Profesorado de Educación De Inglés

Unidad Curricular

Didáctica General

Cuadernillo de cátedra

Formato: Materia

Campo de Formación: General

Horas cátedras: 4 anuales

Curso: 1°

Profesora: Viviana Alejandra Acuña

Ciclo lectivo: 2024

 Índice

Presentación de La Unidad Curricular………………..……………………

Marco teórico y metodológico………….........................................................
Ficha n º 1………………………………………………………………….…………
Ficha n º 2………………………………………………………………………….…
Ficha n º 3……………………………………………………………………………
Ficha n º 4........................................................................................................
Ficha n º 5……….............................................................................................
Ficha n º 6……………………………………………………………………………
Ficha n º 7……….............................................................................................
Ficha n º 8……….............................................................................................
Ficha n º 9……………………………………………………………………………
Ficha n º 10………............................................................................................

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 2

 Capacidades a desarrollar
1. DOMINAR LOS SABERES A ENSEÑAR
a. Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos
del aprendizaje de los estudiantes.
b. Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos y establecer sus
alcances, en función del aprendizaje de los estudiantes.
5. INTERVENIR EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL Y COMUNITARIO
a. Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios y sociales.
b. Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño, implementación y evaluación
de las propuestas de enseñanza, así como para elaborar proyectos interdisciplinarios.
c. Participar en la vida institucional.

6. COMPROMETERSE CON EL PROPIO PROCESO FORMATIVO

a. Analizar las propuestas formativas del Instituto y las escuelas asociadas, para
identificar fortalezas y debilidades.
b. Analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y académicas
para consolidarlas.

Objetivos de aprendizajes
Que los alumnos logren:
✓ Internalizar el marco teórico propuesto, desde la didáctica, para fundamentar su futura Práctica
Docente.
✓ Desarrollar un conjunto de saberes teóricos prácticos que posibiliten la intervención en las
situaciones de enseñanza aprendizaje.
✓ Explicar la evolución de la didáctica desde las propuestas de enseñanza a través del tiempo.
✓ Reflexionar sobre los aspectos positivos que se podrían adoptar en la práctica sobre los
enfoques de enseñanza.
✓ Comprender el currículo desde una perspectiva crítica.
✓ Sintetizar los procesos que involucra al diseño y desarrollo del currículo.
✓ Describir los componentes del diseño de la enseñanza.
✓ Anticipar diseños de enseñanza puntuales a partir de la teoría propuesta.
✓ Entender la evaluación de los aprendizajes como fundamental para facilitar el aprendizaje de
los alumnos.
✓ Relacionar los tipos de instrumentos de evaluación con las capacidades que permiten evaluar.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 3

 Contenidos
Módulo I: “Didáctica, sus conceptualizaciones desde lo epistemológico e histórico social”
- ¿Por qué y para qué la Didáctica? Construcción del saber didáctico a través del tiempo. Objeto
de estudio de la didáctica: la enseñanza situada. Enfoques de la enseñanza.
- Currículo: definiciones actuales. Enfoque de capacidades. Etapas de la práctica curricular. La
planificación docente: su sentido pedagógico. Elementos. Objetivos. Contenidos. Actividades:
definición. Momentos: metódicos. Recursos. Evaluación.
Módulo II: El aula y las estrategias didácticas
- Estrategias didácticas. Habilidades esenciales para enseñar y desarrollar el pensamiento
superior.
- Algunas estrategias a considerar: Definiciones. Cuándo y cómo aplicarlas
- El juego como estrategia para aprender. Ejemplos.
- Aula taller. Pequeño grupo, Resolución de problemas
- Exposición, Demostración,
Módulo III: El aula y los materiales didácticos
- El uso estratégico de los materiales didácticos. Definición. Criterios generales que hay que
tener en cuenta para proponerlos. Pizarras. Concepto. Cuándo utilizarlos. Cómo utilizarlos.
Láminas o afiches. Aspectos a tener en cuenta para la confección. Aspectos a tener en cuenta
para su utilización.
Módulo IV: Evaluación de los aprendizajes
- Definición. Clasificación: según su finalidad, según quién evalúa, según cuándo, y cómo evalúa.
Instrumentos: clasificación.

Estrategias metodológicas
En clases presenciales:
 Aplicar estrategias de comprensión lectora y trabajos con bibliografía.
 Organizar grupos cooperativos de aprendizaje.
 Trabajo con guías de lectura y bibliografía.
 Exposiciones dialogadas.
 Utilizar cine-debate.
 Utilizar el juego como estrategia para aprender.
 Realizar en clase la puesta en común de lo trabajado: confrontación, validación,
institucionalización.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 4

 Evaluación y Monitoreo

Se evaluará con el régimen de regularidad y con examen final. 4 parciales 2 por cuatrimestres
y el 60 % de asistencia.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 5

Módulo I: “Didáctica, sus conceptualizaciones desde lo epistemológico e histórico social”
- ¿Por qué y para qué la Didáctica? Construcción del saber didáctico a través del tiempo. Objeto
de estudio de la didáctica: la enseñanza situada. Enfoques de la enseñanza.
- Currículo: definiciones actuales. Enfoque de capacidades. Etapas de la práctica curricular. La
planificación docente: su sentido pedagógico. Elementos. Objetivos. Contenidos. Actividades.
Recursos. Evaluación.

Ficha N° 1

CAMILLIONI, A y otros. El saber didáctico. Paidós. Argentina, 2007

¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA? (Síntesis)

Si creyéramos que:
1) Todas las formas de influencia de las personas, pueden ser consideradas modalidades legítimas de
educación, entonces la didáctica no sería necesaria
2) Todas las formas y modalidades de enseñanzas que existen tienen el mismo valor, esto es son igualmente
eficaces para el logro de los propósitos de la educación, entonces la didáctica no sería necesaria
3) La enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se
descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario, entonces la didáctica
no sería necesaria
4) Las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter a crítica
constante los principios teóricos y prácticos que las sustentan, entonces la didáctica no sería necesaria
5) La exclusión escolar no puede o debe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles
de desempeño y de información, entonces la didáctica no sería necesaria
6) El destino del alumno está fatalmente determinado y que la acción del profesor se limita a identificar
cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad
natural, entonces la didáctica no sería necesaria
7) Con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que
plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces la didáctica
no sería necesaria
8) Todo está bien en educación o creemos que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces la
didáctica no sería necesaria
Entonces desde esta perspectiva: ¿Qué es la DIDÁCTICA?
Alicia Camillioni la define como “Una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica,
es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas, y fundamentar y
enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 6

 La didáctica se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la
educación como práctica social, y procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de
enseñanza, en los distintos niveles de adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño y
desarrollo curricular, y de evaluación de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y de la
evaluación institucional”.
Consigna de trabajo
1) Elabora un texto breve que sintetice los supuestos que debería sostener un docente que cree en
que la didáctica es necesaria.
Así que acierta a la primera.
2) ¿Qué recuerdas de tus profesores de secundaria?
3) Relata las características de un docente que consideras fue un buen docente y caracteriza a otro
que haya sido a tu criterio un mal docente.

Ficha N° 2

Bibliografía:
DAVINI, M. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Santillana. Bs.
As. 2008.

Objeto de estudio de la didáctica: La enseñanza

Si se retoma el primer párrafo de la definición de Didáctica:

Alicia Camillioni la define como “Una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción
pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas,
explicarlas, fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas
prácticas plantean a los profesores. (Camillioni, A: 2007, p. 21)

Plantearse cuál es el objeto de estudio de la Didáctica equivale a preguntarse de qué se

ocupa la Didáctica.

En la definición, se explicita que se ocupa de la acción pedagógica es decir las prácticas de

la Enseñanza.

En esta clase nos vamos a ocupar de la Enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica.

María Cristina Davini explica que la enseñanza y la preocupación por realizarla de la mejor manera
o de lograr sus propósitos es una constante en la historia desde que el hombre es hombre y vive
en sociedad.

Sin embargo, recién en el Siglo XX con la consolidación de los sistemas educativos nacionales, el
acto de enseñar ya no sólo es generalizado sino también especializado. Así requiere de un
ordenamiento y conjunto de reglas básicas.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 7

En principio, la misma autora entiende a la enseñanza como fenómeno y como proceso. En este
sentido, es necesario preguntarse por las características que la definen, orientan y regulan, por
los actores y factores que intervienen y por las formas básicas que puede adoptar.

Davini elige analizar su simultánea simpleza y complejidad, desde la perspectiva de quiénes

enseñan. Entonces caracteriza a la enseñanza como:

• Acción intencional de trasmisión cultural

• Mediación social y pedagógica
• Sistema de relaciones e interacciones reguladas
• Secuencia metódicas de acciones
• Práctica metódica de resultados abiertos
• Poder, autoridad y autonomía.

Consigna de trabajo
Opción 1
Aplicar técnica la reja
Primer momento

 Organizar seis grupos de trabajo uno por cada línea de análisis que propone la autora
Grupo 1: La enseñanza como acción intencional
Grupo 2: La enseñanza como mediación social y pedagógica.
Grupo 3: La enseñanza como sistema de relaciones e interacciones reguladas
Grupo 4: La enseñanza como una secuencia metódica de acciones.
Grupo 5: Enseñanza y aprendizaje: práctica metódica de resultados abiertos
Grupo 6: La enseñanza: poder, autoridad, y autonomía.

 Designar coordinador y secretario del grupo. Explicitar roles de cada uno.

 Proporcionar consignas
Lee el tema asignado y elabora un resumen para compartir con tus compañeros en una segunda instancia.
Segundo momento

 Reagrupar a los alumnos incluyendo un miembro por cada línea de análisis que propone la
autora. Es decir que cada grupo deberá contar con por lo menos un alumno que haya
trabajado líneas de análisis diferente.
 Comentar a los compañeros que comprendieron de lo trabajado en el primer momento a
partir de la lectura del resumen elaborado.

Opción 2

Lee la Parte I. Teorías y Prácticas de la enseñanza y el punto 1: La enseñanza (paginas desde la

15 a la 29) del Libro Métodos de Enseñanza de Cristina Davini. Recordemos que Davini elige

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 8

analizar su simultánea simpleza y complejidad, desde la perspectiva de quiénes enseñan.
Entonces caracteriza a la enseñanza como:

• Acción intencional de trasmisión cultural

• Mediación social y pedagógica
• Sistema de relaciones e interacciones reguladas
• Secuencia metódicas de acciones
• Práctica metódica de resultados abiertos
• Poder, autoridad y autonomía.

Les dejo link del material digitalizado. También lo subí a la categoría material de estudio.

https://elegirladocencia.files.wordpress.com/2014/09/davini-maria-cristina-metodos-de-
ensenanza.pdf

Elabora un cuadro sinópico sobre las características de la enseñanza.

Mira la escena que contiene el link de la película: Escritores de la Libertad.

https://www.youtube.com/watch?v=GARXxJsmOY0

Elije uno de las características de la enseñanza. La única condición es que no se haya repetido
tres veces en el foro. Es decir, en la medida de lo posible, elegir puntos diferentes que no hayan
sido resueltos más de tres veces por los compañeros.

1. ¿Puede la escena representar la enseñanza ser fenómeno, proceso y simultáneamente

simple y compleja como la describe Cristina Davini? Si/No ¿por qué?
2. Se puede afirmar que esa escena da cuenta de que la enseñanza es una mediación
social y pedagógica. Si/No ¿por qué?
3. La escena permite ver la enseñanza como un sistema de relaciones e interacciones
reguladas. Si/No ¿por qué?
4. La escena permite ver la enseñanza como una secuencia metódica de acciones Si/No
¿por qué
5. La escena permite ver la enseñanza y el aprendizaje como práctica metódica de
resultados abiertos? Si/No ¿por qué?
6. La escena permite ver la enseñanza como poder, autoridad y autonomía? Si/No ¿por
qué?

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 9

 Ficha N° 3

Didáctica algunos hitos históricos en la construcción de su saber

Bibliografía:
CAMILLIONI, A y otros. El saber didáctico. Paidós. Argentina, 2007
MENCK, P. La didáctica general. La sustancia de la didáctica. En Revista Propuesta Educativa nº
20. Centro de publicaciones y material didáctico. Bs. As. 1999.
DIAZ BARRIGA, A. Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico. Aique. Argentina, 2003.
DIAZ BARRIGA, A. Didáctica y currículo. Paidós. México, 1998.

Introducción
Desde sus inicios en la Época Moderna, la Didáctica se distinguió por su interés en la enseñanza.
Pero estudiar la enseñanza es acercarse a un vasto espacio de problemas muy diversos. Además
la enseñanza es un objeto histórico cambiante; porque se asienta en una histórica y fecunda
tradición de pensamiento, sabemos que es posible reconocer variantes en algunos países en lo
que respecta a la configuración del campo pedagógico y al tipo de relaciones que se establecen
entre las diferentes disciplinas que lo constituyen.
Por otra parte, hay que partir de que las distintas corrientes o movimientos que se fueron dando,
en el devenir histórico; no tienen un inicio y un final. Sino que lo habitual es que coexistan varias
corrientes a la vez en un mismo momento histórico. Sí bien hay rupturas que dan origen a una
nueva corriente y cambios en el saber didáctico también hay permanencias, es decir, rasgos o
características de las corrientes que permanecen.

Surgimiento del dispositivo escolar y de la Didáctica como disciplina normativa

Si bien existieron varios pensadores que se ocuparon de la enseñanza desde la antigüedad, se
puede nombrar a Juan Amós Comenio como al padre de la Didáctica ya que con su obra “Didáctica
Magna” realiza un gran aporte al saber didáctico.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 10

Comenio, Juan Amos (1592-1670) nace en Checoslovaquia pedagogo protestante cuyo interés
fue incorporar fieles o evangelizar al mayor número de personas posibles. La alfabetización era una
de las soluciones y la transmisión en el seno de un nuevo dispositivo escolar, lo que coincide con
el surgimiento de la escuela como institución.
La propuesta de Comenio surge en un contexto socio histórico en el que las clases altas tenían
acceso al arte, política, filosofía y historia y las clases medias-bajas aprendían oficios en los talleres.
Comenio plantea lo que es el ideal pansófico o utopía comeniana: que hay que "enseñar todo a
todos" y propone un conjunto de reglas, pautas o normas en las que muestra cómo lograrlo.
Permiten que la enseñanza sea eficaz, que la enseñanza sea accesible a todos los seres humanos.
Para lograr la organización de la escuela, y así, llegar a hacer posible el ideal pansófico, se
propone una serie de "dispositivos duros", los cuales dan estructura y marcan los límites de los
procesos de aprendizaje.
Así, Comenio concibe a la didáctica como el artificio universal para enseñar todo a todos.
Entendida como una teoría normativa, orientada hacia la práctica, que tiene por finalidad el
desarrollo del método general de enseñanza en el contexto de las escuelas comunes. Susceptible
este de ser aplicado de manera invariable a pesar de la diversidad de situaciones de enseñanza.
El esquema de gradualidad y simultaneidad es una solución al problema de la transmisión. El
trabajo metódico garantiza un orden y contribuye a alcanzar el éxito con certeza y economía de
tiempo y esfuerzo.
En síntesis, los principios del ideal pansófico y método de Comenio son:
Universalidad: enseñar todo a todos.
Globalidad y homogeneidad: un único método efectivo para todos.
Gradualidad: grados y niveles de conocimiento. Distintas formas de agrupar a las personas.
Simultaneidad: enseñar a varias personas a la vez lo que cambia radicalmente la enseñanza de
profesor para cada alumno. Esto se resuelve empleado la clase magistral o exposición; donde
varios alumnos reciben la enseñanza de un solo docente.
Alianza familia-escuela: contrato de confianza implícito entre padres y docentes.
Control y vigilancia: es importante que los maestros controlan al grupo de alumnos; directivos
controlan al grupo de docentes; supervisores controlan a directivos.

Necesidad de otorgar a la enseñanza de bases científicas (Pedagogía Científica) y

Didáctica Tecnológica

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 11

En el siglo XIX, aparece la figura de Herbart quien compartía la idea de didáctica de Comenio, pero
consideraba que la educación se debía realizar siguiendo pasos en vez de reglas como se decía
anteriormente, por esta razón se centra en la instrucción.
La cuestión del método continúa en Herbart que se lo considera, fundador de la pedagogía
científica, para él, el fin de la educación es el carácter moral y los principios sobre los que edifica
su pedagogía son el gobierno, la instrucción y la disciplina. Todavía tiene bases filosóficas y de
teorías psicológicas de orden general.
Propone un método instruccional compuestos por los siguientes pasos o etapas sobre la base de
sus ideas psicológicas acerca del interés y la cognición humana.
1) Claridad en la presentación del contenido (etapa de demostración del objeto)
2) Asociación de un contenido con otro asimilado anteriormente por el alumno (etapa de
comparación)
3) Sistema por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo ordenado (etapa de
generalización)
4) Método o aplicación a situaciones concretas de los conocimientos adquiridos (etapa de
aplicación)
En este período, la didáctica es de corte humanista o tradicional ya que se centra en el derecho del
hombre de aprender.
Esta pedagogía científica va a sentar las bases, para lo que luego va a ser una de las corrientes
más fuertes de la Didáctica, la Didáctica Tecnológica.
Esta corriente se nutre de los aportes de la psicología conductista entre ellos vamos a encontrar a:

Alfred Binet (1851-1911) Francia. Psicólogo de la infancia y pionero en el empleo de test.

Desarrolla la pedagogía experimental en su país.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 12

Iván Petrovich Pávlov (1849-1936) fue un fisiólogo ruso muy conocido por sus experimentos con
perros, que dieron lugar a lo que hoy en día se conoce como condicionamiento clásico. El
condicionamiento clásico o pavloviano es el tipo de aprendizaje asociativo más básico, en el que
un organismo responde a un estímulo ambiental, originariamente neutro, con una respuesta
automática o refleja.
El modelo estímulo-respuesta o aprendizaje por asociaciones (E-E), es un tipo de aprendizaje
asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván Pávlov. Este autor ideó unos experimentos
con perros que son la base del condicionamiento clásico. Se dio cuenta de que al ponerle la comida
al perro, este salivaba. Cada vez que le pusiera la comida, Pavlov hacía sonar una campana, de
modo que, cuando el perro la escuchaba, asociaba ese sonido con la comida y salivaba. Así, el
perro estaba dando una respuesta (en este caso, la salivación) a un estímulo (la campana). La
próxima vez que escuchara la campana, independientemente de si iba unida a la comida,
empezaría a salivar.
Watson (1859-1978) Estados Unidos: La psicología según Watson, solo tenía sentido a través de
la conducta observable y medible, y por eso, sus experimentos se realizaban en el laboratorio,
donde podía manipular el entorno y controlar el comportamiento de sus sujetos.
El objetivo del conductismo es hacer de la psicología una ciencia natural, y por tanto, debe tener
unos métodos que permitan observar, medir y predecir variables. John B. Watson siempre será
recordado como la persona que acuñó y popularizó el conductismo gracias a sus publicaciones y
sus investigaciones.
Edwards Thondike (1874-1949) Su trabajo cubre en menos de 2 décadas casi todos los problemas
de la pedagogía experimental. Sobre la base de la psicología conductista, realizó estudios sobre
el aprendizaje, pruebas escolares, la enseñanza de la aritmética y manuales escolares.
Skiner (1904-1990) EEUU. Otro exponente del conductismo, a partir de la teoría del
condicionamiento operante propone el modelo de instrucción programada y defiende el empleo de
máquinas de enseñar en la escuela. En esta perspectiva, la tecnología de la enseñanza, derivada
del análisis científico del comportamiento es la clave para mejorar la enseñanza, hacerla más eficaz
y aumentar la productividad del profesor.
En definitiva la confianza excesiva en la investigación para el desarrollo de la actividad docente
permite realizar estudios empíricos acerca de la enseñanza.
En Estados Unidos los estudios están marcados por una fuerte orientación hacia la búsqueda de
formas eficaces de enseñanza.
Estos autores a través del estudio de las funciones docentes procuraban aislar aquellos
comportamientos que pudieran estar asociados con los mejores rendimientos académicos de los

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 13

alumnos y de este modo, identificar los posibles efectos del maestro o la enseñanza sobre los
resultados de aprendizaje de los alumnos.
A mediados del siglo XX, junto con la finalización de las guerras mundiales y el avance tecnológico
en el cual la máquina reemplaza al hombre, se da la corriente tecnológica o tecnicista.
Se organizan los sistemas nacionales. En un contexto signado por profundas transformaciones de
orden social, económico y político. Entre ellos la división del trabajo y la racionalización de la
agricultura.

Ralph Tyler (1902-1994) es uno de sus principales representantes. Propone un modelo basado en
objetivos para el diseño del currículo. Pone énfasis en la previsión de la enseñanza. Parten de una
concepción conductista del aprendizaje: cambio de conductas que se esperan que los alumnos
logren. Las fuentes de los objetivos curriculares deben buscarse tanto en las disciplinas como en
las necesidades e intereses de los alumnos y en un estudio de la vida contemporánea que permita
identificar aquellos conocimientos que resultan indispensables desde el punto de vista de la
formación del ciudadano y del trabajador. Serán la filosofía del establecimiento escolar y la
psicología educacional las responsables de filtrar lo que se considera deseable.
En ella, se pone el acento en las estrategias, la técnica dentro de la educación.
Se creía que si el docente enseñaba de una manera, los alumnos iban a reaccionar de la manera
esperada porque se utilizó la técnica correcta, lo que se lo denominó conductismo, en el cual el
docente era visto como ejecutor.
En esta etapa surge el currículum, que eran programas a impartir, como respuesta a la necesidad
de organizar los contenidos.

El niño en escena Métodos Activos y Escuela Nueva

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 14

 Rosueau Montesori

Es Roseau (1712-1778) el que propone en el siglo XVIII considerar la naturaleza del niño a la hora
de enseñar y reaccionando con la escuela tradicional sostiene que: “lo mejor que se puede hacer
en materia pedagógica es impedir que se haga algo. Pero el método inactivo, es posible porque
existe en el niño un principio activo; justamente la educación natural permite el despliegue de
fuerzas activas y disposiciones que forman la naturaleza del hombre. “El alumno lleva en sí mismo
sus medios para lograr su desarrollo toda intervención exterior deformará u obstaculizará”. Su
desarrollo se promueve mediante una intervención educativas indirecta, es decir predisponiendo
las situaciones que mejor respondan a las necesidades de actividad del alumno.
Así surge la Corriente de los Métodos Activos y la Escuela Nueva que critican la escuela
tradicional identificándola con la pasividad, la disciplina externa, el enciclopedismo y el aprendizaje
memorístico. En contra de esto afirman sus postulados: desarrollo intelectual, moral y social del
niño como propósito educativo, la globalización como criterio para la organización del currículo y el
respeto por los intereses del niño en la selección de contenidos y actividades, y la auto
estructuración de las tareas.
El movimiento la Escuela Nueva tiene representantes como: Montesori, Decroly, Ferriere,
Freinet. Crearon diferentes propuestas de enseñanza, que tenían que ver con cómo se tenía que
organizar las escuelas teniendo como base los descubrimientos de la psicología del niño.
Desde el punto de vista metodológico sostienen que uno de los pilares de la intervención
pedagógica es partir de los intereses, la actividad y la experiencia directa del niño.
En los años setenta, junto con un auge en el avance de las ciencias sociales (pedagogía, política,
filosofía, etc.) se comienza a cuestionar lo tecnicista y se piensa que el acto didáctico está
compuesto por más cosas que el alumno y el docente y que la enseñanza y el aprendizaje son dos
cosas distintas aunque están vinculadas.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 15

 El Constructivismo y la Didáctica Crítica

A mediados y fines del siglo XX el desarrollo de los estudios psicológicos de orientación cognitiva,
constructivista y socio-constructivistas fueron importante y su impacto en el pensamiento didáctico
es incuestionable Sus principales representantes son: Piaget, Vygotsky y Ausubel.
Esta corriente Psicológica sostiene que el sujeto construye sus conocimientos en interacción con
el objeto de conocimiento. El alumno es constructor de su propio conocimiento.
Se conforman las corrientes críticas, nutriéndose del constructivismo. Esta corrientes cuestionan el
enfoque tecnicista y comienzan a estudiar lo educativo desde las ciencias sociales, le brindan
importancia a lo que se enseña y ven al aula como una microsociedad inmersa en una cultura desde
su enfoque microsociocultural.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 16

Schwab (1973) Es uno de los pioneros en criticar al modelo de objetivos de Tyler. Para él, la
enseñanza es una actividad más práctica que técnica que involucra un flujo constante de
situaciones problemáticas que demandan a los profesores la formulación de juicios sobre cómo
aplicar de la mejor manera posible sus ideas, principios y valores educativos generales a la práctica
áulica. La empresa pedagógica exige reflexión, deliberación, y construcción de consensos en el
marco de las instituciones educativas.
Stenhouse, L. (1981) continuando con la línea de Schwab critica a la tradición tecnicista y ataca
a la separación entre la teoría y la práctica. El desarrollo del currículo ha de basarse en el
perfeccionamiento del profesor, que debe promocionar y acentuar su profesionalismo. La
especificación del currículo debería alentar una investigación y un programa de desarrollo personal
en el profesor mediante el cual éste aumente la comprensión de su propia labor y perfeccione así
su enseñanza.
Se pueden distinguir dos corrientes críticas:
➔ Europea: la cual estudia la revisión de la práctica docente teniendo en cuenta las variables
en el aula a la que ven como una microsociocultura.
Este enfoque vuelve a brindarle un corte humanístico a la educación pero desde una perspectiva
social ya que ve al individuo en relación.
➔ Latinoamericana: Conducida por Pablo Freire, la cual estudia el efecto social de la
enseñanza como transformador y modelador de la sociedad, la finalidad de la educación.

Consigna de trabajo

DIDACTICA NORMATIVA Y ESCUELA TRADICIONAL

✓ Les propongo mirar el vídeo que se incluye en el siguiente

link: https://www.youtube.com/watch?v=f-6XT6foTm4
✓ Luego realicen una lectura global de la Ficha que se adjunta en el foro sobre los "Hitos en
la construcción del saber didáctico a través del tiempo"
✓ Posteriormente realicen una lectura en profundidad del subtitulo: "Surgimiento del
dispositivo escolar, y la Didáctica como disciplina normativa"
✓ Resuelvan las siguientes cuestiones:

1) Buscar y tomar notas sobre la Biografía de Joan Amos Comenio

2) ¿Qué finalidad tiene la propuesta de Comenio?

3) Luego de analizar los principios del Ideal pansófico: menciona ejemplos de los que crees
todavía observas en la escuelas actualmente.

4) ¿Cuál de esos principios crees que ya no tienen vigencia en la escuela actual?

PEDAGOGÍA CIENTÍFICA Y DIDÁCTICA TECNOLÓGICA

✓ Realizar una lectura en profundidad del subtitulo: "Necesidad de otorgar bases científicas a
la enseñanza"
✓ Resuelvan las siguientes cuestiones:

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 17

1) Si pensás en como te han enseñado: ¿Crees alguna o todos los pasos o etapas que propone
Herbart se cumplieron? Si/No por qué: Puedes utilizar ejemplos.

2) ¿Qué se entiende por conductismo?

3) ¿Por qué crees que se toma la concepción de aprendizaje del conductismo para enseñar?

4) Si pensás en cómo te han enseñado: ¿Crees que hay aspectos de la Didáctica Tecnológica?
Si/No por qué: Puedes utilizar ejemplos.

5) ¿Qué aspectos de la Didáctica Tecnológica según la lectura general de texto fueron superados,
o no son efectivos en la actualidad?

ESCUELA NUEVA

✓ Lee el contenido expuesto en la FICHA

1) Mirar el video del siguiente Link y que pone en contexto la escuela nueva; luego responde a los
siguientes interrogantes: https://www.youtube.com/watch?v=jfVyPJ0cbqA

a) ¿Quiénes son sus representantes?

b) ¿Qué idea aporta cada representante?

c) ¿Qué resulta novedoso de del Movimiento Métodos Activos, Escuela Nueva.

2) Mirar el video del siguiente link sobre el constructivismo y responde a los siguientes
interrogantes: https://www.youtube.com/watch?v=M-exvbqTuUI

a) ¿Quiénes son sus representantes?

b) ¿Qué idea aporta cada representante?

c) ¿Qué resulta novedoso del constructivismo?

3) Si recuperas los aportes de Schwab y de Sthenhouse trabajados en Práctica Docente I y los

que se incluyen en esta clase:

a) ¿Qué suma esta clase a lo ya trabajado o qué mirada se tiene en esta clase que en la Práctica
Docente I no se tiene sobre estos actores?

4) Mirar el vídeo del siguiente link sobre la Neurodidáctica y responde a los siguientes
interrogantes: https://www.youtube.com/watch?v=YE_twPqdlK4

1. ¿Cuáles serían los conceptos novedosos de la Neurodidáctica para enseñar mejor?

III- Elabora una lista de aspectos que crees tienen vigencia hoy de los movimientos o corrientes
que se dieron en la Didáctica a través del tiempo.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 18

 Ficha N° 4

Enfoques de la Enseñanza
Silvina Ventura y Cecilia Vaquer
Bibliografía
FENSTERMACHER Gary y SOLTIS Jonas. Capítulo I: Enfoques de la enseñanza; Capítulo II: El Enfoque
del Ejecutivo; Capítulo III: El Enfoque del Terapeuta y Capítulo IV: El Enfoque del Liberador. En Enfoques
de la Enseñanza. Buenos Aires, Amorrourtu Editores, 1998
CHADWICK C. B. El enfoque de sistema y la tecnología educacional. En Tecnología educacional para el
docente. Barcelona – Buenos Aires –México, Paidos, 1992.
ROGERS Carl y FREIBERG Jerome. El desafío de la enseñanza en la actualidad. En Libertad y creatividad
en la educación. Barcelona – Buenos Aires – México, Paidos, 1996.
APPLE Michael. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. En Maestros y
Textos. Barcelona, Paidós, 1989.
GIROUX Henry A. Introducción. En Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Paidos, Barcelona, 1990.

Presentación
El presente es un ensayo para la materia Práctica e Investigación Educativa II. Muestra los tres enfoques
propuestos por Fenstermacher y Soltis: Enfoque del Ejecutivo, Enfoque del Terapeuta y Enfoque del
Liberador. Nuestra propuesta es mostrarlo a través de una introducción general y un desarrollo que se basa
en las características propias de cada enfoque, en los objetivos que persiguen los docentes y en el
pensamiento que los respalda a cada uno de ellos. También trabajamos con los aportes de C. B. Chadwick,
C. Rogers y J. Freiberg, M. Apple, y H. Giroux. Luego mencionamos las críticas o aspectos negativos de
cada enfoque donde dimos nuestra opinión sobre cada una de ellos. Finalmente elaboramos una reflexión
a modo de cierre.
Introducción general
Según Fenstermacher y Soltis hay tres maneras de concebir la enseñanza, cada uno de ellos tiene diferentes
objetivos y propósitos dentro de la educación. Haremos una breve descripción sobre cada uno de ellos, que
luego será ampliado.
El primero de ellos es el Enfoque Ejecutivo, éste es un modo de enseñar estructurado que busca un
conocimiento específico, produciendo aprendizajes particulares, desarrollando habilidades mediante
técnicas y materiales curriculares.
El siguiente es el Enfoque del Terapeuta, consiste en ayudar al estudiante a mirar el interior de su propia
alma, mediante un trato psicoterapéutico, permitiendo el crecimiento personal o desarrollo del yo.

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Por último, el Enfoque del Liberador, que se propone reflexionar sobre la naturaleza humana y comprender
otras formas de percibir el mundo, creando individuos íntegros, morales y libres.
Se observa que lo particular de cada enfoque es lo que cada docente pretende lograr en sus alumnos. Esto
lleva a que cada docente utilice una dirección, tono y estilo diferente.
Educar personas
¿Qué es ser una persona educada?
Según Fenstermacher y Soltis, una persona educada es ser algo más que cumplir los ciclos
correspondientes en una institución educativa y graduarse. También, aquella que ha alcanzado el nivel
aceptable de saber y pericia necesarios para hacerse cargo de las responsabilidades propias de la edad
adulta. O también aquella que tenga conocimientos de los clásicos, aprecie el arte y la música y posea un
espíritu crítico.
Según el Enfoque Ejecutivo una persona educada es aquella que obtiene un conocimiento específico. Según
el Enfoque Terapeuta una persona educada es aquella que llega a ser una persona auténtica, y según el
Enfoque Liberal, es aquella que libera su mente.
En nuestra opinión, una persona educada debería ser aquella que reuniera las tres aptitudes anteriormente
mencionadas, es decir, quien posea conocimientos, logre un crecimiento personal y tenga criterio y
responsabilidad en la forma de conducirse en la vida.
¿Qué hace que estos enfoques sean diferentes?
En el Enfoque Ejecutivo, el objetivo es introducir a los alumnos en una tarea académica, para ello los
profesores que siguen este modelo planifican, ejecutan el plan, evalúan los esfuerzos, hacen una revisión y
vuelven a realizar este proceso nuevamente. El docente es el gerente de los tiempos de la clase. Es sabido
que para aprender algo bien hay que dedicarle una cantidad considerable de tiempo; del tiempo que el
docente asigna a las actividades, sólo un 20% es realmente aprovechado por el alumno. A su vez es quien
da las indicaciones de lo que hay que aprender y cómo. También es quien realiza la retroalimentación
evaluativa mediante una conexión de errores escritos y orales. Luego lleva a cabo el refuerzo que va desde
actitudes hasta recompensas, ya sean golosinas o dinero. Se aprecia, que en este enfoque, la oportunidad
de aprender está a veces negada porque el material se presenta muy rápido, lo que lleva al estudiante a no
poder emplear el tiempo necesario que requiere llegar al aprendizaje significativo. Es necesario agregar que
el docente utiliza ciertas aptitudes organizacionales para impartir a los estudiantes datos específicos,
conceptos, habilidades e ideas para que puedan retener su conocimiento. Su valor se basa en que suministra
medios muy claros y directos para trasladar algún conocimiento específico de una fuente a la mente del
alumno.
Los intereses y contexto individuales de cada alumno y las características de las diferentes materias, no son
tomados en cuenta por este modelo.
El Enfoque Ejecutivo está muy relacionado con la forma de organizar una escuela, analizado por el autor
Chadwick en el texto “El enfoque de sistema y la tecnología educacional”. La tecnología educacional es el
desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y de los conocimientos y prácticas adjuntas para diseñar
y hacer funcionar las escuelas como sistemas educacionales –se observa que hay estructuras, técnicas y
metas. Luego advertimos que el Enfoque Ejecutivo es el desarrollo estructurado de técnicas y materiales
curriculares en busca de aprendizajes particulares y habilidades. Según lo mencionado anteriormente, en
nuestra opinión hay una estrecha relación entre este enfoque y el enfoque de sistema y la tecnología
educacional. Esto se aprecia en la comparación que podemos realizar entre los elementos fundamentales
de un sistema educacional (estructura, procesos, entradas, salidas, ambiente y realimentación) y la manera
en que el docente que apunta a un enfoque ejecutivo se desenvuelve (planificación, ejecución del plan,
evaluación y revisión). Aunque advertimos una diferencia, que el elemento ambiente es tenido en cuenta

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 20

dentro de un sistema educacional, mientras que el contexto social del alumno no es tenido en cuenta dentro
del enfoque ejecutivo.
En el Enfoque del Terapeuta, teniendo en cuenta las diferencias fisiológicas, psicológicas y de contexto de
los alumnos, desde discapacidad física, padres separados o diferentes situaciones socio-económicas, el
docente decide tomar una postura. Ésta puede ser pasar estas características por alto, reconocerlas
(buscando la manera de disminuir aquellas que con más probabilidad obstaculizarán el aprendizaje y
aumentar las que lo facilitarán), o entenderlas como rasgos esenciales del proceso de aprendizaje. En este
enfoque el docente se inclina por la última postura, sosteniendo que lo que el alumno es no puede separarse
de lo que aprende y de cómo aprende.
Según Rogers y Freiberg, el docente opta por un aprendizaje sugerente, significativo y experimental, es
decir, que el alumno habrá descubierto algo significativo para él, de un modo que involucra tanto a sus
pensamientos como a sus sensaciones. En el aprendizaje significativo se combinan lo lógico y lo intuitivo, el
intelecto y las sensaciones, el concepto y la experiencia, la idea y el significado. Cuando aprendemos de
esta manera somos completos, utilizamos todas nuestras potencialidades masculinas y femeninas.
En el Enfoque del Liberador, el docente pone gran énfasis en el contenido y presta menos atención a sus
habilidades docentes específicas y a los estados psíquicos y emocionales de los alumnos. El educador se
caracteriza por tener altos conocimientos de su materia y buscar el cambio, ya que considera insuficiente el
abordaje que tienen ciertas materias. El contenido de sus clases debe ser seleccionado y organizado con el
propósito particular de liberar la mente del estudiante. También Giroux dice que las pedagogías que
desarrolla el profesor no sólo potencian a los estudiantes proporcionándoles el conocimiento y las
habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que
además, los educan para la acción transformadora.
En este enfoque, la manera de dar clases está, en gran medida, influida por el contenido mismo. Cuando
hablamos de maneras, nos referimos a los modos coherentes de conducta, es decir a “virtudes morales e
intelectuales”. Estas virtudes morales (honestidad, integridad, disposición imparcial, trato justo) e
intelectuales (racionalidad, amplitud de espíritu, valoración de las pruebas, curiosidad, hábito mental
reflexivo, escepticismo prudente) se consideran una parte del contenido. El conocimiento, las habilidades y
la comprensión se imparten directamente. En cambio, los rasgos de carácter se enseñan con el ejemplo y
el modelo, o sea indirectamente.
Este enfoque tiene una variante, es la enseñanza emancipadora, cuyo objetivo es que el educador logre que
las clases oprimidas despierten su conciencia y puedan superar estas actitudes y reemplazarlas con rasgos
de libertad activa y responsabilidad humana. Si bien, tanto los liberadores como los emancipadores procuran
liberar la mente de los estudiantes, los objetivos de los segundos son abiertamente políticos. No obstante,
ambos se esfuerzan porque la educación tenga un fin moral, siendo éste la libertad del espíritu.
Dentro de este enfoque se destaca la idea griega de paideia, acentúa la capacidad de los hombres de
alcanzar los fines más nobles y los logros más elevados en el conocimiento, la comprensión y la virtud.
¿Cuál es el objetivo de cada docente?
En el Enfoque Ejecutivo, el docente procura transmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad
para manejarlos de la manera más eficiente posible. Pone particular atención en la tarea, cumplimiento del
deber y obtención de resultados. La noción de la enseñanza como estímulo y del aprendizaje como
respuesta permite a los docentes concentrarse exclusivamente en esas dos conductas, sin tener que desviar
la atención a los antecedentes familiares de los estudiantes ni a sus historias personales.
En el Enfoque del Terapeuta, trata de fortalecer la personalidad de sus alumnos, haciéndolos participar de
experiencias significativas que se conectan con sus propias vidas. Su propósito no es solamente transmitir
conocimientos y habilidades, sino también ayudarlo a hacer la elección de adquirir conocimientos de cierto
tipo para afirmar su personalidad. El docente pretende lograr un ser humano auténtico, es decir genuino,

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 21

que tome seriamente la libertad y comprenda que uno tiene que tomar decisiones sobre quién y qué es, y
que acepte la responsabilidad de tomar esas decisiones y afrontar sus consecuencias.
En el Enfoque del Liberador, el docente apunta a que los alumnos aborden el material del modo que lo haría
un científico o un experto, además procura liberar la mente del estudiante de los límites de la vida cotidiana,
de la inercia y la trivialidad, de la convención y el estereotipo. Según Adle el educador intenta lograr que los
alumnos adquieran un conocimiento organizado, que desarrollen aptitudes intelectuales, que incluyen las
habilidades del aprendizaje y que comprenda más ampliamente las ideas y valores.
¿En qué se basan cada uno de estos Enfoques?
El Enfoque Ejecutivo está basado en la psicología conductista, experimental, que a su vez se basa en el
empirismo lógico o el positivismo.
El Enfoque del Terapeuta surgió de una conjunción de crítica social contemporánea y una nueva versión de
la psicología desarrollada en oposición al conductismo y los métodos experimentales. Muchas de estas ideas
tuvieron sus raíces en la psicología humanista o de “tercera fuerza”.
El Enfoque del Liberador no está muy enraizado con la psicología, pero a su vez se asemeja bastante a la
psicología cognitiva, ya que ésta se interesa en la manera en que adquirimos, interpretamos, aplicamos y
ampliamos nuestro conocimiento. A pesar de esta semejanza, los fundamentos de los liberadores son más
filosóficos.

Aspectos negativos sobre cada enfoque

En el Enfoque Ejecutivo, el educador se parece a un gerente de una línea de producción: los estudiantes
entran a la fábrica como materia prima y de algún modo se los ensambla en forma de personas educadas.
El alumno es tratado como un objeto, sin tener en cuenta que es un ser humano. El docente no es tanto una
parte real del proceso como un gerente. Al parecer, el profesor no está dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, sino que se sitúa fuera. A veces la oportunidad de aprender se dificulta ya que el material se
presenta muy rápido. Este enfoque pone particular atención en la tarea, el cumplimiento del deber, la
obtención de resultados y la responsabilidad por no lograr una buena producción, y no en los intereses de
cada alumno individual. Llenar la cabeza del alumno con un conocimiento específico seleccionado,
empaquetado y trasmitido por otros sólo lo induce a que se abstenga de comprenderse como ser humano.
Todo esto lo separa de sí al obligarlo a prestar atención, no a sus propios sentimientos, sus propios
pensamientos y sus propias ideas, sino a estériles pensamientos, imágenes y actitudes de otros.
En nuestra opinión, si bien este enfoque pareciera ser el menos adecuado para emplear, también
reconocemos que es el que muchas veces se adecua más a ciertas situaciones. Tales como cuando un
profesor tiene que asistir a varias escuelas, con escaso tiempo y con los problemas económicos y sociales
que hoy afectan a cualquiera, los cuales impiden que el educador esté al tanto o interesado acerca de la
vida personal de cada alumno. Además la cantidad de alumnos que tienen los cursos es un factor más a
esta situación. Por otro lado, debemos tener en cuenta la presión que un profesor sufre ante las exigencias
curriculares que debe cumplir en un tiempo determinado que a veces se ve disminuido por diferentes motivos
(actos, feriados, huelgas, enfermedad, etc.) haciendo que el docente recurra al Enfoque Ejecutivo como el
modo más efectivo de transmitir conocimientos.
En el Enfoque del Terapeuta, el docente debe tener precaución de mantener el objetivo de este enfoque
(ayudar a alcanzar su propio conocimiento y habilidades mediante la conducción del alumno hacia su
crecimiento personal) y no extenderse más allá asumiendo la actitud de un psicólogo. Otro aspecto a
considerar, es que para preservar la democracia y la identidad nacional es necesaria una educación común,
pero en este enfoque el alumno es quien puede o debe elegir qué conocimientos adquirir. Entonces, ¿qué

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 22

ocurre con el futuro de la comunidad? Se llega a la conclusión de que esta elección debe realizarse luego
de adquirir el conjunto de conocimientos centrales.
En nuestra opinión, si bien vemos que este enfoque no es el más adecuado para una sociedad que vive en
democracia, ya que no apunta al bien común sino a la realización personal, también debemos considerar
que dentro de la democracia existe la pobreza, la dominación de una clase sobre otra, inseguridad, carencia
de afecto, etc. Si no fueran hoy las escuelas las encargadas de cubrir esas necesidades, ¿dónde encontrar
contención a esta situación? Cuando hablamos de este enfoque no solamente nos referimos a ayudar a
hacer la elección de adquirir conocimientos de cierto tipo para afirmar su personalidad, sino también de dar
contención a alumnos que provienen de entornos problemáticos. Si como profesores no recurrimos a este
enfoque para contener a estos estudiantes, ¿a qué enfoque acudimos, si es el único que tiene en cuenta el
contexto del alumno? Esto también es tratado por Rogers y Freiberg cuando aconsejan escuchar a los
estudiantes, ya que dicen mucho acerca de sus condiciones de aprendizaje. Cuando se los escucha se
obtiene un cierto conocimiento de las razones de los éxitos y fracasos de las escuelas. Para muchos la
escuela es un refugio en el que se sienten seguros, un lugar donde alimentarse, un lugar donde hay que
aguantar muchas cosas para poder participar de actividades extra curriculares, un lugar donde hay amigos
o un lugar para vender drogas y delinquir.
En el Enfoque del Liberador, se cuestiona si es realmente posible que todos los estudiantes desarrollen la
mente académica y erudita que defienden los liberadores o solo unos pocos selectos pueden alcanzar sus
objetivos. También se cuestiona la gama de diferencias que existen entre los docentes, es decir que algunos
profesores sencillamente no son capaces de manejar y enseñar bien el enfoque liberador. Además se
observa que no logran un acuerdo sobre la estructura del conocimiento, y aunque lo lograran, los conceptos
clave y las formas lógicas cambian con el tiempo, lo que implica que resulte insensato tratar de enseñar
esas nociones como si fueran rasgos inherentes a la disciplina. Otras de las falencias de este enfoque es
que envuelve una forma de diferenciación de clases y de opresión económica. Aquellos que poseen la
riqueza y la influencia se les brinda, por derecho de nacimiento, una educación liberal que luego los capacita
y autoriza a manejar la industria, controlar el comercio y ocupar posiciones de poder en el gobierno. Mientras
tanto a los pobres y diferentes culturalmente se les proporcionan solo habilidades mínimas para que solo
aspiren a ocupaciones menos prestigiosas y de menor poder. Otra crítica es que a la persona educada
liberalmente, se le enseñará a ver el mundo a través de las formas de conocimiento, pero no a actuar en el
mundo.
En nuestra opinión, estamos de acuerdo con las críticas a este enfoque liberador ya que es un enfoque que,
en la realidad, no se puede utilizar en la mayoría de las escuelas, debido a que en Argentina predominan
las clases sometidas y son los menos los que tienen el liderazgo y el poder adquisitivo, que en realidad
serían a los únicos que les serviría recibir esta forma de educación. Frente a una escuela inmersa en un
contexto carenciado, de qué nos sirve como profesoras desarrollar este enfoque si no va a ser de utilidad
para esta comunidad, ya que no responde a las verdaderas necesidades que tienen estos individuos.
Coincidimos con Apple que este tipo de teoría también supone con demasiada facilidad que la escuela solo
contiene en su seno meras marionetas cuyas cuerdas son manejadas por las clases dominantes. Se olvida
que la mayoría de las instituciones no solo deben su existencia al conflicto sino que continuamente se ven
sacudidas por conflictos.
Reflexión
Ya casi al final de nuestro ensayo, luego de haber leído los diferentes textos y haber debatido las ventajas
y desventajas de cada enfoque, nuestra reflexión sobre este trabajo es que el Enfoque del Ejecutivo y el
Enfoque del Terapeuta son los que más se ajustan a las demandas de nuestra sociedad. Por un lado el
Ejecutivo es útil cuando nos encontramos frente a cursos numerosos, donde resulta muy difícil tener en
cuenta las características individuales de cada alumno, sumado a la escasez de tiempo y a razones
particulares de cada docente. Por otro lado observamos que el Terapeuta es el único que tiene en cuenta el
entorno del alumno, que hoy es tan importante considerarlo como también tener en cuenta las circunstancias

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 23

del educador. Finalizando, el Liberador, si bien no tiene en cuenta el contexto del alumno, es el único que le
puede llegar a proporcionar una herramienta para manejarse en su vida futura, es decir la capacidad de una
mente abierta. Por eso es que creemos que no debemos asumir una postura o la otra para identificarnos
con un enfoque. Simplemente creemos que el entorno es el que nos va a indicar qué modelo es el que más
se ajusta a la realidad que debemos enfrentar.

Consigna de trabajo
Conformar grupos de no más de 6 personas

1) Realiza la lectura comprensiva de la ficha

2) Completa el siguiente cuadro
Aspectos a considerar/enfoques Ejecutivo Terapeuta Liberador
¿Qué es educar?
¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos
o psicológicos en los que se basa cada
enfoque?
¿Cuáles son las características propias de
cada enfoque?
¿Qué objetivos persiguen los docentes de
cada enfoque?
¿Lo positivo de cada enfoque ?
¿Lo negativo de cada enfoque?

Utilización didáctica del cine en el aula

La integración del cine en las aulas puede realizarse con fines didácticos y, por tanto, lo utilizaríamos como
recurso didáctico, mejora de la comprensión, documento de trabajo, centro de interés, motivación o refuerzo
sobre determinado tema, etc.; o con fines educativos, lo que nos permite trabajar en el desarrollo del espíritu
crítico del alumno, en su conocimiento de la sociedad, en su interés por la comunicación, etc.
De forma más concreta apuntamos una serie de pistas para llevarla a cabo.
En primer lugar y de manera más simple, la utilización didáctica del cine en el aula puede ir desde la
proyección de películas en salas comerciales, hasta su contemplación en las aulas a través del vídeo.
Independientemente del soporte, la metodología puede ser la misma, buscando actividades previas a la
proyección y posteriores a la misma, que permitan integrar las películas de una forma coherente en la
planificación curricular del curso.
Es posible además, el estudio del medio, en cuanto a sus tecnologías, lenguajes, procesos de elaboración
de films, fases, recreación de películas (bandas, alteraciones, etc.) y elaboración de films propios (quizás
más fácil empleando el medio vídeo o bien recurriendo a viejas cámaras que todavía existen y que nos
permiten seguir el proceso manipulativo frente al electrónico del vídeo).
El seguimiento de todas las fases (guionización literaria y técnica, planificación, representación de roles
mediante actores, rodaje, montaje y sonorización) permiten a los alumnos descubrir un fabuloso mundo
creativo en el que los contenidos curriculares se mezclan, pero donde se aprende, como en la vida, de todo
un poco. La labor de los maestros no es aquí menos importante: orientar y sistematizar todo el proceso
desde una óptica didáctica y constructiva.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 24

 Cine - debate
 Objetivos
1) Concientización autocrítica y reflexión del rol docente frente a la incertidumbre.
2) Generar espacios de encuentro, debate y reflexión entre alumnos de distintos años de una misma
carrera y alumnos de carreras diferentes.
3) Promover el trabajo articulado de docentes y alumnos en la formación incorporando la estrategia
del cine debate en el trabajo áulico.
 Contenidos
Definición del rol docente en el trayecto de formación. Enfoques de enseñanza. Estrategia de cine debate.
Registro, observación y análisis del contexto sociohistórico, la institución educativa y el aula presentada en
la película como caso. Pedagogías contemporáneas.
 Actividades
I- Mirar atentamente la película
II- Trabajar grupalmente la siguiente guía de análisis para el debate.
Guía para focalizar la mirada
1) ¿Quiénes son los personajes que protagonizan la película?
2) ¿En qué escenario geográfico, histórico y político se plantea la película?
3) ¿Qué tramas se pueden reconocer?
4) Describir la institución donde trabaja el maestro teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
a) Edificio (espacios construidos y libres)
b) Personas que trabajan
c) Horario en el que se desarrollan las actividades
d) Muebles
e) Materiales didácticos en general
9) Caracterizar al maestro de la película teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
a) Asistencia y puntualidad
b) Presentación personal
c) Dominio de grupo
d) Empatía docente
e) Lenguaje que utiliza para que lo comprendan
f) Relación docente –alumno
g) Relación con demás personas que trabajan en la institución
h) Relación con familia y comunidad
i) Objetivos que se propone
j) Contenidos que desarrolla
k) Estrategias que propone en sus clases

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 25

L) Materiales didácticos que utiliza
ll) ¿Qué, cómo y cuándo evalúa?

Guía para reflexionar después de mirar la película

1) Sentimientos y emociones que despierta la película
2) Hechos impactantes o movilizadores de la misma
3) Cuestiones planteadas que continúan vigentes.
4) Este docente es un modelo a tomar en su totalidad o hay aspectos de su personalidad o accionar con
las que no coincido.
5) Hay mucha distancia entre la realidad de la escuela y el rol profesional docente que se plantea en la
película y la actual de acuerdo al conocimiento que disponemos.
6) Puedo pensar en qué tipo de docente quisiera ser o podría ser:
- En relación con la persona que soy y los valores que podría desarrollar y sostener.
- En relación con las herramientas que necesitaría incorporar en la formación para manejar la
incertidumbre que conlleva la práctica docente.
- En relación con los enfoques de enseñanza que se plantean desde la teoría.
7) Describir escenas de la película que den cuenta de que Don Gregorio poseía rasgos de docente técnico
8) Describir escenas de la película que den cuenta de que Don Gregorio poseía rasgos de docente terapeuta.
9) Describir escenas de la película que den cuenta de que don Gregorio poseía rasgos de docente liberador.
10) Hay algún enfoque que predomina en la práctica de Don Gregorio. Si- No ¿Por qué?

Ficha N° 5

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 26

 Currículo y Adecuaciones Curriculares
Bibliografía
 Borsani, M. Adecuaciones Curriculares apuntes de Atención a la Diversidad. Novedades
Educativas. Bs. As. 2004.
 Díaz, Barriga A. Didáctica y currículo. Paidós. México, 1998.
 Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid, Morata. 1999

En las clases anteriores trabajamos la Construcción del Saber Didáctico a través del tiempo. Así
vimos que variables como las de enseñanza, aprendizaje, método, currículo van cobrando mayor
o menor protagonismo según se trate de uno u otro movimiento o corriente Didáctica.
En esta clase nos ocuparemos de una de esas variables. Abordaremos términos como el Currículo
y Adecuaciones Curriculares.
En principio, y como lo plantean varios autores, el “currículo” es un tema amplio y ambiguo. Quizás
sea por la particular polisemia con que se exhibe el término, según la fuente a la que recurramos
para intentar clarificar su significado, resulta complejo abordar este tema por el trasfondo ideológico
que posee cada acepción.
Etimológicamente, el término currículum es de origen latino y significa “carrera”. En relación con la
palabra currículo podemos encontrar distintos sentidos que por lo general, salvando diferencias de
poca jerarquía, se refieren a cursos de enseñanza y aprendizaje sistemáticamente organizados en
tiempo y espacio. A grandes rasgos se hace referencia a programas estructurados de estudio o
instrucción.
También es común que se haga referencia al currículo como “currículo vitae” cuando se habla del
recorrido laboral, profesional y académico de una persona.
Buscando definiciones más amplias y actualizadas uno puede encontrar ciertas
conceptualizaciones que adjudican al currículo toda la experiencia que vive un niño bajo la tutela
de la escuela. Esta última acepción ha cobrado mayor fuerza en las últimas décadas del siglo XX,
y su vigencia en los albores del tercer milenio se debe a la consolidación de nuevos y originales
paradigmas en relación con la pedagogía.
El cambio de siglo nos sorprende con una fuerte expresión de la cultura posmoderna en el ámbito
escolar. No resulta tan sencillo interpretar y comprender los nuevos fenómenos sociales y, en
consecuencia, diseñar un currículo que contemple la dialéctica relación teoría-práctica y nos
permita llevar adelante el desafío de una educación coherente.
Entonces, el currículo es la expresión de una serie de concepciones filosóficas, científicas y
socioculturales que se manifiestan en forma relativamente explícita en un contexto y momento
histórico puntual.
Se pretende redefinir el currículo dejando de lado la clásica definición que lo reduce y circunscribe
a programa de estudio organizado y secuenciado a través del tiempo, por considerarla limitada y
descontextualizada para los tiempos que corren. Entonces se adoptará la definición que propone
Borsani (2005) citando a Román Pérez y Diez López quienes expresan que:
“Existe un importante consenso entre teóricos del currículum cuando afirman que éste es una
selección cultural o de otro modo que es una organización selectiva de la cultura social para
ser enseñada y aprendida en la escuela. Pero el disenso radica en cómo entender la cultura
social y sus elementos más relevantes. Por nuestra parte, consideramos que la cultura social
indica las capacidades, valores, los contenidos y los métodos-procedimientos que utiliza una

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 27

sociedad determinada, en su dimensión diacrónica y sincrónica. Por ello los elementos básicos de
la cultura social son las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos-procedimientos.
Al tomar está definición de curriculum como referente creemos que la selección cultural implica un
profundo compromiso ideológico, que no es ni inocente y que deja al desnudo los principios básicos
de la política educativa.
Delinear el currículo requiere de un profundo conocimiento y análisis de la cultura social para poder
privilegiar aquellos elementos que se considera indispensable que sean aprendidos por la población
en la escuela.
Esta selección ineludible, implica escoger ciertos y determinados elementos del patrimonio cultural
compartido para transformarlos en cultura escolar específica en función de las realidades
necesidades de la población.
Se entiende el curriculum desde los movimientos de la didáctica crítica; como así también, desde
paradigmas cognitivo-ecológico que apuesta a reivindicar el derecho a la diferencia y la lucha por
la trasformación del contexto social. El entrecruzamiento de estas perspectivas nos permite
contemplar el aprendizaje significativo individual como la experiencia social contextualizada y
conceptualizar un diseño curricular que integre y complemente los aportes de las diferentes
posturas.
Se adhiere a una postura de curriculum abierto, porque de esta manera podrá ser revisado y
adecuado contextualmente en función de las necesidades educativas especiales.
En esta misma línea Shenhouse (1975) sostiene: “El curriculum es comunicar los principios
esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y
pueda ser traducida efectivamente a la práctica”.

En síntesis, el Curriculum es: la selección cultural organizada en forma de capacidades, contenidos,

métodos -procedimientos para ser aprendida y enseñada en la escuela.

Características
Cerrado (conductista- Abierto (socio-cognitivo-
positivista) constructivista)
 Currículo de base rígido  Curriculum de base flexible
(centralizado) (descentralizado)
 Obligatorio e igual para todos  Revisable y adecuable según
los alumnos y contextos los alumnos y los contextos.
 Diseñados por administradores  Recread por los docentes.
de la educación.  Contenidos significativos
 Contenidos conceptuales.  Integrador: de asignaturas en
 Fraccionado: en materias áreas.
inconexas.  Prioriza procesos-cómo se
 Prioriza contenidos y aprende y para qué se
resultados-qué se aprende- aprende- (Cualitativo).
(cuantitativo)  El error interpela
 El error se sanciona.
Docente: portador del saber Docente: mediador del
Alumno: recipiente vacío aprendizaje, investigador
donde se almacenan los Alumno: poseedor de un
conocimientos que el maestro bagaje de conocimientos que le
le dona.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 28

 pertenece. Constructor del
saber.

Considerar las necesidades educativas especiales de los alumnos conlleva la necesidad de hacer
adaptaciones curriculares.
Borsani cita al Diseño Curricular de la provincia de Santa Fe que define a las adaptaciones
curriculares como: las variaciones que realiza el docente para que los alumnos con
necesidades especiales puedan acceder al curriculum común.
Los tipos de adaptaciones curriculares pueden ser de acceso y adaptaciones específicas.
Las adaptaciones de acceso se refieren a las modificaciones de espacios, a la introducción de
recursos materiales, de comunicación y equipamiento específico para posibilitar el aprendizaje de
los contenidos (alumnos no videntes, sordos, paralíticos u otros). En estos casos se preocupara la
necesaria adecuación de las aulas y de las instituciones a las características de estos alumnos”
Las adaptaciones curriculares específicas son las modificaciones realizadas al currículo común
para responder a las diferencias individuales. Estos cambios variarán según las posibilidades de
los alumnos. Algunas son adaptaciones poco significativas, que no afectan de manera fundamental
lo prescrito en la Programación Curricular de la Institución ni la programación del grupo clase. Estos
cambios pueden incluir las actividades, los materiales a emplear y las estrategias metodológicas a
utilizar. En otros casos son significativas, ya que afectan no solo al cómo hay que enseñar y evaluar
sino al qué y cuándo es preciso hacerlo”
En la Argentina el segundo nivel de concreción curricular es el jurisdiccional. Sobre el diseño se
pueden realizar las modificaciones que se consideren pertinentes, según sea el contexto
institucional y las características educativas de la población.
Las adaptaciones curriculares contemplan las variables subjetivas y las diversas negociaciones que
se expresan dentro de contexto áulico.
No se trata, entonces, de un único programa de estudios propuesto de una manera única y
homogénea para todos los alumnos de país, como si todos aprendieran lo mismo, de igual modo y
al mismo tiempo, sino de ciertos conocimientos básicos e indispensables, que pueden ser
construidos de diferentes maneras según sean las circunstancias subjetivas y contextuales. Esto
implica modificaciones sustanciales de tiempo y del espacio escolar.

¿Cómo se especifica el curriculum en la Práctica?

Entonces, ya se sabe que todo currículo supone un proyecto socio-político-cultural que orienta
una práctica educativa escolar articulada y coherente, e implica una planificación previa fle
xible con diferentes niveles de especificación o planificación
para dar respuesta a situaciones diversas, no todas
previsibles y constituirse en un marco de actuación profesional para los planificadores, téc
nicos, directores y docentes.

La Argentina es un país federal por lo que se requiere

diferentes niveles de especificación o planificación curricular ellos son:

1) NACIONAL- MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN con:

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 29

 • Ley de Educación Nacional N° 26. 206 regula al Sistema Educativo en todos sus niveles
estableciendo básicamente la obligatoriedad y gratuidad desde el Nivel Inicial, Jardín de 5
años hasta la Educación Secundaria.
• En el año 2004, el Ministerio de Educación Nacional y las veinticuatro jurisdicciones iniciaron
un proceso de construcción federal de acuerdos curriculares para la Educación Inicial,
Primaria y Secundaria, con una política orientada a dar unidad al sistema” mediante la
identificación de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) a través de la Resolución N°
225/04.

A través de la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 330 /17 se avanza en una
renovación del Curriculum basada en el desarrollo de Capacidades.

2) JURISDICCIONAL- MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE CORRIENTES:

retomando los NAP elabora los Diseños Curriculares en todos los niveles de la educación.

3) INSTITUCIONAL- CADA ESCUELA: elaboran su proyecto educativo institucional que incluye

la PROGRAMACIÓN CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI) confeccionada a partir del diseño
curricular de la provincia.

4) AÚLICO- CADA ESPACIO CURRICULAR O ÁREA: elabora su planificación anual, trimestral

o diaria.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 30

 Consigna de trabajo

1. ¿Por qué no se puede definir al curriculum de una única manera?

2. ¿Cuál es el significado etimológico del término Curriculum?
3. Leer y subrayar palabras claves de la definición de Curriculum de Román Pérez y Diez
López.
4. Leer y subrayar palabras claves de la definición de Curriculum de Stenhouse.
5. ¿Las definiciones plantean aspectos muy diferentes? ¿Se complementan o son opuestas
una con la otra
6. Lee e interpreta el cuadro que plantea al Curriculum Cerrado y Abierto.

a) Lee el siguiente texto es un fragmento de la Introducción del Diseño Curricular del Ciclo Básico
de la Educación Secundaria:

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 31

En este sentido, este Diseño Curricular es una guía del mapa institucional que sirve para hacer el
recorrido hacia los fines que tiene la escuela secundaria: habilitar a todos los estudiantes
secundarios para el pleno ejercicio de la ciudadanía, para el trabajo y/o para la continuidad de los
estudios superiores como un proceso de educación permanente. Si se reconoce el valor de un
Diseño Curricular, este viene dado porque constituye un documento público que expresa
acuerdos sobre lo que se propone enseñar en el espacio escolar, por lo que ese carácter le da un
marco regulador que trasciende lo que cada institución o docente puede resolver por sí mismo.
En otras palabras, un Diseño Curricular permite ver qué tipo de organización de los saberes, de
las experiencias y de los vínculos con los estudiantes y con el entorno, propone la escuela
secundaria. Establece así, sentidos a la acción escolar, un parámetro común sobre lo que se
enseña y que ha sido definido colectivamente. Por ello, se puede considerar esta propuesta
curricular como un instrumento cuya bondad no depende del instrumento en sí, sino en cómo se
lo usa, es decir, en cómo las escuelas se “apropian” mediante un movimiento que involucre la
vida real, las formas de interacción de los actores educativos, los mecanismos de decisión y
formas del gobierno escolar. Sólo así se puede hacer lugar a la realidad de cada contexto, de
cada institución.

La contextualización del Diseño Curricular, en vista a la enseñanza, hace visible y orgánico los
procesos de adecuación; para lo que se requiere espacios que den lugar a la dimensión
pedagógica – didáctica de las oportunidades de aprendizaje y no quede oscurecida detrás de las
condiciones materiales y socioculturales.

En conclusión, las intenciones trazadas en este Documento para que adquieran la capacidad de
orientar el trabajo en las escuelas y se puedan concretar, requiere de un compromiso institucional
sostenido que motorice, de un modo más satisfactorio las acciones; buscando adecuar la
enseñanza a los alumnos en todas aquellas formas que puedan ser valiosas y apropiadas para
brindar ricas y provocadoras de experiencias educativas”

b) ¿Lo que se expresa los párrafos precedentes ubican a la propuesta curricular de la Educación
Secundaria como un Curriculum Abierto o como un Curriculum Cerrado?

c) ¿La Educación Secundaria que recibiste, crees que, se basaba en un Curriculum Abierto o en
un Curriculum Cerrado?

7. Lee los siguientes ejemplos y afirma sin son ejemplos de Adaptaciones Curriculares y si lo son
de qué tipo según lo que se define en la ficha.

• Construcción de rampas y baños especiales para alumnos en silla de ruedas, mobiliario

especial para alumnos con trastorno motor.
• Colocar una lámpara personal de escritorio para alumnos con baja visión.
• Aplicar método de lectura y escritura Braille para alumnos ciegos.
• Utilizar lenguaje de señas, oralización o método bimodal para alumnos sordos, etc.

8. Subraya las palabras claves sobre los niveles de especificación curricular.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 32

 Ficha N° 6

En la ficha anterior se plantearon los Niveles de especificación o de planificación del curriculum. Se

mencionó así que a través de la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 330 /17 se
avanza en una renovación del Curriculum basada en el desarrollo de Capacidades.

Enfoque de desarrollo de capacidades

Antecedentes:
 En 1996, una Comisión de la UNESCO presidida por Jacques Delors difundirá el informe “La
educación encierra un tesoro”. Este trabajo propone cuatro pilares como las bases de la educación.

Aprender
Aprender Aprender Aprender
a
a hacer a convivir a ser
Conocer

¿Qué son las capacidades?

☺ Son constructos que permiten referirse a la manera en que se combinan los potenciales,
disposiciones y saberes de maneras diversas y en grados crecientes de complejidad.
☺ Son saberes resultantes de la articulación entre el aprendizaje de contenidos curriculares y
el desarrollo de habilidades sociales, cognitivas y prácticas.
☺ Se considera que un curriculum definido en término de capacidades no se divorcia de los
contenidos sino que los concreta como contenidos en acción
☺ Se trata de tramas complejas de saberes y esquemas de acción que permiten responder en
diversas situaciones y distintos ámbitos mediante el uso pertinente de estrategias, técnicas
y habilidades características de un buen desempeño.
☺ Expresan potencialidad para desarrollar ciertas prácticas, asentadas en el dominio de los
instrumentos y disposiciones adecuadas.
☺ No pueden desarrollarse sin el trabajo sobre los contenidos de enseñanza (pero sí se pueden
impartir contenidos sin llegar a desarrollar capacidades).
☺ Se construyen paulatinamente a medida que los estudiantes se apropian de un conjunto de
saberes.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 33

 ☺ Se desarrollan en la acción y en circunstancias específicas.

Capacidades que se proponen desarrollar en la escuela primaria

1. Comprensión Lectora
2. Uso de conceptos y teorías para entender y explicar algún aspecto de la realidad
3. Resolución de situaciones complejas
4. Autorregulación del propio proceso de participación y aprendizaje
5. Trabajo con otros para un fin compartido.

Cabe señalar que el desarrollo de estas capacidades, se propone teniendo en cuenta tres tipos de
habilidades:

✓ Las habilidades cognitivas: comprender, razonar, resolver, crear, entre otras.

✓ Las habilidades interpersonales: cooperar, comunicarse, comprometerse, respetar las
diferencias, resolver conflictos, etc.
✓ Las habilidades intrapersonales: reconocer las propias emociones y autorregularlas,
organizarse, reconocer cómo aprende, tomar conciencia de su autonomía, etc.
1. Comprensión Lectora
Involucra habilidades vinculadas con la posibilidad humana de generar e interpretar sistemas de
símbolos, signos y marcas producidos con el fin de representar el pensamiento y comunicar. Sin embargo,
de todos esos sistemas, la lengua escrita es el sistema que llega a la construcción de un significante gráfico
lo suficientemente articulado para obtener la recuperación del significado lingüístico. Por esta razón, está en
condiciones de influir en el pensamiento y modificarlo, porque no sólo utiliza entidades análogas (textos,
enunciados, oraciones, palabras y unidades mínimas) a las de la lengua oral, sino que, gracias a que es un
soporte duradero y visual, muestra, permite ver, hace concretas, todas las conexiones, jerarquías, relaciones
e implicaciones del sistema de la lengua y de los textos.
Es por ello que el desarrollo de la capacidad de Comprensión Lectora y la producción escrita se
constituyen en la exigencia y a la vez el compromiso político educativo de la educación formal obligatoria.
La Comprensión Lectora consiste en recuperar la información explícita e implícita de mensajes
lingüísticos formulados en una lengua escrita. La escritura consiste en producir mensajes en lengua escrita
que es el instrumento cognitivo que posibilita el control epistémico de lo producido.
La lectura hábil y la escritura asociada a ella desarrollan más capacidades de comprensión de
modelos de expresión del pensamiento, porque en los textos escritos se muestran las lógicas propias de
cada campo del conocimiento que requieren correlativas adaptaciones de los estilos de lectura por parte del
lector.
La Comprensión Lectora es una práctica compleja que se relaciona estrechamente con el tipo de
contenido que se pretende comprender. No es lo mismo leer un cuento que un informe científico, o una
reseña histórica que el enunciado de un problema matemático.
La capacidad de Comprensión Lectora implica realizar anticipaciones, hacer preguntas a los textos,
reconocer lo que no comprenden e intentar aclararlo, volver sobre lo leído, resumir manteniendo las ideas
centrales y la coherencia general del texto, y la enseñanza de estas capacidades es responsabilidad de
todos los docentes.

2. Uso de conceptos y teorías para entender y explicar algún aspecto de la

realidad
Para comprender el mundo y materializar esa comprensión en mensajes comunicables se emplean
conceptos, modelos y teorías que recuperan los puntos de vista de campos determinados de producción de

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 34

conocimientos, por ejemplo, las Ciencias Naturales, la Historia, la Matemática, la Tecnología. Estos campos
de conocimiento proporcionan preguntas relevantes, modelos explicativos, formas de pensar y de hacer,
como herramientas para abordar el estudio de situaciones, objetos, fenómenos o procesos.
Implica poder ser capaz de tomar lo aprendido en una situación y aplicarlo a nuevas situaciones. El
conocimiento es transferible a nuevas situaciones, pero para ello es necesario poder reconocer y saber
cuándo, cómo y por qué aplicarlo tanto para resolver problemas como para responder preguntas.

3. Resolución de situaciones complejas

La capacidad de resolver situaciones complejas puede entenderse como la posibilidad de afrontar
una situación nueva o sorprendente que un individuo o un grupo desea modificar y de la cual se conoce el
punto de partida y a dónde se desea llegar, pero se desconoce un procedimiento directo para lograrlo.
Este tipo de situaciones tiene la potencialidad de desarrollar estrategias como, por ejemplo, formarse
una idea integral de la situación compleja, identificar los aspectos que la componen; buscar varios caminos
para solucionarla (obtener datos, verificarlos, dar respuesta a lo que se ignora), seleccionar uno, aplicar el
camino elegido, recorrerlo para solucionar el problema. Esto implica, además, ser capaz de codificar,
almacenar, recuperar y transformar la información, además de monitorear y evaluar la propia actuación.
Los problemas implican cambio ya que promueven una actitud activa de los estudiantes frente al
aprendizaje. Todo problema es un problema para alguien en un momento y un lugar determinado.
Ordenar hechos históricos en una línea de tiempo, interpretar un diagrama o despejar una incógnita
de una ecuación matemática puede constituir un problema para algunos estudiantes y no para otros,
dependiendo de sus formaciones y actitudes.
Es difícil elegir el grado de novedad que debe tener un problema ya que si versa sobre algo
completamente desconocido para la persona que lo enfrenta, resultará muy difícil que se involucre en
intentar una solución. Debe resultar desafiante, pero no amedrentador.
Como las demás capacidades, la resolución de problemas sólo puede desarrollarse en el contexto
de las asignaturas o de los contenidos específicos a los que se refieren los problemas. La resolución de
problemas no consiste en una serie de pasos a llevar a cabo en forma sistemática de modo independiente
de los contenidos con los que se relacionen. Por el contrario, se considera que la capacidad de resolución
de problemas se desarrolla a partir de enfrentar a los estudiantes a lo largo de la escolaridad a una variedad
suficientemente amplia de oportunidades diferentes de ejercerla. Cada una de estas oportunidades debería
darse en el contexto de las distintas asignaturas.

4. Autorregulación del propio proceso de participación y aprendizaje

Desde una perspectiva que promueve el desarrollo integral de las capacidades de los sujetos, la
autorregulación involucra aspectos del desarrollo emocional, social y cognitivo. De modo amplio, consiste
en la habilidad para regular el propio comportamiento; es decir, alcanzar el equilibrio entre sus estados
internos y su entorno. En ese sentido, puede ser considerada como la integración exitosa de la emoción (lo
que siente una persona) y la percepción de lo que sabe y de sus propias capacidades sobre lo que puede
hacer.
En su dimensión socio-emocional, implica el desarrollo de un extenso conjunto de competencias y
habilidades (Bisquerra y Pérez Escoda, 2007) que involucra, entre otras, el reconocimiento de las propias
emociones y la capacidad para regularlas, es decir de manejarlas de un modo apropiado. Esto supone tomar
conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento. Asimismo, involucra el reconocimiento
de las emociones de los demás (empatía) y el desarrollo de la autonomía emocional, que incluye la
autoestima y la confianza en sí mismo.
En su dimensión cognitiva, implica la capacidad para organizar el propio aprendizaje e involucra la
metacognición, entendida como el conocimiento de los propios procesos de aprendizaje, lo que supone la

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 35

adopción de estrategias o habilidades autorreguladoras, que incluyen planificación, monitoreo o supervisión,
revisión de los objetivos de aprendizaje propuestos y la elección de los medios más adecuados para
alcanzarlos.

5. Trabajo con otros para un fin compartido

Esta capacidad se refiere a la posibilidad de interacción y supone el desarrollo y adquisición de
habilidades para recuperar las ideas de los demás a través de la escucha activa.
A partir del trabajo con otros se promueve la construcción de acuerdos, consensos y conclusiones,
la solución de conflictos, la mejora de las actividades conjuntas y de las prácticas cooperativas y la valoración
de la tarea grupal.
Las experiencias vividas en la escuela y en el aula dejarán su impronta en la futura vida laboral y
profesional de los estudiantes y en su compromiso político y social en tanto
Trabajo con otros para un fin compartido Esta capacidad se refiere a la posibilidad de interacción y
supone el desarrollo y adquisición de habilidades para recuperar las ideas de los demás a través de la
escucha activa.
A partir del trabajo con otros se promueve la construcción de acuerdos, consensos y conclusiones,
la solución de conflictos, la mejora de las actividades conjuntas y de las prácticas cooperativas y la valoración
de la tarea grupal.
Las experiencias vividas en la escuela y en el aula dejarán su impronta en la futura vida laboral y
profesional de los estudiantes y en su compromiso político y social en tanto ciudadanos.

Las seis capacidades fundamentales para el nivel secundario son:

• Resolución de problemas. Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan

un problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus intereses. Implica
movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no están pero son necesarios
y elaborar posibles soluciones asumiendo que los problemas no tienen siempre una
respuesta fija o determinada que debe necesariamente alcanzarse. Se vincula con la
creatividad y el pensamiento crítico, entre otros.
• Pensamiento crítico. Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de
una problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o social. Supone
analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para construir juicios razonados y
tomar decisiones consecuentes. También implica valorar la diversidad, atender y respetar
las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos. Se vincula con la apertura a lo
diferente, la comunicación y la creatividad, entre otros.
• Aprender a aprender. Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje.
Implica conocer y comprender las necesidades personales de aprendizaje, formular objetivos
de aprendizaje, movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar los
objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas, asumiendo los errores como
parte del proceso. Se vincula con la motivación personal, la iniciativa y la apertura hacia lo
diferente, entre otros.
• Trabajo con otros. Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de
manera adecuada a las circunstancias y a los propósitos comunes que se pretenden
alcanzar. Implica reconocer y valorar al otro en tanto diferente, escuchar sus ideas y
compartir las propias con atención y respeto a las diferencias. Se vincula con la resolución

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 36

 de problemas, la comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura hacia lo diferente,
entre otros.
• Comunicación. Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos,
pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Se trata de un proceso activo,
intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de interacción social. Supone, por
un lado, la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida
de distintas fuentes –orales, no verbales (gestuales, visuales) o escritas– y en variados
soportes, poniendo en relación ideas y conceptos nuevos con conocimientos previos para
interpretar un contexto o situación particular, con posibilidades de extraer conclusiones y
transferirlas a otros ámbitos. Por el otro, supone la capacidad de expresar las propias ideas
o sentimientos y de producir información referida a hechos o conceptos, de manera oral, no
verbal y escrita, a través de diferentes medios y soportes (digitales y analógicos
tradicionales), atendiendo al propósito y a la situación comunicativa. Se vincula con la
apertura a lo diferente, el trabajo con otros y el pensamiento crítico, entre otros.
• Compromiso y responsabilidad. Es la capacidad de comprometerse como ciudadanos
nacionales y globales, analizar las implicancias de las propias acciones (valores), e intervenir
de manera responsable para contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros. Involucra
el cuidado físico y emocional de sí mismo, y el reconocimiento de las necesidades y
posibilidades para la construcción de una experiencia vital y saludable. Con relación a los
otros, refiere a la responsabilidad por el cuidado de las personas, de la comunidad, del
espacio público, del ambiente, etc. Implica asumir una mirada atenta y comprometida con la
realidad local y global y con el presente y las generaciones futuras. Se vincula con la
empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico y la comunicación, entre otros.

Asimismo, las capacidades mencionadas se relacionan con las competencias de educación digital,
que promueven la alfabetización digital para una inserción plena de los/las estudiantes en la
cultura contemporánea y en la sociedad del futuro.

Cabe señalar que el desarrollo de estas capacidades, se propone teniendo en cuenta tres tipos
de habilidades:

• Las habilidades cognitivas: comprender, razonar, resolver, crear, entre otras.

• Las habilidades interpersonales: cooperar, comunicarse, comprometerse, respetar las
diferencias, resolver conflictos, etc.

Las habilidades intrapersonales: reconocer las propias emociones y autorregularlas,

organizarse, reconocer cómo aprende, tomar conciencia de su autonomía, etc.

Consigna de trabajo

✓ Leer el contenido de la ficha

✓ Mirar los videos de los siguientes link y responder a las siguientes preguntas:

https://www.youtube.com/watch?v=sWlLubguXOA

https://www.youtube.com/watch?v=4awsnDjcNTg

https://www.youtube.com/watch?v=sTiqvIRcnpI

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 37

1) ¿Hay alguna relación del enfoque se presenta en el primer link (Amartya) con lo que propone la
resolución 330/17? Sí/ no ¿por qué?

2) ¿Qué diferencias puedes establecer entre las capacidades básicas/fundamentales que se

plantea en el segundo vídeo y las que se plantea en la Resolución 330/17?

3) Da un ejemplo de capacidades y habilidades, para cada tipo que se menciona en la clase, que
desarrollaste este año desde que cursaste la carrera.

4) ¿Qué permitiría al alumno, según Labate, el enfoque de desarrollo de capacidades que no lo

permite un curriculum centrado en los temas? ¿Qué diferencias podrías establecer en la
definición sobre capacidades que propone el disertante y la que se menciona en la ficha?

Ficha N° 7

La planificación o programación de la enseñanza

Bibliografía:
Cols, E. (2004) Programación de la Enseñanza. Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Bs.
As.
Nespereira y Camillioni (2010) La planificación y la programación de la enseñanza. DGCyE.
La Planta, Bs. As.
Davini, M. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Santillana.
Bs. As. 2008.
Gvirtz y Palamidessi. El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Bs. As., Aique.
1998.
DIAZ BARRIGA, A (2003). Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico. Aique. Argentina.
DIAZ BARRIGA, A (1998) Didáctica y Curriculum. Paidós. México.
DIAZ BARRIGA, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado
el día de mes de año en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html
STENHOUSE, L. (1999). Investigación y desarrollo del curriculum. Morata, Madrid.
BOGGINO, N. (2006) Aprendizaje y nuevas perspectivas didácticas en el aula. Homo Sapiens,
Rosario.
FELDMAN, D. (2010) Aportes para el desarrollo curricular. Didáctica General. Ministerio de
Educación.
NÉRICI, I (1985) Hacia una didáctica general dinámica. Kapelusz, Buenos Aires.
DAVINI, M. (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores. Santillana. Buenos Aires.
CAMILLIONI, A y otros. (2007) El saber didáctico. Paidós. Argentina.
UNNE (2007) Posgrado Didáctica y Curriculum. Módulo II. Resistencia.

En la ficha anterior se planteó en el marco de la Programación Curricular para la Educación

Secundaria el enfoque de capacidades. En esta clase vamos a trabajar la planificación de la
enseñanza y el curriculum, la definición de planificación. El carácter que debe reunir toda
planificación y los tipos de planificación según su tiempo y forma.
Comencemos por la planificación o programación y el curriculum:

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 38

La programación es frecuentemente definida por sus relaciones con el curriculum. Se la inscribe,
de este modo, en el marco de los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en los sistemas
educativos, una vez definidas en el curriculum, las intenciones educativas generales, que se
consideran legítimas y valiosas para los distintos niveles de la escolaridad.
La propuesta que el texto curricular vehiculiza resulta de complejos procesos sociales de
deliberación, negociación y consenso acerca de los propósitos y el contenido escolar y de los
modos posibles de regulación de los sistemas de enseñanza.
Al mismo tiempo, conlleva un conjunto de decisiones técnicas relativas a los principios y la
estructura del diseño, el tipo de documento a desarrollar y los alcances de la prescripción curricular.
Este primer nivel de definición, constituido habitualmente por los diseños nacionales o
jurisdiccionales, debe ser contextualizado en diferentes instancias locales e institucionales
mediante un proceso que en términos genéricos se denomina programación o planificación. Desde
el punto de vista de la organización institucional de los sistemas de enseñanza y del planeamiento
curricular, la programación incluye una serie de procedimientos y prácticas orientados a dar
concreción a las intenciones pedagógicas que el curriculum prescripto plantea, adecuarlas a la
particularidad de las escuelas y situaciones docentes y ofrecer un marco institucional visible que
organice el trabajo escolar y posibilite su supervisión.
Numerosos textos especializados en el campo del curriculum sostienen esta visión general: “(La
programación) representa el instrumento principal para posibilitar que un proyecto general
(...) pueda ir bajando poco a poco a la situación concreta representada por cada una de las
escuelas, situada en un determinado contexto geográfico y social, con un determinado
cuerpo docente, con alumnos y estructuras particulares ... Es, por tanto, una serie de
operaciones que los profesores, bien como conjunto, bien en grupos de dimensiones más
reducidas (...) llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividad didáctica y con ello
poner en práctica aquellas experiencias de aprendizaje que irán a construir el curriculum
efectivamente seguido por los alumnos.” (Lodini, 1984)
La planificación o programación es, entonces, el producto de una reflexión del docente sobre los
distintos componentes de las situaciones de enseñanza y aprendizajes. En ese proceso de reflexión
que acompaña a las tareas de planificación se ponen en juego todos los conocimientos que el
docente posee acerca de los contenidos de la enseñanza y de cómo conviene enseñarlos teniendo
en cuenta los conocimientos de la didáctica general y de las didácticas específicas y de las distintas
edades de los alumnos.
No hay que desconocer que el docente se encuentra con una realidad atravesada por múltiples
condicionantes que favorecen o que obstaculizan su tarea. La complejidad de la situación que
enfrenta y el hecho de que existen exigencias propias del sistema educativo a las que el docente
debe atender y justificar, hace necesaria la existencia de la Programación o planificación de la
enseñanza.
La tarea de programación es representar la complejidad de los componentes/elementos que
intervienen en la situación para anticipar cómo será posible desarrolladas –orientarlas, dirigidas o
gobernarlas -, conservando siempre su carácter de prueba o intento.

En síntesis, la planificación de la enseñanza es el conjunto de actividades por las cuales el

docente prevé, selecciona y organiza los elementos de cada situación de aprendizaje, con la
finalidad de crear las mejores condiciones para que el alumno desarrolle
las competencias necesarias para adaptarse a la compleja realidad en la que vive.

Toda planificación debe reunir un carácter público, científico y práctico:

• Debe ser científico y reflexivo empleándose criterios y directrices convenientemente
fundados.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 39

 • Debe ser práctico: un auténtico instrumento que guíe la acción. No una respuesta
burocrática antieconómica y carente de sentido.
• Debe ser público: abierto al intercambio y la discusión. Implica la superación del acto
individual de planificar. Es una forma de decisiones que involucra a otros y los otros deben
ser partícipes.
Por último, los planes se clasifican según su forma y según su tiempo:
SEGÚN TIEMPO PLANIFICADO
• Anual
• Cuatrimestral
• Trimestral
• Bimestral
• Quincenal
• Diario o de clase

SEGÚN FORMA
• Plan tradicional
• Unidad Didáctica
• Proyecto Áulico
• Secuencia didáctica

En la clase anterior trabajamos consideraciones generales de la planificación de la enseñanza;

ahora te propongo identificar los componentes básicos que toda planificación debe incluir.
Programar implica adoptar un conjunto de decisiones con respecto a distintos aspectos de la tarea.
En este apartado comentaremos aquellas que revisten más importancia desde el punto de vista
didáctico.
Hay preguntas orientadoras que se pueden realizar para contemplar las variables básicas de la
enseñanza:
I- ¿Para qué enseñar? Propósitos y Objetivos
II-¿Qué enseñar? Contenidos/capacidades
III-¿Cómo enseñar? Metodología/actividades
IV-¿Qué situación de enseñanza tengo qué considerar?
¿Con qué enseñar? Materiales Didácticos
¿Dónde? Espacios
¿Cómo organizo al grupo clase? Agrupamientos
¿Cuándo enseño? Tiempos
V-¿Para qué, qué, cuándo y cómo evaluar? Evaluación

Consigna de trabajo

Realiza una lectura profunda del texto precedente.

1) ¿Por qué la programación es frecuentemente definida por sus relaciones con el currículo?
2) Subraya las palabras claves de las definiciones de programación y elabora un esquema que
las integre.
3) Lee la planificación que se adjunta:
a) ¿Reúne los caracteres que se mencionan en el texto? Sí/no por qué
b) Clasifica la planificación teniendo en cuenta su tiempo y forma.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 40

 I- ¿Para qué enseñar? Propósitos y Objetivos

En la clase anterior identificaste los componentes básicos que toda planificación debe incluir. En
esta clase te propongo comenzar a profundizar el conocimiento del primer
componente: Propósitos y Objetivos.
Al proyectar un proceso de enseñanza es importante construir una representación acerca de qué
se desea y en qué dirección moverse.
La clarificación de objetivos y propósitos constituye un modo de resolver este problema.
Los objetivos, independientemente del criterio de formulación adoptado, expresan adquisiciones
posibles por parte de los alumnos al finalizar un determinado curso o período y se resumen en
expresiones del tipo: los alumnos serán capaces de....
Son la intención expresa de conseguir determinados resultados o producto por medio de
actividades correspondientes. Se definen como una capacidad (comprender – clasificar), aplicada
a un contenido (números enteros, mamíferos). Son los resultados de aprendizaje que los alumnos
deberán lograr.

Hay dos decisiones de importancia a tomar en relación con los objetivos.

• La primera de ellas se refiere a su elección y evaluación: qué tipos de resultados de
aprendizaje resulta válido y oportuno plantear desde el punto de vista pedagógico, y en
función de qué criterios, qué relaciones existen entre los objetivos planteados y cuáles es
posible establecer entre éstos y otros previos y futuros, cuál es el grado de consistencia con
las metas curriculares, etc.
• La segunda decisión, sólo escindible de la anterior en términos analíticos, está ligada al tipo
de formulación a emplear en la programación, es decir, el criterio adoptado para llevar a
cabo la especificación progresiva de los resultados de aprendizaje esperados en las distintas
instancias de programación.
En la medida que una programación vehiculiza una determinada propuesta de enseñanza, expresa
una serie de principios que el docente sostiene y en función de los cuales toman forma particular y
se articulan los diferentes elementos que la componen. Estos principios orientan y estructuran la
tarea de diseño y dan forma a los propósitos.
Los propósitos tienen que ver con los rasgos que se desean priorizar en la propuesta de
enseñanza; expresan las intenciones y aspiraciones que la escuela y los profesores procuran
concretar con el desarrollo del curso o tramo de enseñanza.
En este sentido, los propósitos enfatizan la responsabilidad de quien enseña: expresan ciertas
condiciones que la enseñanza aporta para promover determinadas experiencias formativas.
Definen los principios que orientan la enseñanza y describen un tipo de situación educativa en la
que los alumnos deben involucrarse.
Mientras los propósitos remarcan la intención, los objetivos el logro posible. Por ello, la formulación
de objetivos está directamente ligada con la fijación de algunos de los criterios necesarios para la
evaluación de los aprendizajes. El tratamiento del contenido El profesor “trabaja” con el contenido

Retomando los objetivos y su tipo de formulación, en principio se puede aclarar que:

Según su nivel de concreción los objetivos se clasifican en:
• GENERALES: menos observables, más genéricos, se alcanzan a largo plazo.
• ESPECÍFICOS: más observables, más concretos, se logran a corto plazo.
Tanto nombres (expresión de contenidos) como verbos (expresión de la capacidad) pueden ser
sometidos a sucesivos grados de análisis obteniéndose, consecuentemente, sucesivos grados de
concreción. Este paso de lo genérico a lo específico permite el tránsito coherente desde los
objetivos generales del diseño curricular a los objetivos específicos del aula.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 41

De acuerdo a lo antes dicho los objetivos generales pueden admitir sucesivas redefiniciones como
consecuencia de un análisis que explicíte sus rasgos más específicos, ya se trate de rasgos de
capacidad, de rasgos de contenidos o de ambos a la vez. Esto quiere decir que el grado de
aproximación a la realidad áulica, de los objetivos específicos, es mayor que el de los generales.
En síntesis, la concreción del objetivo se consigue mediante una doble especificación:
• del contenido que se hace cada vez más concreto
• de la capacidad que se va especificando cada vez más mediante el uso adecuado de los
verbos de especificidad creciente.

En cuanto a cómo se formulan hay que tener en cuenta que:

Todo objetivo que está correctamente formulado debe incluir tres partes básicas
• Un enunciado inicial
• Una capacidad expresada a través de un verbo
• Un contenido.

• Los objetivos se formulan como resultados a lograr por los alumnos. Un error común es
confundirlos con los propósitos que tiene el docente. Para evitar estos errores se inician con
algunos de los siguientes enunciados:
• Que el alumno:
• Que el alumno logre:
• Que el alumno sea capaz de :
• El enunciado más utilizado en los planes de clase es que el alumno. En el caso de que los
objetivos sean más de uno se coloca una sola vez el enunciado y se enlista lo restante a
continuación. Ej.
Que el alumno:
Ejemplifique figuras geométricas del salón de clase.
Dibuje figuras geométricas.
Diferencia figuras de cuerpos geométricos
• Otra parte indispensable que debe incluir los objetivos para ser tales son las capacidades.
Las capacidades se expresan con verbos. Ver tablas de verbos que se adjunta para
fotocopiar.
• En cuanto a la utilización de los verbos es conveniente tener presente la coherencia y la
articulación que estos tengan con los contenidos. Es decir que los verbos que se utilizan
para formular objetivos generales no son los mismos que los utilizados para formular
objetivos específicos. La diferencia está en la generalidad o especificidad tanto de los verbos
como de los contenidos. Entonces para objetivos generales utilizar verbos más genéricos y
para objetivos específicos verbos que tienen un mayor grado de concreción.
Ej. Objetivos Generales
Que el alumno:
Conozca las regiones geográficas de la República Argentina.
Ej. Objetivos Específico
Que el alumno:
Localice la Región Pampeana en el mapa.
• También es importante coordinar los verbos con los contenidos. No todos los verbos son
adecuados para ser utilizados con todos los tipos de contenidos. Hay verbos que guardan
mayor coherencia con los contenidos conceptuales, otros con los procedimentales y otros
con los actitudinales.
Ej. Que el alumno:
Conozca las regiones geográficas de la República Argentina.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 42

Ej. Que el alumno:
Construya la maqueta de los edificios públicos de su ciudad.

Ej. Que el alumno:

Respete la opinión de sus compañeros.

• También, es aconsejable incluir una capacidad por objetivo, es decir utilizar un verbo. Incluir
más de un verbo puede determinar que no se desarrollen todas las capacidades formuladas,
ya sea por ambigüedad o por priorizar.
• Los contenidos se deben seleccionar del Diseño Curricular cuando la planificación es anual.
Cuando el plan es de clase se seleccionan los contenidos del plan anual.
• Al igual que con la utilización de los verbos es conveniente tener presente la coherencia y la
articulación que los contenidos tengan con los verbos. Hay que tener en cuenta en nivel de
generalidad o especificidad de los contenidos. Entonces para objetivos generales utilizar
contenidos más complejos o globales, serían los “grandes temas” y para objetivos
específicos contenidos puntuales serían sub-temas incluidos en los grandes temas.

Consigna de trabajo

Luego de leer el texto precedente en profundidad y la planificación que se adjunta al final de la

ficha.
1) ¿Qué tipo de objetivos identificas en la planificación?
2) ¿Elige por lo menos tres objetivos generales y tres específicos y analiza si están formulados
teniendo en cuenta las pautas que se formulan en la clase.
3) En el caso de que no respeten las pautas para su correcta formulación cómo lo re formularías
4) ¿Qué diferencias puedes establecer entre propósitos y objetivos?
5) ¿La planificación da cuenta de que el docente que la elaboro tiene claros los propósitos?
6) ¿Encuentras relación entre los objetivos y las formas y criterios de evaluación que se
mencionan en la planificación?

II-¿Qué enseñar? Contenidos/capacidades

En la clase anterior trabajaos los Propósitos y Objetivos. En esta clase, te propongo responder al
tercer interrogante: ¿Qué enseñar? Es decir, profundizar el conocimiento sobre los Contenidos
Los sistemas educativos de varios países, desde la segunda mitad del siglo XX, se plantearon
qué y cómo se enseña. Se quiso así superar la fragmentación del conocimiento como contenido
escolar y la enseñanza como transmisión de contenidos atomizados.
Entonces, en 1996, una Comisión de la UNESCO presidida por Jacques Delors difundirá el informe
“La educación encierra un tesoro”. Este trabajo propone cuatro pilares como las bases de la
educación:

 Aprender a conocer
 Aprender a hacer
 Aprender a aprender
 Aprender a convivir
 Aprender a ser

En nuestro país como ya se mencionó al inicio de la fincha, en el 2016, se propone el Enfoque de

Desarrollo de Capacidades que invita a pensar la enseñanza como un proyecto humanista de
formación de sujetos capaces de protagonizar trayectorias vitales en contextos cambiantes.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 43

Así considera que la enseñanza promueve, explícita o implícitamente, aprendizajes relativos a
conceptos y procedimientos disciplinares y favorece el desarrollo de capacidades generales y
específicas en cada área pero, fundamentalmente, genera un modo perdurable de vincularse con
el conocimiento y un modo de vivir la ciudadanía. Además la enseñanza debe incluir explícitamente
entre sus propósitos el desarrollo de habilidades en los dominios emocionales y sociales de los
estudiantes además de conceptos y procedimientos.
Por lo antes expuesto, los contenidos designan al conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para la formación de
las capacidades previstas. La escuela enseña además de conocimientos científicos, valoraciones,
actitudes, habilidades, métodos, procedimientos, tanto implícitas como explícitamente. Es
necesario asumir la complejidad y variedad de los contenidos escolares, que incluye: conceptos,
procedimientos y métodos, valores, normas y actitudes.
Una capacidad, en sentido amplio, puede definirse como un conocimiento en acción, una habilidad,
destreza, conocimientos que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad. En este modo
de operar se halla implícita una serie de esquemas que se expresan en proyectos de acción.
El tratamiento del contenido
El profesor “trabaja” con el contenido en vistas a la enseñanza; lo que implica elucidar el tema de
diversas formas, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en actividades y metáforas, vincularlo a
emociones, proponer ejemplos y demostraciones (Shulman, 1987). Para Klafki, este proceso
constituye la instancia crucial del análisis didáctico que lleva a cabo el docente al planificar. En
términos generales, permite desentrañar la sustancia general de un
contenido educativo, la trama de relaciones que implica y el contexto más general de sentidos,
cuestiones y problemas en el que éste se inscribe (Klafki, 1995). Esto puede lograrse, según el
autor, mediante el estudio de cinco cuestiones fundamentales, a saber:
1. ¿Qué sentido más amplio y general, qué realidad este contenido “abre” o ejemplifica al
estudiante? ¿A qué fenómeno básico o qué principio, qué ley, qué criterio, qué método, qué
problema, qué actitud puede aproximarnos el trabajo con este contenido particular?
2. ¿Qué significación posee el contenido en cuestión (o la experiencia, conocimiento o destreza a
adquirir) en la mente de los estudiantes de esta clase? Qué significación tiene desde un punto de
vista pedagógico?
3. ¿Qué capacidad/es, que contribuye a su futuro, desarrollará el estudiante?
4. ¿Cómo está estructurado el contenido?: ¿Qué aspectos, dimensiones lo componen? Cómo es
la relación entre ellos? Se trata de un contenido de carácter controvertido o complejo? ¿Cuáles son
sus posibles sentidos? Cuál es el campo conceptual más amplio de este contenido?
5. ¿Cuáles son los aspectos básicos, mínimos del contenido que debe adquirir el alumno? ¿Cuáles
son los casos especiales, las situaciones, los fenómenos, los experimentos, las personas, etc. en
términos de los cuales la estructura del contenido en cuestión puede volverse interesante,
concebible, vívida, asequible para los estudiantes?
Planteos como éste remarcan el carácter constructivo del proceso que lleva a cabo el docente en
relación con el contenido a enseñar, aún admitiendo que ese espacio decisional está delimitado o
prefigurado por los alcances de la prescripción curricular (Diseño Curricular). Como se ha dicho,
todo curriculum supone la elaboración de un texto pedagógico que recontextualiza y ofrece una
traducción del saber para los fines de su enseñanza escolar.
Más allá de esa primera selección y clasificación del conocimiento, en el diseño de propuestas y
programas de enseñanza se genera una nueva instancia de construcción del texto didáctico.
Para Chevallard, esta “puesta en texto” del saber obedece a la exigencia de explicitación discursiva
y garantiza el principio de programabilidad del saber y de su adquisición. Mediante este proceso,
se delimitan saberes parciales y se lleva a cabo una descontextualización – esto es, se desubica el
saber de la red de problemáticas y problemas en el que originalmente se produjo para situarlo en
una nueva estructura en función de determinados propósitos pedagógicos-. En términos del autor,

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 44

el propio texto autoriza una didáctica en la medida en que señala una norma de progresión en el
conocimiento (Chevallard, 1997:73).
El proceso de configuración del contenido de enseñanza que realiza el profesor presenta distintas
facetas pero centralmente supone instancias de análisis de los propósitos formativos, de selección
y estructuración del contenido de acuerdo a determinados criterios de organización y secuencia.
Ello supone, entonces, decisiones referidas a:

 La selección del contenido

Al programar, los profesores definen prioridades, delimitan alcances y niveles
de profundidad, deciden qué tipo de información incluir, escogen dimensiones de análisis
de los distintos temas. Dada la compleja ecuación que resulta de la escasez de tiempo
de enseñanza y la vastedad del conocimiento, la existencia de criterios que orienten
este proceso reviste una importancia central. Estos principios actúan como un tamiz
que permite alcanzar cierto balance en la propuesta y corregir posibles sesgos.
 La secuencia del contenido
¿Qué es lo que debe determinar el orden de sucesión? Cuál es el criterio que define
la progresión? ¿Cuál es la razón para definir este tipo de ordenamiento? La determinación
de un principio de secuencia es una decisión compleja que resulta tanto de criterios
vinculados a la estructura lógica del conocimiento como de las ideas relativas acerca del
proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de conocimiento en particular
(criterio psicológico).
 La organización del contenido
Se refiere a la determinación de formas de relación horizontal entre contenidos, en vistas
a promover la integración de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Se trata de un
problema que se presenta con mayor intensidad cuando se trabaja en niveles
de programación con alcance temporal mayor, en los cuales es necesario definir formas
de agrupamiento de los contenidos (por ej: los ejes o unidades temáticas en un plan o
programa anual).

Consigna de trabajo
Leer el texto precedente y resolver las siguientes consignas:
1) ¿Cuál es el problema que se plantean los Sistemas educativos de varios países en
relación con el qué y la forma de enseñar? ¿Cómo resuelven ese problema?
2) Elaborar un esquema integrando a los contenidos y las capacidades o estableciendo sus
relaciones.
3) Toma el contenido que consideraste en la clase que preparaste para Algebra y responde
a los planteos que se hacen en la clase:
a) ¿Qué sentido más amplio y general, qué realidad este contenido “abre” o ejemplifica al
estudiante? ¿A qué fenómeno básico o qué principio, qué ley, qué criterio, qué método, qué
problema, qué actitud puede aproximarnos el trabajo con este contenido particular?
b) ¿Qué significación posee el contenido en cuestión (o la experiencia, conocimiento o destreza a
adquirir) en la mente de los estudiantes de esta clase? Qué significación tiene desde un punto de
vista pedagógico?
c) ¿Qué capacidad/ es, que contribuye a su futuro, desarrollará el estudiante?
d) ¿Cómo está estructurado el contenido?: ¿Qué aspectos, dimensiones lo componen? ¿Cómo
es la relación entre ellos? Se trata de un contenido de carácter controvertido o complejo? ¿Cuáles
son sus posibles sentidos? ¿Cuál es el campo conceptual más amplio de este contenido?
e) ¿Cuáles son los aspectos básicos, mínimos del contenido que debe adquirir el
alumno?¿Cuáles son los casos especiales, las situaciones, los fenómenos, los experimentos, las

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 45

personas, etc. en términos de los cuál es la estructura del contenido en cuestión puede volverse
interesante, concebible, vívida, asequible para los estudiantes?
4) Retomando la planificación de la clase 15 como observas la tarea que realiza el docente
en relación a los contenidos de esa planificación:
a) ¿Cómo selecciona los contenidos?
b) ¿Cómo secuencia los contenidos?
c) ¿Cómo organiza los contenidos?

III-¿Cómo enseñar? Metodología/actividades

En la clase anterior trabajamos el segundo elemento de la programación de la enseñanza: los

Contenidos. En esta clase, te propongo responder al tercer interrogante: ¿Cómo enseñar? Este
interrogante encierra todo un mundo para la Didáctica General. Hace referencia a
las metodologías, estrategias, técnicas, procedimiento y actividades que el docente deberá
tener en cuenta para que el aprendizaje se produzca y el estudiante desarrolle las capacidades
previstas.
El método ha estado presente desde la antigüedad griega hasta la actualidad con distintos
significados y connotaciones para la Práctica de la enseñanza.
Cómo vimos en la construcción del saber didáctico a través del tiempo con la creación de la escuela
en el siglo XII el método está presente con los primeros didactas y con una marcada
impronta normativa. Método universal para enseñar todo a todos. Con el movimiento Escuela
Nueva la enseñanza está centrada en el alumno y el método en función de sus intereses.
Con la pedagogía científica el método adquiere supremacía sobre el contenido. Herbart funda
esta línea. Se profundiza con los psicólogos conductistas.
Con Ralp Tyler se instala la perspectiva instrumentalista con los postulados de la psicología
conductista. Las propuestas educativas están centradas en los procesos instruccionales. Así
predomina la versión tecnicista del problema metodológico.
Al respecto Nerici expresa: “La palabra método viene del latín methodus que, a su vez tiene su
origen en el griego, en las palabras meta (meta=meta) y hodos (hodos=camino). Por consiguiente,
método quiere decir camino para llegar a un lugar determinado.
Didácticamente, método significa camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de
enseñanza, o camino para llegar a un fin predeterminado.
La palabra técnica es la sustantivación de técnico que tiene su origen en el griego thecnicu o griego
technicus que significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación,
simplificando, técnica quiere decir cómo hacer algo. Así, método indica el camino y técnica cómo
recorrerlo.
Entonces la metodología de la enseñanza es el conjunto de procedimientos didácticos expresados
por sus métodos y técnicas tendientes a llevar a buen término la acción didáctica.” (Nerici, 1963:
363).
El método será entonces la ordenación racional de recursos, técnicas, procedimientos para
alcanzar una meta. Se caracteriza por ser rígido, estático y universal.
Por lo tanto, las técnicas y procedimientos son pasos prácticos que responden a un orden y se
emplean para la instrumentación de un resultado. Se constituyen en las vías para la aplicación de
un método. (UNNE, 2007)

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 46

A fines del siglo XX Schwab, Sthenhouse, Jackson y otros critican el modelo basado en objetivos y
la perspectiva instrumentalista. Sthenhouse le otorga un nuevo significado a la cuestión del
método.
Al respecto Sthenhouse sostiene: “Yo prefiero el término de estrategias de enseñanza al del método
de enseñanza, que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas
destrezas. Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del
aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el
desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta. (Sthenhouse, 1991: 53).
El mismo sentido le otorga Mayer al definirla como: procedimientos que el agente de enseñanza
utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos”.
Por otra parte desde las tendencias actuales, es Cristina Davini en su libro Métodos de
Enseñanza, Joy y Weil, con su libro Modelos de enseñanza y Eggen y Kauchak, con el libro
Estrategias docentes quienes reivindican la utilización de métodos de enseñanza.
Davini expresa: “ …al arrojar la concepción tecnicista y sus productos al cesto de los materiales
descartables, también se desechó cualquier intento de sistematización de métodos de enseñanza,
visto como un resabio tecnocrático. Sin embargo, las necesidades de la enseñanza y de los
docentes permanecen, requiriendo establecer algunas certezas a la hora de enseñar, en cuanto
criterios y reglas básicas de acción práctica” (Davini, 2008:11).
Daniel Felman al explicar las funciones del enseñante diferencia los procedimientos y técnicas, de
las estrategias.
En texto Aportes para el desarrollo curricular, sostiene que: “las técnicas y procedimientos son lo
que Aebli (1995) denominaba los medios para formar la experiencia. Se define con relación a un
curso de acción: preguntar exponer, mostrar. Constituyen instrumentos básicos para la dirección
de la clase. (Feldman, 2010: 36).
En tanto que al referirse a las estrategias adhiere a la postura de Davini y Joy y Weil al sostener
que: “Las estrategias o modelos son producto de orientaciones pedagógicas definidas. Son
estrategias complejas que valoran algunos propósitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas
dimensiones del aprendizaje, poseen su propia fundamentación, una secuencia específica de
actividades, una forma particular de intervención del docente, una estructuración definida del
ambiente de la clase, principios acordes para regular la comunicación, etc. Dentro de su campo de
aplicación conforman toda una metodología. (Feldman, 2010: 36).
En esta misma línea Bixio sostiene: “llamamos estrategias didácticas al conjunto de las acciones
que realiza el docente con clara intencionalidad pedagógica. Estas acciones son la puesta en
práctica de las teorías y las experiencias que constituyen el conocimiento pedagógico del docente.
Han de adecuarse a las posibilidades reales del equipo docente para llevarlas a cabo, y a las
condiciones materiales de trabajo de la institución en la que se desarrolla la práctica docente en
cuestión”. (Boggino, 2006: 101-106)
La intencionalidad a partir de la cual un docente selecciona una determinada estrategia no siempre
se condice con los objetivos formulados en su planificación. Con esto queremos subrayar que hay
intencionalidades pedagógicas explicitas e implícitas, y por otro lado, que no todo lo que el docente
hace en el aula responde necesariamente a intenciones pedagógicas. Es decir que no todo lo que
el docente hace en el aula puede ser analizado desde la perspectiva de las estrategias didácticas.
Entonces las estrategias se pueden entender en sentido amplio como lo entienden Sthenhouse y
Bixio o como sinónimo de modelos como lo entienden Davini y Feldman. En la clase n° 19 se
conocerán las estrategias utilizadas con más frecuencia en la actualidad por su pertinencia y
efectividad.
Sin embargo, no es suficiente que los docentes proporcionen conocimientos a sus alumnos, y se
aseguren a través de distintas técnicas y recursos de evaluación, que los alumnos aprendan. Es

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 47

necesario trabajar de forma tal que nuestras estrategias didácticas apunten a facilitar la
construcción de estrategias de aprendizaje eficaces en nuestros alumnos.
Llamamos estrategias de aprendizaje al conjunto de operaciones del pensamiento, acciones,
habilidades, destrezas y procedimientos que un sujeto elige con el propósito de recordar, construir,
comprender, estudiar un determinado conocimiento, una determinada información.
En la clase N° 20 se profundizarán las estrategias de aprendizaje.
El cómo enseñar además de plantearnos tanto la metodología/ estrategias como técnicas de
enseñanza nos plantea también resolver sobre las actividades.
Como lo expresa Davini (2007) el sentido último de la programación consiste en pensar
qué actividades deberían hacer los alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y
elaborarlos, construyendo su propia experiencia.
Entonces, las actividades son los instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que le
permitan al alumno vivir experiencias necesarias para su trasformación (Berdenave, 2008).
En ellas está implícita la conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y recursos
didácticos.
Es decir, no su puede diseñar una actividad sin considerar qué objetivos se pretende que el alumno
alcance, qué contenidos/capacidades se pretende desarrollar, qué procedimientos y técnicas
involucran la actividad y con qué recursos se contará para llevar adelante la actividad. Por tal razón
toda actividad debe guardar coherencia con todos los otros componentes del diseño de la
enseñanza.
Dado este carácter integrador de las actividades de aprendizaje, y su selección debe apegarse a
ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos:
• Determinar con antelación los aprendizajes que se pretenden desarrollar a través de un plan
de estudios en general y de un programa en particular.
• Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada experiencia de
aprendizaje.
• Que promuevan aprendizajes de ideas básicas o conceptos fundamentales.
• Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje lectura, redacción, observación, investigación,
análisis, discusión, etc, y diferentes tipos de recursos: bibliográficos, audiovisuales, modelos
reales, etc.
• Incluir formas metódicas de trabajo individual alternado con el de pequeños grupos y
sesiones plenarias.
• Favorecer la transferencia de la información a diferentes tipos de situaciones que los
estudiantes deberán enfrentar en la práctica profesional.
• Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, características generales del
grupo, etc.
En la perspectiva de la Didáctica Crítica, donde el aprendizaje es concebido como un proceso que
manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstrucción, pues el énfasis se centra más en el
proceso que en el resultado, de aquí la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como
generadoras de experiencias que promuevan la participación de los estudiantes en su propio
proceso de conocimientos.
Se propone, que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos
metódicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de conocimiento, a saber:
1. a) una primera aproximación al objeto de conocimiento,
2. b) un análisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y
3. c) un tercer momento de reconstrucción del objeto de conocimiento, producto del proceso
seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferente procedimientos
de investigación o actividades elementales: observación, descripción, experimentación,
comparación, inducción, deducción, análisis, síntesis, y generalización.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 48

Estos tres momentos metódicos, aplicados a la organización de situaciones de aprendizajes son
denominados de apertura, de desarrollo y de culminación.
Las actividades de apertura estarían encaminadas básicamente a proporcionar una
percepción global del fenómeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar situaciones
que permiten al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera situación nueva del
aprendizaje. Esta síntesis inicial (general y difusa) representa una primera aproximación al objeto
de conocimiento.
Las actividades de desarrollo se orientarán por un lado, a la búsqueda de información en torno
al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la misma
información, lo que significa hacer un análisis amplio y profundo y arribar a síntesis parciales a
través de la comparación, confrontación y generalización de la información. Estos procesos son los
que permiten la elaboración del conocimiento.
Las actividades de culminación encaminadas a reconstruir el fenómeno, tema problema, etc.
en una nueva síntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante
señalar que esta síntesis no es final sino que a su vez se convertirá en síntesis inicial de nuevos
aprendizajes,
Propuesta para trabajar en clase
¿Cómo trabajar con tarjetas?

☺ Preparar el espacio del aula. Unir pupitres de tal manera que conformen una mesa grande
donde apoyar un número importante de tarjetas.
☺ Indicar a los alumnos que se ubiquen con sus sillas alrededor de la mesa.
☺ Entregar 1 o 2 tarjetas a cada alumno.
☺ Explicar la dinámica:
- En primera instancia cada alumno deberá realizar de manera silenciosa la lectura de su tarjeta.
- Luego parados realizaran la lectura de la tarjeta en voz alta para todo el grupo. Los que no leen
deberán relacionar lo que el compañero lee con el contenido de su tarjeta.
- Una vez que hayan ubicados relaciones colocarlas respetando un sentido en las mesas.
- Si no relacionan indicar que vuelvan a leer los títulos y los coloquen en la mesa.
- Indicar a los que no tienen tarjetas con títulos que relacionen sus contenidos con las tarjetas
que están en la mesa y si tienen títulos.
- Hacer tomar conciencia a los alumnos a través del diálogo o de la observación cuando hay
tarjetas que no están ubicadas con coherencia
- A medida que se van armando las definiciones y sus relaciones el docente deberá interrogar
sobre lo que los alumnos entienden de eso que se explícita en la tarjeta y a partir de los aportes
de los alumnos explicar y ejemplificar las definiciones y el contenido en su conjunto.
- Realizar una recapitulación del tema al finalizar la clase utilizando las tarjetas ordenadas y el
diálogo con los alumnos.

Consigna de trabajo

1. ¿Qué significaciones adquiere el método según el movimiento de la didáctica que lo proponga?

2. ¿Es conveniente para la enseñanza que ya no se utilicen métodos ni técnicas? Justifica tu
respuesta
3. ¿Qué diferencias encuentras entre, estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje?
4. Grafica o esquematiza la relación o vinculación entre estrategias de enseñanza y estrategias
de aprendizaje y actividades.
5. Resuelve el siguiente V /F. Justifica en el caso de que sea falso:
1. Las actividades en la clase se organizan en tres momentos metódicos

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 49

 2. Las actividades de apertura pretenden hacer un análisis amplio y profundo del objeto de
conocimiento y arribar a síntesis parciales a través de la comparación, confrontación y
generalización de la información.
3. Las actividades de desarrollo permiten la reconstrucción del objeto de conocimiento.
4. En las actividades de cierre se vinculan los conocimientos y experiencias previas que
poseen los alumnos para vincularlas con el nuevo tema o problema a trabajar.
5. En la apertura se arriba a una síntesis global y difusa; en el desarrollo a síntesis parciales y
en el cierre a síntesis final que no es final porque se constituirá en iniciales de la clase
siguiente.

PLANIFICACIÓN ANUAL
MATEMATICA
PROFESORA:
CURSO: 1º AÑO.
DIVISION:
CICLO LECTIVO: 2019.

DIAGNÓSTICO: Durante las dos semanas destinadas al diagnóstico se trabajaron los contenidos básicos
desarrollados en la educación primaria en matemática con el fin de recordar y evaluar los aprendizajes que el
alumno logró, y cuáles definitivamente deben ser reforzados o retomados; hasta qué punto se desenvuelve en
las distintas habilidades, con el fin de tomar decisiones con respecto a los objetivos y contenidos a trabajar
durante el año. La información proporcionada por la prueba tomada al finalizar las dos semanas, sirve para
tomar decisiones sobre la formación que debe seguir el estudiante; además permite identificar sus puntos
fuertes y débiles con el fin de adecuar el proceso de enseñanza aprendizaje a sus necesidades reales,
atendiendo a las características individuales de cada uno de ellos, resultando útil para detectar las ideas
previas que el alumno posee en relación con el tema que se va a tratar y el mayor o menor dominio de los
procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo, desde esta perspectiva el diagnóstico permite, no
sólo al docente, sino que también al alumno tener una visión más clara del punto en el que se encuentra en
cuanto a sus conocimientos.
Transcurridas las dos semanas y realizada la evaluación se evidencia que el grupo clase presenta grandes
dificultades con las tablas de multiplicar y en la resolución de divisiones por dos cifras, en cuanto a las
situaciones problemáticas se evidencia muchas dificultades en la interpretación, comprensión y selección de
operaciones a realizar para arribar a la solución de los mismos.
De los 26 alumnos el 42% aprobaron la evaluación.
Bien Regular Mal / no realiza
Diferencia con 65% 27% 8%
dificultad
Multiplicación por 42% 12% 46%
dos cifras
División por dos 42% 4% 54%
cifras sencillas
División por dos 38% 8% 54%
cifras

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 50

 Gráfico de 80% 12% 8%
fracciones

Plantea y resuelve Plantea y resuelve Planteo incorrecto /

correctamente parcialmente no resuelve
Situación 19% 12% 69%
Problemática 1
Situación 42% 4% 54%
Problemática2
(sencillo)

FUNDAMENTACIÓN
Esta propuesta está destinada a alumnos de 1º Año, y pretende profundizar y articular los contenidos
trabajados en años anteriores, estimulando y orientando adecuadamente la (re)construcción de
conocimientos por los alumnos. Dicha planificación ha sido secuenciada en seis unidades didácticas, las
cuales son:
Unidad Nº1: (Diagnóstico) Números naturales-
Unidad Nº2: Sistema sexagesimal, figuras planas.
Unidad Nº3: Números racionales.
Unidad Nº4: Perímetros, áreas y cuerpos geométricos.
Unidad Nº5: Estadística y Probabilidad.
La matemática ha tenido un lugar destacado en la cultura del conocimiento, y ha sido concebida de distintas
maneras. Desde las distintas perspectivas, propongo entenderla como una ciencia formal, lógicamente
estructurada, y ver de esta manera lo valiosa que es por sus múltiples aplicaciones; explicitando su doble
función educadora como una herramienta, que permite plantear y resolver problemas y, por otra
como producto cultural que es resultado de un largo y dificultoso desarrollo histórico. La característica de
esta planificación es abierta, ya que su desarrollo no tiene carácter riguroso a la hora de la práctica en el
aula, porque su desarrollo va adaptándose al grupo de alumnos, de tal forma de lograr la cognición y meta
cognición, que la escuela tiene la obligación de brindarle.

OBJETIVOS
Generales
Que el alumno logre:
✓ Comprender y aplicar las propiedades de las operaciones con números naturales, y racionales para
resolver problemas.
✓ Comprender y diferenciar las propiedades a aplicar para resolver operaciones combinadas.
✓ Utilizar las propiedades para justificar procedimientos y conclusiones.
✓ Aplicar la propiedad distributiva en la resolución de ecuaciones.
✓ Usar adecuadamente el lenguaje oral, escrito y simbólico para expresar conceptos y explicar
procedimientos matemáticos.
✓ Reconocer y trazar rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas.
✓ Reconocer y clasificar los distintos tipos de ángulos.
✓ Emplear las propiedades de los ángulos en la resolución de problemas.
✓ Manipular y cuidar los útiles de geometría.
✓ Seleccionar e interpretar la información para responder a las investigaciones solicitadas.
✓ Percibir que la matemática forma parte del entorno cotidiano.
✓ Valorar los procedimientos para la toma de decisiones.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 51

 ✓ Interpretar gráficos.
✓ Reconocer y saber usar las propiedades de las formas bidimensionales y tridimensionales para la
resolución de problemas.
✓ Aplicar los conceptos de medidas y ubicación en el estudio del espacio.
✓ Apreciación de la importancia que tiene un razonamiento lógico, claro y deductivo.
✓ Valoración de la matemática y su lenguaje para la construcción humana y la modelización de
situaciones de la vida diaria.
✓ Tomar conciencia de la importancia de la disciplina, esfuerzo, perseverancia, honestidad en la
búsqueda, el trabajo y el estudio.
Específicos
• Utilización de la jerarquía y de las propiedades de las operaciones para resolver cálculos combinados
con números naturales y racionales.
• Resolución de problemas y ejercicios con el uso de números naturales, números racionales y sistema
sexagesimal.
• Traducción de las condiciones de un fenómeno o problema en término de igualdades.
• Resolución de ecuaciones.
• Utilización de potencias y raíces para resolver problemas.
• Comparación y ordenación de números naturales y racionales.
• Identificación y trazado de rectas y ángulos.
• Aplicación de las propiedades de los ángulos interiores en diversas actividades
• Calculo de perímetros y áreas en distintas figuras.
• Resolución de guías de ejercicios y problemas en forma individual y grupal.
• Planteo y resolución de situaciones problemáticas cotidianas utilizando los contenidos desarrollados.
• Respuesta a cuestionarios.
• Confección de guías de trabajo.
• Uso de notebooks.
• Análisis de situaciones relacionando contenidos

EXPECTATIVAS DE LOGROS.
• Aplicación de los conocimientos adquiridos, en situaciones de la vida cotidiana.
• Valoración de las ideas previas como base del aprendizaje de nuevos conocimientos y como
herramienta de reestructuración de los ya adquiridos.
• Incorporación de actitudes de trabajo que posibiliten el correcto desempeño en las actividades
competentes a la Matemática.
• Conocimiento y aplicación de conceptos y, principios necesarios para la comprensión de propiedades
matemáticas.
• Interpretación de la Matemática como ámbito de soluciones de problemas reales que se plantean en la
sociedad.
• Utilización de vocabulario especifico.
• Verificación de propiedades matemáticas.
• Utilización correcta de materiales de trabajo (TICS, útiles de geometría, calculadora).
• Valoración del intercambio de ideas, del trabajo cooperativo, y del pensamiento ajeno como fuente de
construcción de conocimiento.
• Formación de una actitud crítica y responsable sobre los trabajos.
• Adquisición de herramientas útiles para el abordaje de problemáticas que trascienden el ámbito
escolar.
CONTENIDOS
PRIMER TRIMESTRE
Diagnóstico: Operaciones básicas con números naturales. Situaciones problemáticas sencillas con números
Naturales. Representación gráfica de fracciones.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 52

Unidad I: Números naturales
Conceptuales
Números Naturales. Concepto. Generalidades. Sistemas de numeración (decimal y romano). Operaciones.
Propiedades de las operaciones. Propiedad distributiva. Propiedades de las potencias. Raíces. Propiedades.
Operaciones combinadas.
Criterios de divisibilidad. Factores. Múltiplo común menor. Divisor común mayor.
Lenguaje simbólico. Ecuaciones con números naturales. Ecuaciones con propiedad distributiva.
Procedimentales
- Comparación y ordenación de los números naturales.
-Uso de la jerarquía y de las propiedades de las operaciones.
-Modelización de situaciones problemáticas expresando las condiciones como ecuaciones.
-Resolución de ejercicios y problemas.
-Resolución de ecuaciones.
Actitudinales
-Adoptar una postura solidaria.
-Apreciación del lenguaje matemático.
-Apreciar el uso de la matemática como instrumento auxiliar de otras disciplinas.
-Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
-Gusto por el trabajo autónomo y con otros.
-Interés por participar en los debates.
-Participación activa en la clase.
-Respeto por el pensamiento ajeno.
-Respeto por sus compañeros y docente.
-Uso racional de los materiales de trabajo.
-Valoración de la prolijidad y exactitud en el trabajo.
-Valoración del uso de las propiedades.
-Valorización del conocimiento para futuras aplicaciones.
-Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y la imaginación para plantear y resolver problemas y
cálculos.
-Sentido crítico sobre los resultados en la resolución de problemas.
-Gusto por generar estrategias personales de resolución de problemas.

SEGUNDO TRIMESTRE
Unidad II: Sistema sexagesimal. Figuras planas.
Conceptuales
Clasificación de ángulos. Sistema sexagesimal de medidas. Clasificación de triángulos. Clasificación de
cuadriláteros. Suma de ángulos interiores de triángulos y cuadriláteros. Circunferencia.
Procedimentales
-Clasificación de ángulos
-Uso correcto de los instrumentos de medición (compás, transportador, regla o escuadra)
-Comprobación de que el triángulo es una figura rígida.
-Identificación, denominación, clasificación y descripción de ángulos y figuras geométricas, tomando como
base sus propiedades.
-Construcción de los distintos triángulos utilizando regla y compás.
Actitudinales
-Adoptar una postura solidaria.
-Apreciación del lenguaje matemático.
-Apreciar el uso de la matemática como instrumento auxiliar de otras disciplinas.
-Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
-Gusto por el trabajo autónomo y con otros.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 53

-Interés por participar en los debates.
-Participación activa en la clase.
-Respeto por el pensamiento ajeno.
-Interés por la aplicación del conocimiento geométrico a situaciones de la vida cotidiana.
-Respeto por sus compañeros y docente.
-Uso racional de los materiales de trabajo.
-Valoración de la prolijidad y exactitud en el trabajo.
-Valoración del uso de las propiedades.
-Valorización del conocimiento para futuras aplicaciones.
-Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y la imaginación para plantear y resolver problemas y
cálculos.
-Sentido crítico sobre los resultados en la resolución de problemas.
-Gusto por generar estrategias personales de resolución de problemas.

Unidad III: Números racionales

Conceptuales
Concepto de número racional. Uso. Clasificación de fracciones. Números mixtos.
Fracciones equivalentes. Equivalencia entre fracciones y decimales. Orden de los números racionales.
Operaciones con los números racionales. Suma y resta. Multiplicación y división.
Procedimentales
-Identificación de formas y escrituras equivalentes.
-Representaciones gráficas.
-Utilización de la recta numérica.
- Comparación y ordenación de los números racionales.
-Modelización de situaciones problemáticas expresando las condiciones como ecuaciones.
-Resolución de ejercicios y problemas.
Actitudinales
-Adoptar una postura solidaria.
-Apreciación del lenguaje matemático.
-Apreciar el uso de la matemática como instrumento auxiliar de otras disciplinas.
-Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
-Gusto por el trabajo autónomo y con otros.
-Interés por participar en los debates.
-Participación activa en la clase.
-Respeto por el pensamiento ajeno
-Respeto por sus compañeros y docente.
-Uso racional de los materiales de trabajo.
-Valoración de la prolijidad y exactitud en el trabajo.
-Valoración del uso de las propiedades.
-Valorización del conocimiento para futuras aplicaciones.
-Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y la imaginación para plantear y resolver problemas y
cálculos.

TERCER TRIMESTRE
Unidad IV: Perímetros, áreas y cuerpos geométricos.
Conceptuales
SIMELA. Perímetros y áreas de figuras planas, Cuerpos.
Procedimentales
-Diferenciación del concepto de área y perímetro.
-Utilización de las distintas fórmulas para el cálculo de áreas y perímetros.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 54

-Diferenciación de las distintas figuras planas y cuerpos.
-Modelización de situaciones problemáticas expresando las condiciones referidas a áreas y perímetros.
Actitudinales
-Adoptar una postura solidaria.
-Apreciación del lenguaje matemático.
-Apreciar el uso de la matemática como instrumento auxiliar de otras disciplinas.
-Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
-Gusto por el trabajo autónomo y con otros.
-Interés por participar en los debates.
-Participación activa en la clase.
-Respeto por el pensamiento ajeno.
-Interés por la aplicación del conocimiento geométrico a situaciones de la vida cotidiana.
-Respeto por sus compañeros y docente.
-Uso racional de los materiales de trabajo.
-Valoración de la prolijidad y exactitud en el trabajo.
-Valoración del uso de las propiedades.
-Valorización del conocimiento para futuras aplicaciones.
-Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y la imaginación para plantear y resolver problemas y
cálculos.

Unidad V: Estadística y probabilidad

Conceptuales
Estadística y probabilidad: Conceptos básicos. Tablas y gráficos estadísticos, media aritmética
Procedimentales
-Interpretar los conceptos básicos de estadística
- Recolectar y ordenar datos en tablas sencillas.
-Diferenciar variables.
- Identificar diferentes gráficos estadísticos.
Actitudinales
-Adoptar una postura solidaria.
-Apreciación del lenguaje matemático.
-Apreciar el uso de la matemática como instrumento auxiliar de otras disciplinas.
-Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
-Gusto por el trabajo autónomo y con otros.
-Interés por participar en los debates.
-Participación activa en la clase.
-Respeto por el pensamiento ajeno.
-Interés por la aplicación del conocimiento probabilístico a situaciones de la vida cotidiana.
-Respeto por sus compañeros y docente.
-Uso racional de los materiales de trabajo.
-Valoración de la prolijidad y exactitud en el trabajo.
-Valoración del uso de las propiedades.
-Valorización del conocimiento para futuras aplicaciones.
-Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y la imaginación para plantear y resolver problemas y
cálculos.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
-Exposiciones orales e interrogativas
-Intervenciones para el aprendizaje cooperativo.
-Análisis y discusión en grupos

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 55

-Resolución de problemas
-Aula – Taller.
-Acompañamiento para el razonamiento deductivo.
-Aplicación de estrategias para las inducciones y las verificaciones.
-Utilización de las TICS
-Adquisición de aprendizajes por descubrimiento y argumentación.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Presentación en tiempo y forma de los trabajos solicitados, prolijidad, ortografía, procedimiento empleados,
(todos cálculos auxiliares deben estar realizados en la hoja), puede realizar ejercicios en lápiz debiendo estar
el resultado final en birome.
En proceso: Planilla de seguimiento. Evaluaciones orales y escritas. Carpetas de trabajos prácticos. Guías de
actividades. Cumplimiento con las actividades en clases y las de tarea. Trabajos prácticos individuales o en
grupos.
Final: Al finalizar un contenido o al término del trimestre mediante evaluaciones individuales.

RECURSOS
Humanos: alumnos y docente.
Materiales: pizarrón, tiza, borrador, útiles de geometría (compás, transportador, regla, y escuadra), material
fotocopiado, láminas, libros de texto, netbook, calculadoras, etc.
BIBLIOGRAFÍA PARA TODAS LAS UNIDADES
o Alonso, R. y otros.(1997). Matemática 7 EGB. Buenos Aires. Editorial Santillana.
o Ameneda, M y otros.(1997). Matemática 1. Buenos Aires. Editorial Santillana.
o Andrés, M. y otros.(2002). Matemática 7 EGB. Serie Claves. Buenos Aires. Editorial Santillana.
o Barallobres, G.(2008). Matemática 7 EGB. Buenos Aires. Editorial Aique.
o Hernaiz, Deni y Dalvarade.(1996). Cartas a medida. Matemática 7. Buenos Aires. Editorial Troquel.
o Hernaiz, Deni y Dalvarade.(1996). Cartas a medida. Matemática 7. Buenos Aires. Editorial Troquel.
o Larotonda, J. y otros.(1997). Matemática 7 EGB. Vértices. Madrid. Editorial Kapelusz
o Laurito, L. y otros.(2009). Matemática 7 Activa. Buenos Aires. Editorial Puerto de Palos.
o Ledesma, E. y otros.(1996). Matemática 7 EGB. Con vivencias hoy. Buenos Aires.
o Pisano, J P.(2006). Tomo I. Buenos Aires. Ediciones Logikamente.
o Profesorado en Matemática. Universidad Autónoma de Entre Ríos. Facultad de Ciencia y
Tecnología. (2004).Curso Introductorio. Matemática.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 56

Módulo II: El aula y las estrategias didácticas
- Enseñanza directa e indirecta. Métodos de enseñanza. Estrategias de enseñanza de
enseñanza y de aprendizaje. Algunas estrategias a considerar: Definiciones. Cuándo y cómo
aplicarlas. Pequeño grupo, Resolución de problemas. Exposición, Demostración.

Ficha N° 8

Bibliografía:
STENHOUSE, L. (1999). Investigación y desarrollo del curriculum. Morata, Madrid.
BOGGINO, N. (2006) Aprendizaje y nuevas perspectivas didácticas en el aula. Homo Sapiens,
Rosario.
FELDMAN, D. (2010) Aportes para el desarrollo curricular. Didáctica General. Ministerio de
Educación.
NÉRICI, I (1985) Hacia una didáctica general dinámica. Kapelusz, Buenos Aires.
DAVINI, M. (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores. Santillana. Buenos Aires.
CAMILLIONI, A y otros. (2007) El saber didáctico. Paidós. Argentina.
UNNE (2007) Posgrado Didáctica y Curriculum. Módulo II. Resistencia.
COLS, E. (2010) Programación de la Enseñanza. UBA. Bs As.
TRESCA, M. (2018) ¿Cuándo, qué y cómo estudio? Estrategias y recursos para aprender en la era
digital. Novedades Educativas. Buenos Aires
MASUN, I (2000) Para estudiar mejor. Siglo XXI. Métodos, Buenos Aires.

“Conociendo más sobre las Estrategias”

Estrategia de enseñanza
En la clase anterior trabajamos las distinciones entre Método y técnicas, estrategias de enseñanza,
estrategias de aprendizaje y actividades. En esta clase, te propongo conocer las enseñanza
directa e indirecta, metodologías/estrategias, tanto de enseñanza y de aprendizaje, y
técnicas utilizadas con más frecuencia en la actualidad en la Práctica Docente.
Stenhouse las define del siguiente modo: “La enseñanza basada en la instrucción implica que la
tarea a realizar consiste en que el profesor transmita a sus alumnos conocimientos o destrezas que

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 57

él domina. En la enseñanza basada en el descubrimiento, el profesor introduce a sus alumnos en
situaciones seleccionadas o diseñadas de modo que presentan en forma implícita u oculta
principios de conocimiento que desea enseñarles.” (Stenhouse, 1984: 70)
Es importante que el docente proponga diversidad de formas de enseñar, habrá situaciones que
ameritaran una enseñanza directa y otras que ameriten una enseñanza indirecta.
Así de modo general, es posible distinguir entre aquellas metodologías/estrategias basadas en
la enseñanza directa y aquellas indirectas o centradas en el descubrimiento.
Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervención docente,
estructurar el trabajo del alumno y organizar el ambiente de la clase.
La enseñanza directa implica un mayor grado de estructuración de la tarea del alumno. Supone
una serie de tareas cuidadosamente estructuradas y explicadas a los alumnos para que puedan
cumplir con ellas. Sus formas más representativas son la exposición y el interrogatorio en sus
distintas variantes.
La enseñanza indirecta, en cambio, enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje, propio
de la búsqueda del sentido y propósitos del contenido académico. Se espera que los alumnos
puedan derivar conceptos, generalizaciones y algoritmos por su propia cuenta a partir de la
interacción con una situación real o simulada (un caso, un conjunto de situaciones o fenómenos,
un problema, etc.).
Asimismo, cabe destacar que en la actualidad un docente debe desarrollar juicio crítico y capacidad
de análisis y reflexión sobre su práctica para que la estrategias didácticas/metodologías que
propone generen aprendizajes significativos en sus alumnos.
En lo que respecta a las metodologías/estrategias más actuales y que promueven el
aprendizaje activo de los alumnos podemos mencionar las siguientes:
1. Método basado en proyectos
Se trata de un método integrador que plantea la inclusión del alumno en una situación o
problemática real que requiere solución o comprobación. Parte del interés del estudiante, y se
caracteriza por aplicar de manera práctica una propuesta que permite solucionar un problema real
desde diversas áreas de conocimiento, dicha propuesta está centrada en actividades que conllevan
la elaboración de un producto de utilidad social.
2. Aula invertida (Flipped Classroom)
Se basa en “dar la vuelta a la clase”, redirigiendo la atención dándosela a los estudiantes y a su
aprendizaje, por ello los materiales educativos (por ejemplo lecturas o vídeos) son estudiados por
los alumnos en casa y posteriormente se trabajan en el salón de clase. De esta manera, se optimiza
el tiempo en el aula y se puede atender mejor a los alumnos que requieren más apoyo, así como
realizar proyectos colectivos.
3. Método basado en problemas
Es una metodología en la cual se investiga, interpreta, argumenta y propone la solución a uno o
varios problemas, creando un escenario simulado de posible solución y analizando las probables
consecuencias. Los problemas planteados deben motivar a los estudiantes a participar en
escenarios relevantes que faciliten la conexión entre la teoría y su aplicación. Se puede trabajar
con problemas abiertos o cerrados.
4. Gamificación
Es la aplicación de mecánicas de juego en el ámbito educativo, con el fin de estimular y motivar la
competencia, la cooperación, la creatividad y los valores que son comunes en todos los juegos. Es
bien sabido que esto ya se viene aplicando en las aulas desde tiempos atrás, aunque con el auge
de los videojuegos, las aplicaciones, así como de los celulares y las tabletas, se ha vuelto a retomar
como metodología de enseñanza en las escuelas.
5. Método basado en el pensamiento (Thinkig based learning)
Este método se centra en desarrollar las destrezas del pensamiento, es decir ir más allá de la
memorización al trabajar los contenidos en el salón de clase. Para alcanzar un pensamiento eficaz,

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 58

se busca promover que los alumnos analicen, argumenten, relacionen y contextualicen, de manera
que la información se torne en aprendizaje.
6. Método de aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo va más allá de agrupar las mesas y sillas, o de lanzar preguntas a toda
la clase, se basa en aprovechar la diversidad de ideas, habilidades y destrezas para lograr objetivos
conjuntos. Tradicionalmente vista como desventaja, la heterogeneidad del aula se torna en un
eficaz recurso de aprendizaje y se favorece el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes.
7. Método Montesori
Se fundamenta en permitir que los niños exploren, satisfagan su innata curiosidad y darles libertad
para que descubran el mundo a partir de sus propias experiencias, respetando sus ritmos de
aprendizaje. En las aulas se recomienda mezclar niños y niñas de distintas edades, permitir que
elijan el tipo de trabajo que desean realizar y los materiales a utilizar, el papel del docente se centra
en ser observador y orientador.
Por otra parte es importante destacar que en la Práctica Docente actual se siguen utilizando
muchas técnicas, quizás ya no con el carácter riguroso del paradigma tecnicista; se utilizan
ahora estratégicamente en el aula algunas de ellas son:

1. Exposición dialogada
¿A qué llamamos exposición?
La exposición es una estrategia de enseñanza en la cual el docente, empleando todos los recursos
de un lenguaje didáctico adecuado y presenta, analiza y explica determinados contenidos.
¿Para qué, y cuándo debe emplearse la exposición?
Se emplea con mayor frecuencia en el desarrollo de la clase y su forma más habitual, desde un
enfoque didáctico crítico, es. la exposición combinada con preguntas indagantes (exposición
dialogada). Es útil para que los alumnos comprendan conceptos, hechos o situaciones y para que
logren niveles superiores de aprendizaje. También es factible de ser aplicada en la recapitulación
de un contenido que no haya sido comprendido o para clarificar ideas.
¿Cuáles son las sugerencias para aplicar eficazmente la técnica?
+ El primer paso para aplicar eficazmente esta estrategia es tener mucho conocimiento y
dominio del tema.
+ El docente tratará de comunicarse con los alumnos.
+ Hablar con desenvoltura.
+ Utilizar un tono de voz que permita a los alumnos escuchar sin dificultad.
+ Usar un lenguaje adecuado.
+ Usar términos que expresen con claridad el pensamiento.
+ Confeccionar un esquema en el pizarrón a medida que se va avanzando, esto facilita las
recapitulaciones parciales que hay que hacer cuando se expone

2. DEMOSTRACIÓN
¿A qué llamamos demostración?
Llamamos demostración a la estrategia de enseñanza en la que el docente desarrolla un tema
acompañando su explicación verbal (lenguaje didáctico) con la realización de movimientos y
utilizando recursos didácticos. El desarrollo de esta estrategia de enseñanza se caracteriza por la
acción, demostrar un procedimiento, actividad, etc., la vista es el medio dominante en la
comunicación
¿Para qué y cuándo debe emplearse la demostración?
La demostración se aplica para que los alumnos desarrollen destrezas, para aplicar conceptos,
principios, relaciones, movimientos, etc. Se sugiere emplearla cuando los alumnos hayan adquirido
una comprensión inicial del tema. Se la aplica con mayor frecuencia en el momento del desarrollo
de la clase.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 59

Cuando el objetivo es desarrollar una destreza se pueden dar las siguientes situaciones, que:
a) Todos los alumnos pueden realizar la tarea junto con el docente. Esta situación se presenta
cuando el alumno tiene que aprender: Ej. medir ángulos con transportadores, trazar paralelas, etc.
b) Los alumnos no pueden realizar la tarea simultáneamente con el docente porque no se dispone
de equipos y materiales suficientes para el uso de los alumnos: Ej. una sola máquina o un juego de
herramientas.
¿Cuáles son las sugerencias para aplicar eficazmente la técnica?
• Preparar previamente los materiales y equipos. que se necesitarán ya que esto insume un
costo en tiempo y dinero. El docente debe considerar estos aspectos si desea aplicar la
estrategia.
• Organizar el espacio físico del aula y ubicar a los alumnos para que todos puedan ver la
demostración del maestro (lo más conveniente es que ubique sus pupitres en círculos o
semicírculos)
• Emplear un solo procedimiento al aplicar la estrategia. Cambiar de métodos
simultáneamente puede provocar desorientación en los alumnos)
• Las indicaciones serán breves ya que los conceptos teóricos se deben desarrollar con mayor
extensión antes de la demostración. V
• Observar las reacciones de los alumnos para detectar si comprenden o existen dificultades.
• Realizar la tarea con seguridad, primero lentamente y luego con velocidad normal.
• Es conveniente acompañar la demostración con gráficos, maquetas, modelos, etc.

3. DIÁLOGO O INTERROGATORIO
¿En qué consiste el diálogo- interrogatorio?
El diálogo consiste en la comunicación que entablan dos o más personas, en este caso el docente
interroga a los alumnos y éstos responden produciéndose una interacción y la retro- alimentación
recíproca
¿Qué debe hacer el docente para aplicar la técnica de manera eficaz?
• El primer paso para aplicar eficazmente esta estrategia es tener mucho conocimiento y
dominio del tema.
• Debe formular preguntas concretas, claras y concisas en el momento oportuno. Las
preguntas muy ambiguas, o vagas dificultan la comunicación
• Debe evitar la repetición de las preguntas.
• Dar tiempo suficiente para que cada educando tenga posibilidad de reflexionar sobre las
preguntas formuladas y organizar su respuesta.
• Debe dirigirse a todos los alumnos y procurar la participación del mayor número posible. No
debe permitir respuestas monopolizadas por pocos alumnos más capaces o menos
inhibidos, aunque sean pocos los alumnos que expresen sus ideas o elaboren oralmente sus
respuestas es necesario que todos participen.
• Debe exigir respuestas claras y definidas, escuchar atentamente las ideas apartadas por los
alumnos, destacando los aspectos correctos y trabajando los erróneos. Es decir, que el
docente también debe aprender a escuchar al
• Si el diálogo se va del tema o se detiene, el docente deberá resumir y formular preguntas
para reencausar la conversación hacia los aspectos previstos..
• Debe designar a un alumno para responder y solicitar a los alumnos que escuchan que
comparen la respuesta que pensaron con la respuesta dada por el compañero.
• Durante el desarrollo del dialogo- interrogatorio los alumnos deben ser estimulados para que
expresen sus dudas, objeciones y dificultades..
¿Cómo se deben formular las preguntas en la enseñanza?
En la actualidad se considera que las preguntas oportunamente realizadas y correctamente
formuladas aseguran el éxito de esta estrategia que se constituye en la más utilizada por los

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 60

docentes porque estimulan la actividad reflexiva de los alumnos, lo que es esencial para promover
aprendizajes significativos.
Forma de las preguntas
Para que las preguntas orienten eficazmente el aprendizaje de los alumnos, no sólo deben
especificar la operación lógica que los alumnos deben realizar sino que deben estar formalmente
bien construidas.
El docente deberá tener en cuenta ciertas pautas:
• Deben ser simples, breves y concisas, para que el alumno pueda recordarlas completamente
y tenerlas presentes mientras elabora su respuesta. En la pregunta, deben figurar los datos
estrictamente necesarios para la respuesta. Los datos complementarios deben ser objeto de
preguntas especiales.
• Deben adaptarse al nivel de madurez mental de los alumnos, tanto en su contenido como
en el lenguaje empleado.
• No deben ser muy fáciles ni tampoco muy difíciles.
• Deben estimular la reflexión de los alumnos y su vocabulario debe ser comprensible.
• Deben ser expresados en forma clara y definida, sin ambigüedades ni imprecisiones.
• Deben ser interesantes y estimuladoras. Será necesario evitar las preguntas irrelevantes y
rutinarias.
• Deben ser específicas, referirse a un aspecto particular del tema por vez. Un mismo aspecto
del tema puede ser fragmentado en varias preguntas sucesivas y complementarias.
• Las preguntas no deben contener explícitamente la respuesta ni sugerirla.
• No se debe comenzar una pregunta con una proposición negativa. La forma de iniciarlas. es
utilizando los pronombres: qué?, por qué?, para qué?, cómo?, cuándo?, dónde?
• Las preguntas deben exigir como respuesta una frase completa, no monosílabos.
• Deben responder a un propósito definido y seguir concatenación lógica y natural. Las
cuestiones vagas, desordenadas y sin un propósito definido, son estériles y crean confusión.
¿Cuáles son los tipos de preguntas?
Las preguntas pueden clasificarse según distintos criterios, en el desarrollo de la enseñanza se
pueden encontrar preguntas planeadas y no planeadas. Estas últimas son las que surgen en el
curso de la clase en forma espontánea, motivadas por alguna curiosidad o circunstancia no
prevista.
Las preguntas planeadas son las previstas por el docente para conducir el aprendizaje de los
alumnos hacia determinados objetivos. Ambos tipos de preguntas son necesarias para que se
produzca un aprendizaje sistemático y al mismo tiempo significativo.
También son convergentes y divergentes. Se denominan convergentes a aquellas que exigen de
los alumnos una respuesta determinada. Requieren una sola respuesta y ayudan a conocer lo que
existe. Las preguntas divergentes, son las’ que estimulan la variedad de respuestas, el
descubrimiento, la proposición de soluciones creadoras.
Otro criterio que vamos a analizar con más detalle, es la clasificación de las preguntas teniendo en
cuenta la actividad mental que se requiere del alumno, para expresar su respuesta. De acuerdo a
este criterio, pueden mencionarse dos grandes grupos: las informativas y las que
requieren elaboración y reflexión de información por parte del alumno.
Preguntas informativas: requieren del alumno el recuerdo de nociones ya adquiridas, tales como
fechas, nombres, leyes, formulas, clasificaciones Es decir, exigen el recuerdo de los datos que
constituyen los instrumentos necesarios para la compresión, aplicación y pensamiento crítico.
Preguntas reflexivas: requieren de los alumnos la realización de operaciones lógicas. Es decir
que para responderlas es necesario utilizar, relacionar o aplicar la información adquirida

4. PEQUEÑO GRUPO
¿En qué consiste?

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 61

Consiste en que la clase se divide en varios subgrupos de 5 a 8 alumnos, para llevar a cabo una
actividad que puede ser la búsqueda de información o la resolución de problemas.
Estos grupos pueden realizar trabajos simultáneamente o actividades diferentes:
Los pasos a seguir
a) Se forman los grupos, se dan las indicaciones de trabajo: en qué consiste, el tiempo disponible
y las normas o pautas generales del trabajo a realizar.
b) Cada grupo nombra un coordinador y. un secretario.
Al coordinador le corresponde regular la palabra de los miembros del grupo, es decir, que todos
expresen su opinión o aportes. También le corresponde controlar que se cumplan los tiempos de
trabajo acordados con anterioridad.
Al secretario le corresponde tomar notas de. los aportes de los distintos miembros y leer la
producción cuando se hace la puesta en común.
c) El grupo trabaja: intercambia opiniones, resuelve problemas, produce una síntesis.
d) Cumplido el tiempo los niños se ubican en el grupo clase.
e) Cada secretario lee las conclusiones de lo producido por el grupo.
f) En conjunto se elaboran las conclusiones generales.
El docente debe tener en cuenta antes de empezar.
El tiempo: el tiempo asignado al trabajo es relativo a la duración de la case se el de 40 m. o de
80 m. En general se deberá disponer de por lo menos 20 minutos de funcionamiento. Si no se
dispone de ese lapso, se elegirá otra estrategia didáctica.
El lugar: los pequeños grupos implican desplazamientos para armarse y desarmarse, exigen su
propio territorio para funcionar. Los niños o adolescentes se ubican en rueda a fin de facilitar la
comunicación. Lo importante es que en la ubicación se puedan ver entre ellos sus rostros
El clima: el clima de la clase deben estar los maestros y alumnos en adecuados condiciones
emocionales de realizar la tarea.
El rol del docente mientras los alumnos trabajan
a) Observar y registrar lo que sucede en los grupos: identificar quien interviene, quien permanece
al margen en definitiva los roles que surgen en el grupo.
b) Analizar la dinámica, detectar obstáculos, intervenir para facilitar su superación.
c) Atener consultas, suministrar materiales, ampliar indicaciones dadas.

Leer en profundidad el texto precedente y resuelve las siguientes consignas:

1) ¿Qué diferencias puedes encontrar entre la enseñanza directa y la indirecta?

2) Coloca en la columna los números del método que se corresponden con las características
del método.

1. Método Permite que los niños exploren, satisfagan su innata curiosidad

basado en y darles libertad para que descubran el mundo. El papel del
proyectos docente se centra en ser observador y orientador.

2. Método Se caracteriza por aplicar de manera práctica una propuesta

basado en que permite solucionar un problema real desde diversas áreas
problemas de conocimiento, dicha propuesta está centrada en actividades
que conllevan la elaboración de un producto de utilidad social
3. Método Es una metodología en la cual se investiga, interpreta,
Montesori argumenta y propone la solución a uno o varios problemas,

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 62

 creando un escenario simulado de posible solución y
analizando las probables consecuencias.
4. Método Es bien sabido que esto ya se viene aplicando en las aulas
basado en el desde tiempos atrás, aunque con el auge de los videojuegos,
pensamiento las aplicaciones, así como de los celulares y las tabletas, se ha
vuelto a retomar como metodología de enseñanza en las
escuelas.
5. Método aula Desarrolla las destrezas del pensamiento, es decir ir más allá
invertida de la memorización al trabajar los contenidos en el salón de
clase
6. Gamificación El aprendizaje cooperativo va más allá de agrupar las mesas y
sillas, o de lanzar preguntas a toda la clase, se basa en
aprovechar la diversidad de ideas, habilidades y destrezas para
lograr objetivos conjuntos.
7. Método de Se basa en “dar la vuelta a la clase”, redirigiendo la atención
aprendizaje dándosela a los estudiantes y a su aprendizaje, por ello los
cooperativo materiales educativos (por ejemplo lecturas o vídeos) son
estudiados por los alumnos en casa y posteriormente se
trabajan en el salón de clase

3) Completa el siguiente cuadro sintetizando características y utilización de técnicas en la

clase:

Aspectos/técnicas Dialogo/interrogatorio Exposición Demostración Pequeño

dialogada grupo
¿En qué
consiste?
Sugerencias para
aplicarla con
efectividad
Teniendo en
cuenta el tiempo
en que momento
de la clase
utilizarla

Estrategias de aprendizajes

En esta clase te propongo conocer algunas de las estrategias de aprendizaje que ningún docente
puede desconocer si pretende que los alumnos aprendan de manera significativa.
Recordarán que en la clase n ° 18 se expresaba que no es suficiente que los docentes proporcionen
conocimientos a sus alumnos, y se aseguren a través de distintas técnicas y recursos de
evaluación, que los alumnos aprendan. Es necesario trabajar de forma tal que nuestras

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 63

estrategias didácticas apunten a facilitar la construcción de estrategias de aprendizaje
eficaces en nuestros alumnos.
Así, llamamos estrategias de aprendizaje al conjunto de operaciones del pensamiento, acciones,
habilidades, destrezas y procedimientos que un sujeto elige con el propósito de recordar, construir,
comprender, estudiar un determinado conocimiento, una determinada información.(Bixio,2006)
La psicología cognitiva reconoce dos tipos genéricos de estrategias de aprendizaje las superficiales
y las estrategias en profundidad. Cada una de ellas implica a su vez una serie de acciones que van
desde el repaso a la reestructuración del material de aprendizaje.
Hablar de estrategias de aprendizaje implica dar cuenta de las relaciones que hay entre los
materiales de aprendizaje y los procesos psicológicos mediante los que son procesados por parte
del sujeto. La presencia de otros sujetos significativos, de material de apoyo y las características
de las condiciones externas, pueden ser elementos que no solo incidan sino incluso determinen las
primeras interacciones entre el sujeto y el material de estudio.
La importancia de las estrategias de aprendizaje, estriba en que el éxito o fracaso del alumnos en
el aprendizaje de determinado material dependerá en parte de la estrategia de aprendizaje utilizada,
puesto que las acciones que el sujeto realiza con el material a fin de aprenderlo (recordarlo,
producirlo, repetirlo, usarlo) pueden ser consideradas verdaderos mediadores entre el sujeto que
aprende y el material a aprender, cuando la instancia de mediación social áulica ya se ha producido.
Beltrán (1995), presenta una clasificación de las estrategias para el desarrollo de habilidades y
capacidades cognitivas, que seleccionamos para este trabajo por sus implicaciones para el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Estrategias de apoyo
• Mejora del autoconcepto.
• Desarrollo de actitudes.
• Potenciar la motivación.
Estrategias de procesamiento

• Repetición, empleando preguntas y respuestas, destacar lo importante, autocomprobación

de los que se sabe.
• Selección de lo fundamental, resumiendo, subrayando, etc.
• Organización y conexión de los conocimientos mediante esquemas lógicos, cuadros/tablas,
mapas conceptuales y mentales, etc.
• Elaboración de ideas sobre el tema que se está trabajando, búsqueda de analogías,
planteamiento de problemas, etc.

Estrategia de personalización.

• De pensamiento crítico reflexivo.

• De calidad procesal para alcanzar independencia, fluidez de ideas, logicidad, productividad,
originalidad y flexibilidad de pensamiento.
• De creatividad para la producción de ideas nuevas, nuevos enfoques…
• Estrategias de metacognición: Son las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea, qué
es y qué se sabe de ella. Las estrategias metacognitivas han ido ganando el interés de
investigadores y educadores ya que garantizan la regulación del proceso de aprendizaje
sobre la base de la reflexión y el control de las acciones de aprendizaje. La metacognición
se define como: Conciencia mental y regulación del pensamiento propio, incluyendo la
actividad mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor (Flavell 1987). Procesos
ejecutivos de orden superior que se utilizan en la PLANEACIÓN de los que se hará, en el

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 64

 MONITOREO de lo que uno está llevando a cabo y en la EVALUACIÓN de lo realizado
(Sternberg 1990).

Algunos sugerencias para enseñar a aprender y a estudiar a los estudiantes

En principio clarificar cuales no son las formas adecuadas:

• A veces la lectura es mecánica, otras es por cumplir y evitar las exigencias familiares. Esta
forma de estudiar tal vez solo sirva para que se pase de alguna manera la evaluación oral o
escrita, porque después se olvida totalmente lo leído. No es durable el resultado.
• Leer y leer (metodología empírica errónea). Se cree que leer y dar otra lectura ya está
estudiado un curso o asignatura, eso es falso. Creencia muy aceptada y practicada por
estudiantes primarios, secundarios y universitarios.
• Leer y memorizar (mecanismo insuficiente). Es la que usualmente emplean los estudiantes
“chancones” es una forma de estudiar mecánica y repetitiva sin sentido, comprensión,
análisis crítico o relación a la realidad. Se pierde creatividad y a veces demanda tiempo con
el riesgo de olvidar un término o palabra y detenerse porque ya no se recuerda el resto. Esta
forma de estudiar no es recomendable.

Recomendaciones para mejorar los hábitos para que el estudio sea efectivo:

• Comer sano: ayuda a que tu cuerpo esté en mejores condiciones a la hora de estudiar.
• Evitar estudiar cuando se esté enfermo o con algún problema personal serio ya que el
estudio no será efectivo.
• Compatibiliza el estudio con el descanso cada 30 m de estudio 10 de descanso. Esto permite
despeja la mente y evita la fatiga.
• Planifica tu tiempo de estudio: define un tiempo fijo para estudiar en la medida de lo posible
siempre a la misma hora. Utiliza 30-40 m para tareas de sencillas, de 40 a 60 para tereas de
complejidad media y de 60 a 90 para tareas complejas o difíciles.
• Considera un espacio único de trabajo: iluminado, ventilado, ordenado y dónde dispongas
del material necesario. Una mesa, silla con respaldo para apoyar tu espalda evitando malas
posturas, lugar donde guardar libros, carpetas y demás papeles, y útiles de estudio en
general desde un diccionario hasta un lápiz, resaltadores, etc.
• Evitar estudiar acostado y preferentemente con luz natural. Si puedes estudiar de día es
mejor. La luz artificial siempre cansa más que la natural.
• Estudia una cosa a la vez y diariamente ya que si acumulas tareas el aprendizaje no será el
mismo, el cansancio te puede vencer y el aprendizaje no será lo que tu esperas.
• Realiza un trabajo de modo sistemático: consulta a tus compañeros y profesores cuando
tengas dudas, quedarte con ellas no favorecerá tu comprensión.
• Aprovecha la clase: controla tu atención durante la clase; entiende porqué tomar apuntes es
una buena estrategia, toma apuntes a mano y/o con algún dispositivo; usa estrategias para
seguir explicaciones difíciles de los profesores.
• Confía en ti y en el esfuerzo desplegado: lee cada una de las consigna atentamente.
• Por último, la perseverancia trae un cambio en la actitud.

Ofrecer un método/técnica es una buena manera de orientarlos. Hay diversidad de

métodos o formulas aquí se comparte una de las más sencillas:
Método 2L, 2S, 2R
Este método significa siglas repetidas, es decir, LL, SS, RR
1° L: que significa realizar una lectura general del asunto o tema.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 65

 2° L: se refiere a dar lectura del asunto, pero deteniéndose para comprender cada párrafo. Lectura
parcial y por párrafo.
1° S: significa que debe subrayar las ideas principales de lo que se está leyendo.
2° S: indica la elaboración de una síntesis.
1° R: señala que se debe repetir en voz alta la síntesis. Fijación auditiva del asunto.
2° R: significa realizar en voz alta un repaso general del asunto o tema. Esto permite verificar
cuándo se aprendió y rever lo que no está aprendido todavía.
¿Cómo estudiar matemáticas?

 Concentración en clase

• Cuando el profesor explica matemática, intenta transmitir un concepto que es abstracto.

Nuestra concentración debe estar al máximo, puesto que son los temas más complicados
para asimilar. Prestar atención no es mirar al frente y escuchar callado las palabras del
docente, es entender lo que él nos está tratando de explicar.
• Estudiar matemática no es lo mismo que estudiar historia. Los textos se pueden leer como
leemos una novela o el diario. Pero la nomenclatura matemática se lee a otra velocidad, más
lenta por supuesto. Recordemos el objetivo, no es “cubrir” todo el texto, sino entenderlo. Y
si lleva más tiempo habrá que aceptarlo.

 Practicar

• Para mejorar, la mejor manera es hacer muchos ejercicios. Y cuando decimos muchos, no
decimos tres o cuatro. Tal vez tengamos que hacer veinte, treinta o incluso más. Pasarse
horas sentado haciendo ejercicios es la única manera de asimilar los temas.

 Estudiar la teoría

Acá es donde muchos estudiantes fallan. Leen la teoría y tratan de asimilarla al ir resolviendo
ejercicios. Pero muchas veces, cuando nos explican axiomas o teoremas, es necesario estudiarlos
y memorizarlos. Prueben hacer eso la próxima vez que estudien matemática y se sorprenderán con
la agilidad que resolverán los ejercicios.

 Llevar la materia al día

Más que con cualquier otra asignatura. Es muy probable que si perdemos el ritmo de la clase, ya
no podamos entender más nada. Por eso, para evitar este gran problema, es preferible dedicar un
rato todos los días a la materia. Y sí, tenemos que reconocerlo, muchas veces ese “rato” son unas
cuantas horas.

 Arrancar resolviendo lo más fácil

Siempre es conveniente resolver aquellos problemas más simples, por más tontos que parezcan.
En los libros aparecen siempre ejemplos explicados en detalle, se los puede aprovechar para dar
inicio la serie de ejercicios.

 Tomar notas en detalle

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 66

Hacerlo garantiza un registro que ante la duda puede ser de ayuda para comprender el enfoque del
docente. Revisar y seguir cada uno de esos pasos anotados ayuda muchísimo al estudio de
asignaturas como matemática.

 Consultar en clase

Los libros de matemática suelen ser muy fríos y rígidos. En muchas ocasiones vas a encontrar que
la nomenclatura del manual no coincide con la que te enseñaron en clase. Entonces, no hay que
esperar, es preferible consultar las dudas con los docentes, que tendrán más facilidad para
explicarte el tema y podrán responder una duda de forma directa, cosa que un libro jamás podrá
hacer.

 Estudiar en grupo

No será una reunión tan participativa como cuando se estudia alguna asignatura de ciencias
sociales donde todos deben opinar, pero puede resultar útil igualmente. Un compañero puede llegar
a explicar tan bien, o incluso mejor que un profesor. Pero claro, hay que mantener cierto orden y
silencio durante la reunión, para que la concentración se mantenga al máximo.

 Repasar las bases

Algunos estudiantes traen un mal nivel de matemáticas del nivel primario o secundario. Eso hace
imposible aprender conceptos más difíciles. Si ese es tu caso, no hay que tener vergüenza en
buscar algún manual de niveles iniciales y estudiar nuevamente los temas.

 Leer el texto precedente y responder las siguientes consignas:

Opción 1

1. ¿Crees que es pertinente la propuesta de enseñar a aprender y a estudiar a los

estudiantes? Si/ no por qué
2. ¿Crees que esta es una tarea que le compete a profesores de una área en particular o
también es competencia del profesor de Matemáticas?
3. Retoma el contenido de la Clase N ° 13 e identifica que capacidades o habilidades,
desarrollas en los estudiantes, si le enseñas a aprender y a estudiar.
4. ¿Tus profesores de secundaria te enseñaron a aprender y a estudiar?
5. ¿Considerando tu experiencia como estudiante te parecen útiles o viables las sugerencias
para enseñar a estudiar a los estudiantes?

Opción 2

Elabora una presentación sintetizando la clase y tu opinión sobre la pertinencia y utilidad de la

misma para tu práctica docente inmediata o mediata.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 67

Módulo III: El aula y los materiales didácticos
- El uso estratégico de los materiales didácticos. Definición. Criterios generales que hay que
tener en cuenta para proponerlos. Pizarras. Concepto. Cuándo utilizarlos. Cómo utilizarlos.
Láminas o afiches. Aspectos a tener en cuenta para la confección. Aspectos a tener en cuenta
para su utilización.

Ficha N° 9

Materiales o recursos didácticos

Bibliografía:
PALAMIDESSI, Mariano (2009) “Enriquecer el ambiente: los recursos para la enseñanza” En:
Claves para mejorar la escuela secundaria. Buenos Aires. Noveduc.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. RED FEDERAL DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA (1998).
Cuadernillo N ° 5. El desarrollo curricular. Argentina.
GVIRTZ, S Y PALAMIDESSI (1998) El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza. Bs. As.,
Aique. 1998.

En la ficha anterior trabajamos el cómo enseñar. En esta, te propongo responder al interrogante:

¿Con qué enseñar? Este interrogante nos remite a los materiales o recursos didácticos. Cabe
aclarar que hay otros recursos como el tiempo, el espacio y los agrupamientos pero esos están
siendo abordados de manera trasversal en cada clase.
Los recursos o materiales didácticos promueven un mayor acercamiento a la realidad y
desempeñan variadas funciones vinculadas con las formas de construir y procesar información.
Entendemos por recursos o materiales para la enseñanza, en una versión amplia a todos los
elementos materiales que el docente puede utilizar dentro del aula como por ejemplo, libros,
filminas, pizarrón, videos, herramientas, computadoras y fuera de ella, que se encuentran
disponibles en la comunidad: bibliotecas, teatros, talleres, fábricas, etc..
Como lo expresa Gimeno Sacristán (…) “cualquier instrumento u objeto que pueda servir como
recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de
aprender algo o bien con su uso se intervenga en alguna función de la enseñanza”. (Sacristán, G.
2009)
El material didáctico es el nexo entre las palabras y la realidad. Lo ideal sería que todo aprendizaje
se llevase a cabo dentro de una situación real de vida. No siendo esto posible, el material didáctico
debe sustituir a la realidad, representándola de la mejor forma posible, de modo que facilite su
objetivación por parte del alumno.
Podemos encontrar una gran variedad de recursos si tenemos en cuenta las funciones que cumplen
en el proceso de enseñanza. La más importante es la de mediar entre el alumno y el objeto de

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 68

aprendizaje; ya que, en general la educación, trabaja con realidades representadas. Ahora bien,
los medios o los recursos suponen un determinado grado de simbolización de lo real que abarca
desde las experiencias más concretas hasta las más abstractas.
Zabalza (1995) presenta un esquema interesante que muestra gráficamente el grado
de proximidad-lejanía entre el sujeto y la realidad, entre lo concreto y lo simbolizado.
En la misma línea Edgar Gale propone el cono de experiencias que expresa maneras de entrar en
contacto con un fenómeno, a partir de la manera más próxima, la vivencial hasta llegar a la más
remota, simbólica, oral o visual.
El análisis de Edgar Dale que considera las fuentes de estímulos, se llevó a cabo tomando como
base los niveles de abstracción, yendo desde la experiencia directa real,(la base del cono) hasta el
más alejado medio de representarla que es la simbolización oral (el vértice) . El mencionado autor
presenta, así, en orden de abstracción creciente. El profesor en la medida de lo posible debería
elegir recursos que no se alejen tanto de la base; ya que cuanto más se alejan mayor es el nivel de
abstracción que exige al alumno y por lo tanto hay mayores posibilidades de que el alumno se
desmotive, desconcentre y hasta se fatigue.

El orden de jerarquía a la hora de elegir materiales didácticos sería:

1- Experiencia directa
2- Experiencia Simulada
3-Dramatización
4-Demostración
5-Visitas y excursiones:
6-Exposiciones
7-Televisión y filmes:
8-Imágenes fijas, radios y grabaciones:
9- Símbolos visuales
10- Símbolos auditivos: se hallan símbolos verbales, que son palabras habladas, las escritas
están incluidas en ésta categoría también.
En síntesis, para decidir sobre el uso de un recurso es importante tener en cuenta:
• Los procesos cognitivos que se buscan promover en el estudiante,
• Las representaciones que facilitarían la comprensión del contenido, en función de la
“lectura” que habilita el recurso (imágenes fijas, móviles, textos, sonidos, gráficos, etc.)
• Las modalidades de trabajo que promueven, en cuanto a los ambientes para la enseñanza
y el aprendizaje (posibilidades de interacción, modos de presentar el contenido, tipos de
actividades previstas, encuadres para la tarea, agrupamiento de los alumnos, otros)
De esta manera, la perspectiva para la selección se amplía y enriquece y supera la lógica
artefactual, centrada en el objeto (cañón, computadora, etc.) integrando los materiales para la
enseñanza en una visión amplia, no restringida que los ubica en el marco de la estrategia de
enseñanza con sus componentes de adecuación al contexto y a los sujetos.

¿Cómo se clasifican?
Existen una cantidad de recursos que podríamos llamar más convencionales y otros más
novedosos y sofisticados. Entre estos últimos, a partir del gran avance de la informática, debemos
incluir los entornos interactivos multimediales (Marabotto y Grau, 1998) que consisten en
ambientes de representación del conocimiento extremadamente flexibles que posibilitan diferentes
formas de secuenciar la información, variadas alternativas de integrar la información, integración
de medios, enlaces asociativos e interactividad.
Se puede proponer una clasificación de los recursos:
1) Según el origen: a) aquellos que han sido creados con fines educativos
b) los que no han sido creados con esa finalidad

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 69

2) Según el soporte del medio o recurso.
1. Esta última incluye los llamados pequeños medios audiovisuales (pizarrón, láminas,
cañón),
2. material impreso (libros, revistas, diarios), los grandes medios de comunicación (radio,
cine, televisión),
3. la computadora (y sus programas: procesadores de texto, bases de datos, entornos
multimediales e internet). Estos recursos serán desarrollados en segundo año en Tic
(Tecnología de la Información y la comunicación)
También podemos considerar otros elementos que forman parte de las producciones tecnológicas
de la sociedad y que en sí mismas son herramientas que permiten realizar diversas operaciones:
la regla, el martillo, el microscopio y otros elementos que son patrimonio de la sociedad como los
teatros y las bibliotecas, los museos y los parques nacionales, entre otros. Observemos que las dos
grandes divisiones ofrecen posibilidades de cruces entre sí.
En Didáctica nos ocuparemos de tres materiales el Pizarrón, los materiales informativos y los
audiovisuales. A continuación desarrollaremos uno de los recursos más utilizados por el docente
por eso algunos autores lo definen como material permanente junto con la tiza y el borrador.

I- Pizarrón
Utilizando el pizarrón el docente puede trabajar simultáneamente con toda la clase, reforzando
sus explicaciones y plasmando sus demostraciones. Esto ahorra tiempo y esfuerzo; ya que si se
tendría que enseñar a un alumno a la vez se requeriría de mayores recursos.
¿Para qué utilizar el pizarrón?
Lo utiliza el docente cuando pretende exponer, explicar, mostrar, contrastar, eliminar
ambigüedades.
Lo utilizan los alumnos para:
• Elaborar planes de actividades y distribuir tareas
• Registrar trabajos de cada equipo.
• Confrontar los puntos de vista de los equipos.
• Relacionan datos recogidos.
• Representar ideas y argumentos.
• Presentar informes a la clase, sometiéndolos a crítica previa.
• Condensar en esquemas, resúmenes e hipótesis.
• Hacer ensayos de auto expresión. Ejemplo: poesías, diseños aislados o en serie.
¿Cómo utilizar el pizarrón?
• El criterio general y básico a tener en cuenta para utilizar el pizarrón, independientemente
de la disciplina o el tema a trabajar, es el de respetar un orden: de izquierda a derecha
arriba hacia abajo.
• Antes de comenzar a escribir se debe limpiar bien el pizarrón y durante la clase se debe
mantener limpio
• Borrar en forma horizontal porque borrar en forma circular o espiralada perjudica la nitidez.
Enseñar a los alumnos la forma correcta de borrar.
• Escribir con letra legible, con letra tamaño regular más bien grande para que todos lo puedan
ver.
• Se recomienda escribir con letra imprenta que es la más legible o letra cursiva porque es la
más común, vertical y redondeada. La letra debe tener un trazo firme y desahogado. Evitar
la grafía angulosa, apretada, desparramada, demasiado floreada, los rasgos finos, leves,
semiapagados y sinuosos.
• Dejar el debido espacio entre las palabras y respetar la línea horizontal, evitando caídas al
fin de la línea.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 70

 • Cuando los alumnos escriben en la pizarra hay que tratar de que escriban legible, para evitar
confusiones y dudas.
• Lo escrito en el pizarrón debe ser correcto tanto lo gramatical como en la ortografía. Por lo
tanto al terminar de escribir se debe releer comprobando, así, si está correcto.
• Realizar correcciones si son necesarias con la participación de toda la clase.
• La distribución de los datos y el aprovechamiento del espacio debe obedecer al criterio
de buen orden que dé mayor claridad al tema y facilite la comprensión de sus relaciones.
Es necesario preparar la distribución de los datos, separando los esenciales de los que son
meramente accesorios o incidentales.
• Se recomienda dividir el pizarrones dos a más áreas, puede varias según las exigencias de
la materia, es necesario dejar un espacio secundario para registrar datos que surjan. En el
caso de Matemática se trabaja con cálculos auxiliares. Es importante organizar el pizarrón
para que estos queden visibles al alumno y pueda registrarlos.
• En el siguiente link se presenta un video que retoma y sintetiza el tema
desarrollado: https://www.youtube.com/watch?v=SoG-b_IFjco

II- Material Informativo o Curricular

“Es el material destinado a ser utilizado por los alumnos y los materiales dirigidos a los docentes
que se relaciona directamente con las actividades de enseñanza aprendizaje, siempre y cuando
estos materiales tengan como finalidad ayudar en el proceso de planificación, desarrollo y/o
evaluación del currículum. Por su incidencia en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se
hace imprescindible analizar la función de los materiales curriculares y acordar criterios sobre su
selección, elaboración y uso
Los materiales curriculares pueden tener distintos soportes: impresos, audiovisuales, informativos,
etc. Si bien el libro es el soporte más utilizado; ahora con las TIC también son frecuentes los
audiovisuales y los informativos que se encuentran en los sitios web.
Materiales informativos o de consulta: están pensados como apoyo al desarrollo de las
clases. Los alumnos no escriben ni dibujan en ellos, tienen carácter informativo y pueden usarse
individual o grupalmente. Ofrecen discursos, descripciones, ejemplos, lustraciones, resúmenes,
definiciones, listas, clasificaciones, etc.
Materiales con propuestas de actividades: se trata de materiales que incluyen actividades para
que realicen los alumnos.
Pueden consistir en monografías, diseños, cálculos, resolución de problemas, técnicas de estudio,
ortografía, etc.
Al igual que con todo recurso los materiales curriculares cumplen una función general mediadora
en los procesos enseñanza y aprendizaje que se desglosa en funciones específicas (innovadora,
motivadora, estructuradora de la realidad, controladora de los contenidos, etc.).
Una función básica de los materiales en general; pero en particular el del informativo, es la de
facilitar aprendizajes significativos.
“La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente
son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumnos ya sabe. El
material que aprende es potencialmente significativo para él. (Ausubel, 1972, pág. 72).
Así pues, la clave del aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de las nuevas
ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Relacionar lo que el alumno ya sabe
con lo nuevo que va a aprender.
Por ello es importante destacar las condiciones que se requieren para promover este tipo de
aprendizajes:
Primera condición significatividad potencial del material. Para que el material sea
potencialmente significativo debe poseer significatividad psicológica y significatividad
lógica.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 71

a) Significatividad psicológica (conocimientos previos)
Un contenido de aprendizaje es potencialmente significativo si el alumno posee los conocimientos
previos en grado y complejidad suficientes como para asimilar los nuevos conocimientos que
propone el maestro. Que los contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende.
b) Significatividad lógica (Estructuración de los contenidos nuevos)
Un material o contenido es significativo en sí mismo si mantiene cierta lógica y estructura en sus
elementos y en su significado. También es importante la presentación que el maestro hace de esos
contenidos, pues una presentación confusa dificulta la comprensión y por lo tanto que se dé un
aprendizaje significativo (CoIl, 1990; Solé, 1990, MEC, 1990).
Segunda condición: Disposiciones subjetivas (Motivación-afectos-actitudes)
La segunda condición es la disposición subjetiva y la afectividad del alumno tanto coyuntural o
momentánea como permanente o estructural que se refiere al componente motivacional,
emocional, actitudinal, que está presente en todo aprendizaje.
Como toda actividad, el aprendizaje requiere de un grado de motivación para que pueda
desarrollarse exitosamente. Ello puede lograrse si se toman en cuenta las dos condiciones
anteriores (considerar los conocimientos previos de los alumnos y estructura de los contenidos,
tanto interna como en su presentación).
Cada texto o actividades que se propone al alumno y que involucra soportes informativos,
audiovisuales, impresos y otros deben elaborarse y utilizarse para promover aprendizajes
significativos.

III- Recursos Audiovisuales

Los medios audiovisuales procuran aproximar la enseñanza a la experiencia directa y utilizar, como
vía de percepción, el oído y la vista. Son de notable eficacia como recursos auxiliares del
aprendizaje, principalmente en la fase de la presentación de la materia. Estos medios tienen
aplicación en la enseñanza de todos los espacios curriculares. Cabe aclarar que en Didáctica no
vamos a abordar las presentaciones y sus diversas aplicaciones porque ese es un contenido a
desarrollar en segundo año con Tecnología de la Información y la Comunicación.
¿Qué aspectos hay que tener en cuenta a la hora de seleccionar, confeccionar y utilizar un
recurso audiovisual?
- Color: el material coloreado es más sugestivo, ya que los variados colores de sus diferentes
partes atraen en mayor grado la atención que los de un solo color. Es indispensable que los colores
sean escogidos de manera que se combinen y no constituyan conjuntos desagradables.
- Tamaño: tanto el tamaño del objeto como de las representaciones gráficas son muy importantes.
Hay casos en que la ampliación se hace indispensable, como por ejemplo, cuando se quiere
estudiar objetos pequeños o de estructura complicada. La ampliación en este caso facilita la
aprehensión de los elementos y de sus correlaciones. Cuando se trata de estudiar estructuras muy
grandes, una reproducción en tamaño reducido (pero bien visible para todo el grupo de alumnos)
contribuye a la aprehensión de las partes y sus relaciones con el todo. Sin embargo si se trata de
casos en que el alumno deba adquirir habilidades específicas es necesario que las operaciones se
efectúen con modelos de tamaño natural.
- Modelos: Los modelos son óptimos recursos de enseñanza para determinados hechos y
asimismo, se prestan para:
• Vencer problemas de tamaño. (estudios de objetos muy grandes o muy pequeños)
• Proporcionar una visión de objetos muy alejados en el espacio y en el tiempo.
• Mostrar cómo se desarrolla un proceso.
• Convertir en intuitivas ciertas proposiciones abstractas.
• Los modelos pueden ser mayor, igual o menor que su correspondiente realidad.
Entonces, a la hora de utilizarlos debe observarse lo siguiente:

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 72

 • Los recursos audiovisuales no deben permanecer expuestos porque, poco a poco, pueden
tornarse indiferentes.
• Los recursos audiovisuales destinados a la clase deben estar a mano, a fin de que no se
pierda tiempo en mandar a buscar o en buscar.
• Los recursos audiovisuales de una clase deben presentarse oportunamente, y no todos a la
vez, lo cual puede desviar la atención del alumnado
• Antes de utilizar los recursos audiovisuales se los debe examinar con respecto a sus
posibilidades de empleo y de funcionamiento.
En general, no hay que olvidar, que los recursos audiovisuales se dirigen, en primer lugar a los
sentidos, pero deben explotarse para activar los procesos mentales de observación, análisis,
síntesis, interpretación, utilización, creatividad, y fundamentalmente, de reflexión. En
consecuencia, es preciso dar al uso de los recursos audiovisuales un carácter intuitivo-activo y no
solamente intuitivo. Intuitivo para estimular los sentidos. Activos para despertar procesos
mentales de observación, crítica, creatividad y reflexión de los alumnos. En términos de la
neurodidáctica activar nuevos circuitos neuronales.
No es la cantidad de recursos audiovisuales ni los sofisticados de éstos lo que debe interesar, sino
su uso adecuado, en forma llamativa, desafiante, con el propósito de dar impulso al funcionamiento
de los procesos mentales de los alumnos especialmente el de reflexión. Siempre que sea posible
utilizarlos en forma colectiva, es decir, para provocar la observación colectiva, en la que los alumnos
comunicándose puedan enriquecerse, de manera recíproca, con los comentarios hechos, siempre
portadores de nuevas perspectivas, de nuevas ideas, y de nuevas maneras de ver un mismo hecho.

Otro tipo de recurso audiovisual: láminas murales y carteles

El empleo de éstos en la enseñanza data de los tiempos de Comenio (SXVII) pero sigue disfrutando
de la misma utilidad, dichas láminas permiten enriquecer el ambiente de las salas de clase,
estimular el aprendizaje y facilitar su fijación.
Las láminas murales hacen el asunto o tema más objetivo, facilitan y aclaran su comprensión y
evita que el profesor realice penosos esfuerzos verbales para caracterizar apropiadamente su
mensaje y trasmitirlos a sus alumnos. Contribuyendo así a un aprendizaje más rápido, seguro y
más objetivo.
Tipos de láminas
• Pueden ser adquiridas en series o colecciones preparadas y vendidas por editoriales
especializadas: son de confección y dimensión semejante a la de los mapas geográficos
impreso escolares y sobre materiales resistentes que se pueden arrollar y desarrollar sin
perjudicarlos. Están preparados para ser colgados en las paredes o en el marco superior del
pizarrón.
• Pueden también ser confeccionadas por los profesores o incluso por el alumno orientados
por el profesor: éstas láminas son menos elaboradas, más simples y económicas, pero
menos resistentes. Son usados en sus clases materializando sus ideas, su modo especial
de presentar y ordenar los datos de la materia y de ilustrarlos concretamente.
Desde el punto de vista didáctico es muy recomendable que cada profesor relegando sus hábitos
de explicación puramente verbal pruebe confeccionar algunos cuadros sobre los capítulos de mayor
interés de su espacio curricular o sobre los que presentan mayores dificultades organizando así
su clase de manera diferente. También puede sugerir a los alumnos que confeccionen láminas y
utilizar las producciones de los alumnos para trabajar dificultades que se visualizan en las mismas
Aspectos a tener en cuenta a la hora de confeccionar láminas y afiches
• Elegir el papel apropiado para que absorba bien la tinta, sin dejar manchas, preferir el papel
blanco o de colores claros que permitan mayor nitidez de figuras y letreros.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 73

 • La dimensión de las láminas puede variar conforme a los espacios disponibles en la pared
de las salas a las que se destina y según el número de alumnos que se tiene. Lo habitual es
que las láminas sean del tamaño de un papel afiche o del tamaño de la cartulina.
• Emplear al escribir un trazado suficientemente grueso para que aun desde lejos se perciba
nítidamente. Es preferible escribir con letra imprenta y evitar que las palabras se junten.
Destacar los títulos y subtítulos con letras mayores, subrayándolos y usar tinta de colores
diferentes para resaltarlos.
• Trazar los dibujos y figuras con la expresividad del mensaje que se quiere transmitir a los
alumnos.
• En los gráficos en que son esenciales la simetría y la precisión esbozar las figuras, primero
con lápiz con auxilio de regla y compás, y después, de rectificarlos recubrirlas con tinta.
• También se pueden obtener buenas láminas collages (recortando de revistas y de carteles
de propagandas comerciales, figuras en colores y pegándolas en la lámina) añadiendo las
inscripciones apropiadas.
• Una vez confeccionada arrollarlas de tal manera que no se rasgue ni arrugue para archivarla,
escribir en el reverso del borde inferior a la derecha el tema y el número de serie de cada
lámina, así cuando esté arrollada el título quedará a la vista y podrá ser localizada con
rapidez y seguridad.

Aspectos a tener en cuenta al utilizar las láminas

• No exagerar ni multiplicar sin necesidad el número de láminas murales para cada tema o
asunto de las que se tenga que tratar en clase; procurar compendiar lo esencial de cada
tema en dos, tres o cuatro láminas bien expresivas.
• Antes de empezar la clase disponer las láminas en el orden de presentación.
• Hecha la presentación de cada lámina, orientar a los alumnos para que la analicen haciendo
rápidos comentarios y dando breves explicaciones sobre sus pormenores. Ubicarse
estratégicamente para no tapar la lámina cuando se explica.
• Terminar el análisis de la lámina presentada antes de pasar a la siguiente.
• Orientando ya el análisis de cada lámina y, especialmente después de haber analizado
todas, formular y permitir que sus alumnos formulen preguntas, objeciones y dudas,
estimulando el cambio de observaciones y puntos de vistas, con el fin de aclarar toda especie
de dudas en la mente de todos los presentes.

Instituto Superior de Formación Docente “Mercedes”

Profesorado de Educación Secundaria de Matemática

Unidad Curricular: Didáctica General

Trabajo Práctico (Posible)

Apellido y Nombre:

Año: 2022

Fecha de presentación: 17 de noviembre

Consignas

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 74

I- Realiza la lectura comprensiva de la clase y luego elabora un esquema incluyendo las
relaciones entre los conceptos fundamentales del tema.

II- Escribe un relato donde cuentes:

1. Qué año de cursado y contenido elegiste para enseñar a un grupo hipotético de alumnos.
2. Qué tiempo de duración tendría tu clase (40 u 80 minutos)
3. Qué objetivos redactaste para que los alumnos lo alcancen
4. Qué actividades realizarías en cada momento (apertura-desarrollo-cierre).
5. Qué materiales didácticos utilizarías en la clase, cómo los clasificas, porqué utilizarías esos
materiales, y cómo los utilizarías.
6. Qué y cómo evaluarías los aprendizajes de los alumnos.

Para orientarte, en el trabajo previo al relato, te sugiero la siguiente hoja de ruta:

• Selecciona un año de la escuela secundaria en la que te gustaría enseñar Matemática.

• Selecciona un contenido del año que elegiste y que te gustaría enseñarlo (considera al
Diseño curricular)
• Investiga y estudia de manera exhaustiva el contenido elegido.
• Formula los objetivos de la clase.
• Piensa si la enseñanza por la que optaría sería la directa o la indirecta.
• Piensa si te inclinarías por alguna metodología o técnica en particular.
• Piensa la clase ubicando lo qué harías en cada momento de la clase: apertura-desarrollo-
cierre.
• Piensa por qué y cómo evaluaría los aprendizajes de los alumnos en cada momento de la
clase.
• Piensa en el tiempo que duraría la clase.
• Piensa en los materiales didácticos que utilizarías en cada momento.
• Clasifica los materiales utilizados según la clasificación que se plantea en la clase.
• Elije un material de los que utilizaste y confecciónalo. Saca una foto e inclúyela al trabajo.
Una vez confeccionado evalúa si fue confeccionado según criterios definidos y si su
utilización es pertinente según la teoría propuesta en la clase.

III- Reflexiona y comunica a través de un texto breve los aprendizajes y dificultades vividos
en la elaboración del Trabajo Práctico Integrador.

Criterios de evaluación:

• Nivel comprensión de temáticas planteadas en el segundo cuatrimestre.

• Trasferencia de conocimientos adquiridos, en los procesos previos al relato y en la
elaboración del mismo.
• Pertinencia en el uso del lenguaje técnico-pedagógico.
• Claridad y coherencia en la producción escrita.
• Puntualidad y prolijidad.
• Autoevaluación sobre sus propios procesos de formación.

MATERIAL PROPUESTO CON FINES DIDÁCTICOS 75

Módulo IV: Evaluación de los aprendizajes
- Definición. Clasificación: según su finalidad, según quién evalúa, según cuándo, y cómo evalúa.
Instrumentos: clasificación.

Ficha N° 10

Para comenzar esta clase te propongo mirar el contenido del siguiente link y tomar notas para luego
contrastar lo que se plantea en el video con el contenido de ésta clase.
https://www.youtube.com/watch?v=_ZN650UJqi0
Se puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y análisis de
información destinado a describir la realidad y emitir un juicio de valor para la toma de decisiones
de mejora.
Se puede evaluar al Sistema Educativo, a las instituciones educativas y a los aprendizajes. En esta
clase vamos a desarrollar en particular la evaluación de los aprendizajes
Enseñar-aprender-evaluar, son tres procesos inseparable y eminentemente didácticos. Aprender
implica identificar obstáculos y regularlos. Por ello la evaluación tiene una función de motor de
aprendizajes pues sin evaluar y regular los aciertos y los errores, no habrá progreso en el
aprendizaje de los alumnos, ni acción efectiva de los docentes. La evaluación permite al docente
que revise su enseñanza y “vuelva a enseñar” facilitando la construcción del conocimiento deseado.
La evaluación podemos clasificarla según su finalidad, según cuándo se evalúa, según quién
evalúa, y según cómo se evalúa:
I- Según su finalidad: ¿para qué se evalúa?
1) Criterial: Permite analizar aquello que cada alumno ha logrado según criterios preestablecidos
elaborados por el docente en función del rendimiento de ese alumno. Esto permite establecer qué
dificultades ha tenido y por qué. Los criterios utilizados son pedagógicos.
2) Normativa: se centra en resultados que se miden en función del rendimiento grupal,
estableciendo la “media” u otros parámetros estadísticos como norma. Los criterios utilizados son
estadísticos.
II-Según cuándo se evalúa: La evaluación continua
Se llama evaluación continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere tanto al
profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluación continua contempla tres fases en su
proceso:
1) Evaluación diagnóstico o inicial
Es la determinación de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices
o conocimientos. En ella se recibe también información sobre la motivación del alumno, sus
intereses, etc.
Es la determinación del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un
proceso de aprendizaje y la clasificación de los alumnos por medio de características que están

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relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluación se determinan las causas
fundamentales de las dificultades en el aprendizaje.
La evaluación diagnóstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay dudas,
durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al
principio de curso, como al principio de cualquier núcleo temático, o semana, o día. Es conveniente
estar en situación continua de diagnosis.
2) Evaluación formativa o de procesos
Es la realimentación del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el proceso de
aprendizaje y la identificación de los problemas más comunes de aprendizaje para solucionarlos
mediante actividades y organizar la recuperación. Se realiza durante todo el proceso de
aprendizaje.
3) Evaluación sumativa o final
Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequeña o grande, se ha culminado o
la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias personas:
puestos limitados, oposiciones, etc.
Se produce al final de una etapa, día, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situación
en la que hay plazas limitadas.
IV- Según cómo y qué se evalúa (Se adjunta material explicativo y cuadro síntesis en sección
material de estudio)
¿Cómo y qué se evalúa?

Procedimiento Instrumento/medi ¿Qué capacidades o habilidades evalúa?

so o/ o aspecto
instrumentos
de evaluación
Observación Lista de cotejo Capacidades básicas:
sistemática Escala de ✓ Pensamiento crítico
calificación ✓ Aprender a aprender: estrategias de
Registro aprendizaje.
Anecdótico ✓ Trabajo con otros
Diario de clases ✓ Comunicación
✓ Compromiso y responsabilidad
Habilidades:
✓ Interpersonales
✓ Intrapersonales
Análisis de las Cuadernos de Capacidades básicas:
producciones clases ✓ Resolución de problemas
de los alumnos ✓ Pensamiento crítico
✓ Aprender a aprender
✓ Compromiso y responsabilidad
Habilidades:
✓ Cognitivas

Resolución de ✓ Resolución de problemas

ejercicios y Habilidades:
problemas ✓ Cognitivas
Cuadernos de ✓ Aprender a aprender
campo ✓ Compromiso y responsabilidad
Habilidades:

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 ✓ Cognitivas

Textos escritos ✓ Pensamiento crítico

✓ Aprender a aprender: estrategias de
aprendizaje.
✓ Comunicación
✓ Compromiso y responsabilidad
Habilidades:
✓ cognitivas
Producciones ✓ Comunicación
plásticas o ✓ Responsabilidad y compromiso
musicales Habilidades:
✓ Interpersonales
✓ Intrapersonales
Producciones ✓ Comunicación
motrices ✓ Responsabilidad y compromiso
Habilidades:
2) Interpersonales
3) Intrapersonales
Investigaciones Capacidades básicas:
✓ Resolución de problemas
✓ Pensamiento crítico
✓ Aprender a aprender
✓ Compromiso y responsabilidad
Habilidades:

✓ Cognitivas,
✓ Interpersonales
✓ Intrapersonales

Juegos de ✓ Capacidad de comunicación

simulación y Habilidades:
dramáticos, ✓ Interpersonales
✓ Intrapersonales
Pruebas Objetivas: V-F, unir Capacidades básicas:
con flechas, de ✓ Resolución de problemas
apareamiento, ✓ Pensamiento crítico
completamiento, ✓ Aprender a aprender
etc. ✓ Compromiso y responsabilidad
Ejecución o Habilidades:
capacidad motriz
Abiertas ✓ Cognitivas
Cuestionarios ✓ Interpersonales
Exposición de un ✓ Intrapersonales
tema
Intercambios Diálogo ✓ Comunicación
orales con los Entrevista ✓ Responsabilidad y compromiso
alumnos Asamblea Habilidades:
Puesta en común ✓ Interpersonales
✓ Intrapersonales

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 Grabaciones Capacidades básicas:
magnetofónica ✓ Resolución de problemas
s o videos ✓ Pensamiento crítico
✓ Aprender a aprender
✓ Compromiso y responsabilidad
Competencia de educación digital
Habilidades:
✓ Cognitivas
✓ Interpersonales
✓ intrapersonales

Consignas de trabajo
1) Expresa en breves palabras lo que te aportó mirar el video.
3) Elabora un esquema considerando a la evaluación según su finalidad, cuándo, quién y cómo
se evalúa.
4) Retoma el cuadro que incluye los instrumentos de evaluación y menciona cuales de esos
instrumentos identificas que hayan utilizado los docente en el tiempo de escolaridad que llevas.

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