, el uso del cuerpo en clase y en los
recreos, etcétera” (Morgade, 2011: 28). A partir de la experiencia personal y el trabajo de
campo realizado, se constata que la institución educativa, con un discurso de inclusión, la gran
mayoría de las veces, solo se interesa por articular las identidades de género que son
hegemónicas: varón y mujer.
Judith Butler, desde la filosofía feminista de la performatividad, explica que no debemos
mantenernos alejadas y alejados de los términos que instituyó el heteronormativismo, porque
no solo existen a su servicio, legitimando los regímenes opresores de poder, sino que también
deben “repetirse en direcciones que inviertan y desplacen sus propósitos originarios” (Butler,

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2002: 182). La performatividad es un concepto que viene de la filosofía del lenguaje y es

acuñado por esta autora para explicar que todas y todos representamos un rol de género que
es instituido por actos internamente discontinuos.
Butler y Merleau-Ponty (4), filósofa y filósofo, sostienen que hay que abogar por una
resignificación de esos términos, una suerte de resistencia discursiva en la que el sujeto es el
puente que une esos extremos: entre el repetir y el desobedecer. En esas fisuras del sistema,
en esas grietas donde se borran los márgenes, encontramos la potencia de reelaborar los
términos por medio de los cuales se da o no la sujeción al sentido.

Los géneros que importan

Desde el viejo continente, Rosi Braidotti critica el término “género” por su naturaleza imprecisa
y amorfa y explica que la crisis del concepto comienza con una reorganización de las posturas
teóricas que deviene en la “oposición entre, por un lado, las ‘teóricas del género’ de la tradición
anglonorteamericana y, por el otro, las ‘teóricas de la diferencia sexual’ de la tradición francesa
y continental” (Braidotti, 2004: 79). La autora va más lejos y se pregunta si el “género” no es
una mera curiosidad del idioma inglés por un término que hasta ese momento no había tomado
mayor importancia, mientras que en las lenguas romances tiene múltiples significados, desde
un sustantivo clasificador de productos culturales hasta terminología gramatical. Aunque
polémico por estigmatizador, Braidotti rescata el uso del término en países en desarrollo o
periféricos. Allí donde lo que está en juego es la supervivencia física, el concepto de género es
más incluyente que el de “diferencia sexual” para las luchas y reivindicaciones sociales
(Braidotti, 2004).
Braidotti discute con Butler cuando pone en tela de juicio el término “género", pero, para la
autora norteamericana, este concepto, lejos de ser una mera curiosidad del idioma anglosajón,
es lo que permite hablar del proceso que atraviesa el sujeto, “el género no siempre se
establece de manera coherente o consistente en contextos históricos distintos, porque se
intersecta con modalidades raciales, de clase, étnicas, sexuales y regionales de identidades
discursivamente constituidas” (Butler, 2001: 35).
Pero –agrego– en la medida que se continúe construyendo un mundo binario, donde el sexo
sea femenino o masculino como únicas opciones legítimas impuestas por la biología, la cultura,
la sociedad y el Estado, más vale resignificar qué entendemos por género, ya que este término

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existe porque la biología no determina lo social (Connell, 1997). Diferenciar ambos términos y
desandarlos, tal vez, en algún tiempo y espacio, nos permita prescindir de ellos, es decir, llegar
a quitarlos de nuestro mundo de sentido.
El proceso de identificación con un género u otro es siempre ambivalente, no hace falta
autopercibirse como una persona trans para ser disidente; la norma nunca consigue
determinarnos por completo, sino que opera cierta resistencia en nuestras prácticas y discursos
que nos lleva a resignificar aquello que adoptamos para nuestras vidas, aquello que
seleccionamos para ser en el mundo.
En mi experiencia como tallerista en géneros y sexualidades en varios y variados ámbitos (5),
noto cada vez más que algunos varones “sufren” la heteronormatividad en tanto y en cuanto el
mundo espera de ellos que cumplan con ciertos roles (el que seduce, el que golpea, el que
mantiene, el que no llora, etc.). Aún si se considera que ser varón genera privilegios, la
identificación de estos cánones puede ser dolorosa. Raewyn Connell describió la masculinidad
hegemónica no con un carácter fijo, sino dinámico en tanto que “ocupa la posición hegemónica
en un modelo dado de relaciones de género” (Connell, 1997: 11) y, justamente por eso, es
siempre una relación disputable y dinámica, ya que la hegemonía es una relación
históricamente móvil.
Los cuerpos son activos, resisten y desarrollan estrategias ante la urdimbre de significaciones
género-discursivas hegemónicas que funcionan como límites y fronteras, como una suerte de
“restricción dentro de lo que ese lenguaje constituye como el campo imaginable del género”
(Butler, 2001: 42).
Esta última reflexión es la que permite pensar al género como una categoría de análisis más
amplia, es la que nos abre el camino para pensar en la mutabilidad de los géneros, en su
relación dialógica con la coyuntura; más específicamente, nos posibilita analizar los cambios en
las estructuras que nos estructuran, como son los casos de docentes trans que hoy por hoy
pueden vivir su identidad de género en la escuela, uno de los ámbitos más conservadores de la
esfera pública en tanto disciplinadora y homogeneizante.
En este mismo sentido, Teresa de Lauretis explica que la subjetividad debe ser entendida como
la sujeción a determinadas construcciones sociales, económicas, políticas, entre otras y,
además, como la capacidad de “autodeterminación”, es decir, la resistencia que opera el sujeto
en este sistema en el que se desarrolla (de Lauretis, 2000). La experiencia subjetiva no es solo
condicionada por las configuraciones sociales y políticas, sino que también repercute en estas
y, a la vez, las estructura.

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Se crea una situación única, en cada cuerpo se aloja una interseccionalidad de fuentes
estructurales de desigualdad, ser disidente en el sistema cisexista también implica desigualdad
social, económica, étnica, etaria, entre otros factores que mantienen una relación recíproca
(Bach, 2014: 48-49) para manifestar, en cada cuerpo, una experiencia diferente que, a su vez,
está atravesada por condicionamientos similares y alterables. Después de todo, tal como dijo la
militante Lohana Berkins, “más que un ser somos un proceso” (Berkins, 2003: 136).
Aquí –se cae de maduro– lo que nos interesa es el mundo sexuado: cómo se da, se construye
y se reproduce esa división socialmente erigida entre los géneros que se presenta como
natural, lo que hace que esta aparezca como legítima e incuestionable. Cuando Bourdieu habla
de la “dominación masculina” como la forma de violencia simbólica por antonomasia, quiere
decir que esta es un tipo de dominación que se da como si fuera el único orden de sentido
posible y que sería universalmente compartido (Bourdieu, 2000). Para que exista la violencia
simbólica no solo debe haber una relación dominado-dominador sino que, además, el
dominado debe aprehender y jugar con las reglas del dominante en tanto que estas se
(re)presentan como estáticas e inmutables. En el hecho de que esto se acoja como universal,
reside la fuerza de esta dominación masculina que es implacable.
La toma de conciencia sobre los estereotipos que nos rodean y las prácticas que las
instituciones nos proyectan no es condición suficiente para la liberación política, “si bien la
explicación puede ayudar, solo una auténtica labor de contraadiestramiento, que implique la
repetición de ejercicios, puede [...] transformar duraderamente los habitus” (Bourdieu, 2010:
246). Los condicionamientos, en la teoría bourdeana, generan habitus que se manifiestan en
disposiciones corporales que son duraderas y transferibles, que van de la mano –y no solo–
con las condiciones materiales de los sujetos, es decir, su clase. Estos habitus generan
prácticas que tienen como base las condiciones objetivas, es decir, el sentido social está
incorporado en el cuerpo que obra.
El habitus es un esquema práctico y un principio generador de percepciones, es decir, organiza
la percepción que tenemos del mundo. Por ejemplo, Simone de Beauvoir manifiesta que somos
nosotras, las mujeres, quienes nos explicamos a través de las categorías que los varones nos
imponen: “Las mujeres no dicen ‘nosotras’; los hombres dicen ‘las mujeres’ y estas toman estas
palabras para designarse a sí mismas; pero no se sitúan auténticamente como sujetos”
(De Beauvoir, 2012: 21). Esto puede ser explicado desde la concepción merleaupontiana de
lenguaje: una serie de significaciones disponibles que están en el cuerpo mismo. No pensamos
en estas significaciones, simplemente las hacemos cuerpo y parte de nuestras prácticas.

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Identidad de género en la escena educativa

Si bien para Bourdieu el agente es construido en la socialización, también admite que hay una
libertad controlada. “Sin duda, pues, es preciso abandonar la hipótesis de que las sociedades
industriales modernas inauguraron acerca del sexo una época de represión acrecentada. [...]
se asiste a una explosión visible de sexualidades heréticas” (Foucault, 2008: 50). Disidencias
que se visibilizan, que no se dejan ignorar, que se muestran como más les place. Disidencias
que aparecen (a más de treinta años del escrito de Michel Foucault) ya no como heréticas sino
como posibles y disidentes, reclamando lo que les pertenece: una identidad de género que se
siente en el cuerpo propio.
En julio de 2012, en la Argentina, se sancionó la Ley 26.743 de Identidad de Género, esta no
solo viene a reconocer que el sexo biológico no determina al sujeto, sino que también
despatologiza la experiencia trans. Hasta la promulgación de la ley, una persona trans con el
deseo de cambiar su identidad de género requería de la intervención de un juzgado y de
psicólogos/as, quienes evaluaban la situación de esta persona. Estos “profesionales”
diagnosticaban si era apta o no para solicitar un cambio de identidad de género o, más
peligroso aún, si esa persona estaba trastornada y era de temer.
Algo se fracturó con esta ley, algo se permeó de esas luchas incansables de los colectivos más
combativos. Es para resaltar que en el Artículo 2.º de esta ley se define la identidad de género
como “la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede
corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia
personal del cuerpo”. Y esta concepción es, en sí misma, una batalla ganada.
Esta ley se consiguió gracias al inmenso trabajo de los movimientos LGBTTTIQ (6). Estos han
puesto en evidencia los mecanismos y estrategias que el sistema hegemónico lleva a cabo
para perpetuarse en el poder. Sería interesante investigar acerca del alcance de esos
movimientos, cualitativa y cuantitativamente; mientras tanto, sabemos de la existencia de ellos
y de la proliferación de sus actividades, reivindicaciones e intereses que, más tarde o más
temprano, han hecho mella en el sistema jurídico y administrativo estatal.
La ley denominada Matrimonio Igualitario (que data del 2010) es otro de los síntomas de una
sociedad que permite visibilizar otro tipo de familias. No solo las compuestas por madres y
padres que rehacen una familia multiplicando la cantidad de hijas e hijos a partir de sus nuevas

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parejas, sino también familias homoparentales o familias compuestas por personas trans o
intersex (7), accediendo así a derechos básicos como la pensión jubilatoria o la adopción de
hijas e hijos en pareja. Se puede decir, entonces, que todo esto contribuyó a “romper la doxa y
a ampliar el espacio de las posibilidades en materia de sexualidad” (Bourdieu, 2000: 112).
Si bien la legislación de estas leyes no logró que la sociedad se torne más amistosa ante las
personas disidentes, sí les dio un marco legal. Se ven resguardadas y resguardados por estos
derechos ganados. Sobre estos se plantan para mostrarse tal como se perciben, tanto en las
instituciones educativas como en un hospital público, en una búsqueda laboral, entre otras
esferas que otrora las/los hubiera discriminado.
A sabiendas de que las leyes no crean más que un marco un poco menos ingenuo y más
realista, no puedo dejar de reconocer que su legislación es un paso enorme. El hecho de que
estas leyes se hayan encontrado en la agenda del Estado, hayan sido discutidas y hayan
recibido los necesarios votos positivos para ser sancionadas, es un avance que no debe
subestimarse.
Quienes logran vivir sus cuerpos propios como desean, se sienten liberadas y liberados, a nivel
personalísimo e individual. “Si el cuerpo puede simbolizar la existencia es porque la realiza y
porque es la actualidad de la misma” (Merleau-Ponty, 1957: 181), es decir, es el cuerpo el que
asegura esta metamorfosis, es el que transforma las ideas en actos concretos, es la posibilidad
de mostrar que otro mundo es viable.
Las y los docentes, en tanto formadoras y formadores de esos cuerpos –ya no considerados
como cuerpos dóciles, sino como cuerpos disidentes– tienen en cada una de sus prácticas y
discursos una potencia inconmensurable, ya que “la tarea docente puede adoptar un carácter
fundamental como productora de espacios generadores de la subjetividad” (Morgade, 2011:
19). El propósito de este último apartado es reflexionar sobre el lugar de la escuela en tanto
productora de sentidos y, en particular, la invisibilización de la experiencia trans en esta
institución.
Como docentes, comunicamos a las y los estudiantes no solo el contenido formal que incluyen
los planes de estudio obligatorios, sino también todo aquello que cargamos como humanas y
humanos que se desarrollan en esta sociedad; nuestras subjetividades son transferidas a las y
los estudiantes ya sea por acción u omisión. Por ende, se torna imperioso repasar el sitio que
adoptan los géneros y las sexualidades en los ámbitos educativos porque es una forma de
potenciar la brecha que abre la ESI en tanto política pública.

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En tal sentido, se presenta una relación triangular que une la educación, la comunicación y los
géneros y sexualidades en tanto que las tres dimensiones se interrelacionan. Creo que la
educación y la comunicación son campos que tienen una inherente potencia, que pueden
facilitar un cambio en el orden cisexista y heteronormativo hegemónico. Cada especificidad
pedagógica y de transmisión nos permite discutir acerca de las significaciones sociales y
prácticas que se adscriben en los materiales mediáticos y en el resto de los discursos de
nuestra vida cotidiana. Analizar en estas esferas las representaciones alrededor de los géneros
y las sexualidades se considera central para problematizar la forma en que se ungen de
significado los cuerpos y los vínculos que se establecen entre ellos, porque

… toda vez que trabajemos con o sobre materiales mediáticos y de comunicación en las aulas –
publicidades, diarios, películas, canciones, spots radiales, cómics, páginas web, etc.– podremos
preguntarnos sobre el orden de género y de sexualidad en que esas producciones se asientan
(Elizalde, 2009: 4).

Tanto los medios como la escuela reproducen e instituyen estereotipos y un modo de ser en el
mundo para los cuerpos con uno u otro género asignado. En ese sentido, es pertinente
“recordar que lo que, en la historia, aparece como eterno solo es el producto de un trabajo de
eternización que incumbe a unas instituciones (interconectadas) tales como la Familia, la
Iglesia, el Estado, la Escuela, así como, en otro orden, el deporte y el periodismo” (Bourdieu,
2000: 8) porque, a fin de cuentas, si nos interesa reflexionar en la escuela sobre los medios de
comunicación masivos y su relación con los géneros y las sexualidades, es para transformar el
orden existente, poner en evidencia esas tácticas que el bloque dominante –encarnado por
esas instituciones– pone en juego para sostener el predominio.
Si bien la ley proporciona un marco de derechos, según esa misma legislación se debe leer a
las personas dentro del binomio varón/mujer. Permítaseme la ironía, ¡cuidado con que “se
note” el cambio de un género al otro! Las personas trans deben encarnar toda una
masculinidad o toda una femineidad tal como dicta el sistema. Dijo la activista trans Marlene
Wayar, en una nota en Página 12, “la culpa es nuestra por el mal o el poco esfuerzo en parecer
lo que decimos ser” (8).
Cuando Marlene Wayar escribe esta nota, dos días después de sancionada la Ley de Identidad
de Género, se pregunta “¿Qué pasó con la T?”. Sucedió que discutir la inclusión de la “T” como
tercer género, como una opción para aquellas y aquellos que no se sienten identificados por

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ese binomio, podía revocar la sanción de la ley en su totalidad. Entonces, se eliminó este
artículo de la discusión con el fin de dar un pequeño paso: considerar la identidad de género
como autopercibida.
Así, el Estado aún considera que las personas somos mujeres o varones o, en todo caso,
hacemos un pasaje de un género a otro. Esta cuestión pone sobre la mesa quién se considera
real y verdadero para este Estado y esto, indefectiblemente, es una cuestión de saber y de
poder. Judith Butler retoma a Michel Foucault para hablar de estas dos dimensiones: “el saber
y el poder no pueden separarse, ya que operan conjuntamente para establecer una serie de
criterios sutiles y explícitos para pensar el mundo” (Butler, 2006: 49).
Los discursos no están del todo sometidos al poder, hay un proceso de resistencia que circula
periféricamente. Se presenta así un juego complejo en el que el discurso puede ser tanto una
herramienta de cambio como un obstáculo para que este devenga. “El discurso transporta y
produce poder: lo refuerza, pero también lo mina, lo expone, lo torna frágil y permite detenerlo”
(Foucault, 2008: 97).
Tal como lo describí al principio del ensayo: una suerte de resistencia discursiva. Donde veo
fronteras, también veo éxodos simbólicos, fugas que permiten pensar la transformación de ese
saber cognoscible, ¿a las lectoras y los lectores se les ocurre algún lugar mejor que la escuela
para emprender esta tarea de desbaratamiento de lo dado? Allí donde el saber cumple una
función tan clara y explícita como en la institución escolar, esta tarea de desandar esas
categorías fijas y cognoscibles surtirá un efecto sin precedentes.

Pensamos en las normas del reconocimiento como algo que quizá se halla ya en el mundo cultural
en el cual nacemos, pero estas normas cambian y con los cambios de estas normas llegan
cambios sobre lo que se considera y lo que no se considera reconocible como humano. […] las
normas del reconocimiento tienen como función producir y deproducir la noción de lo humano
(Butler, 2006: 55).

La comunidad educativa debería estar en condiciones de discutir la autonomía de un cuerpo

que desea interrumpir un embarazo, la autonomía del cuerpo que no quiere recibir acoso
callejero, la autonomía de un cuerpo criminalizado aun siendo víctima de femicidio. Hace falta
recordar que en el “cuerpo nacen y se propagan las significaciones que constituyen la base de
la existencia individual y colectiva” (Le Breton, 2011: 7), para empezar a (re)significar estos
cuerpos que somos.

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Mientras no podamos modificar los estereotipos que se representan, ni los modelos que se
intentan inocular, ni las leyes que nos garantizan derechos, al menos debemos tomar la
responsabilidad, en tanto docentes, de moldear la escuela que queremos, porque “la
educación formal […] es un espacio de performance de los cuerpos sexuados” (Morgade,
2011: 28). Apuntar a la apertura de esos géneros y sexualidades desde una interpretación que
potencie nuevas formas de ser en el mundo, donde la función placentera de la sexualidad y
todas sus aristas tome el mando de nuestras prácticas y discursos, de nuestros cuerpos
lúdicos y autónomos, es fundamental y constitutivo de un presente diferente.
La insistencia en el papel de la escuela para repensar estas cuestiones se debe a que la gran
mayoría de las personas trans explicitan que, desde pequeñas y pequeños, sentían que había
algo que no se condecía entre su cuerpo y la manera en que deseaban vivirlo. Cada quien en
un tiempo-espacio diferente, con experiencias particulares, expresan que fue en la escuela
donde se dieron cuenta de que “no encajaban”. Entre uniformes diseñados para marcar el
binomio varón-mujer, el rincón de los nenes con Legos, el rincón de “la casita” para las nenas,
encontramos pruebas de esas estructuras que la escuela reproducía –y aún reproduce–.
Asimismo, es donde se encuentran los índices que marcaron esa escisión entre sus cuerpos
propios, aquello que no querían y lo que les producía placer.
Las estadísticas no oficiales de los países que están a la vanguardia de esta temática,
consideran que “la prevalencia (número de individuos que tienen la misma condición en
relación con una población) es de 1 cada 12 mil transexuales de varón a mujer, y 1 cada 30 mil
de mujer a varón” (Helien, Piotto, 2012: 74), estos datos dan cuenta de que podríamos estar
ayudando a que más niñas y niños tengan infancias trans felices y libres de violencias.
En 2014, se publicó el libro Yo nena, yo princesa, y comenzó la circulación del documental que
lleva el mismo nombre. Estos productos culturales nos presentan otro paradigma que se abre
paso. Este libro cuenta la historia de Luana, una niña que nació con genitales masculinos y
recibió el nombre Manuel, pero a los 18 meses dijo “Yo nena, yo princesa”. Su mamá, Gabriela
Mansilla, autora del libro, relata las dificultades del devenir de su hija y cuenta que escribe el
libro para que otras familias, otras y otros docentes, puedan ayudar a más niñas y niños no
bien empiezan a mostrar disconformidad con los cánones establecidos para sus cuerpos
propios (Mansilla, 2014).
Con sus ocho años, Luana ya consiguió su documento nacional que legitima su identidad de
género autopercibida. Pero lo verdaderamente importante es que hoy transita la escuela
primaria tal como se siente, no tiene que calzarse un estereotipo que limite su identidad y sus

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deseos. Luana puede vivir tal como le place, aunque esto acarree a futuro otras dificultades
que aún desconocemos.
El libro de Gabriela Mansilla debería ser parte de la formación docente en todo el país. Debería
ser discutido y difundido en todos los institutos terciarios y licenciaturas en educación, una
acción política con el objetivo de (re)presentar la experiencia trans desde las más tempranas
etapas pero, sobre todo, para desechar miedos y brindar herramientas de acción concretas.
Sin ir más lejos, Gabriela Larralde (2014) realizó una investigación sobre Literatura Infantil
LGBTTTIQ y llegó a la conclusión de que, si bien ha aumentado la edición de cuentos que
incorporan la personificación de familias homoparentales, la representación de la experiencia
trans es aún casi inexistente. Larralde solo encontró dos textos que responden a cuestiones
trans: La historia de Julia: La niña que tenía sombra de niño, escrito por Christian Bruel y Anne
Bozellec (9), y Bron y el dragón, escrito e ilustrado por Nimphie Knox (10). Si la literatura es
forjadora de sentidos, de opiniones y de legitimación, la importancia de esta omisión es
desgarradora. Cuántas niñas y cuántos niños no se hallan representadas/os por los moldes de
vida que las adultas y los adultos les ofrecemos, y cuántas/os podrían sentirse liberadas/os si
se vieran representadas/os en los libros, en esos cuentos que imprimieron nuestras infancias.
Asimismo, si la Educación Sexual Integral se extendiera en sus prácticas y acciones, podría
ayudar a hacer más palpable este cambio de paradigma. Desde 2012, el Programa Nacional
de ESI capacita a docentes, directivos, inspectores/as de todos los niveles y modalidades del
sistema educativo, de gestión pública y privada, de todo el país. Pero incluso en este
prometedor programa de formación la experiencia trans aparece desdibujada. Las láminas
desarrolladas por el equipo de ESI, material que se trabaja en las escuelas, sostienen
ilustraciones de cuerpos binarios. Aparecen en ellas cuerpos femeninos y masculinos en todo
su esplendor, no solo en cuanto a una genitalidad normativa, sino que también la nena lleva el
pelo largo y el nene pelo corto, el cuerpo intersex tampoco tiene espacio en estas láminas
ilustrativas de un imaginario. Estas decisiones –que parecen ser meramente estéticas– no son
inocentes. Al no exhibir otras representaciones, se obtura el sentido y sus múltiples
significaciones, apostando así a que solo dos tipos de cuerpos son posibles y aceptables.
La negación de estas representaciones, de estos universos posibles, de estas imágenes, de
estos personajes ficticios que relaten las dificultades y placeres que puede encontrar una niña
o un niño trans genera, como mínimo, irritación y tristeza. A sabiendas de que la escuela fue
un foco de estas injusticias, nos queda a nosotras y nosotros, en tanto docentes, la tarea de
modificar esta escuela que tenemos en este aquí y ahora.

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El ser humano “solo se habrá ‘liberado’ cuando haya desaparecido toda preocupación por el
cuerpo” (Le Breton, 2011: 92). Si emprendemos este camino colectivamente, empezaremos a
percibir a las otras y los otros por lo que hacen con sus habilidades, gustos e intereses, ya
sean docentes, músicas/os, actrices/actores, médicas/os, abogadas/os, contadoras/es, sin el
agregado de “trans”, “intersex”, “cis” al final. Saltemos. Vociferemos. Exijamos. Porque, al fin y
al cabo, somos las y los del presente quienes percibimos e importamos.

Reflexiones finales

Tal como he dicho en varias oportunidades, la sexualidad es un proceso, una suerte de energía
que nos acompaña durante la totalidad de nuestra vida. Ese proceso lo atravesamos todas y
todos, no solo los cuerpos disidentes: nos balanceamos entre lo masculino y lo femenino, un
inconcluso vaivén que encarnamos y resignificamos continuamente.
Las autoras y los autores aquí citados parten de una base: nadie nace determinado. Al
respecto, hay populares consignas: “ninguna mujer nace para puta”, “ningún pibe nace chorro”
y, agrego, “ninguna/o persona nace disidente”. Sobrevaloramos la “normalidad” porque nos
enseñaron a desconfiar de todo aquello que no se amolda a los cánones; pues hoy la apuesta
debería ser sobrevalorar lo disidente, sea encarnado por el cuerpo que sea, dentro de la
temática que sea, con la intensidad que sea. Si el hijo sano del patriarcado es aquel que
piropea violentamente por la calle o el que viola y mata, seamos las enfermas y los enfermos
del sistema, seamos las y los anormales, las y los que critican, las y los que siguen sus deseos
a pesar y en contra del temido “qué dirán”.
Comprenderán las lectoras y los lectores que si este apartado se llama “Reflexiones finales” –y
no tiene un severo título como “Conclusión”–, es porque considero que este ensayo abre más
preguntas que premisas con pretensión de verdad. ¿Qué significa ser ese otro humano?
¿Cómo se (re)presentan y mutan los deseos y placeres en estos cuerpos indóciles? ¿Cómo
inciden en la agenda del gobierno los movimientos LGBTTTIQ? ¿Qué nuevas maneras de decir
instauran? ¿Cómo repercuten en el lenguaje esos nuevos decires? ¿Qué otros procesos y
estructuras corporales debemos fomentar para hacer posible un mundo habitado por cuerpos
disidentes?
Contraadiestrémonos, unas a otros, otros a unas. Seamos investigadoras e investigadores,
educadoras y educadores, comunicadoras y comunicadores de los géneros y sexualidades.

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Incendiemos este sistema patriarcal y elevémonos sobre las cenizas. Humanas y humanos que
sienten que otra manera de ser en el mundo es posible y que, para que esto acontezca, hace
falta enterrar los pies en las cenizas y danzar sobre ellas.

Notas

(1) Se utiliza la palabra “cis” para designar aquellas personas que se autoperciben con el género que fue asignado al
nacer; se utiliza la palabra “trans” para nombrar “a todas aquellas personas que viven en un género diferente al ‘sexo’
asignado al nacer o eligen el tránsito, negándose a habitar un solo género, independientemente de que se hayan
producido intervenciones corporales” (Informe Capicüa, 2014: 20).
(2) Cisexismo: pensamiento encarnado por personas cis (varones y mujeres que no transitan experiencias tr ans o
intersex) que se basa en la creencia de que “valen más” que una persona trans o intersex.
(3) En mi tesina de grado “Cuerpos Propios, Cuerpos Disidentes” (2015), desarrollé una descripción fenomenológica
fundada en experiencias trans en la escena educativa. A partir de la realización de entrevistas en profundidad a
docentes que encarnaban experiencias trans, de diferentes modalidades y niveles, describí los avances y retrocesos en
materia de géneros y sexualidades dentro de la escuela, específicamente a partir de la sanción de la Ley de Identidad
de Género y los derechos que esta ley habilita y debería garantizar.
(4) Judith Butler, en sus primeros escritos, retoma la concepción que Merleau-Ponty desarrolla sobre el cuerpo, pero le
imprime su preocupación por el cuerpo generizado. Fenomenología y géneros comparten el punto de partida: la
experiencia como fuente del conocimiento. Pero Butler amplía la perspectiva fenomenológica al analizar los
significados del cuerpo y el funcionamiento de los actos perf ormativos.
(5) En el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, con el grupo de talleristas Cuerpos que importan, en la
ONG SexSalud y en el Centro de Integración Frida (para mujeres cis y trans y niñas y niños en situación de calle).
(6) LGBTTTIQ: sigla que designa colectivamente a Lesbianas, Gays, Bisexuales, Travestis, Transgéneros,
Transexuales, Intersexuales y Queer.
(7) “Cuando decimos intersexualidad nos referimos a todas aquellas situaciones en las que el cuerpo sexuado de un
individuo varía respecto al standard de corporalidad femenina o masculina culturalmente vigente” (Cabral, Benzur,
2005: 284).
(8) Consultada el 9 de mayo de 2015: Wayar, Marlene. “¿Qué pasó con la T?”, Página 12 [en línea]. Disponible en:
<http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/soy/1-2436-2012-05-11.html>.
(9) Publicado en España por Editorial Babel Libros, en 2008.
(10) Publicado por la editorial argentina Bajo el Arcoiris, en 2011.

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