2018

LEO, PIENSO, ESCRIBO,

APRENDO... (LPEA)
6º grado EEB
 2018
LEO, PIENSO, ESCRIBO,
APRENDO... (LPEA)
6º grado EEB
Mario Abdo Benítez
Presidente de la República

Eduardo Petta San Martín

Ministro de Educación y Ciencias

Robert Paulino Cano Paredes

Viceministro de Educación Básica

Teresa Dejesús Oviedo González

Directora General de Desarrollo Educativo

Guido Sebastián Barrios Silva

Director General de Primer y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica
 LEO, PIENSO, ESCRIBO, APRENDO… (LPEA)
6º grado EEB

Viceministerio de Educación Básica

Dirección General de Educación Inicial y Escolar Básica

Elaboradores
Equipo Técnico de la Dirección General de Primero y Segundo Ciclo de la EEB

Revisión y corrección
Equipo Técnico de la Dirección General de Primero y Segundo Ciclo de la EEB

Análisis Curricular
Equipo Técnico de la Dirección General de Desarrollo Educativo

Diseño gráfico
Adrián Brítez

Ilustración
Nelson Marín

© Ministerio de Educación y Ciencias, MEC

2019
Asunción - Paraguay

Queda prohibida cualquier forma de reproducción, transmisión o archivo en sistemas

recuperables del presente material, ya sea para uso privado o público, por medios mecánicos
electrónicos, electroestáticos, magnéticos o cualquier otro, total o parcialmente, con o sin
finalidades de lucro, salvo expresa autorización del Ministerio de Educación y Ciencias.
 CONTENIDO

Presentación ........................................................................................................................................... Pág. 9

Características de Leo, Pienso, Escribo, Aprendo ................................................................................. Pág. 11

Capacidades a ser desarrolladas en el 6º grado en relación con la Interrogación de textos ................... Pág. 19

Orientaciones para el desarrollo del proyecto de lectura y escritura en el horario semanal .................. Pág. 20

Clases para la enseñanza de la lectura .................................................................................................... Pág. 22

Clases para la enseñanza de la escritura ................................................................................................. Pág. 53

Fuente bibliográfica ................................................................................................................................ Pág. 58

 PRESENTACIÓN

Es indudable el papel del lenguaje en la pedagogía moderna. Es de amplio reconocimiento

que, gracias al lenguaje, el estudiante aprehende su realidad circundante y la construye.
El mundo, en general, no es asequible a cualquier ser humano por el sólo hecho de haber
nacido, sino que el mundo se va haciendo progresivamente consciente en la medida en
que el ser humano adquiere y va manejando el lenguaje con mayor grado de apropiación.

La adquisición del conocimiento, el aprender, el saber, son realidades que se hacen posible
gracias al lenguaje. La lectura, la escritura, la expresión y la comprensión oral permiten
pensar, y con ello el aprendizaje se va volviendo razonado, lógico y con posibilidades de
replicar o de enriquecer.

Sobre el reconocimiento de la importancia del lenguaje en la formación sistemática

y planificada de cualquier ser humano, es necesario indicar, sin embargo, que en su
enseñanza se ha presentado una serie de dificultades que han repercutido en un aprendizaje
incompleto o desatinado. Los resultados de las pruebas nacionales e internacionales
en que participan los estudiantes paraguayos dan cuenta de un pobre manejo de las
habilidades de lectura que vayan más allá de la comprensión literal o de destrezas de
escritura planificada y funcional para propósitos específicos (MEC, 2018). En otras
palabras, nuestros estudiantes saben pasar letras a sonidos y lo entienden vagamente pero
no llegan a la inferencia de ideas, o saben copiar, incluso con linda letra y respetando
normas ortográficas, pero no llegan a generar ideas completas y complejas para pasarlo
al papel.

Ante esta realidad podríamos, eventualmente, apelar a aquellas didácticas aplicadas en

las décadas anteriores en la enseñanza del lenguaje, por ejemplo, el deletreo, la copia,
el dictado, etc. Sin embargo, dichas técnicas no han demostrado efectividad completa
en los resultados porque aún la población adulta de nuestro país, alfabetizada con
los procedimientos señalados, presenta también serias deficiencias de comprensión
inferencial y de producción escrita autónoma, lo que repercute en limitaciones en el
pensamiento lógico y productivo. Así mismo, en relación con las didácticas anteriores,
debe reconocerse que podría haber sido útil para las generaciones anteriores pero que, sin
embargo, ya resultan desfasadas para las nuevas culturas infantiles que van emergiendo,
destacadas por la inmediatez de los procesos ofrecidos gracias a las nuevas tecnologías.

En el afán de ofrecer a los docentes mayores posibilidades en recursos y procesos didácticos

más vanguardistas, desde hace una década el Ministerio de Educación y Ciencias viene
trabajando en una estrategia para la enseñanza del lenguaje consistente en pautas para
el desarrollo de las capacidades de comunicación, especialmente de las habilidades de
comprensión lectora y expresión escrita. Dicha estrategia, denominada “Leo, Pienso y
Aprendo”, aplica un enfoque que, si bien se basa en las técnicas tradicionales de enseñanza
de la lectoescritura, aprovecha destrezas y habilidades propias de un proceso constructivo
del sentido del texto, más allá de una mera comprensión de los significados de palabras o
frases contenidos en el mismo o de una copia del texto sin razonamiento alguno.

La mencionada estrategia ha sido aplicada en el primer ciclo de la EEB de varias escuelas

del país, ha sido evaluada y los resultados dan cuenta de su efectividad para mejorar el
aprendizaje del lenguaje. En efecto, se plantea la continuidad del enfoque en la enseñanza
de la lectura y la escritura en el segundo ciclo de la EEB, respetando los principios teóricos
y metodológicos aplicados en el ciclo anterior, aunque en esta oportunidad las pautas no
sean necesariamente para todo el año académico.

9
 Este material denominado Leo, Pienso, Escribo, Aprendo… (LPEA) tiene la intención de
orientar a los docentes del segundo ciclo de la EEB en estructurar su plan de enseñanza del
lenguaje en cada uno de los grados comprendidos en este ciclo. Este documento propone
sugerencias de tareas, con propósitos de modelización, para organizar y secuenciar
las clases de lectura y de escritura, conformes con las experiencias personales de cada
docente, con las necesidades e intereses de sus estudiantes y con los requerimientos de la
escuela y de la comunidad.

Este documento no está completo. A diferencia de lo presentado en el primer ciclo en

cuanto a pautas pedagógicas para todo el año escolar, este propone tareas didácticas
que tienen la intención de ser modelos, patrones, prototipos de clase, que los docentes
del cuarto, quinto y sexto grado aplicarán y, sobre esa experiencia, planificarán otras
actividades siguiendo el protocolo de las secuencias didácticas planteadas en este material.

En su elaboración, los técnicos docentes del nivel central del MEC han puesto de
manifiesto su experiencia, sus conocimientos y, por, sobre todo, su gran amor a la niñez
paraguaya, esa niñez expectante de lo que los adultos le puedan ofrecer, esa niñez que
merece una formación con los más altos estándares de calidad que se le pueda brindar y,
puntualmente, esa niñez y sus familias que depositan toda su confianza en la escuela para
mejorar sus condiciones de vida.

Dirección General de Primero y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica

10
CARACTERÍSTICAS DE “LEO, PIENSO, ESCRIBO,
APRENDO...”

Leo, Pienso, Escribo, Aprendo… está concebida como una continuidad, en el segundo
ciclo de la EEB, de las pautas pedagógicas planteadas en la estrategia Leo, Pienso y
Aprendo trabajada en el primer ciclo. La prosecución de las actividades didácticas refiere
especialmente a los marcos teórico y metodológico que respaldan a la referida estrategia.

PRIMERA CARACTERÍSTICA: RESPONDE AL ENFOQUE EQUILIBRADO

COMO MODELO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LENGUA

El enfoque equilibrado corresponde a una integración de dos modelos: el holístico y el

de destrezas (Condemarín , Galdames, & Medina, 1997).

El modelo holístico comprende los aportes de la psicolingũística, la sociolingũística, la

pragmática y el análisis del discurso. Desde la psicolingũística, se considera que cuanto
más temprana sea la “inmersión” del estudiante en textos completos, mejores serán los
resultados en el descubrimiento y la comprensión de las reglas con que opera la lengua
aprendida. Así, por ejemplo, si un estudiante lee una fábula en guaraní (completa, no
fragmentada), comprende su sentido y los significados de las ideas presentadas en el
texto, podrá detectar los mecanismos con que funciona la lengua guaraní, tales como las
modificaciones de palabras nominales biformes o triformes, el cambio de una palabra
nominal a uno verbal, las irregularidades en la conjugación verbal, etc. La clase en
este caso no consistirá en “contar” al estudiante las normativas del guaraní, sino que se
procurará que éste deduzca, descubra, indague mediante la técnica de la interrogación del
texto.

Por su parte, desde la sociolingũística, se considera importante que el estudiante realice

su procesamiento cognitivo, es decir, el desarrollo de su pensamiento, mediante el uso de
textos que presenten contenidos adecuados a su contexto, a sus intereses, a sus necesidades
y con vocabulario y construcciones lingũísticas adecuados a su desarrollo cognitivo.
Desde esta lógica, una primera tarea en la aplicación de la técnica de interrogación de
textos es que el estudiante comprenda el contexto en que le llegó el texto, quién lo hizo,
para qué lo hizo, con cuál intención se ha acercado al texto, qué formato tiene, etc.

En cuanto a los aportes de la pragmática y al análisis del discurso, estas dos disciplinas
responden a una nueva mirada del estudio de la lengua desde la gramática textual. La
novedad consiste en el reemplazo de las gramáticas oracionales, es decir, el estudio
de oraciones descontextualizadas (y en ellas: el sujeto, el predicado, el verbo, los
complementos, etc.) por una gramática que considera al texto como un unidad de análisis
y, precisamente, el estudio del texto considera la tipología a la que corresponde (si es carta,
cuento, informe, noticia, etc.), las relaciones de significado de las palabras al interior del
texto (texto-texto), las relaciones de significados de palabras o expresiones del texto con
el contexto o la situación en que es aplicado (texto-mundo), la progresión del sentido del
texto, las reglas de adecuación textual aplicadas, etc.

El modelo de destrezas, por su parte, corresponde a las tradicionales técnicas aplicadas

históricamente en las escuelas para la enseñanza de la lectura y la escritura. Responde a
una idea de que la lectura y la escritura son procesos que implican destrezas y habilidades
complejas, constituidas por una serie de subdestrezas y que pueden ser claramente
identificadas y secuenciadas. Por ejemplo, en la enseñanza de la lectura, se considera que
primero deben ser enseñadas las letras, luego sílabas y con las sílabas formar palabras, y
éstas forman oraciones para, finalmente, con las oraciones formar el texto.

11
 En el modelo de destrezas se considera que las subdestrezas que conforman las destrezas
deben ser aprendidas secuencialmente, a través de la instrucción directa y sistemática del
docente, el que adopta un rol directivo en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Desde esta lógica, se considera que para comprender el texto, el estudiante debería
considerar sus párrafos, buscar las ideas principales de cada párrafo y con estas buscar
la idea central del texto; o para la escritura, primeramente el estudiante debería conocer
las reglas ortográficas y las normativas morfosintácticas antes de escribir, es decir, la
escritura consiste en aplicar lo aprendido como contenido gramatical u ortográfico.

La psicología conductista es la que da sustento al modelo de destrezas y aunque esta

corriente psicológica esté globalmente superada en estos tiempos, ha dejado algunos
aportes tradicionales que pueden ser útiles aún en la enseñanza de la lectura y la escritura
y que, como dato no menor, tiene la ventaja de que están instalados en la conciencia y en
la práctica habitual de los docentes.

La propuesta didáctica de la estrategia de LPEA se basa en la integración de ambos

modelos, porque considera que una aplicación exclusiva y rígida del modelo de destrezas
tiende a fragmentar la lectura y la escritura en unidades separadas, sin considerar los
recursos lingũísticos del estudiante ni los textos letrados disponibles en su ambiente. Por
otra parte, la aplicación exclusiva del modelo holístico, es decir, el aprendizaje de la
lectura y la escritura solamente mediante la inmersión en ambientes letrados, tiende a
excluir el estudio sistemático de los componentes más simples de la lengua (las reglas
ortográficas, las normativas morfosintácticas, etc.). Por ello, las últimas tareas aplicadas
en la técnica de la interrogación de textos refieren al estudio de los elementos más simples
de la lengua.

12
SEGUNDA CARACTERÍSTICA: RESPONDE AL ENFOQUE DE TAREAS EN
LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LENGUA

Las clases propuestas para la enseñanza de la lectura y la escritura están organizadas en

tareas sucesivas, es decir, están presentadas en secuencias didácticas que responden a la
técnica de la interrogación de textos.

Cada tarea, como unidad de trabajo en el aula, persigue un objetivo preciso, un producto
esperado claro y diferente por vez. De esa forma, cada momento de la interrogación de
textos durante la lectura constituye una tarea (MEC, Manual de capacitación en secuencias
didácticas para formador de formadores, 2013).

Entre una tarea y otra se presenta una articulación didáctica para que en el conjunto se
constituya en una secuencia adecuada a los objetivos propuestos.

Desde la perspectiva con que se presenta en esta estrategia, el vocablo “tarea” no debería
interpretarse como una actividad que el estudiante debería realizar en su casa. La “tarea”
entendida en este planteamiento didáctico es una unidad de trabajo y aprendizaje para el
estudiante y una unidad de enseñanza para el docente.

El enfoque de tareas destaca la realización de sesiones de enseñanza/aprendizaje

cortas e intensas que desembocan en una producción. El enfoque considera que todas
las actividades en aula deberían demandar de los estudiantes su máxima atención,
concentración e interés posibles, lo cual es logrado mediante actividades que en un breve
lapso de tiempo permitan ver resultados concretos. Por ello, se propone una serie de
actividades cortas que en su conjunto no lleven más de 10 a 15 minutos de desarrollo. Las
actividades cortas y precisas, en su conjunto, son denominadas tareas. Estas incluyen, en
esos 10 o 15 minutos, actividades de inicio, desarrollo y cierre.

Estas actividades cortas, precisas e intensas se basan en el postulado de que la atención

sostenida de estudiantes del segundo ciclo de la EEB sería de unos 8 a 12 minutos. Pasado
ese tiempo, la mente del niño se dispersa (Aldana Marcos, 2017).

Otra característica del enfoque de tareas es que plantea actividades cuyo desarrollo implica
intensidad. Lo intenso refiere a una activa participación de los dos actores principales en
el acto educativo: tanto el docente como los estudiantes no deberían dejar de participar
en ese acto. Esto implica que, por ejemplo, cuando se presentan trabajos individuales o
grupales, el docente debe estar controlando el proceso de qué están realizando, quiénes
participan, por qué tal o cual niño no participa, qué le está costando entender o realizar, etc.
En el enfoque de tareas no es posible que un docente corrija cuadernos de sus estudiantes
mientras estos están trabajando en alguna actividad, sino que debería estar participando
en esa actividad controlando, asesorando, orientando, evaluando, etc.

Cada tarea focaliza un determinado contenido, aunque se aborda junto con otros
contenidos que aparecen con menor relevancia (Brousseau, 2007). En el caso de las tareas
presentadas en esta propuesta para el segundo ciclo de la EEB, cada momento de la
interrogación de textos corresponde a una tarea.

13
 TERCERA CARACTERÍSTICA: SE SUSTENTA EN LA PEDAGOGÍA DEL
ÉXITO

La pedagogía del éxito es una propuesta frente al fracaso escolar que propone la enseñanza
atendiendo unos niveles mínimos obligatorios para todos y, sobre el establecimiento de
esas condiciones básicas, las actividades didácticas se concentran en la enseñanza de esos
mínimos y en asegurarse de que todos los estudiantes los hayan alcanzado. Por último, y
cuando ello sea posible, se propone dedicarse a niveles más complejos y óptimos, en este
caso, de la competencia comunicativa en lectura y escritura (Birzea, 2004).

La pedagogía del éxito fortalece la autoestima de los estudiantes, desarrolla una confianza
incondicional en su propia capacidad de aprender, implica un acompañamiento y
evaluación constantes, y los contenidos son pertinentes para trabajar por proyectos y así
lograr aprendizajes relevantes (MEC, Guía del docente: Estrategia de nivelación de los
aprendizajes para estudiantes con sobreedad, 2014).

Ahora bien, la pedagogía del éxito implica también la consideración del error como
síntoma de aprendizaje, es decir, la identificación del error del estudiante es fundamental
para tratar pedagógicamente acerca de qué es lo que el niño necesita aprender. El error
delata cómo el niño está aprendiendo, cómo está entendiendo tal o cual contenido y, desde
su reconocimiento, se plantearán las mejores técnicas, tácticas y estrategias para encauzar
el aprendizaje deseado. El estudiante que comete errores es aquel que está aprendiendo, el
que está buscando sus propios modelos, el que no sigue los modelos preestablecidos (en
este caso lo que cometería sería una equivocación).

La pedagogía del éxito no desarrolla niños habituados al éxito, aquellos que se elogian
por lo bien que hacen todas sus tareas y a quienes se evita corregir. Si fuera así, se estaría
formando a adultos egocéntricos y acostumbrados a que todo el mundo les atienda o que
rechacen la crítica porque no estarían acostumbrados a ello. No, la pedagogía del éxito
reconoce que todas las personas nos equivocamos, asumimos nuestra equivocación y la
corregimos. Y así, una y otra vez porque el error o la equivocación son consustanciales
con la práctica, con la vida misma (si alguien se tropieza, se levanta; si se derrama el
agua en el piso, se lo seca, etc.). Es necesario enseñar a los niños a aceptar el error, a
convivir con él, a reconocer y corregir la falta, a recibir críticas, con los cuales se les
estará proporcionando instrumentos para afrontar su futuro. En efecto, la pedagogía del
éxito es comparable con el camino habitual, el camino de la vida, que no es una carretera
asfaltada y recta, sino una vereda hermosa, llena de baches y curvas, de piedras y malezas,
de flores y olores, de soles y de lluvias. La pedagogía del éxito consiste en enseñar a
levantarse, no en evitar la caída (Chávez, 2014).

14
CUARTA CARACTERÍSTICA: ALIENTA EL PROCESO CONSTRUCTIVO

La estrategia de LPEA considera que el aprendizaje no es un acto fortuito, circunstancial

ni acabado. El aprendizaje es un acto planificado, sistemático y, por tanto, se recurre
frecuentemente a lo aprendido en un proceso de construcción del sentido y de los
significados de un nuevo aprendizaje. Desde esta perspectiva, no es posible decir, por
ejemplo, “yo ya enseñé tal o cual contenido y no entiendo por qué mis alumnos aún no lo
entiende”. No se puede esperar con que habiendo enseñado una vez un contenido, en un
solo evento, se logren ya aprendizajes funcionales. El aprendizaje debe ser significativo,
es decir, debe basarse en aprendizajes anteriores.

Las tareas presentadas en las clases de lectura y escritura en la estrategia de LPEA

desarrollan habilidades y destrezas para la comprensión y la expresión escrita mediante la
reiteración, la recurrencia, la insistencia, la persistencia.

La reiteración, entendida como “volver a hacer o decir algo ya que ha se había hecho o
dicho”, ayuda en el desarrollo de las tareas para constituirlos como rutinas. Una vez que
sean rutinas, los momentos didácticos serán aplicados en cualquier circunstancia en que
deba realizarse la comprensión lectora o la expresión escrita.

La recurrencia, entendida esta como la acción de “volver a ocurrir o aparecer lo

aprendido con cierta frecuencia”, es aplicada en las tareas con la intención de afianzar
paulatinamente los conceptos y las técnicas de comprensión lectora o de producción de
textos escritos.

La insistencia, entendida como “la repetición una o varias veces de las tareas didácticas
con el fin de conseguir un aprendizaje afianzado y duradero”, se aplica en la estrategia
LPEA mediante la práctica, una y otra vez, de los conceptos y las actividades de
compresión y producción escrita hasta volverlos rutinarios y aptos para aplicarlos en la
lectura de cualquier tipo de textos o en la escritura, también, de cualquier tipo de textos.
Que la insistencia se asocie con la repetición, no debería entenderse que se haga varias
veces exactamente lo mismo sino que refiere a actividades continuadas, sin pausas. La
insistencia ayuda a los estudiantes a esforzarse en su aprendizaje sin desistir en el intento.

La persistencia, entendida como “la realización de tareas que sean duraderas en el

tiempo”, implica que las técnicas aplicadas en la estrategia LPEA, como la interrogación
de textos, son de uso permanente durante todo el año escolar. Persistir en la metodología
ayudará a afianzar las habilidades y destrezas de los estudiantes; de lo contrario, cuando
las técnicas son aplicadas de manera circunstancial y efímera, se corre el riesgo de que el
estudiante olvide o no incorpore de manera sustantiva los aprendizajes que se espera sean
desarrollados por él.

“Si una persona aprende, significa que la información se guardó en su memoria y que
puede ser evocada en el momento oportuno” (Aldana Marcos, 2017).

15
 QUINTA CARACTERÍSTICA: APLICA LA TÉCNICA DE LA INTERROGACIÓN
DE TEXTOS

Josette Jolibert y su equipo técnico en (Pacaluk, 2016) considera que toda lectura es
una interrogación de textos, “una elaboración activa de significado que hace un lector
a partir de diferentes claves y en función de lo que busca en un texto para responder a
uno de sus proyectos. Llevado al aula, no consiste en que el docente le haga preguntas
de comprensión al alumno, sino en que el propio lector con ayuda del docente aprenda a
interrogar el lenguaje escrito”.

La interrogación de textos consiste en la construcción del sentido del texto, es generar

hipótesis a partir de elementos conocidos del texto, incluyendo el formato, los colores,
los títulos, los gráficos, etc. y proceder a verificar si esa hipótesis es correcta o no. La
lectura, así planteada, se realiza en la mente y, por tanto, es un proceso cognitivo que
ayuda a pensar.

La lectura ayuda a desarrollar, consolidar o afianzar las habilidades mentales de identificar,

relacionar, combinar, comparar, clasificar, seriar, inducir, emitir hipótesis, verificarlas,
esquematizar, reproducir, transferir, etc. Como la lectura se trata de la puesta en marcha
de operaciones mentales, necesita ejercitación y por ello se plantea la reiteración, la
recurrencia, la insistencia, la persistencia.

Los momentos de la interrogación de textos propuestos por Jolibert en (Pacaluk, 2016),

aunque parecen sencillos, tiene profundas implicancias en el proceso de enseñar. Una
de las implicaciones tiene que ver con que los docentes deben informarse acerca de las
concepciones preexistentes que sus estudiantes traen al aula y trabajar con ellas. En las
primeras tareas didácticas el estudiante manifestará su pensamiento (o si no lo hace
también es un indicador importante) lo que servirá de base para que el docente indague
acerca de las ideas y de cómo piensa cada uno de sus estudiantes (Camacho Sanabria,
2010).

El proceso que implica la interrogación de textos es válido también para la escritura. Es

necesario entender que escribir es un proceso, no es, de ninguna manera, un acto realizado
en un evento único. Toda persona que escribe transita un largo recorrido entre la página
en blanco con que inicia su trabajo hasta la edición final. Eso debería tenerse en cuenta
como recorrido que los estudiantes deben realizar en la escuela al producir textos escritos.

Los momentos de la interrogación de textos para la escritura propuesta por Jolibert en

(Pacaluk, 2016) inician con el proyecto de escritura y pasan por la determinación del tipo
de texto a producir, la primera escritura, el análisis de la primera escritura, la reescritura,
la edición del trabajo y la evaluación. Cada uno de estos momentos implica preguntas
acerca de su contenido, preguntas que podrían ser hechas por el propio estudiante que
está redactando, sus compañeros o el propio docente. Ese operativo de interrogar el texto
que se está produciendo es lo que en la evaluación de la redacción se denomina Análisis
de Tarea.

En este material se consideran como “Tareas” los niveles de interrogación de texto

presentados por Jolibert (Pacaluk, 2016). Estas tareas van de lo holístico a la destreza,
de la mirada global del texto a una mirada de sus elementos más concretos y puntuales.
A continuación se detallan las tareas (equivalentes a niveles/pasos/procesos/momentos)
de la lectura:

16
 a. Noción de contexto
b. Situación comunicativa
c. Tipo de texto
d. Superestructura textual
e. Lingũística textual
f. Lingũística oracional
g. Palabras y microestructuras interesantes

En cuanto a la escritura, las tareas (equivalentes a niveles/pasos/procesos/momentos)

propuestas por Jolibert son:

1. Planificación de la escritura
2. Contexto y parámetros de la escritura
3. Primera escritura
4. Confrontación acerca de las características globales del texto
5. Reescritura
6. Actividades de sistematización lingũística
7. Producción final
8. Evaluación de la escritura

Una mayor comprensión de la interrogación de textos para la lectura y la escritura está comprometida por
la lectura analítica del material denominado Enseñanza comunicativa de la lectura y escritura mediante
proyectos en el 2º ciclo de la EEB, elaborado por la Lic. Aída Pacaluk para el Ministerio de Educación y
Ciencias en el año 2016. De hecho, el marco referencial teórico de la estrategia de LPEA se sustenta y está
reseñado en dicho material.

17
 SEXTA CARACTERÍSTICA: SE DESARROLLA MEDIANTE PROYECTOS

El proyecto es un conjunto de acciones complejas dirigidas al logro de un objetivo preciso,

de interés para quienes lo realizan (Quintero, Cortondo, Posada, & Menéndez, 2001).

Todo proyecto en el aula se organiza: a) detectando con los estudiantes los intereses y
necesidades que “de verdad” los movilizan, b) eligiendo de común acuerdo un objetivo
capaz de lograrse en el aquí y el ahora de las aulas, c) recortando de la realidad porciones
significativas para evitar que abarcando mucho y extendiéndose demasiado se desgasten,
c) involucrando a la escuela, desde los estudiantes y a toda la comunidad educativa,
cuando sea necesario para realizar lo propuesto.

Al trabajar las tareas de interrogación de textos como proyectos, los estudiantes se

convierten en protagonistas, deciden comprometerse con lo que eligieron, lo que implica
para ellos, asumir responsabilidades y, por otro, ejercer el derecho de elegir, organizar,
corregir y evaluar cada una de sus acciones.

En cuanto al desarrollo del lenguaje, los proyectos generan un trabajo no limitado en

nociones puntuales (una clase solo para enseñar sustantivos, por ejemplo), sino que
posibilitan una imperiosa necesidad de comprender y producir distintos tipos de textos.
Según las situaciones que se les presenta, los estudiantes leerán, escucharán, hablarán o
escribirán. No hay alternativas, por lo tanto, tendrán la fuerza de la necesidad.

Con los proyectos, el docente podrá planificar los contenidos específicos, puntuales, en
cada tarea, para cualquier proyecto pues estos brindan la posibilidad de utilizar la lengua
real, el guaraní o el castellano, presentes en los textos funcionales en la sociedad (textos
auténticos) y no necesariamente los preparados para enseñar un contenido puntual (como
los clásicos textos para enseñar letras o sílabas específicas).

18
CAPACIDADES A SER DESARROLLADAS EN EL 6º GRADO
EN RELACIÓN CON LA INTERROGACIÓN DE TEXTOS

En este apartado se presenta una relación entre las capacidades enunciadas en el programa
de estudio del 6º grado de la EEB (MEC, Programa de estudio del 6º grado EEB, 2012),
en función a los aprendizajes que los estudiantes deberían desarrollar en las áreas de
Lengua y Literatura Castellana y de Lengua y Literatura Guaraní, ambas en carácter de
lenguas maternas. Puntualmente se analiza la relación entre la interrogación de textos y
las capacidades que correspondan a la lectura y a la escritura.

LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA COMO LENGUA MATERNA

Unidades Tareas de la
Capacidades
temáticas interrogación de textos
Comprensión de textos Establece relación entre el contenido de los textos leídos y sus
escritos experiencias previas.  Noción de contexto

Comprende la información básica contenida en instrucciones

como reglas de juego, reglas de deportes colectivos, como
manipular un objeto o utilizar un electrodoméstico, como realizar  Superestructura textual
acciones propias de la edad, normas de tránsito, normas en
lugares públicos como bancos, financieras y otros.
Comprende diálogos que aborden temas de actualidad en los que
participan varias personas.  Superestructura textual

Distingue en textos narrativos acciones, lugares, tiempo y

personajes.  Superestructura textual

Caracteriza a los personajes de textos escritos  Superestructura textual

Infiere la estructura básica de un texto escrito: inicio, desarrollo
y cierre.  Superestructura textual

Comprende el sentido de los vocablos y expresiones en contextos

dados.  Microestructura

Distingue ideas principales de las secundarias.  Superestructura textual

Justifica su postura asumida ante los mensajes de textos leídos.  Superestructura textual

Expresión escrita Redacta notas, cartas y una variedad de mensajes que respondan a Planificación de la
sus necesidades comunicativas usuales.  escritura
Completa formularios, fichas y otros tipos de documentaciones Contexto y parámetros
donde se soliciten datos personales.  de la escritura
Describe personas, animales, fenómenos naturales, lugares,
situaciones y experiencias propias.  Primera escritura

Confrontación acerca
Narra acontecimientos, hechos ocurridos y experiencias vividas
mencionando datos precisos.  de las características
globales del texto
Relaciona sus ideas a través de conectores usuales tales como:
después, además, también, sin embargo, en segundo lugar,  Reescritura
posteriormente, y otros.
Construye enunciados exclamativos, dubitativos, afirmativos, Actividades de
argumentativos y explicativos que respondan al contexto  sistematización
comunicativo. lingũística
Construye enunciados exclamativos, dubitativos, afirmativos,
argumentativos y explicativos que respondan al contexto  Producción final
comunicativo.
Comunica sus ideas en forma escrita a través de enunciados que Evaluación de la
respeten la estructura propia del castellano.  escritura

19
 ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LOS
PROYECTOS DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL
HORARIO SEMANAL
La elaboración del horario diario de clases es potestad de los actores educativos de cada
institución educativa, principalmente de su Equipo de Gestión Institucional Educativa
(EGIE), y en el análisis de su contenido es posible identificar paradigmas, creencias o
modelos en los que se basan los agentes educativos locales para la toma de decisiones.
Así, por ejemplo, si en las primeras horas de clase se privilegian las áreas académicas
llamadas instrumentales (comunicación y matemática), se colige que los elaboradores
del horario de clase conciben que esas áreas demandan mayor concentración por parte
de los estudiantes lo que, a su vez, delata la concepción de que en las horas sucesivas la
concentración se verá disminuida o, por otra parte, que las demás áreas académicas no
presentan exigencias de mayor atención.

Otro ejemplo de que el horario de clases es un reflejo de la manera como se organiza y se

concibe la institución educativa es el establecimiento de este instrumento (el horario) en
una rutina de cumplimiento normativo para todo el año sin posibilidades de adaptaciones
o adecuaciones en el proceso de desarrollo de la planificación pedagógica anual.

Ante esos hechos, es necesario indicar que el horario de clases es una herramienta de
alto valor para dotar de sentido y pertinencia a las clases que se van desarrollando.
No debería ser un instrumento normativo estático, sino que, por el contrario, permitir
cambios o modificaciones permanentemente. Así, si la institución posee biblioteca, las
tareas escolares que en ellas se desarrollan podrían ser los que inician las actividades de
la semana (un lunes, por ejemplo) y las habilidades, destrezas, actitudes o conocimientos
allí desarrollados podrían ser base para la consolidación de las capacidades de la
comunicación, del cálculo, de la investigación, etc.

Es importante destacar, también, que el horario de clases es coherente con las decisiones
asumidas en el Proyecto Curricular Institucional (PCI) elaborado en concordancia con el
Proyecto Educativo Institucional (PEI). En el PCI, los actores educativos de cada escuela
deciden, por ejemplo, acerca de cuáles áreas académicas serán privilegiadas en los
primeros meses del año escolar atendiendo su funcionalidad para la solución de problemas
identificados como influyentes en el aprendizaje de los estudiantes. Por supuesto, una vez
más, estas decisiones son constatadas en el horario de clases.

En efecto, en el desarrollo de las tareas propuestas en Leo, Pienso, Escribo, Aprendo…,

se recomienda que cada docente, en conocimiento de las necesidades y requerimientos
de aprendizaje por parte de sus estudiantes, sea quien planifique el horario en que irá
desarrollando cada tarea. Podría decidir, por ejemplo, dar las dos primeras tareas en un
día y las siguientes una por día hasta completar una semana. Podría también desarrollar
una tarea por día. Podría ser que decida trabajar tres tareas en un día y los siguientes uno
o dos por vez. Incluso podría trabajar todas las tareas en un solo día de taller de lectura o
taller de escritura (cuando los estudiantes ya estén más consolidados).

Los talleres de lectura pueden coincidir con los talleres de escritura en la misma semana
o podrían ser talleres consecutivos (una semana talleres de lectura y la siguiente aplicar
talleres de escritura).

Al trabajar con el enfoque de tareas, la atención, la concentración y el interés de los

estudiantes no bajarán de intensidad en cualquier hora del día escolar por lo que no se
justificaría persistir en la perimida idea de una mayor concentración estudiantil en las
primeras horas de clase.

20
Otras consideraciones que deberían ser tenidas en cuenta en el momento de organizar
el horario de clases (en general, para el desarrollo de cualquier área académica) son las
siguientes:

Dinamismo del horario de clases durante el periodo escolar. El horario de clases puede
ir modificándose en el transcurrir del año escolar en la misma medida en que se van
planteando nuevas demandas de aprendizaje por parte de los estudiantes. Así, por
ejemplo, si en el primer semestre se desarrollan las áreas académicas instrumentales en
las primeras horas de la jornada escolar, en el segundo semestre esto podría modificarse
permitiendo que otras áreas también ocupen las primeras horas.

Es posible también que los propios estudiantes participen en la toma de decisiones acerca
del horario de clases (por ejemplo, desde el segundo ciclo de la EEB) indicando ellos
mismos sus requerimientos de aprendizaje y sus planteamientos de mejora desde una
organización temporal concebida por ellos mismos. En lo sucesivo, esta práctica podría
incluir a los padres de familia o tutores.

Atendiendo el dinamismo planteado en la construcción y puesta en marcha de los horarios

de clase, es conveniente señalar que es de destacada importancia que cada vez que se
modifique este instrumento sea comunicado eficientemente a los padres de familia y a las
autoridades superiores de la institución.

La consideración holística del tiempo diario de permanencia estudiantil en la escuela.

Toda actividad desarrollada en el recinto escolar es y debe ser considerada como acción
pedagógica y, por tanto, debería formar parte del horario de clases, pero por, sobre
todo, debe ser controlado y orientado por el cuerpo docente. La actividad normativa de
la formación antes de entrar al aula es una actividad pedagógica y debe quedar clara
su intencionalidad. Así también, los tiempos de receso deben permitir el desarrollo de
actividades pedagógicas que involucren a niños y niñas (o adolescentes) de otros grados
con el acompañamiento de los docentes.

Otra actividad pedagógica que no debería ser desaprovechada por los docentes para
orientar normas de convivencia, de urbanidad, así como actitudes y habilidades para la
sana nutrición, es el tiempo destinado al almuerzo o a la merienda. En ningún caso, este
tiempo debería quedar al arbitrio del azar. Es necesario que el cuerpo docente planifique
la atención pedagógica necesaria para ese momento.

El equilibrio entre las actividades académicas y pedagógicas en el horario de clases.

El desarrollo de las actividades normativas de formación antes de entrar al aula o las
desarrolladas durante el receso, la merienda, el almuerzo, los clubes, etc. no deberían
sobrepasar el tiempo destinado para el efecto y delimitado por los tiempos ya definidos
en los programas de estudio para cada área académica. Planteado desde otra perspectiva,
esta orientación consiste en el respeto a la carga horaria establecida en los documentos
curriculares para cada área académica en el año, en el semestre o en una semana de clases.

21
 CLASES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
LECTURA

1º SECUENCIA DIDÁCTICA

Texto Literario (poema)

“Historias Embrujadas”

22
 Tarea 1

Unidad temática: Historias Embrujadas

Eje: Activación de la lectura
El docente inicia la actividad con un juego de memoria (memoria icónica), enseña durante unos segundos la
imagen de una de las tapas del libro “20 poemas de humor y una canción disparatada” y pide a los estudiantes que
traten de recordar la mayor cantidad de datos posibles según cuadro anexo.

Colores

Formas
Profe: Recuerda registrar en la pizarra los datos
Personas, animales,
proporcionados por los estudiantes: colores,
plantas, objetos, otros.
autores, nombre del libro, etc.
Letras, números

Otros símbolos

Luego entrega copias de la portada del libro para contrastar la información recabada.

En el cuaderno
Contesto las siguientes preguntas:
¿Cuál es el título del libro?
¿Quiénes son los autores del libro?
¿Cuál es la editorial?

Tarea 2

Unidad temática: Historias Embrujadas

Eje: Noción de contexto
El docente presenta el título y la imagen del texto y realiza las siguientes preguntas:

Se intenciona identificar pistas que referencian al personaje. Pueden ser

características físicas, vestimenta, accesorios, entre otros.

¿Qué personaje representa la imagen? ¿Qué elementos referencian al personaje?

¿A qué hace alusión la imagen?
A partir de la imagen y el título, ¿Se desarrollará una historia real o ficticia?
¿Qué hechos se desarrollarán?
¿Qué emociones genera en el lector? (miedo, risa, tristeza, llanto, otra.)

En el cuaderno
Escribo brevemente los hechos que puedan suceder a partir del título del texto y la ilustración presentada.

23
 Tarea 3

Unidad temática: Historias Embrujadas

Eje: Situación comunicativa
El docente hace fotocopias del texto e invita a los estudiantes a leer en silencio, luego modela la lectura y motiva
a los estudiantes a realizar lo mismo. A partir de la lectura se confrontan las ideas (hipótesis) de la tarea anterior.

Posteriormente plantea las siguientes preguntas:

• El libro tiene dos autores ¿Qué pista en el texto indica que fue escrito por Alejandro Maciel?
• Este texto está dedicado a Pepa, además de ella ¿quiénes más pueden leer el texto?
• ¿Por qué el texto se titula “Historias Embrujadas”? ¿Cómo se relacionan el título, la ilustración y los hechos
del texto?

En el cuaderno
Marco con una X la respuesta correcta según el texto leído.
El autor del texto es:
• Pepa Kostianovsky 
• Alejandro Maciel 
• Miguel Pencieri 

El texto va dirigido a:
• Pepa 
• Los estudiantes 
• Las Brujas 

El tema del texto es:

• Los hechizos de las Brujas 
• La mensajería vía internet entre dos Brujas 
• La vida de dos Brujas 

Tarea 4

Unidad temática: Historias Embrujadas

Eje: Tipología textual
El docente rememora con los estudiantes el nombre del libro y lo relacionan con el título de otro libro “20 poemas
de amor y una canción desesperada” de Pablo Neruda y completan el siguiente esquema:

20 Poemas de Amor y una canción 20 Poemas de Humor y una canción

desesperada disparatada
Semejanzas
Diferencias

En el esquema se confrontan semejanzas y diferencias

Se intenciona la tipología textual que es un poema
a partir del título (Intención comunicativa, tipología
Cuando la obra literaria está escrita en verso, la
textual, autores, etc.) llamamos poema. En cambio, cuando está escrita
en prosa, la llamamos prosa poética. El verso está
-¿Qué indica la palabra “poema” en ambos títulos? constituido por oraciones o frases cortas, que se
-Si no se indicara en el título la palabra poema, ¿Cómo escriben una en cada línea. La estrofa es el conjunto
identificarías a partir del contenido que tipo de texto es? de versos cuya forma se repite a lo largo de un poema,
con características iguales. En la poesía moderna, las
En el cuaderno estrofas no tienen todo el mismo número de versos,
Dibujo la silueta del poema teniendo en cuenta sus partes ni la medida ni la rima. Se reconocen porque en la
estructura del poema van separadas por un espacio.
(Autor, dedicatoria, título, dibujo, estrofas)

24
 Tarea 5

Unidad temática: Historias Embrujadas

Eje: Superestructura textual
El docente pide a los estudiantes que lean el poema con entusiasmo y luego responden preguntas acerca del
contenido del texto:

Preguntas del nivel literal

• ¿Dónde viven las Brujas que menciona el texto?
• ¿Cuál es el medio de comunicación utilizado por las Brujas?
• ¿Cómo se divierten las Brujas?
• ¿Qué recomienda el sastre a las Brujas?
• A pesar de las recomendaciones del sastre las brujas no pretenden ir a dormir. ¿Qué expresión del poema
indica esta afirmación?

Preguntas del nivel inferencial

Marca con una X la respuesta correcta.
En el texto la frase “nadie sabe que se dicen ni el brujerío”, hace alusión a:
• Un grupo de personas.
• Una congregación de Brujas.
• Una ciudad donde viven las Brujas.

Si una de las brujas camina dos mil metros, la distancia es el equivalente a:

• Itá Enramada a Concepción.
• 2 cuadras.
• 2 km.

El poema tiene una dedicatoria “A Pepa, que me metió en este barco” ¿qué quiso decir el autor?
• Al autor lo ubicaron en un lugar dentro de un barco.
• Juntos escribieron el libro.
• El autor agradece la oportunidad de viajar.

En la segunda estrofa: ¿cuál es la relación que existe entre las brujas? ¿Cuál es la conclusión que harías al respecto?

Preguntas del nivel valorativo

• Una de las brujas tiene dificultades para dormir y hasta tiene pesadillas. ¿Qué recomendación le darías para
que pueda conciliar mejor el sueño? ¿Qué haces cuando no puedes dormir?

En el cuaderno
Escribe en una estrofa un juego de palabras utilizando las siguientes:“Dormir, Bruja, Sueño, pesadilla,
recomendación”

Tarea 6

Unidad temática: Historias Embrujadas

Eje: Lingũística textual
El docente pide a los estudiantes que lean sus producciones dela actividad anterior. Luego presenta en el pizarrón
frases del texto y les pregunta:
En la segunda estrofa Se escriben cartas por Internet ¿a quiénes refiere la expresión?
En la quinta estrofa El sastre que es un desastre le recomienda, ¿a quién recomienda?
En la sexta estrofa No duerme y se pasa multiplicando ¿Quién no duerme? En esa misma estrofa se da un consejo
que nunca se parezca a la Coneja ¿para quién es el consejo?

En el cuaderno
Completo:
En el texto el sinónimo de la palabra “recomienda” es ______________
La palabra que se utiliza para referenciar a“cuentas” y “números” es ________________

25
 Tarea 7

Unidad temática: Historias Embrujadas

Eje: Lingũística oracional
Para la actividad inicial

En el verso “En una cueva de Itá Enramada” ¿Cuál es la palabra que indica que el autor no conoce con exactitud
la cueva que menciona en el texto?

En el poema existen otros versos con artículos indefinidos iguales al anterior. ¿Cuáles son esos versos?

El docente solicita a los estudiantes que reformulen oraciones.

Se dice que la Bruja de Itá Enramada no duerme porque está muy enamorada/Se dice que una bruja de Itá Enramada
no duerme porque está muy enamorada
• ¡Que en una sola noche haría cientos!
• Y que en vez de hacer cuentas haga cuentos.
• Nadie sabe que se dicen ni el brujerío

En el cuaderno
Explico:
• ¿Con qué otras palabras del texto reemplazarías el título “Historias Embrujadas” sin que pierda el sentido?

Tarea 8

Unidad temática: Historias Embrujadas

Eje: Palabras y microestructura
El docente propone el juego de Tuttifruti, ésta consiste en escribir en una hoja palabras que nominen nombre de
personas, apellido, animales, cosas, país, color y colores.

Seguidamente recurrimos al texto y mencionamos, sustantivos, adjetivos, preposiciones y artículos, anotamos en

la pizarra.

El docente realiza las siguientes preguntas.

¿Por qué las palabras Concepción, Itá Enramada se escriben con mayúsculas?

En el verso “Se dice que la Bruja de Concepción” el autor utiliza mayúscula al iniciar la oración y también en la
palabra “Bruja” para:
• referirse a una persona conocida.
• describir la cualidad de una persona.
• referirse a cualquier bruja.

En el cuaderno
Escribo un poema utilizando sustantivos propios para referirse a personas, animales y lugares conocidos utilizando
indistintamente artículos definidos y no definidos.

26
2º SECUENCIA DIDÁCTICA

Texto Literario (leyenda)

27
 Tarea 1

Unidad temática: El chingolo

Eje: Activación de la lectura

Imagen extraída de http://www.avespampa.com.ar/Chingolo.htm

A partir de la imagen, el docente anima a los estudiantes a responder las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo se encuentra el ave, prisionera o a gusto?
2. ¿Por qué posa en la mano?
3. ¿Todas las aves se dejan sostener fácilmente?

Registran las respuestas en el mural de las ideas.

Se intenciona la organización de los espacios dentro del aula como ser:

murales, diario mural, rincones u otros, para registrar el proceso y exponer
las producciones de los estudiantes.

Seguidamente, el docente presenta la técnica del collage para que los estudiantes plasmen su creatividad y
originalidad con los materiales solicitados en la clase anterior (plumas, semillas, hojas secas, ramitas, otros). Una
vez terminada la actividad se exponen los trabajos en el mural.

En el cuaderno
Dibujo al ave de mi preferencia utilizando la técnica del collage
Escribo un nombre al dibujo y sus características más resaltantes.

28
 Tarea 2

Unidad temática: El chingolo

Eje: Noción de contexto
El docente presenta nuevamente la imagen y pregunta:
¿Cuál es el país de origen de la lámina?
¿Qué marcas te indican la fuente?
¿Esta ave sólo puede vivir en ese país?
¿Qué otros datos conoces sobre este tipo de aves?

Presenta el título “El chingolo” y realiza las siguientes preguntas:

¿Qué relación existe entre la imagen y el título?
¿Para qué leeremos este texto?
¿Qué querrá comunicar el autor?
¿Qué hechos ocurrirán en el texto?

Registra las inferencias en un cuadro de doble entrada y se confrontan con las apreciaciones registradas en la
Tarea 1.
Apreciaciones de los estudiantes Inferencias
Tarea 1 Tarea 2

Se concluye que “el chingoloes un ave pequeña que se alimenta de semillas y vegetales”.

El docente menciona que en el rincón de lectura se encuentran varias copias del texto a interrogar e invita a los
estudiantes a elegir a un compañero de trabajo para la siguiente tarea.

En el cuaderno
Averiguo con mi familia los tipos de aves conocidas y si han escuchado alguna historia sobre las mismas y escribo
brevemente sobre ello.

Tarea 3

Unidad temática: El chingolo

Eje: Situación comunicativa
Se retoma la actividad anterior, se comparten idean y se identifican aspectos en común.

El docente alienta la lectura del texto y los estudiantes comentan sobre su contenido.

Una vez finalizada la lectura, el docente solicita a los estudiantes una síntesis del texto leído para lo cual se
completa el siguiente esquema:

¿Quién escribió el texto?

¿Para quién escribió el texto?
¿Para qué escribió el texto?
¿Qué tema desarrolla?

En el cuaderno
Completo los elementos de la situación comunicativa del texto “El chingolo”:
Título:…………………………
Emisor:……………………………….
Receptor:……………………………
Contenido:…………………………..

29
 Tarea 4

Unidad temática: El chingolo

Eje: Tipología textual
Se retoma la clase recordando la actividad realizada anteriormente yse analiza en plenaria semejanzas y divergencias
en las respuestas.

Luego se conversa sobre la intención que tuvo el autor para escribir el texto, verificando las hipótesis realizadas
en la tarea 2.

A partir de esto el docente orienta por medio de preguntas la determinación del tipo de texto presentado.
¿Cómo está organizado el texto? (párrafos, títulos, subtítulos). Señalamos en el texto las respuestas.
¿Por qué no es una receta?
¿Por qué no es un poema?
¿Por qué no es una noticia?
¿Qué tipo de texto es?

Como resultado de la última respuesta se concluye que es un texto narrativo literario (leyenda)

En el cuaderno
Dibujamos la silueta del texto y señalamos sus párrafos

Averiguo y escribo un párrafo sobre la importancia de las aves para el ecosistema.

Tarea 5

Unidad temática: El chingolo

Eje: Superestructura textual
Se socializan las producciones de los estudiantes, se comparan las siluetas realizadas y se consensua un único
esquema. Se expone el esquema consensuado en el mural de las ideas.

El docente propone las siguientes preguntas:

¿Se describe el entorno donde se desarrolla la historia?
¿Se contextualiza el entorno con los personajes?
¿Qué actitudes describen al chingolo?

El docente presenta las siguientes consignas en base al texto leído:

¿Cómo inicia la historia? Pinta en rojo
¿En qué párrafo inicia el conflicto? Subraya
¿Cómo finaliza la historia? Marca

Con el docente recuerdan las partes de un texto narrativo:

Inicia con la presentación del lugar, los personajes y los conflictos que podrían darse, se sitúa la historia
(situación inicial), luego inicia la acción, los personajes evolucionan y se da lugar a los conflictos
(proceso de transformación) y en la parte final el conflicto se resuelve (final-moraleja).

Posteriormente se plantea las siguientes preguntas

Preguntas de nivel literal

¿Quién es un ave traviesa?
¿Dónde estaban las dos aves?
¿Quién fue víctima de una maldición?

30
Preguntas del nivel inferencial
¿Cuál fue la audacia del chingolo?
¿Qué expresiones del texto indican el amor de una madre hacia su hijo?
¿Por qué no se derrumbó la torre al recibir la patada?
¿La torre tiene más cien años?

Preguntas del nivel valorativo

¿Crees que el Chingolo se merecía ser castigado?
¿Fue necesario que la madre pase por tanto dolor?
¿Crees en las maldiciones o simplemente son supersticiones?

En el cuaderno
Escribo las acciones más importantes ocurridas en la historia.

Tarea 6

Unidad temática: El chingolo

Eje: Lingũística Textual
Se comparte la tarea y se mencionan los eventos más importantes ocurridos en la historia.

Seguidamente, los estudiantes responden las siguientes preguntas:

¿Cuál es la palabra que suplanta a la palabra Chingolo en el primer párrafo?

En el primer párrafo ¿A qué se refiere la palabra todos?

Señala en el texto las palabras que indican cada momento del chingolo.
¿Cómo es chingolo de antes y cómo es Chingolo de ahora?
¿El autor del texto utiliza dos palabras para indicar la antigũedad de la iglesia, cuáles son?

En el cuaderno
Busco el significado de las palabras que son desconocidas.
Escribo el sinónimo contextual de:
• Ofendido
• Ráfaga
• Arrogancia.

Tarea 7

Unidad temática: El chingolo

Eje: Lingũística oracional
Se socializa la tarea realizada anteriormente y se comparan las respuestas. Profe recuerda que es importante
recordar cada paso seguido, así
Se aclaran las dudas que pudieran surgir. ir afianzado cada paso de la
interrogación
En el primer párrafo cuál es el predicado del sujeto “El chingolo”.

En el primer párrafo el autor hace notar que el chingolo no camina, detiene su relato para nombrar alguna
característica, ¿A qué signo recurre para nombrar las características del Chingolo?

Se recapitulan las actividades realizadas y los conceptos claves aprendidos y se realiza una síntesis del camino
recorrido hasta el momento.

En el cuaderno
Elaboro una conclusión del texto “El chingolo”.
Busco en el texto otros signos de puntuación y trato de explicar cómo lo utilizo.

31
 Tarea 8

Unidad temática: El chingolo

Eje: Palabras y microestructuras
Inicia las actividades del día recordando la tarea anterior y pregunta:

El pájaro es pequeño, ¿Qué pistas se encuentran en el texto que confirman esta sentencia?

¿Por qué el autor recurre a este tipo de palabras para referirse al personaje?
• Para resaltar una cualidad.
• Para nombrar una especialidad.
• Para describir una característica.

¿Utiliza otras palabras diminutivas para referirse al personaje?

Se espera que los estudiantes respondan: Es chico, es pequeño, porque son

aves pequeñas.

Subraya en las palabras esas sílabas que indican pequeñez.

Ejemplo: Patitas
Se concluye que son palabras sufijos apreciativos diminutivos.
El docente expone en el pizarrón “patitas, saltitos, chingolita, pajarita” y pregunta:
Teniendo en cuenta lo que expresan estas palabras, ¿Qué tienen en común estas palabras?
¿Están nombrado o nos dicen cómo son?

Se intencionan palabras que nombran cosas, objetos y/o animales, por lo

tanto, son diminutivos sustantivos.

En el cuaderno
Identifico en las palabras traídas, cuáles pueden ser transformadas en diminutivo, escribo en mi cuaderno.
Reconozco en ellas cuáles son los diminutivos sustantivos.

32
 3º SECUENCIA DIDÁCTICA

Texto discontinuo1 en guaraní

Tarea 1

Unidad temática: Fútbol paraguayo

Eje: Activación de la lectura

Mbo’ehára ombyaty hemimbo’ekuérape ha omombe’u ichupekuéra mávapa pe club ha’e oguerohoryvéva ko ñane
retãme. Ombe’úta avei mba’érepa upéva.
Upéi ojeruréra hemimbo’ekuéra tomombe’u avei hikuái mávapa pe club ha’ekuéra oguerohoryvéva ko ñane
retãme.
Mbo’ehára ko’ágã ojeruréta hemimbo’ekuérape toñembyaty umi club oiporavova’ekue rupi: umi oiporavova’ekue
Sportivo Luqueño oĩta oñondive, umi oiporavova’ekue Olimpia oĩta oñondive, umi oiporavova’ekue Cerro Porteño
oĩta oñondive, ha upéicha opavave oiporavova’ekue. Ikatu avei oĩ peteĩteténte mitã peteĩ atýpe noiméiramo ambue
hapicha oiporavova’ekue avei ha’éicha upe club ha’e oguerohoryvéva.

Umi atýpe, mitãnguéra omoha’angáta iclub poyvi ha ohaíta umi karia’yréra oha’ãva partido upe club rehehápe.
Ohaíta avei hikuái araka’eguivépa oñepurũ upe club ha oiméramo osẽmara’e campeón, omoĩta hikuái mba’e
arýpepa upevara’e.

Che kuatiahaípe
Ahai che club ahayhuvéva che retãme réra ha iguy rehe opa mba’eha’esemíva guive mba’éicha rupípa che aiporavo
ha ahecharamo upe club.

1 Un texto discontinuo es cuando la información no es presentada de manera lineal (enunciados en oraciones y párrafos) sino mediante palabras
combinadas con gráficos, colores, mapas, etc. y la comprensión está supeditada a una interpretación global del sentido del texto.

33
 Tarea 2

Unidad temática: Fútbol paraguayo

Eje: Noción de contexto

Mbo’ehára ojapo copia pe texto oĩva tenonderãgui ha upéva ombohasa hemimbo’ekuérape. Ikatu avei ojapo peteĩ
cartel kakuaáva ha omoĩ opavave hemimbo’ekuéra ohecha haguãme.
Mbo’ehára ojerure hemimbo’ekuérape tomoñe’ẽupe texto.
Upéi oporandu ichupekuéra kóicha:
-- Mba’épa ko texto ryepýpe ohechauka internétgui oñeguenohẽhague.
-- Mba’éichava’erãmo’ãpa ko texto ndaha’éi guive internet peguare.
-- Pe texto oguereko mokõi propaganda. Mba’emba’épa umíva.
-- Pe texto oguereko marandu noticia rehegua, peteĩmi, ha hyepýpe oñemombe’u mbohapy mba’e. Mba’épa umi
oje’éva upépe.
-- Mba’épa pe texto principal oĩva ko ñamoñe’ẽvape.
-- Mba’eárapepa oñeguenohẽra’eko texto internétgui.
-- Upe aravo oñeguenohẽ jave ko texto ningo oikõhinara’e peteĩ partido. Moõpa he’i pe textope oikohahína upe
partido ha moõguápa umi oha’ãva. Mba’earavópepa oñepyrũra’e upe partido.

Che kuatiahaípe
Amoĩ ojoguy rehe umi club rerakuéra, amoñepyrũta che clubgui ha upéi ambue club ahayhúva avei ha upéi katu
aháta hese upéicha amohu’ã meve. Ahechaukamíta mba’eclubpa omohu’ã che lista.

Tarea 3

Unidad temática: Fútbol paraguayo

Eje: Situación comunicativa

Mitãnguéra omoñe’ẽjeýta pe texto ha ojesarekóta hikuái pe texto principal rehe.

34
Upéi omoñe’ẽta hikuái ko’ã ñe’ẽ noĩmbáiva ha ohaiguýta hikuái upe ñe’ẽ omoĩtava hendaitépe umívape he’i
haguãicha añeteguáva.

Ko texto apohare niko…

• ESPN Deportes
• ESPN
• ESPN FC
• NBA

Ko texto ojejapóvo oiméne oje’ekuri ikatuha…

• Paraguaigua añónte omoñe’ẽ haguã
• Opavave tekove oikuaaséva guive omoñe’ẽ haguã
• Oĩ ningo ñe’ẽ portuguéspe, upévare Brasilguápa guarãra’e ko texto.
• Olimpiagua omoñe’ẽ haguã oikuaaségui i-club oho porãha.

Pe texto-pe niko ojekuaauka mba’éichapa…

• Oñemohenda umi club-kuéra paraguaigua, ikatupyryvéva.
• Oñemohenda paraguaigua club-kuéra ikatupyrýveva guive ikarupyry’ivéva peve.
• ESPN ohechauka mavamávapa umi club paraguaipegua oha’ãva torneo 2019.
• ESPN ohechauka mávapa pe club chupekuéra guarã osẽtava campeón 2019-pe.

Che kuatiahaípe
Ahai mba’épa he’ise glosario pe texto-pe ha ahai avei mba’érepa ndaha’éi sigla umíva.

Tarea 4

Unidad temática: Fútbol paraguayo

Eje: Tipología textual

Mitãnguéra oma’ẽ jeýta vokoieténte pe texto rehe ha ombohovái kombo’eháraporandu:

-- Mba’érepa ko texto rehe ndikatúi ja’e mombe’upyrusu (novela) térã mombe’urãha (cuento)

Mbo’ehára ojerure hemimbo’ekuérape toma’e porã haguã texto rehe ohesarekóvo ojepurúpa heta ñe’ẽ oñemyesakã
haguã pe oje’eséva térãpa oñemyesakã pe oñemohendaháicha rupi umi datokuéra.

Mbo’ehára oporandu hemimbo’ekuérape:

-- Ko texto-pa cuadro térãpa tabla.

Temimbo’ekuéra ojeporaka marandu rehe ombohovái haguã upe porandu.

Che kuatiahaípe
Aporandúta che irũnguérape mba’eára, mba’e jasýpepa ha mba’earýpepa onase hikuái. Upe marandu ambyatývagui
ajapo peteĩ tabla amoñepyrũvo pe ityarõvévagui ha amohu’ãvo pe imitãvévape.

35
 Tarea 5

Unidad temática: Fútbol paraguayo

Eje: Superestructura textual

Mbo’ehára ojerure temimbo’ekuérape tojesareko texto rehe ha tombohovái ko’ãporandu:

-- Moõpa pe texto-pe página internet pegua réra.
-- Moõpa he’i pe texto-pe opa mba’eikatúva ojehecha ipype.
-- Moõpa he’i pe texto-pe mávapa ijapohare térã ijára.
-- Moõmoõpa pe texto-pe oĩ propaganda.
-- Moõpa oĩ pe texto-pe marandu ha’éva noticia.
-- Moõpa oĩ pe texto-pe pe marandu ha’étéva, pe principal-va.
-- Moõpa oĩ pe texto-pe marandu omohesakãvéva pe tabla ryepýpe he’íva.

Upéi temimbo’ekuéra ombohováita ambue porandu ha’éva:

Umi iñembohovái ojuhútava upeichaite texto ryepýpe.

-- Mávapa umi mokõi club ne’írãva gueteri ompata.
-- Mávapa pe club hetave gol oikeva’ekue hese.

Umi ojepy’amongetaveva’erã ojuhu haguã iñembohoivái

-- Mboy partídopa operdeva’erã Olimpia ha ogana Sportivo San Lorenzo ikatu haguãicha kóva ohupyty Olimpia-
pe.
-- Mboy partídopa operdeva’erã Olimpia ha oganava’erã Cerro Porteño ikatu haguãicha ohasa kóva Olimpia-pe.
-- Mboy partídopepa ohugapaitétama oñondive opavave club oĩvako tabla-pe.
-- Mboy partido gueteri ohava’ẽrã umi 9 partídoma oha’ãva’ekue.
-- Ha, Departivo Santaníme, mboy partídopa ofalta. Mboy púntopa ombyatýta oganambaitéramo umi partido
ofaltáva ichupe.

Umi ombohováitava hekove oñanduháicha

-- Mba’épa nde ere nde club rehe, pe oĩháicha ko tabla-pe.
-- Mba’e club-pa, ndaha’éiramo nde club, reipotáne osẽ campeón.

Che kuatiahaípe
Ahai peteĩ tabla pyahu amoĩhápe mba’éicha chéverõ guarã opátako torneo apertura 2019.

Tarea 6 ha Tarea 7

Ko secuencia-pe noñemba’apomo’ãi ko’ã mokõive tarea noĩrigui pe texto guaranietépe ha upévare ndaikatumo’ãi
ojehecha mba’éichapa oñemboheko guarani ñe’ẽ.

36
4º SECUENCIA DIDÁCTICA

Texto expositivo (biografía)

Portada

Ficha técnica de la colección

37
 Tarea 1

Unidad temática: Biografía de Augusto Roa Bastos

Eje: La noción de contexto
El docente muestra la foto de la portada de la colección de textos y su ficha técnica, pide a los estudiantes que
observen todos los detalles y luego realicen los siguientes ejercicios.

1. Respondo
En la portada se muestra que los textos de la colección tratarán de aspectos buenos de la vida como de aspectos
malos de la misma, ¿cuál es la referencia universal de ello?
¿Cuál es la idea que nos da la portada de que las obras son paraguayas?
¿Cuáles son las palabras en la portada que nos indican que se desarrolló una campaña de lectura en los países de
la región?
Si es una colección como dice la ficha técnica ¿Cuántas obras serán: uno o más de uno?
Cómo podemos ver en la portada a los autores Augusto Roa Bastos y Hérib Campos Cervera, ¿qué tienen en
común ambos autores?
¿Qué sabes de ellos?

2. Marca la opción correcta

a) La selección de las obras que serán parte de la Campaña de lectura es de:
• El lector, editorial 
• Ministerio de Educación de Paraguay 
• Ministerio de Educación de Argentina 

b) La institución que seleccionó las obras recurrió a

• La Campaña Nacional de lectura del Mercosur 
• El lector, editorial 
• Ministerio de Educación de Argentina 

c) La colección es de
• Ministerio de Educación de Paraguay 
• El lector, editorial 
• La Campaña Nacional de lectura del Mercosur 

d) La institución que se hace cargo de la publicación

• Ministerio de Educación de Argentina 
• El lector, editorial 
• Ministerio de Educación de Paraguay 

En el cuaderno
Escribo un listado de los elementos de la portada y de la ficha técnica que indican que la colección “Mercosur Lee”
refiere a Paraguay

¡Querido maestro!, recuerda siempre ser generador de preguntas y tus estudiantes quienes resuelvan las
mismas.

38
 Tarea 2

Unidad temática: Biografía de Augusto Roa Bastos

Eje: Elementos de la situación comunicativa
El docente prepara el texto Augusto Roa Bastos (Biografía) en un cartel, puede estar en varios si la letra es grande,
en papel sulfito o cartulina.

El docente presenta el texto a los estudiantes y lo asocia con la portada del libro analizada en la tarea 1. Los
estudiantes leen en silencio el texto. Luego escuchan la lectura modelo realizada por el docente (con la modulación
y entonación adecuadas) y posteriormente realizan la lectura en grupo.

Los estudiantes responden las siguientes preguntas:

¿Quién emite el texto?

¿A quién va dirigido el texto?

¿Cuál es la idea que transmite el texto?

En el cuaderno
Pareo
1. Emisor ……. La vida de Augusto Roa Bastos desde su nacimiento hasta su muerte.

2. Receptor …….. El lector, editorial

3. Contenido …….Niños, jóvenes y adultos del MERCOSUR

39
 Tarea 3

Unidad temática: Biografía de Augusto Roa Bastos

Eje: Tipología textual
El docente pregunta a los estudiantes sobre la intención del texto, permitiendo dar lugar a las hipótesis de los
estudiantes y las va anotando en el pizarrón aquellas que justifiquen la intención del texto.

¡Profe! Escucha con atención las ideas de tus estudiantes, conversa siempre con ellos sobre
las mismas. La teoría de la comunicación se basa en el “saber escuchar” (Jorge Facse, 2018).

Los estudiantes responden las siguientes preguntas realizadas por el docente

¿Por qué este texto no es un poema?

¿Por qué este texto no es una carta?

¿Por qué este texto no es una receta de cocina?

¿Por qué decimos que este texto es una biografía?

En el cuaderno
Escribo tres características principales de un texto biográfico.

Tarea 4

Unidad temática: Biografía de Augusto Roa Bastos

Eje: Superestructura textual
Los estudiantes vuelven a leer el texto y realizan los siguientes ejercicios:

1. Marco con x
El texto “Augusto Roa Bastos” ¿Cómo se presenta?

• En prosa 
• En versos 

2. Completo de 1 al 7 según la secuencia de ideas expresadas en el texto

Falleció en su ciudad natal, el 26 de abril de 2005.

Nació en el año 1927, en Asunción (Paraguay).
Es uno de los grandes narradores latinoamericanos contemporáneos.
En Francia enseñó literatura y guaraní.
Enfermero voluntario en la guerra del Chaco.
Algunas de sus obras más notables: El trueno entre las hojas, Hijo de hombre, Yo el supremo, Los pies sobre el agua.
En 1947 debió exiliarse en Buenos Aires.

40
3. Respondo las preguntas según el texto
a) Nivel literal
• ¿Cuál es la ciudad natal de Augusto Roa Bastos?
• ¿Cuáles son sus principales obras?
• ¿Qué ciudadanía se le concedió al ser privado de la paraguaya?
b) Nivel inferencial
El texto menciona que Augusto Roa Bastos fue enfermero voluntario en la etapa final de la guerra del Chaco ¿En
qué año fue?
Augusto Roa Bastos se ponía al lado de la clase oprimida de su país ¿a quienes específicamente refiere en el
texto?
El texto menciona que en 1976 la dictadura le obligó a abandonar Argentina ¿bajo qué gobierno?
c) Nivel valorativo
¿Que enseña la biografía de Augusto Roa Bastos?
De las obras de Roa Bastos mencionadas en el texto ¿cuál o cuáles conoces?
Si aún ninguna la conoces ¿cuál te gustaría conocer?

En el cuaderno
Averiguo otras obras de Augusto Roa Bastos y las anoto aquí.

Tarea 5

Unidad temática: Biografía de Augusto Roa Bastos

Eje: Lingũística textual
El docente invita a los estudiantes a una relectura en forma oral sobre la biografía de Augusto Roa Bastos. Luego
analizan como inicia el texto y como va progresando. Orienta sobre la entonación, la modulación de la voz y el
respeto a los signos de puntuaciones al leer un texto. Luego solicita a sus estudiantes a que realicen lo siguiente

1. Coloco una  a la respuesta correcta

-- La frase “Es uno de los grande narradores latinoamericanos contemporáneos” conecta con:

• El título del texto

• Con el final del texto

-- La frase “tras un breve viaje a su país” que está en el primer párrafo ¿con qué palabra al inicio del mismo
párrafo se conecta?

• Con Chaco
• Con Paraguay

2. En la siguiente frase subrayo el tema y escribo una “T” debajo de la misma

-- Fue enfermero voluntario durante la etapa final de la guerra del Chaco contra Bolivia, poniéndose a lado de
las clases oprimidas de su país.

3. En la siguiente frase pongo entre paréntesis el rema y escribo “R” debajo de la misma

-- En 1947 debió exiliarse en Buenos Aires, donde dio a conocer gran parte de sus obras.

En el cuaderno
Completo este esquema con un tema y con un rema del primer párrafo del texto biográfico.

Tema 1. ……………… Rema 1. ………………………

Tema 2 Remas
…………………………….
…………………………….

41
 Tarea 6

Unidad temática: Biografía de Augusto Roa Bastos

Eje: Lingũística oracional
Los estudiantes comparten la finalización de la tarea 5 realizada anteriormente y sacan conclusiones sobre lo
aprendido de la vida del gran narrador contemporáneo Augusto Roa Bastos.

El docente organiza pequeños grupos de 5 a 6 integrantes y orienta sobre la elaboración de un mosaico donde
ilustra la vida y obras de Augusto Roa Bastos, estas ilustraciones podrían ser: portada de alguna obra, el rostro, su
exilio, entre otras.

¡Colega!, fomenta la creatividad de tus estudiantes a través del arte, deja que ellos recreen
su imaginación y aliéntalos con tus sabias palabras.

Los estudiantes comparten sus trabajos con los demás compañeros y valoran la de los otros grupos con aplausos.
Exponen en la sala de clase en el área que corresponde a artes.

Vuelta a la calma, el docente solicita que se comente acerca del texto “Augusto Roa Bastos” incentivando la
síntesis del mismo y destaca el título haciendo las siguientes preguntas:

• ¿Qué manifiesta el título del texto? (de que habla, que dice de ello)
• ¿Qué otro título podríamos poner al texto?

Con la última pregunta los estudiantes podrían presentar diferentes alternativas y el docente generalizará la idea,
destaca la importancia de reducir palabras para un título (generalmente los títulos no deberían sobrepasar 15
palabras) e invita a analizar juntos las palabras mencionadas que fueron reducidas y justifican las razones.

El docente presenta los siguientes ejercicios

1. Respondo
¿Cuál es el sujeto del verbo “nació”?
¿Cómo se expresaría el verbo “nació” si el sujeto fuera “yo”?

En la frase “Tras un breve viaje a su país”, ¿cuál es el verbo? ¿cuáles son los adverbios?
En el 3º párrafo hay frases entre comas ¿por qué?
Al final del 1º párrafo se menciona un gentilicio ¿cuál es?
¿Cuál es la palabra que generaliza a Paraguay, Bolivia, Argentina, Francia y España?

En el cuaderno
Convierto esta oración en dos sin perder el sentido:
-- La dictadura de 1976, lo obligó a abandonar a la Argentina
1._____________________________________________________________
2._____________________________________________________________

42
 Tarea 7

Unidad temática: Biografía de Augusto Roa Bastos

Eje: Palabras y microestructuras
Con incentivación del docente los estudiantes realizan la recapitulación de lo aprendido en la tarea 6. El docente
escribe en el pizarrón 2 a 3 palabras extraídas de la recapitulación que van realizando los estudiantes, anota en el
pizarrón y escribe de donde derivan las mismas. Esas palabras podrían ser:

• Narradores: …………………..
• Voluntario: ……………………
• Enseñó: ………………………..

Luego solicita a los estudiantes que realicen los siguientes ejercicios

1. Punteo en lo correcto 
Al inicio del 1º párrafo se encuentra una palabra compuesta, ella es
a. Latinoamericano
b. Paraguay

Los morfemas de la palabra prestigiosos, se encuentra en género y número

a. Femenino y singular
b. Masculino y plural

El lexema de exiliarse es
a. exili
b. exiliar

2. Reemplaza la palabra subrayada por otra con mismo significado según el contexto

Es merecedor de prestigiosos premios y condecoraciones.

Es uno de los grandes narradores latinoamericanos contemporáneos.

Se comparte el trabajo realizado y el docente celebra el logro alcanzado por los estudiantes e incentiva a los que se
encuentran con ritmos de aprendizajes más lentos.

“¡Tengamos vocación de grandeza!... El niño debe sentirse querido y tú puedes marcar la diferencia en él”
(Julio Gun, 2018).

En el cuaderno
Escribo ejemplos de palabras compuestas y analizo el significado de cada componente de las palabras.

43
 5º SECUENCIA DIDÁCTICA

Texto informativo (afiche propagandístico)

Tarea 1

Unidad temática: Si el dengue quieres evitar

Eje: Activación a la lectura
El docente presenta una tarjeta con un escrito, pide a los estudiantes que lean
Un malestar general he sentido
el escrito y creen una melodía para el mismo (podría ser Hip Hop o subgénero hoy al despertar.
como Trap / Rock / Pop / K-pop1 u otro género musical según interés de los
estudiantes). Como podría saber…. si no me
suele suceder.
Luego, pide que identifiquen compañeros que hayan seleccionado el mismo Lo único que vi es que un
género musical, compartan la melodía que hayan creado y consensuen una mosquito volaba, y, cuando
sola melodía para compartir con los demás grupos. me desperté…. así de mal yo
Posteriormente, por escrito entrega preguntas a los estudiantes y solicita que ya estaba.
respondan: Nilza Núñez
¿Te pareció interesante la actividad?
¿Por qué elegiste ese género musical?
¿Qué sentiste al momento de crear la melodía?
1Actualmente estos géneros musicales son de mucho interés para los estudiantes. El docente puede intencionar otro género musical, sin
embargo, es importante dar un espacio para que comenten sobre sus gustos musicales, antes de definir uno.

44
¿Te resulto difícil consensuar la melodía con los miembros de tu grupo? ¿Por
qué?
¿Qué situación nos plantea la música? Si la escuela cuenta con las
¿Te es conocida esta situación? ¿Has pasado por la misma situación? netbooks del laboratorio móvil
se puede crear la melodía con
Propicia un espacio para que compartan sus respuestas con el grupo.
la aplicación Tanta mina y
utilizar la aplicación Grabar
En el cuaderno para registrar oralmente la
Creo otra música relacionando las palabras “malestar y mosquito” y comparto letra de la música.
con algún familiar.
Tomo nota de las sugerencias y valoraciones del familiar.

Tarea 2

Unidad temática: Si el dengue quieres evitar

Eje: Noción de contexto
El docente expone un gráfico y explica que forma parte de una imagen más
grande.
Organiza a los estudiantes en círculo y plantea la siguiente situación:

Imagínense que el mosquito sale del círculo, vuela por el salón y cada uno
debe hacer un simulacro en relación a qué harían en el caso de que les quiera
picar, mediante una música… “Este mosquito quiere picar, picará, picará y…
(Nombre de un estudiante)… posiblemente enfermará”
Es conveniente registrar las
Planteada la situación, pide a los estudiantes corear la música incorporando el respuestas en el pizarrón
para contrastar con el texto a
nombre de algún compañero, quien deberá pasar en el centro del círculo, con
interrogar.
una prenda defenderse y en voz alta decir cómo puede prevenir la picadura de
ese insecto.
Las hipótesis de los estudiantes
deben ser registradas en
Finalizado el juego, lanza preguntas de contextualización del texto: un cartel para su posterior
verificación.

Si la imagen forma parte de una más grande, esta imagen… ¿Será parte de un
libro? ¿O de un texto independiente como carta, informe, noticia, entre otros? Resaltar la pista que da el texto
“en la imagen se utiliza dos
¿Por qué tendría un dibujo así? tonalidades del color gris, la
¿Sobre qué superficie está situado el mosquito? ¿Qué significa la mancha roja? parte más oscura representa la
piel o parte del cuerpo de una
persona”.
¿Te son conocidas las dos palabras que están debajo del mosquito? ¿Qué
indican esas dos palabras?
Se hace hincapié en el
mosquito, la sangre y la
¿Qué relación tendrá la imagen con el contenido del texto? ¿Podrías anticipar superficie “cuerpo de una
su contenido? persona”.

Luego, expone el texto completo, verifica con los estudiantes las hipótesis registradas y propone otros interrogantes…
¿Sueles ver este tipo de texto en tu entorno? ¿Dónde lo has visto?
¿Cómo podrías relacionar este texto con tu comunidad? ¿Para qué lo leerás?
Este texto… ¿Será útil para el grado? ¿Y para la comunidad escolar? ¿Por qué?

En el cuaderno
Escribo mis hipótesis en relación al texto.
Identifico las similitudes entre mis hipótesis, las dos músicas de la Tarea 1 y el juego de la Tarea 2. Describo por
escrito esas similitudes.

45
 Tarea 3

Unidad temática: Si el dengue quieres evitar

Eje: Situación comunicativa
Invita a cuatro estudiantes que compartan sus tareas y al resto del grupo que identifiquen ideas en común, que
registrada en un sulfito.
Organiza a los estudiantes en grupos y solicita a cada grupo que lean el texto y respondan a las siguientes preguntas:
¿A qué tipo de personas va dirigido el texto? ¿Está dirigido a un
público mayor? ¿Por qué? Para la realización de la actividad se debe
¿Está hecho para niños y adolescentes? ¿Qué pistas nos da el texto designar 4 roles en cada grupo:
-Moderador: dirige el debate sobre las
sobre esto? respuestas a los interrogantes, atendiendo el
¿Qué información nos entrega? ¿En relación a que tema o situación tiempo destinado.
giran estas informaciones? -Secretario: registra las respuestas una vez
¿Cómo podrías relacionar las siguientes partes del texto? consensuadas.
-Verificador: dirige la verificación de las
hipótesis, retoma las dos actividades de cierre
de la Tarea 2y analiza con los integrantes del
grupo que hipótesis fueron atinadas.
-Dinamizador: involucra a todos los miembros,
motivándolos a dar sus opiniones. Finalizado
el consenso sobre las respuestas y el análisis
de la verificación de las hipótesis, evalúa la
participación de todos.

En el cuaderno
Completo la siguiente tarjeta:

El texto fue pensado por …………………………………..., para su posterior diseño por …………………
…………………………………………………………………………….
El texto está destinado a …………………………………………., con el propósito de ……………………
…………………………………………………………………….........

Tarea 4

Unidad temática: Si el dengue quieres evitar

Eje: Tipología textual
Propicia un espacio para que compartan sus tarjetas y consensuen en relación al autor del texto, el destinatario, el
contenido y a partir de ahí el propositivo comunicativo.
Registra las conclusiones en un sulfito.
Propone un tiempo para que los estudiantes lean el texto y respondan a las siguientes preguntas:
¿Qué características físicas tiene el texto? ¿De qué material está hecho? ¿Está escrito a mano o está impreso?
¿Qué colores tiene? ¿Por qué es colorido? ¿Por qué resalta el color rojo y verde? ¿Qué sensación te generan ambos
colores?
¿Qué tamaño de letra usa? ¿Por qué resalta la letra? ¿Por qué crees que usa ese tipo de letra?
¿Te es llamativo el texto? ¿Por qué?
¿Cómo está diagramado y diseñado el texto? ¿Tiene fotos o dibujos? ¿Son del mismo tamaño? ¿Por qué se colocó
el dibujo del mosquito en la parte superior izquierda? ¿Por qué algunos dibujos son mucho más pequeños que
otros?

El texto, ¿Plantea ingredientes de comida? ¿Es una invitación para asistir a algún evento? ¿Es una carta dirigida a
alguien? Entonces, ¿Qué tipo de texto es? ¿Qué pistas te dio el texto para saberlo?
Las preguntas antes mencionadas, ¿Podrían ser las pistas para identificar el tipo de texto? ¿Por qué?

En el cuaderno
Dibujo la silueta del texto, escribo y argumento el tipo de texto.
Establezco la relación que existe entre los colores, la tipografía y la silueta del texto con la intención comunicativa
del autor y escribo brevemente sobre ello.

46
 Tarea 5.1

Unidad temática: Si el dengue quieres evitar

Eje: Superestructura textual
Organiza un espacio para que los estudiantes compartan la silueta elaborada, identifiquen el tipo de texto y luego
comenten sobre la intención comunicativa del texto, a partir de palabras claves escritas en la pizarra “mosquito,
dengue, recomendaciones (acciones), acatar, evitar”.
Luego, orienta a que relacionen la intención comunicativa del texto Se intenciona el uso de los colores en afiches,
con la tipología correspondiente, enfatizando aspectos claves como como estrategia que permite incentivar
actitudes en las personas que leen el texto,
tipografía y uso de los colores (resalta el rojo: alarma, enfermedad, por ejemplo, convencer al lector sobre
dinamismo, movimiento, vivacidad; el verde: seriedad, utilitario, algo determinado (sea con la intención de
fresco, natural // el fondo de la columna de la derecha con rayos de promover un servicio o producto o para invitar
luz que significa algo bueno, que contrasta con los colores y fondo a participar en algo o actuar de cierta forma),
tiene un poder en nuestra decisión.
de la columna izquierda).
Invita a los estudiantes recurrir al grupo2 organizado anteriormente
para consensuar y responder a las siguientes preguntas:
¿Por qué hay expresiones que recurren a un tamaño de letra mayor?

¿Por qué no tiene el mismo tamaño que la expresión anterior?

¿Por qué tiene una franja con escritos en la parte inferior? ¿Qué
tipo de información nos proporciona? Según estas informaciones,
¿Qué función cumple en el texto? ¿Tiene números? ¿Qué función
cumplen los números?
El texto presenta dos columnas de dibujos, ¿Son los mismos elementos en ambas columnas? ¿Qué diferencias
encuentran? ¿Qué nos indican estos dibujos en relación al texto de arriba?
¿Hay más letras que fotos o dibujos? ¿Por qué se da esto? ¿Qué relación tendrá con la intención comunicativa del
autor?
¿Qué tipo de signos tiene? ¿Por qué se repiten en los dibujos?
Los signos son diferentes en cada columna de dibujo, ¿Qué te indica esto? ¿Qué relación tendrán estos símbolos
con el título y el dibujo que aparece en la parte superior izquierda?
Ambos signos por sí mismos, ¿Representan una idea completa? ¿Cuál sería esa idea? A partir de esto, ¿Cuál sería
el signo y el símbolo que utiliza el texto?

Se intenciona el uso de signos gráficos, símbolo e ideograma en

afiches propagandísticos.

En el cuaderno
Investigo sobre el uso de colores cálidos y fríos en afiches.
Recorto dos afiches de periódicos o revistas, pego en el cuaderno, luego identifico en ambos afiches el uso de los
colores atendiendo la intención comunicativa. Escribo brevemente sobre ello.
Detallo por escrito cuál sería el signo y símbolo del siguiente gráfico del texto.

2 Designando los roles: Moderador; Secretario, Verificador; Dinamizador.

47
 Tarea 5.2

Unidad temática: Si el dengue quieres evitar

Eje: Superestructura textual
Propone a los estudiantes que compartan sus investigaciones, concluyan en relación al uso de los colores cálidos y
fríos en afiches. Seguido, que observen en los afiches recabados el uso de esos colores y la intención del autor con
ese uso, atendiendo el propósito comunicativo del texto.
Finalizado, pide a cada estudiante que respondan por escrito a las siguientes preguntas (literal, inferencial,
valorativo):
¿Cuántas recomendaciones nos plantea el afiche?
¿Dónde debemos acudir si presentamos fiebre, dolor de cabeza, malestar general y hemorragia?
¿Cuáles son los síntomas del dengue?
¿Dónde viven las personas para quienes fue elaborado el afiche? ¿Es en el país? ¿En qué país queda?
Entre Cauca y Popayán, ¿Cuál de los dos es más grande a nivel de territorio? ¿Cuál es la pista que te indica esto?
(La palabra Gobernación) Entonces, ¿Cuál sería el departamento y la ciudad?
Si no puedo llamar por teléfono… ¿De qué otra manera puedo obtener información?
¿Qué animal transmite el dengue?
¿Qué actitudes cívicas promueve el texto?
El texto nos propone acciones, ¿Qué evitaríamos si lo llevamos a cabo? Entonces, ¿Para qué nos sería útil este
texto?
¿En cualquier país se puede tener en cuenta las recomendaciones? ¿Por qué?
Según la realidad de tu comunidad, ¿Qué otras recomendaciones agregarías al afiche?

En el cuaderno
Recorro la vereda y el patio de mi casa e identifico que recomendaciones del afiche aún faltan cumplir.
Escribo brevemente porque aún no fue posible cumplir esas recomendaciones.
Comparto con un familiar y juntos describimos que se debe hacer para cambiar esa situación.
Investigo que tipos de campañas se promueven en mi ciudad para erradicar el dengue.

Tarea 6.1

Unidad temática: Si el dengue quieres evitar

Eje: Lingũística textual
Pide a los estudiantes que compartan sus investigaciones en En este momento es importante comentar
relación a las campañas promovidas para erradicar el Dengue. sobre el Programa Nacional de Control
Luego, orienta la relación entre los datos recabados sobre la vereda Vectorial de Dengue y de la EGI Nacional
Paraguay (Estrategia de Gestión Integrada).
- el patio y las recomendaciones de esas campañas.
Posteriormente, plantea actividades de análisis del texto:
-- Centren su atención en las palabras “Cauca – Popayán” y
respondan a lo siguiente… Según el lugar donde se sitúa en el Se intenciona el significado de una palabra a
texto y las informaciones que le acompañan ¿A qué se refieren partir del contexto.
estas dos palabras? ¿Qué significan?
Hagan el mismo análisis con la palabra “aedes aegypti”3.
-- Lean las siguientes palabras “fiebre, dolor de cabeza, malestar
general, hemorragia”… En el texto, ¿Existe una palabra que Se intenciona la palabra hiperónima
resume el significado de las palabras antes mencionadas? síntomas y sus hipónimos fiebre, dolor de
cabeza, malestar general, hemorragia.
¿Cuál sería esa palabra?
Entonces, ¿Cómo podrías relacionar el primer grupo de
palabras con la palabra síntomas?
-- Lean la franja inferior del afiche,
centren su atención en las
palabras “acude, tapa, limpia,
almacena, limpia, cubre”, luego analicen según los siguientes interrogantes… ¿Plantea acciones que ya
fueron realizadas? ¿Pide al lector realizar las acciones mucho más adelante? ¿Te solicita llevar a cabo las
acciones ahora? Según esto, ¿A qué tiempo verbal recurre el texto? ¿Por qué opta por ese tiempo verbal y no
otro? Esta decisión del autor, ¿Qué relación tendrá con la intención comunicativa del texto?
3 El docente registra las respuestas para ser utilizadas en la actividad para la casa.

48
En el cuaderno
Escribo los hipónimos de animal.
Relaciono el tiempo verbal presente con el propósito comunicativo del afiche. Describo por escrito.
Investigo, en la biblioteca o mediante las netbooks del laboratorio, que significan las palabras “Cauca, Popayán,
Aedes aegypti”. Relaciono con mis respuestas en relación al significado según el contexto. Descargo estas
informaciones en el siguiente esquema:

Palabra Significado a partir del Pistas del texto que me Información recabada en
texto permitieron identificar el la biblioteca o mediante el
significado laboratorio móvil
Cauca
Popayán
Aedes aegypti

Tarea 6.2

Unidad temática: Si el dengue quieres evitar

Eje: Lingũística textual
Pide a los estudiantes que compartan sus tareas y contrasten las informaciones recabadas y el significado elaborado
a partir del texto4.
Luego da 6 orientaciones:
• Formen dos grupos denominados “A favor” y “En contra”.
• Observen las siguientes imágenes recortadas de periódicos digitales:

• Comenten sobre la situación planteada en ambas noticias.

• Lean la siguiente expresión “Erradicación del Dengue en el país”5.

4 De las palabras investigadas: Cauca, Popaya, Aedes Aegypti.

5 Debe ser expuesta en el pizarrón.

49
 • Realicen un debate6, atendiendo:
-- Grupo “A favor” presenta argumentos que demuestran que hay muchos avances en relación a la
erradicación del Dengue y en un tiempo menor se logrará la erradicación total.
-- Grupo “En contra” presenta argumentos que demuestran que aún falta mucho para erradicar el Dengue
en el país, por ende, aún falta un largo recorrido para la erradicación total.
• Comenten y evalúen sobre la experiencia del debate. Rescaten aprendizajes a partir de la técnica vivenciada.

Propone a los estudiantes volver a leer el texto e interrogar el significado aportado por las mayúsculas:

Expone partes del texto:

Luego, pregunta a los estudiantes:

-En la primera imagen el escrito esta todo en mayúscula, no así en la segunda, solo en algunas palabras se recurre
a la mayúscula, ¿Por qué se da esto? ¿Qué reglas aplica el texto? ¿Por qué al interior del escrito algunas palabras
como Centro de Salud, Cauca, Popayán inician con mayúscula? Varias palabras no inician con mayúscula como
bebederos, animales, techos, síntomas, llantas, botellas… etc. ¿Por qué no se escribe o no inicia con mayúscula?

-- En ambas imágenes aparece: ¿Por qué el título termina con ese signo de puntuación? ¿Cómo organiza la
información que le acompaña? Por lo tanto, ¿Qué función cumple? ¿Se da lo mismo en la expresión
“Información: 8209606 – 8209614 Ext…”?

-El texto, ¿En qué casos recurre al uso de guiones? En relación al uso de guiones, ¿Cuántas reglas aplica el texto?
En la expresión “Información: 8209606 – 8209614 Ext. 209 – Popayán” los guiones están al interior de la frase,
no así en las recomendaciones, pues inicia con guiones, ¿Por qué se da esto? En ambos casos, ¿Cumplen una
función diferente? ¿Cuáles serían esas funciones?

En el cuaderno
Reelaboro la siguiente información incorporando guiones y dos puntos.

Acude al Centro de Salud más cercano si presenta síntomas

como fiebre, dolor de cabeza, malestar general o algún tipo de
hemorragia.

Leo el escrito de la siguiente imagen e identifico que regla aplica en relación a la mayúscula. Describo brevemente
por escrito.

Investigo otros usos de los guiones y dos puntos.

6 El moderador del debate será el docente.

50
 Tarea 7

Unidad temática: Si el dengue quieres evitar

Eje: Noción de contexto
Solicita a los estudiantes que describan oralmente las reglas utilizadas en el texto en relación al uso de los guiones
y dos puntos. Posteriormente, que compartan otros usos investigados.
A continuación, expone el título del afiche y orienta el análisis mediante preguntas:

¿Qué similitudes encuentran entre las dos líneas? ¿Por qué

ambas terminan con palabras que plantean sonidos similares?
Vuelven a leer ateniendo la entonación de la última parte,
¿Cómo afecta las palabras evitar – acatar a la lectura de
Se intenciona el uso de juego de palabras en slogan,
los enunciados? ¿Es agradable al leer? ¿Es armonioso? en el texto mediante las terminaciones ar – es
Entonces, ¿A qué recurren ambos enunciados? ¿En qué tipo
de enunciados se suele incorporar este recurso lingũístico?
Sigue orientando el análisis del slogan en cuanto a la
enunciación: En este momento el docente puede explicar que
en la primera parte de la sesión de interrogación
La última línea del slogan solicita una acción o medida, analizaron la idea o el contenido que expresa
¿Cuál sería esa acción? Marca en el slogan las palabras que el afiche y en este punto analizarán la actitud o
refieren a la toma de alguna acción o medida. modalidad que el enunciador expresa.

A partir de esto, pide a los estudiantes que lean las siguientes palabras e identifiquen cuál de ellas tiene relación
con el slogan:

Afirmación Pregunta Sorpresa Decepción Orden Sugerencia o

recomendación

En la primera línea del slogan, ¿A qué o quién se refiere la idea expresada? En la segunda línea, ¿Qué debemos
acatar?
En ambos casos, ¿Que función cumplen estas palabras en el
enunciado?
Centran la atención en la primera línea del slogan y lo
analizan mediante interrogantes… Si omitiéramos el “SI”, Se intenciona la interrogación de oraciones
¿Cómo afectaría esto al enunciado? ¿Cambia el sentido de lo condicionales.
que quiere expresar el enunciador? Entonces, ¿Qué función
cumple “SI” en el enunciado?
En el slogan, ¿Cuál sería la condición que ha de cumplirse para
que otra sea verdadera? ¿Cuál sería la pista para identificar la
condición? ¿Por qué el título del afiche recurre a este tipo de
enunciados? ¿Qué relación tendrá con las recomendaciones
descritas abajo?
¿A quién va dirigido el slogan? ¿A otra persona o a mí? ¿Qué
palabra puede indicar eso? Esa palabra, ¿Por qué se omite en Se intenciona la interrogación de la omisión del
pronombre sujeto tú.
el texto? ¿Qué relación tendrán los verbos quieres y debes
con la elección del enunciador de omitir esa palabra?
En el cuaderno7
Investigo el uso de oraciones imperativas en afiches
propagandístico.
Relaciono las oraciones imperativas con la intención
comunicativa del afiche, respondiendo a la siguiente
pregunta… ¿Por qué el afiche recurre a oraciones imperativas?
Identifico en las recomendaciones Sujeto – Verbo –
Preposición.
Identifico en el siguiente enunciado la condición que debe
cumplirse para que otra sea verdadera.
Investigo que significa “Logotipo” y que partes tiene.
7 Estas actividades pueden iniciarse en la clase, mediante investigaciones en la biblioteca o el laboratorio móvil, y continuar en la casa,
aplicando lo investigado.

51
 Tarea 8

Unidad temática: Si el dengue quieres evitar

Eje: Palabras y microestructura
Propicia un momento para que los estudiantes compartan sus investigaciones sobre logotipo e identifiquen en el
afiche el uso de este recurso.
Finalizado, lee los datos en relación a la información del
autor del afiche y realiza las siguientes preguntas… ¿Por qué
la frase tiene un punto al interior de la misma y no al final?
¿Qué acompaña el punto? ¿Qué indica el punto en relación Se intenciona la presencia de abreviaturas de uso
a Ext? ¿Cómo sería la palabra completa? ¿Por qué están general y en contextos particulares.
omitidas las restantes letras de la palabra?
¿Por qué el autor recurre a la palabra Ext.? ¿Es posible
utilizar en otros contextos? (Según la respuesta) ¿Qué nos
Se intenciona el uso de palabras yuxtapuestas.
indica esto?
Subraya en el texto las siguientes palabras malestar –
almacena y propone la siguiente actividad:
¿Qué similitudes presentan estas dos palabras? ¿Qué
diferencias presentan en relación a las palabras dolor – llantas
- tapa? ¿Cómo podrías descomponer la palabra malestar?
¿Qué resultados pueden tener con esto?
En el cuaderno
Busco en revistas, periódicos o páginas escolares otras abreviaturas, recorto, pego en mi cuaderno y escribo el
significado.
Escribo otras palabras yuxtapuestas que conozco.

Como cierre final se sugiere retomar las actividades de la Tarea 5.2, relacionar con el
entorno escolar y planificar acciones posibles para subsanar esa situación.
Los estudiantes pueden organizar charlas de concienciación dirigidas a estudiantes de
los demás grados, elaborando y utilizando afiches propagandísticos, videos mediante
la aplicación Scracth (de las netbooks del laboratorio móvil) u otro recurso disponible.

52
 CLASES PARA LA ENSEÑANZA DE
ESCRITURA

1º SECUENCIA DIDÁCTICA

Texto informativo (solicitud)

Tarea 1

Eje: Planificación de la escritura

El docente propone al grupo compartir con los demás estudiantes del 2.º ciclo de la institución una exposición de
los trabajos de la semana con la finalidad de socializar con los mismos, estas podrían ser: de artes, de literatura,
de trabajo y tecnología, de ciencias, entre otros trabajos realizados en la semana anterior. También podría ser otros
temas que no precisamente haya sido desarrollado en el año lectivo pero que resulta de interés, por ejemplo,
exposición de alimentos frutales de temporada y sus derivados, beneficios de consumir verduras, higiene bucal,
etc.

Una vez presentada la intención, se planifica conjuntamente la actividad definiendo el tema, el objetivo, las
actividades, el tiempo (día, mes, año, horarios), los recursos que se necesitará, los responsables y las invitaciones
correspondientes a los estudiantes del 4º y 5º grado. ¡Profe!, promueve la participación de todos tus estudiantes,
que sean quienes definan el tema que presentarán a los demás compañeros de la institución.

Una vez organizada las ideas para la realización de la actividad, el docente pregunta sobre el siguiente paso y en
lluvia de ideas las va anotando en la pizarra. Menciona que todas las ideas son válidas y destaca que el primer
paso es solicitar el permiso a la dirección de la institución (en el caso de que la solicitud no sea mencionada por lo
estudiantes, se tendrá que intencionar).

El docente invita a los estudiantes a escribir una solicitud de permiso para la realización de la actividad y pregunta
lo siguiente.
¿A quién escribirás la solicitud? ¿Cuál es su nombre y que cargo ocupa en la institución?
¿Le interesaría al destinatario saber quién escribió la solicitud? ¿Por qué?
¿Qué lograrías con la solicitud?
¿Qué se necesitaría para escribir la solicitud?
¿Por qué la solicitud debería tener partes y formato específico?

En el cuaderno
Dibujo la silueta de una solicitud

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 Tarea 2

Eje: Contexto y parámetro de la escritura

El docente escribe en la pizarra un esquema para completar.
a). Destinatario de la solicitud a quien se escribirá
¿Quién o quiénes son?………………………
¿Cuántos son?……………………….
b). Enunciador
¿En qué carácter voy a escribir la solicitud?………………….
¿Qué quiero solicitar?……………..
¿Para qué quiero que lean lo que escribo?………………………..
c).Relación entre el destinatario y el enunciador
A la/as personas que enviaré la solicitud:
¿Son tambien estudiantes, mas grandes o mas pequeños?.......................
¿Son adultos? ¿son docentes? ¿son de mi familia?....................................

Para profundizar mas acerca del destinatario, cada estudiante reflexiona acerca de estas preguntas que estan en un
cartel al alcance de la vista de todos:
¿Qué se sobre las personas que leerán la solicitud?
¿Qué saben esas personas sobre lo que escribiré, en este caso sobre mi solicitud?
¿Qué tengo que informarles o explicarles en la solicitud?
¿Cuándo leerán la solicitud?

En el cuaderno
Escribo las ideas principales que estarán en la solicitud refererida a la actividad a realizarse en el grado.

Tarea 3

Eje: Primera escritura

El docente invita a cada estudiante a escribir una solicitud para el/la director/a, teniendo como contenido del
mismo la actividad a realizarse en el aula del 6.º grado. El docente no interviene en esta primera producción.
Luego de 20 o 30 minutos de escritura, cada estudiante comenta sobre su trabajo, en forma oral (yo hice…, yo
puse…, en principio yo… etc.

Tarea 4

Eje: Confrontación de las características globales del texto

El docente solicita a los estudiantes que se organicen en grupos de trabajo y luego comenta la tarea a realizar.
Cada estudiante lee la solicitud elaborada y los compañeros escuchan atentamente teniendo en cuenta si el texto
reúne lo siguiente:
La solicitud, ¿cuenta con todos las partes?
¿Qué se solicita?
¿Cómo inicia, cómo se desarrolla y cómo cierra la solicitud?
¿Comprenderá el lector todas las palabras con que se escribió en la solicitud?
¿Se mantiene la persona del enunciador (3º persona o 1º persona, singular o plural) en toda la extensión?
¿Es adecuado el uso del tiempo verbal en la expresión de la solicitud?
Los compañeros comentan los ajustes a realizarse con los trabajos leídos y cada estudiante toma nota del mismo.

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 Tarea 5

Eje: Reescritura
El docente solicita a los estudiantes que dispongan de todos los materiales para la reescritura (no es lo mismo que
volver a escribir todo de nuevo) como, por ejemplo, borrador, corrector líquido, adhesivo o cualquier otro recurso
que los ayude a corregir el texto sin necesidad de tener que recomenzar todo de nuevo.
Los estudiantes proceden a reescribir su texto teniendo en cuenta las orientaciones realizadas por los compañeros.

Tarea 6

Eje: Actividades de sistematización lingũística

El docente solicita a los estudiantes que expongan sus elaboraciones reescritas y comentan acerca de lo que han
modificado.
El docente escucha las producciones de los estudiantes y revisa con ellos, y da sugerencias de ajustes, del uso de
las palabras (cambia esta palabra por su sinónimo…esta palabra quedaría mejor aquí...etc.), el uso de las letras
mayúsculas, las comas, el punto seguido o el punto y aparte, el uso de las consonantes (b o v; j o g; s, c o z), el
acento ortográfico, etc.

Tarea 7

Eje: Producción final

Los estudiantes toman nota de los ajustes que deberán incorporar nuevamente en la redacción de la solicitud
realizada.
Cada estudiante escribe su texto final cuidando los aspectos que se le ha sugerido incorporar como ajustes, así
como la silueta propia de una solicitud, la caligrafía, el respeto a las normas ortográficas, la gradación del tamaño
de letras (título más grande, cuerpo del texto con letra más pequeña), etc.

En el cuaderno
Escribo en que momento (las razones) también debo escribir una solicitud.

Tarea 8

Eje: Evaluación de la escritura

Cada estudiante comenta como le fue en la escritura.
Teniendo en cuenta lo aprendido respecto a la solicitud, se elabora una con las ideas comunes que se dieron y
se redacta en nombre del grupo de estudiantes del 6.º grado, para esto se tendrá en cuenta la enunciación en la
solicitud.
Pasado un tiempo se hace una entrevista a la persona que leyó la solicitud.
¿Es entendible la idea planteada en la solicitud?
¿Qué recomendaciones plantea para la redacción de una solicitud?
¿Le gustaría recibir por escrito más solicitudes de los estudiantes?

En el cuaderno
Escribo un listado de las cuestiones que debo tener en cuenta en próximas oportunidades en que escriba solicitudes.
Al término de la escritura y obtenido el permiso correspondiente se organiza la actividad planificada en la Tarea
1(socialización con otros grupos de estudiantes del 2.º ciclo).
¡Profe!, es importante que los estudiantes sientan la necesidad de escribir. Se escribe para alguien y con algún
propósito, la tarea 1 es una buena excusa para ello.

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 2º SECUENCIA DIDÁCTICA

Texto informativo (acta)

Tarea 1

Eje: Planificación de la escritura

El docente presenta la técnica del sociodrama que consiste en utilizar gestos, acciones y palabras para representar
un hecho o una situación de la vida real. En esta oportunidad el docente invita a representar los siguientes temas,
en grupos de no más de 5 a 6 integrantes:
• Una problemática en la comunidad que requiere unas alternativas de solución propuestas por sus miembros.
• Asamblea de alguna institución u organización para elegir autoridades.
• Reunión de padres de la institución.
• Reunión de los consejos de grados/clubes/comités.
• Reunión de profesionales de la salud referida a las consecuencias de la contaminación de los alimentos en la
salud de las personas.
El docente explica que para realizar el sociodrama se debe: escoger un tema (en este caso ya están seleccionados),
construir la historia o argumento definiendo los personajes, distribuir los roles, preparar la actuación acorde al tema
seleccionado, preparar la ambientación, materiales a utilizar, actuar representando la historia, propiciar el diálogo
para analizar lo representado y sacar conclusiones.
Finalizada la actividad del sociodrama, el docente realiza las siguientes preguntas a los estudiantes:
En una actividad como la representada en el sociodrama, ¿Qué tendrías en cuenta para dejar constancia escrita de
que dicha actividad fue realizada?
El acta, ¿En qué ayuda a los miembros de una organización?
¿Para quiénes se escribe el acta?
¿Qué se necesitaría para escribir el acta?
¿Por qué el acta debería tener partes y formato específico?

En el cuaderno
Dibujo la silueta del acta

Tarea 2

Eje: Contexto y parámetro de la escritura

El docente solicita a los estudiantes que seleccionen el ámbito (comunidad, entidad sea pública o privada) y los
temas a abordar en una reunión. Escribe en la pizarra un esquema para completar.
a) Destinatario del acta
¿Quiénes son? ………………………
¿Cuántos son? ……………………….
b) Enunciador
¿En qué carácter voy a escribir (a nombre propio o en representación de un grupo)? ………………….
¿Qué quiero transmitir con el acta?……………..
¿Para qué quiero que lean lo que se escribió en el acta?………………………..
c) Relación entre el destinatario y el enunciador
¿Son también estudiantes, más grandes o más pequeños?.......................
¿Son adultos? ¿son docentes? ¿son de mi familia?....................................
Para profundizar más acerca del destinatario, cada estudiante reflexiona acerca de estas preguntas que están en un
cartel al alcance de la vista de todos:
¿Qué sé sobre las personas que leerán el acta?
¿Qué saben esas personas sobre lo que escribiré, en este caso sobre una reunión ?
¿Qué tengo que informarles o explicarles?
¿Cuándo leerán el acta?

En el cuaderno
Escribo las ideas principales que estarán en el acta teniendo en cuenta la progresión y partes de la misma.

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 Tarea 3

Eje: Primera escritura

El docente invita a cada estudiante a situarse en un ámbito para escribir un acta de reuniones. El docente no
interviene en esta primera producción.
Luego de 20 o 30 minutos de escritura, cada estudiante comenta sobre su trabajo, en forma oral (yo hice…, yo
puse…, en principio yo… etc.).

Tarea 4

Eje: Confrontación acerca de las características globales del texto

El docente solicita a los estudiantes que se organicen nuevamente en sus respectivos grupos de trabajo y luego
comenta la tarea a realizar.
Cada estudiante lee su acta y los compañeros escuchan atentamente teniendo en cuenta si el texto reúne lo siguiente:
El acta, ¿Cuenta con todos las partes?
¿Qué transmite el acta?
¿Cómo inicia, cómo se desarrolla y cómo cierra el acta?
¿Comprenderá el lector todas las palabras con que se escribió la carta?
¿Se mantiene la persona del enunciador (3º persona, singular o plural) en toda la extensión?
¿Es adecuado el uso del tiempo verbal en la expresión del acta?
Los compañeros comentan los ajustes a realizarse con los trabajos leídos y cada estudiante toma nota del mismo.

Tarea 5

Eje: Reescritura
El docente solicita a los estudiantes que dispongan de todos los materiales para la reescritura (no es lo mismo que
volver a escribir todo de nuevo) como, por ejemplo, borrador, corrector líquido, adhesivo o cualquier otro recurso
que los ayude a corregir el texto sin necesidad de tener que recomenzar todo de nuevo.
Los estudiantes proceden a reescribir su texto teniendo en cuenta las orientaciones realizadas por los compañeros.

Tarea 6

Eje: Actividades de sistematización lingũística

El docente solicita a los estudiantes que expongan sus actas reescritas y comenten acerca de lo que han modificado,
ajustado, podado o incorporado.
El docente escucha las producciones de los estudiantes y revisa con ellos, y da sugerencias de ajustes, del uso de
las palabras (cambia esta palabra por su sinónimo…esta palabra quedaría mejor aquí...etc.), el uso de las letras
mayúsculas, las comas, el punto seguido o el punto y aparte, el uso de las consonantes (b o v; j o g; s, c o z), el
acento ortográfico, etc.
Esta actividad es posible realizarla también entre compañeros.

Tarea 7

Eje: Producción final

Los estudiantes toman nota de los ajustes que deberán incorporar nuevamente en la redacción del acta.
Cada estudiante escribe su texto final cuidando los aspectos que se le ha sugerido incorporar como ajustes, así
como la silueta propia del acta, la caligrafía, el respeto a las normas ortográficas, la gradación del tamaño de letras
(título más grande, cuerpo del texto con letra más pequeña).
El docente comenta sobre la legitimidad del acta y las características del material donde se escribe generalmente.

Tarea 8

Eje: Producción final

Los estudiantes asumen el compromiso de escribir las actas de las reuniones de los clubes o comité estudiantil
como así también del consejo de grado que se realiza periódicamente en la institución.
En el cuaderno
Escribo un listado de las cuestiones que debo tener en cuenta en próximas oportunidades en que escribo un acta.

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 FUENTE BIBLIOGRÁFICA

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 LEO, PIENSO, ESCRIBO, APRENDO... (LPEA)
6º grado EEB

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