EL APRENDIZAJE Y LA ‘ENSEÑANZA’ DOCENTES:
INTERVENCIÓN DESDE LA FORMACIÓN PARA EL CAMBIO
DOCENTE
Inicialmente habíamos dispuesto por separado el contenido referido al aprendizaje y a la
enseñanza docentes: pretendíamos con ello tratar aquellas características particulares de
estos dos ámbitos; poco a poco veíamos cómo la separación no nos servía puesto que
eran más los argumentos a favor de entenderlos unidos que de hacerlo por separado.
Básicamente, esto es así en nuestro caso porque éramos conscientes de que en según
qué aspectos nos centrábamos -desde el punto de vista de formadora- en nuestra función
de ‘enseñar’ a enseñar a otros: paralelamente, también debíamos plantearnos la función
de ‘aprender’ sobre cómo éstos aprenden.
Un apartado dedicado a la enseñanza pretendería ser el subsistema propiamente
didáctico, pero dado que se desconoce en gran manera el propio mecanismo de
aprendizaje, lo tratamos unido: así, el aspecto más psicológico del cómo se aprende, se
integra en el ámbito social y didáctico de qué hacemos para aprender, es decir, cómo
gestionamos la intervención social intencional de cambiar, todo dentro de la
perspectiva del aprendizaje adulto en contextos de trabajo. En consecuencia, cuando
tratamos aspectos del cómo cambiamos, y cuando nos dedicamos a ver cómo ayudamos
a cambiar, pensamos tanto en los profesores como en nosotros mismos como
‘destinatarios’. Únicamente dedicamos un apartado a sintetizar ciertas características
que ’perfilan’ -de ninguna manera técnica- la figura del facilitador o formador.
Los escenarios en los que esas dos direcciones del cambio tienen lugar, recogidos en
torno a la metáfora de ‘la vida en las aulas’, ilustra el carácter inevitablemente
ecológico de nuestra perspectiva. El ‘poder’ y el saber sobre el aprendizaje, en la
medida que nos es posible, son dominios de la función docente, de igual forma que el
‘poder’ y el saber sobre la enseñanza, y se desarrollan definitivamente en los escenarios
sociales de interacción.
1. CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE
Aprendizaje adulto en contextos de trabajo
Nos acercamos cada vez más al escenario ‘nuclear’ de nuestro trabajo, es decir, a las
situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que los docentes aprendemos;
aprendemos entre nosotros si se dan ‘conversaciones’ que nos movilicen; y aprendemos
también en situaciones mediadas por la figura de una persona que temporalmente
‘lidera’ el proceso de conversación: inevitablemente, el contexto de cambio continuo
que provoca el ‘requerir’ de reflexiones y estrategias prácticas de las que no siempre
podemos ocuparnos -al menos- inicialmente desde dentro. Así, como veremos, docentes
y facilitadores externos (llamémosles asesores, formadores, etc.) se ocupan de
aprender además de para el cambio permanente, en el propio proceso de cambio.
Todo lo anteriormente tratado en otros capítulos, sirve de marco para centrarnos ahora
en el punto de vista del aprendizaje y la enseñanza docentes: sus claves, dimensiones,
contextos y también su estructura y naturaleza interna.
De entrada, reiteramos que la propia investigación nos ha situado en una perspectiva,
según la cual, la pregunta acerca de cómo aprendemos en contextos de formación
empieza a resolverse asumiendo que tanto la función de docente con alumnos de las
etapas obligatorias del sistema educativo, como la función docente con los docentes
de estas etapas, es decir, la función como formadores de formadores, comparten
contextos profesionales, ámbitos concretos de intervención y, también, determinadas
formas de aprender.
Es más, en la formación de formadores para el desarrollo de innovaciones
curriculares o aprenden conjuntamente docentes ‘directos’ y formadores, o es
imposible que ambas funciones se mantengan vinculadas. Y hablamos de una
vinculación que no es sólo el resultado de un compromiso compartido por la mejora
escolar, sino que está basada en que su naturaleza es de tipo dialogístico.
Retomemos los rasgos que caracterizan el aprendizaje docente. En primer lugar, como
recuerdan autores que han tratado recientemente el tema (Fernández Cruz, 1999;
Huberman, 1999; Vaillant y Marcelo (2001), entre otros), la formación de formadores
pertenece al campo más amplio de la educación de adultos y, como ésta, ha sido poco
estudiada.
Además de por las tensiones propias provenientes del sistema educativo, la delimitación
conceptual de la formación docente se ve afectada, como ocurre con la educación de
adultos, por una tensión epistemológica e ideológica entre el positivismo (formación
por objetivos a partir del análisis del educando y su punto de partida comportamental, y
el análisis del medio y de las tareas para lograr los objetivos) y el humanismo o
formación por la participación que a partir de Kurt Lewin en la década 1930-40,
pretende establecer los objetivos ‘formativos’ a partir de la participación de los
educandos, centrándose en el compromiso, el proceso y la decisión y en el que el
formador es un animador (Vaillant y Marcelo, 2001).
La formación docente debería poderse caracterizar como autoformación por
responder al hecho de ser experiencial, informal, abierta en cuanto a objetivos, y
estar basada en el contacto directo. Estas características se adoptarían como
descriptoras del paradigma de la formación docente.
También se habla del sentido personal vinculado al cambio, es decir, se asume
claramente la llamada “dimensión personal del cambio” que obliga a atender al
impacto que la propuesta de innovación tiene o puede tener en la persona del profesor:
en sus creencias, sus valores, sus sentimientos...
Así, aprendizaje, formación y calidad de la experiencia son conceptos, aunque no
recíprocamente determinados, sí interrelacionados. Se enfatiza la cualidad de la
experiencia porque no puede decirse que cualquier experiencia ayuda al aprendizaje
porque las hay que serían anti formación.
La Calidad de la experiencia se asocia con:
− continuidad. Se habla de un continuum experiencial de forma que se dé una
ordenación creciente en cuanto a complejidad y riesgo, así como una acomodación a
las características de aprendizaje del sujeto que se implica en ella, previendo
desarrollo cognitivo, personal y moral, en relación a distintos estadios de formación
donde la autonomía se va trasladando a los docentes y debe actuarse, en su caso,
según un menor liderazgo de la persona asesora
− interacción. Se produciría a partir de entender las situaciones prácticas como
ejemplos de la realidad en la que interaccionan diferentes componentes conceptuales
y/o metodológicos.
− reflexión. Analizamos lo que hacemos, por qué lo hacemos y tomamos consciencia
de la complejidad de nuestra realidad profesional. “Proceso cognitivo deliberado y
activo que implica secuencias de ideas interconectadas que toman en consideración
creencias y conocimientos” (Hatton y Smith, 1995:34 en Vaillant y Marcelo,
2001:27)
En el caso de nuestro estudio, también situábamos la importancia de la calidad de la
experiencia de formación en la posibilidad de que, de alguna forma, fuese origen o
provocase deseos de continuar formándose. En síntesis, parece innegable que se reclama el
paradigma de la experiencia dentro del campo de la formación.
Kolb, citado por Vaillant y Marcelo (2001) y por Bolívar (2000a), plantearía que se
crea conocimiento a través de la transformación de la experiencia: el aprendizaje
sería ese proceso continuo fundamentado en la experiencia, que requiere la
resolución de conflictos y que implica la transacción entre las personas y el ambiente;
esa transacción es la experiencia.
En Bolívar (2000a:100ss) encontramos que se llega hasta el “modelo de aprendizaje
experiencial” porque el de Lewin (1940) consistente en ‘Experiencia concreta -
Observación y reflexión - Formación de conceptos - Contraste en nuevas situaciones’,
es interpretado por Kolb (1984) de forma que el cambio se produce ante la disonancia
entre expectativas y experiencia, lo que obliga a cambiar el marco de pensamiento.
Por tanto, según esta lectura, el aprendizaje se daría cuando se observa y reflexiona
sobre acciones y consecuencias relevantes para los profesores, dando lugar a nuevas
comprensiones y acciones. Cuando nosotros recogemos en nuestros diarios lo que
llamaremos “percepciones”, o cuando leemos en Fullat (1992) que es la “fractura” lo
que promueve proyectos de educarse, estamos hablando de ese tipo de disonancia que
la experiencia ha provocado.
Según Bolívar este paradigma o modelo ha sido la base, entre otros, de modelos como el
aprendizaje organizativo (Argyris, Shön), I-A, ciclo de Demming sobre Calidad total
(planificar-hacer-verificar-actuar); de alguna forma, en todos ellos se plantearía que los
docentes, comprometidos en un proceso de “investigación-acción participativa”,
llevarían a cabo aprendizaje experiencial examinando y aprendiendo relaciones críticas
entre educación, trabajo y desarrollo personal.
Adaptando por nuestra parte lo que se dice en esta obra y viéndolo ahora desde el punto
de vista del rol de la persona asesora entendemos que, en estos contextos, la labor del
“agente externo” es la de una especie de “maestro de ceremonia” que sin desvirtuar ni
restar protagonismo al proceso de diálogo reflexivo entre los profesores y, utilizando
situaciones que resultan, al menos en parte, indeterminadas, ‘abiertas’, complejas e
inconexas, ayude a descubrir consecuencias e implicaciones -a veces involuntarias- de
sus construcciones con la intención de sacar a la superficie, compartir y poder
contrastar y reestructurar las particulares comprensiones -intuitivas, ideales,
idealizadas-, de la experiencia: según el modelo experiencial la práctica es formativa
cuando es identificada, o da lugar a alterar las creencias.
El modelo de Kim (1993) que recogimos en la introducción, consistente en: valorar
(reflexionar sobre observaciones) // diseñar (formar conceptos) // implementar
(contrastar conceptos) // observar (experimentar concretamente), y el de ‘Doble ciclo
individual-organizativo’, también de Kim, (Bolívar, 2000a:102), serían procedentes del
de Lewin. Bolívar plantea que de esos cuatro modos de aprendizaje adaptativo
‘experiencia concreta / conceptualización abstracta’ por una parte y, ‘observación
reflexiva / experimentación activa’ por otra, constituyen dos dimensiones que
representarían orientaciones adaptativas opuestas.
Existirían, en síntesis, todo un conjunto de factores que caracterizan el aprendizaje
adulto y que en la trayectoria de los modelos y prácticas de formación habrían sido
vulnerados implícita o tácitamente: debido tanto a la propia concepción de lo que es el
trabajo docente, como a la macroestructura formativa y a los estilos personales de las
personas que lideran los procesos de aprendizaje, los formadores.
Detengámonos en los factores caracterizadores del aprendizaje adulto. En Marcelo
(1995) aparecía que, de forma general, los adultos aprenden más cuando sienten la
necesidad de dar respuestas a situaciones problemáticas contextualizadas y que, de
forma implícita, esto supone para cada uno de los profesores implicados el hacerse
consciente de las posiciones de otros miembros de la escuela, saber trabajar en grupo y
saber resolver problemas.
Ahora, en Vaillant y Marcelo (2001) se profundiza en éstas y otras características
‘certeras’, centradas en las condiciones concretas para que se dé aprendizaje docente;
pasamos a interpretarlas desde nuestro punto de vista:
− los docentes se comprometen si las metas y objetivos se consideran realistas,
importantes y con posibilidad de aplicación o utilidad inmediata.
− el aprendizaje siempre tiene una implicación personal que deriva en desarrollo,
autoconcepto, preocupación, juicios y autoeficacia.
− los docentes desean tener autonomía -matizamos que en diferentes grados y en
diferentes momentos, pudiéndose dar que inicialmente no la prefieran-; en cualquier
caso, aunque puedan necesitar ayuda en la formulación de objetivos, contenidos,
actividades, formas de valoración, etc., lo cierto es que si no los sienten como suyos,
no se implican de forma autodirijida. En esta cuestión entendemos que las imágenes
de lo ‘ideal’ y de lo ‘idealizado’ tienen mucho que ver con los grados de autonomía
que sienten, practican y asumen y también con la imagen que tienen como “centro”.
− no aceptan situaciones donde se les proponga aprender poniendo en cuestión sus
competencias o donde ellos lo perciban de esta forma.
− dado que la motivación de los adultos o es interna o no es, lo que desde fuera puede
hacerse es animar y crear las condiciones para que emerjan aspectos que están
latentes o poco articulados funcionalmente. También significa que en caso de haber
poca “materia” motivacional por no experimentar ningún motivo para aprender (sea
por la razón que sea), un “encargo” de formación habría de crear, en primer lugar,
ese motivo: crear una “fractura” que motivase el inicio de un proceso de aprendizaje.
Los grados de motivación interna en los adultos son muy diversos y están asociados
a aspectos personales, de experiencias educativas, institucionales, relacionales, de
conocimiento pedagógico y didáctico: la formación docente trabaja inevitablemente
con una materia muy heterogénea que, en todo caso, obliga a atender claramente lo
motivacional que es, a su vez, personal e individual − la implicación en el aprendizaje y el
aprendizaje propiamente dicho, se fomenta mediante conductas y actividades en las que se
demuestre respecto, confianza y preocupación por el que aprende. Entendemos que para
que una persona formadora pueda tener un rol como el que se requiere debe aprender de
forma continuada a “escuchar” las voces de los profesores individualmente y como
colectivo perteneciente a una institución y ha de tener un interés “a prueba de batallas” por
comprender pedagógica y profesionalmente las situaciones docentes, es decir, no
sólo metodológica o curricularmente. Con esta caracterización se ve cómo la
autoformación, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje autorregulado se revalorizan
dando pistas sobre cuáles son las situaciones adecuadas al aprendizaje adulto.
En nuestra práctica estamos en contacto como asesoría externa con grupos de profesores
que, tras años de trabajo, se encontrarían en procesos de aprendizaje autorregulado.
También observamos que nuestro estilo de formación pretendería, cada vez más,
provocar la autorregulación aunque entendamos que el equilibrio entre la autonomía
interna y la mediación externa es complejo y que son muy frágiles los hilos que
sostienen el trabajo común.
Por eso insistimos en que la presión que ejercen las condiciones de trabajo de los
docentes nos obligan a ser muy cautos respecto a la posibilidad de generalización de
este tipo “maduro” de aprendizaje: la consolidación de un trabajo conjunto regular
consistente en establecer propósitos, planificar, experimentar, reflexionar, compartir y
regularnos, parece una empresa que, aun en grupos autónomos y muy comprometidos,
no es raro que se de a costa de la salud de las personas que lideran el proceso.
En ese sentido, en el de la extrema complejidad del aprendizaje docente autorregulado
en contextos de trabajo, parece obvio que dado que las acciones de formación las
piensan y las desarrollan personas que inevitablemente con su formación, su
conocimiento práctico, su biografía, su estilo, etc. dan, como dice Hargreaves (1996),
sentido al cambio, deberían ser también criterios muy globalmente “humanos” y
personales los que sirvieran para valorar y mejorar los mismos procesos; por contra lo
que ocurre es que, a menudo, los procesos de aprendizaje son juzgados y planificados
por “sistemas administrativos” no siempre experimentados en los procesos de
formación.
Porque se asume que para que podamos hablar de una ‘acción de formación’ no es el
nivel de planificación, ni siquiera el de desarrollo según lo planificado, lo que la llegaría
a definir, sino que es preciso que en un contexto específico, con una organización
material determinada y con ciertas reglas de funcionamiento, se produzcan cambios a
través de una intervención por la cual hay participación consciente del formando, así
como voluntad clara de formador y formando para conseguir los objetivos
explicitados.
Otro paradigma de formación que se habría reclamado y que estaría consolidándose (al
menos en algún grado) en nuestro contexto próximo es el del aprendizaje en el puesto
de trabajo. Su desarrollo se relaciona con la necesidad planteada ya desde Senge (1992)
cuando habló del final del liderazgo transaccional para pasar al transformacional y de
que la organización debía actuar como un equipo aprovechando para ello el ‘arte’ de
cada miembro. Necesariamente esto implica un doble acercamiento entre trabajo y
formación y entre formación e investigación y que, en suma, la comprensión del contexto
sea un elemento crucial del aprendizaje global.
El discurso asumido teóricamente de la “escuela como unidad de cambio”, o la “mejora
escolar” (Escudero, 1990; Bolívar, 2000b) en nuestro contexto, y dentro del también
asumido concepto de las organizaciones que aprenden (Deusto 2000) o “las escuelas y
profesores totales” (Fullan y Hargreaves, 1997) en otros contextos, hacen referencia a la
organicidad desde la que se concibe el aprendizaje docente. De hecho, parece que
últimamente se pone especial interés en el análisis de las condiciones para que este
discurso teórico se vislumbre también como práctico. Nosotros asumimos también este
modelo y vemos tendentes a él los esfuerzos formativos que tienen sentido
profesionalizador: no en vano dedicamos este estudio a sus posibilidades y entramados
reales.
Aun así, vemos que, en ocasiones, la distancia entre la consideración teórica y la
percepción de las posibilidades prácticas es tal que cualquier definición teórica de lo
que significa la construcción de estas organizaciones provoca, en aquellas personas
directamente implicadas en el costoso proceso de aprendizaje, como mínimo
exclamación, si no desaliento.
Por ejemplo, cuando Senge (1992) define la ‘organización inteligente’ como aquella
que desarrolla pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, visión
compartida y aprendizaje en equipo, está elevando la exigencia hacia cotas que nos
parecen más propias del ideal -al que, por otra parte, no debemos renunciar y al que
debemos de tender de forma continuada-, que de estados reales y permanentes en las
organizaciones.
Más acorde con la realidad nos parece la idea que recogerían Vaillant y Marcelo
(2001:32) de Barroso (1992) porque resulta procesual, sugiere orientación más que
estado obtenido y conecta con la empresa de la formación: “Para hacer un proyecto, es
preciso tener un proyecto. Y se tiene un proyecto haciendo un proyecto.”
Estamos en parte de acuerdo con Sarason (1972, en í.) en que las escuelas no están
creadas para promover el desarrollo intelectual y profesional de los profesores, porque
si bien en la actualidad se dan necesidades para ese desarrollo en el sí del grupo de
profesores y se dan las líneas legales y administrativas para ello, no se han variado las
condiciones organizativas espacio-temporales y de liderazgo real; es decir, estaríamos
ante una falacia entendida como inadecuación entre lo general y lo concreto de “dime
para qué planificas tiempo y te diré qué pretendes y qué priorizas”: podría verse la
proporción de tiempo real en el que se promueve el aprendizaje docente en contraste
con las características que intentábamos recoger para promoverlo.
Por todo lo anterior, y aun con las limitaciones que ofrece la práctica, parece que
debemos tener en cuenta que los llamados enfoques socioculturales del aprendizaje
docente, como ya avanzábamos, plantean un cambio de perspectiva en el aprendizaje
sintetizado a partir de la dirección de las siguientes tendencias:
− de individual a cooperativo-comunitario
− de información a acción
− de supuestos mecanicistas a supuestos organísmicos
− de medición a narrativa
− de abstracción a concreción
− de operaciones a conversaciones (Yinger (1991) en Vaillant y Marcelo, 2001)
El conocimiento docente desde el punto de vista del control del conocimiento.
Hemos iniciado el capítulo con un punto de vista, digamos, pedagógico y profesional y
pasamos ahora a realizar unos breves apuntes sobre la relación entre epistemología y
poder político o, mejor, control del conocimiento. Las concepciones sobre el
conocimiento docente y la forma como éste se construye tienen numerosas relaciones
internas con aspectos epistemológicos, políticos, científicos y prácticos, lo que hace que
no pueda abordarse su estudio desde un único punto de vista.
Popkewitz (1991:110) habla de la importante legitimación científica del conocimiento
docente que se habría dado desde los principios del s. XX en forma, principalmente, de
valoración del trabajo relacionado con el curriculum y el aprendizaje; al mismo tiempo
alerta sobre el peligro de que esto sea utilizado de forma persistente y continunada
como estrategia para racionalizar el conocimiento que posee el docente de la práctica
pedagógica: según el autor, sería una muestra de esto que, dada la preocupación
administrativa por la nueva educación de masas, no parece un accidente el hecho de que
fueran las ciencias experimentales (a partir de las que se propugnaban el análisis
empírico y los conocimientos útiles) y el conductismo -en vez de la Psicología de
Dewey- los enfoques que enraizaron más firmemente en el diseño instructivo.
En general, en el origen de esa legitimación de la que habla, se pretendía tener fe en que
la ciencia traería el progreso a las instituciones sociales y económicas y, en ellas, el
conocimiento profesional describiría fenómenos y acontecimientos, pudiendo favorecer
los intereses de cualquier grupo social. En este contexto las ciencias pedagógicas se
preocuparon por contenidos relacionados con la armonía social: educación moral,
socialización para el trabajo, actitud, aprendizaje, estudio de las diferencias
individuales, métodos aparentemente objetivos, etc..
Para el autor, en los Informes Holmes sobre la reforma se subraya que el desarrollo de la
educación debe estar guiado por conocimientos empíricos y funcionales y parece ser un
mensaje igual al que diera la Psicología de la educación del decenio de 1890: “La nueva
ola de psicología cognitiva ha substituido el conductismo como el enfoque
preponderante en los trabajos y documentos sobre la reforma educativa. El
investigador cognitivista estudia el pensamiento del profesor sobre las prácticas del
aula. Se ha afirmado que este tipo de investigaciones puede contribuir a identificar
determinadas competencias y habilidades del docente que fundamentarán su estatuto
profesional. Sin embargo, en un estudio sobre la bibliografía producida por esta
corriente intelectual que realizo en la actualidad, se pone de manifiesto que los
temarios de investigación propenden a ofrecer una estrategia de regulación social de
las vidas de los profesores”. (í.:108)
Así, mientras por una parte el programa sobre el pensamiento del profesor aporta
elementos de progreso en la concepción de la relación entre teoría y práctica, por otra,
la organización de los conocimientos resultantes de ese programa de investigación,
introduce nuevas formas de observación y supervisión del docente en el nivel concreto
y práctico de su trabajo.
De igual forma las actuales reformas centradas en la calidad de las escuelas y las
instituciones de formación del profesorado brindan la oportunidad de examinar las
estructuras intelectuales, sociales, culturales y económicas que subyacen en la
enseñanza.
El problema del curriculum, profundo y complejo, puede entenderse como un conflicto
entre las esperanzas depositadas en la educación y el compromiso de crear, sostener y
renovar las condiciones del mundo. Cuando una teoría se aplica a la práctica social, se
producen siempre efectos imprevistos y no deseados. La estructuración de la reforma
sería también una contradicción entre la esperanza y el acontecer real de la escuela.
Así, los actos docentes han de entenderse como formas de regulación social, como una
selección entre una amplia gama de fenómenos que tiene por objeto circunscribir la
interpretación, clasificar, definir lo significativo y trazar los límites que determinarán lo
que deberá omitirse: la profesionalización docente debe tener en cuenta estas
condiciones del conocimiento como problema filosófico y social.
El conocimiento escolar habita en una red de relaciones de poder, de problemas o
presiones sociales en relación a los que se ha creado: creación de una democracia
viable, la selección y mantenimiento de una fuerza de trabajo y la realización de
programas económicos y de bienestar social. Esto ha conducido a una educación que
contiene pautas de diferenciación, pautas de la conversación en el aula y, en
consecuencia, las prácticas de la docencia no responden a normas universales, sino que
contienen múltiples planos de significado e interpretación.
Se trataría de entender la pedagogía como ámbito que contiene, por una parte,
visiones del mundo y, por otra, actuaciones prácticas para la producción y
reproducción de ese mundo: de qué es posible hablar, a qué hablantes se puede tomar
en serio y qué reglas deben ser tomadas en consideración, son cuestiones sociales que,
como el curriculum, son profundas y complejas.
De esta forma, el estudio de la educación se convierte en una jugada de imaginación
sociológica, en la que se da interacción entre la historia, la estructura social y la
biografía, en el sentido de que luchamos por mejorar nuestras tradiciones y nuestra
comunidad; pero esa lucha entraña integrar las visiones morales de la tradición y de la
comunidad con las del autodesarrollo y el descubrimiento humano, por una parte y, por
otra, con un cierto escepticismo imprescindible frente a esas mismas tradiciones y sus
verdades.
En el marco de la formación del profesorado, es preciso considerar la naturaleza dual
de la pedagogía: por una parte permite el desarrollo de determinadas capacidades, y
por otra configura una regulación social que impone determinados límites a la relación
de los individuos con la sociedad.
