Tema 5

Sociología del profesorado de

Educación Secundaria

Sociedad, familia y escuela

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas
Índice de contenidos

1. Introducción....................................................................................................................3
2. Liderazgo educativo.......................................................................................................4
3. Algunas cuestiones en el debate sobre la profesión docente...................................7
3.1. Formación inicial..................................................................................................... 7
3.2. Proceso de iniciación a la profesión........................................................................8
3.3. Formación permanente y carrera profesional......................................................... 9
3.4. Los cambios legislativos........................................................................................10
4. Algunas consideraciones sobre análisis sociológico del profesorado..................11
4.1. Profesorado como categoría social....................................................................... 11
4.2. Profesorado como agente educativo.....................................................................13
4.3. A debate: profesorado como exponente de cambio sociocultural.........................14
5. Referencias bibliográficas...........................................................................................18
6. Material de apoyo......................................................................................................... 19
1. Introducción

Al tiempo que la escuela y los docentes han perdido el aura y experimentan una crisis de
identidad y de socialización, la profesión docente cobra gran importancia en una sociedad
basada en el conocimiento y se ve abocada a una complejidad creciente con nuevas y
apremiantes exigencias. Algunos asuntos que protagonizan el debate sobre la profesión
tienen que ver con la formación inicial, el proceso de iniciación a la vida profesional o la
formación continua; el establecimiento de una carrera profesional donde haya un
reconocimiento al buen hacer; las condiciones del trabajo y temas como la percepción
que los docentes tienen de sí mismos o cuál es su prestigio dentro de la sociedad.

La reflexión sobre el rol docente es paralela al replanteamiento de la escuela y a la

pregunta acerca de cómo hacer escuela, expresión que para Kohan (2020) tiene que ver
con la forma de habitar un cierto tiempo, un tiempo presente que es gratuito y donde tiene
lugar el pensamiento y el juego. Ser docente es hacerse presente, dice Kohan, ofrecerse
y hacer comunidad. La escuela no es un espacio físico sin más, sino vital. Escuela, en un
sentido amplio significa etimológicamente tiempo liberado.

Situados en un contexto post-institucional donde el interés de la escuela se desliza de sus

valores incuestionables a su utilidad en una sociedad de mercado; donde se dan cita una
pluralidad de valores y en plena competencia con los medios de comunicación por
acaparar la atención de niños y jóvenes, se hace necesario repensar la escuela, a los
niños y adolescentes que pasan por ella y a los docentes. En el caso de éstos últimos, el
rol conferido por la institución ya no es la garantía del valor y respeto conferido a su labor,
sino el modo en el que lo habita. La socialización deja de ser un cumplimiento de roles
para pasar a entenderse como un proceso de construcción de experiencias (Dubet, 2010)
y de emancipación (Garcés, 2020).

Decía Max Weber, uno de los sociólogos clásicos -y al decir clásico decimos también
intempestivo-:

Un comerciante o un gran industrial sin «fantasía comercial», es decir, sin

ocurrencias, sin ocurrencias geniales, no pasará nunca de ser, en el mejor
de los casos, dependiente o empleado técnico, y jamás estructurará nuevas
organizaciones (Weber, 1979, p. 194).
Este es un ejemplo que pone el brillante autor y que hace extensivo al campo de la
docencia y de la ciencia, actividades y roles que analiza en El político y el científico. Lo
traemos a colación por dos cuestiones: primera, por la importancia de la fantasía en el
ejercicio de la docencia, que en este tema analizaremos como profesión, aunque sin
perder de vista lo que tiene de arte, y también por la alusión a la aportación a las nuevas
organizaciones, ya que la docencia no debe entenderse como una tarea individualista.

Weber también hace un apunte nada despreciable y es que “la primera tarea de un
profesor es la de enseñar a sus alumnos a aceptar hechos incómodos”, (1979, p. 215) y
se refiere con ello a incómodos a su corriente de opinión. Esta frase encierra parte del
sentido del ejercicio de esta profesión y es la de acompañar a jóvenes en su proceso de
desarrollo en la tarea de pensar y vivir por sí mismos, pero también tiene algo de
visionaria y de confirmatoria en los tiempos presentes donde la cantidad de información,
como ya señalamos en el primer tema, no es garantía de conocimiento ni de otros valores
relacionados con la convivencia. Al fin y al cabo, el problema del desarrollo profesional
docente tiene que ver con la conciencia de saber que se contribuye al aprendizaje y
desarrollo vital de las jóvenes generaciones con las que se está en contacto.

2. Liderazgo educativo
Hablar de liderazgo y educación es ahondar en un binomio que vive en constante
evolución dada la complejidad que implica responder y gestionar las necesidades y
demandas, de todo tipo, que conservan las personas que componen la comunidad
educativa. Haciéndolo siempre en un marco social líquido (Bauman, 2015), voluble y a la
misma vez exigente, que comporta una revolución y reevaluación constante de todos los
procesos implicados en la acción. Por ello, el liderazgo en la educación constituye el
proceso para alcanzar la visión y la misión compartida de la escuela mediante el
involucramiento y desarrollo integral de las personas y facultades humanas, utilizando al
máximo los recursos y con repercusiones positivas para la calidad global de la vida de
cada uno de los individuos de la organización y la de su medio (Hinojo el al., 2023).

La creciente desigualdad entre los diferentes estamentos sociales sitúa a la educación

como un medio necesario que, a través de la escolarización, tiene como objetivo
promover la formación y la igualdad de derechos mediante el aprendizaje de
conocimientos y competencias básicas para la inclusión activa de todos los jóvenes en la
sociedad. El liderazgo, en este entramado social llamado educación, se posiciona como
un actor principal que ayuda a conseguir el objetivo anterior y, por tanto, la promoción de
la justicia social. Tal y como menciona Ahumada (2015, p. 243) “la evidencia científica
muestra que el liderazgo es un factor capaz de producir cambios en la organización
escolar incidiendo en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes”.

2.1 Liderazgo educativo y profesorado

Recientes líneas de investigación sobre liderazgo en educación subrayan la idea de que
“el liderazgo educativo no es solo un atributo ni está asociado a la sola persona del
directivo, sino a los docentes en su ejercicio profesional” (González, Silva-Peña y
Sepúlveda, 2016, p. 43). Tal y como ponen en relieve Hargreaves y Fullan (2014, p. 70):
 Aún tenemos demasiada fe en los líderes como salvadores heroicos
individuales, en lugar de comunidades de líderes que trabajan juntos de
manera efectiva y con el tiempo aprovechan el trabajo de cada uno. Es el
liderazgo orientado a desarrollar el capital profesional de los docentes: como
individuos, como equipos y como profesión, el más recomendable en un
centro educativo.

Bolívar, López y Murillo (2013, p. 28), manifiestan que “todas las prácticas específicas del
liderazgo en la escuela afectan al trabajo conjunto de los profesores y a sus actividades
docentes en el aula” por lo que los profesores no pueden ser un espectador, sino un actor
del proceso de liderar un centro educativo. Todo ello promoverá una mejora de la
enseñanza y el aprendizaje, puesto que posibilitará “crear un ambiente de aprendizaje en
el que los docentes ensayen nuevos modelos y enfoques alternativos más eficaces, lo
que incrementará la autoestima y autoeficacia de los profesionales” (p. 29).

El liderazgo educativo en la actualidad es una de las prioridades de las políticas sobre

educación a nivel mundial. En Europa, la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE, 2009) publicó el documento Improving School
Leadership, donde presentó conclusiones clarificadoras acerca del liderazgo educativo en
España, siendo un país cuyos equipos directivos obtienen resultados bajos en liderazgo
pedagógico, liderazgo administrativo y gestión eficaz, situándose muy alejado de la media
europea. Posteriormente, se publicó el Estudio Internacional sobre Enseñanza y
Aprendizaje TALIS (OCDE, 2019) que tiene un periodo de aplicación de 5 años, en el que
España ha participado en 2008, 2013 y 2018. Cabe decir que en este estudio se
involucran 45 países, donde por primera vez España ha incluido a docentes y directores
de educación secundaria y educación primaria con un total de 346 centros. En TALIS
(2019) se pone de manifiesto que el liderazgo en la escuela es un factor importante para
dar forma al ambiente general de enseñanza y aprendizaje, para elevar las aspiraciones y
para ofrecer apoyo a los alumnos, los padres y el personal, y de esa manera, fomentar
mayores niveles de logro.

La encuesta TALIS lleva a cabo una comparativa entre los diferentes tipos de liderazgo
escolar, así como la repercusión de estos en las escuelas, centrando el debate en el
clima de aprendizaje de dichas organizaciones. Según los resultados publicados (OCDE,
2019, p. 81) en el contexto europeo y español:

Se está produciendo una revolución del modelo de dirección, pasando de un

modelo básicamente burocrático y administrativo, a un modelo de dirección
que tiene como centro aspectos pedagógicos, que fomenta una cultura de
colaboración y un liderazgo más coordinado y distribuido en el profesorado.

2.1 Liderazgo y equipos directivos.

El liderazgo que ejercen los equipos directivos de los centros educativos constituye el
segundo factor, después de la didáctica del docente en el aula, que explica la calidad de
los aprendizajes en estos centros; contribuyendo de manera relevante al cambio y la
innovación escolar Chacón, López y Arias (2022, p. 23). El estudio de la incidencia del
liderazgo en la educación tiene su origen en las investigaciones sobre escuelas eficaces
en la década de 1960. Prueba de ello es la realización del informe Coleman (1966). El
título original del informe es “Equality of Educational Opportunity”. El estudio, con una
muestra de más de 600.000 estudiantes, fue encargado por el gobierno de Estados
Unidos con la finalidad de conocer el nivel de segregación entre grupos raciales, la
igualdad de oportunidades, el nivel académico y los tipos de escuela altamente
seleccionadas por los alumnos. Fue entonces, tras la obtención de los resultados, donde
se comprobó que la cantidad de recursos económicos que tenían a su disposición las
escuelas no marcaba, altamente, el logro ni la capacitación de los alumnos que asistían.
Sin embargo, otras características como el estilo de dirección sí que lo hacían.

En cuanto a las potencialidades de los equipos directivos en su misión de liderar un

centro educativo, Bernal e Ibarrola (2015, p. 57) exponen que “el liderazgo educativo
promueve la relación entre la gestión, los procesos y los logros en la calidad de la
educación”. Para ello, Villa (2015, p. 11) explica las dimensiones de los equipos directivos
que ejercen el liderazgo educativo:

● Definir la misión del centro, es decir, que las personas pertenecientes a la

comunidad educativa alcancen acuerdos en relación con el tipo de centro que
desean ser, las metas que quieren alcanzar juntos, qué valores comparten, etc.
Promoviendo, por tanto, el constante crecimiento personal e institucional.
● Gestionar la instrucción y la formación. Trabajar con los profesores con vistas a
desarrollar una acción educativa coordinada y en constante evaluación para la
consecución de mejoras.
● Promover un clima de aprendizaje positivo. Se trata de incentivar y atender aquellas
actividades que pretendan construir un marco común de normas y reglas, una
visión de valores compartida y una misión planificada de futuro. Que fomente la
creación de un clima y cultura escolar específico de las personas que componen la
organización.

Orbegoso (2022) profundiza en las necesidades o debilidades que los equipos directivos
se encuentran en su día a día en los centros educativos en la actualidad.

● Falta de formación y apoyo: Los equipos directivos suelen tener una formación
docente, pero no siempre están preparados para asumir las funciones directivas.
Esto puede llevar a una falta de confianza en sí mismos y en sus capacidades, así
como a dificultades para gestionar los recursos y el personal del centro. Además,
los equipos directivos no siempre reciben el apoyo necesario por parte de las
administraciones educativas o de las comunidades educativas.
● Exceso de burocracia: Los equipos directivos tienen que cumplir una serie de
requisitos y procedimientos burocráticos que pueden ser muy exigentes y consumir
mucho tiempo. Esto puede dificultar la atención a las necesidades educativas de los
alumnos y del personal del centro.
● Conflictos internos: Los equipos directivos suelen estar formados por personas con
diferentes ideas y opiniones. La falta de tiempo y dedicación al cuidado de la
comunidad de profesores y al trabajo para crear una misión compartida, puede
generar conflictos internos que dificulten la toma de decisiones y el funcionamiento
del centro.
 ● Cambios constantes: El sistema educativo español está en constante cambio, lo
que puede generar incertidumbre y dificultades para los equipos directivos.
● Las familias y los centros educativos pueden tener diferentes expectativas sobre la
Educación. Promover líneas de colaboración y trabajo comunitario es un reto para
los equipos directivos que, en ocasiones, no es sencillo de atender.

3. Algunas cuestiones en el debate sobre la profesión

docente
Comenzamos con unas palabras clarificadoras que nos pueden ayudar a entender la
dificultad del asunto:

La investigación ha puesto de manifiesto el impacto que la calidad de los docentes junto a

la colaboración y aprendizaje entre pares tiene sobre el aprendizaje (España 2050,
vanguardia educativa). En este sentido las reformas educativas son exitosas cuando se
basan en una mejora del profesorado (Marina, 2011). La consecución de esta calidad
pasa por un cambio de cultura y mentalidad respecto a la profesión, lo cual no resulta una
empresa fácil. Asuntos como la formación inicial (grados Educación, máster de
Profesorado), el acceso a la profesión, la formación permanente, el establecimiento de
una carrera docente atractiva, etc. requieren una consideración.

3.1. Formación inicial

El problema, tal como se recoge en el informe citado, aparece desde el inicio, es decir, en
las vías de acceso a la formación inicial del profesorado. En España, pese al prestigio
social que tiene la profesión docente, no hay una cultura de excelencia relacionada con el
acceso a los estudios y/o la selección en la profesión docente. Se carece también de
estudios que evalúen el impacto que han tenido los cambios surgidos del proceso de
Bolonia, las innovaciones introducidas, etc., es decir, hay mucha energía depositada en
hacer cambios pero poca en evaluar su impacto, algo que ayudaría a dar pasos con
mayor perspectiva (Escudero, 2019).

A su vez, la preparación para la iniciación a la profesión pone de manifiesto dos

conflictos: por un lado, los requisitos para la adquisición de competencias docentes desde
el punto de vista administrativo coarta la iniciativa de los aspirantes para profundizar en
formación e investigación especializada, dado que la inversión temporal, y sobre todo
económica, que podría llevarse a cabo en estudios de posgrado de cada área científica
quedan en segundo plano (por tanto, la investigación comienza a perder fuerza en el
aspirante a docente de secundaria, y lo aleja del camino del profesorado universitario
antes incluso de acceder a los puestos de trabajo); por otro, las expectativas no son
claras, y ponen de manifiesto una más que obsoleta confrontación “excelencia académica
vs consolidación de puestos”, por la que los interinos con más experiencia ven con recelo
la posición de quienes disponen de tiempo para el estudio personal, del mismo modo que
éstos manifiestan su frustración tras obtener unos resultados sobresalientes en las
convocatorias de acceso a los cuerpos docentes sin poder avanzar por falta de méritos.
3.2. Proceso de iniciación a la profesión
Como hemos avanzado en un párrafo anterior, en España se carece de una propuesta
consolidada y estable acerca de cómo llevar a cabo este proceso. El acceso a la
profesión basado en el sistema de oposiciones resulta obsoleto tanto en sus contenidos
como en la forma de evaluar y peca de los males que teóricamente se cuestionan al
sistema educativo, tales como la memorización (son muchos los docentes que, tras haber
participado en tribunales evaluadores, muestran su rechazo ante la posibilidad de tener
que volver a intervenir en ellos, pues faltan herramientas que favorezcan la objetividad, y
una mejora y estabilización en la valoración del compendio curricular). Los docentes
inician su andadura profesional sin un acompañamiento adecuado. La inserción
profesional adolece de un proceso de acompañamiento por parte de docentes
experimentados; hay escaso reconocimiento del buen desempeño y la innovación, que a
veces es obstaculizada y penalizada. Los expertos también señalan la importancia del
trabajo basado en la co-docencia que haría de la colaboración una herramienta útil de
autoevaluación docente. En España sigue imperando el individualismo y el aislamiento en
cualquier etapa educativa, algo que resulta obsoleto y merma las posibilidades de
sentirse persona que aprende como parte de una organización que colabora y aprende.

Según Fernández Enguita (2019 en Manso y Moya) es uno de los puntos que requieren
una actuación más inminente porque repercute a su vez en la formación inicial y en el
desarrollo de la carrera profesional. Para pensar adecuadamente esta transición se
requieren unas consideraciones previas respecto a las características propias que tiene la
profesión:

La diferencia entre un ingeniero y un médico es que el primero trata

materiales y procesos que pueden llegar a conocerse y manejarse con un
elevado grado de precisión, mientras que el segundo tiene que hacerlo con
materiales y procesos, el cuerpo humano y la vida, mucho más inciertos, al
menos por ahora (...) podríamos decir que el trabajo del primero es
complicado y el del segundo es complejo: en el primero, una vez se alcanza
el resultado deseado (...) se puede replicar una y otra vez con garantías de
éxito, mientras que, en el segundo, la incertidumbre es mayor y la garantía
es menor. Si el cuerpo es más incierto que minerales y mecanismos, la
mente lo es todavía más que el cuerpo, por lo que el trabajo del educador es
también más incierto y sus resultados más imprevisibles que los del médico,
por no hablar ya del ingeniero. Paradójicamente, la otra cara de esto es que
el fracaso tampoco es obvio o, al menos, no lo son sus causas, que siempre
pueden ignorarse o imputarse a otros factores (“el problema viene de la
familia”, “yo les enseño, pero ellos no aprenden”, etc.). Una faceta
importante de los procesos complejos es que entrañan un conocimiento
tácito, no formalizado, que no se suele depositar en un libro o unas
instrucciones para después ser recogido, aprendido y aplicado por otros.
Gran parte de lo que tiene que aprender un docente sólo se puede aprender
en la observación, la compañía y la colaboración con otros docentes (...)
Cuando la escolarización es ya universal y cada vez más prolongada y
pretende ser inclusiva y posibilitar el éxito de todos, la complejidad pasa al
 primer plano y la formación del docente no puede dejar de cambiar en
consecuencia (Fernández Enguita, 2019 en Manso y Moya (coord)).

3.3. Formación permanente y carrera profesional

Las profesiones se caracterizan por el ejercicio de la autonomía y responsabilidad que
implica una actualización permanente en conocimientos y competencias. Esta
actualización no debe entenderse sólo como un requisito institucional externo sino como
una cuestión de ética personal y profesional. Esta afirmación anterior no es baladí y se
constata en los altos niveles de frustración que genera tratar la docencia como una tarea
a destajo. La labor docente no puede medirse sólo en las horas destinadas a las clases
sino en el proceso de preparación que requieren.

Fernández Enguita (2019) propone la articulación de la trayectoria profesional docente en

grados como ocurre con otras profesiones. Un diseño claro de esta carrera constituiría un
incentivo para el profesorado.

La formación permanente debe basarse en unos criterios de exigencia y en una

profundización científica de contenidos trabajados (o no) en la formación inicial. El
paradigma centrado en el aprendizaje del alumno no debe ser una excusa para el
aplanamiento de la formación del profesorado. Hay que hacerse conscientes de que el rol
del docente como guía del aprendizaje del estudiante requiere una complejidad mayor
que la del docente que se dedica a reproducir lo que sabe. No se trata de concebir el
conocimiento como acumulación de contenidos sino como herramienta de pensamiento
complejo.

En este apartado cabe hacer mención también de las condiciones del trabajo docente.
Anteriormente hacíamos referencia al trabajo a destajo. La labor docente no puede
medirse sólo en las horas destinadas a las clases sino en el proceso de preparación que
requieren y en la consideración de los tiempos personales de interacción (entre docentes,
con alumnos, con familias, etc.). Si las profesiones se caracterizan por la autonomía de
quienes las llevan a cabo, el enseñante ha perdido progresivamente la capacidad de
decidir cuál ha de ser el resultado de su trabajo, pues le llega previamente establecido en
forma de asignaturas, horarios, programas, normas de rendimiento, etc. A este proceso
se le denomina proletarización.

Las autoridades escolares al decidir los contenidos limitan los métodos posibles. Además,
las autoridades de los centros pueden imponer a los enseñantes formas de organizar las
clases, procedimientos de evaluación, criterios de disciplina, actividades, etc. Así el
docente pierde el control sobre el proceso de su trabajo, aunque sea parcialmente.

La pérdida de autonomía se puede considerar como un proceso de descualificación del

puesto de trabajo. Al limitarse sus posibilidades de tomar decisiones, el docente ya no
precisa de las capacidades y los conocimientos necesarios para hacerlo.

Esta descualificación está reforzada por la división del trabajo docente:

● Parcelación del conocimiento a través de las especialidades y el confinamiento de

los enseñantes en áreas y asignaturas.
 ● Delimitación de las funciones que son atribuidas de forma separada a trabajadores
específicos: orientación, educación especial, atención psicológica, etc.

Por tanto, parece obvio que en nuestra sociedad queda lejano un horizonte en donde el
docente de Educación Infantil, Primaria o Secundaria del ámbito público vea reconocido,
dentro de su carga lectiva, el tiempo específico para la investigación, hecho que saltaría
las barreras de la formación dirigida a una puesta en práctica a corto plazo. En este
sentido, resulta interesante atender al pulso entre las siguientes categorías: rutina -
baremación - crecimiento; conceptos que parecen poner el punto de mira,
respectivamente, en: docencia, gestión, investigación.

La Organización Mundial de la Salud declaró la docencia como una profesión de alto

riesgo por la exposición emocional que implica. Los trastornos de ansiedad y la
depresión, así como el síndrome de burnout, definido como un estrés crónico laboral,
afectan a este colectivo. Los docentes, cada docente, debe procurarse los aliados
necesarios para protegerse frente a situaciones amenazantes emocionalmente, pero las
instituciones y la administración tienen una alta responsabilidad.

Comenzamos este apartado del tema citando al filósofo Walter Kohan y a él volvemos
para cerrar, porque el respeto al tiempo es una de las claves que afecta al modo de hacer
escuela y de enfocar la educación. Un mundo con prisa no conduce necesariamente a un
avance mejor, una escuela apresurada tampoco.

3.4. Los cambios legislativos

En 40 años de democracia, España ha aprobado ocho leyes educativas, una cada
gobierno, incluso a veces antes de que la anterior norma se hubiera implementado del
todo. Esta situación de inestabilidad legislativa ha tenido un impacto negativo en la
calidad de la enseñanza. Esta incapacidad para llegar a un Pacto por la Educación se
debe a dos factores fundamentales según Ramil y Ucha (2020), el uso que los partidos
mayoritarios hacen de la educación para diferenciarse del contrario y atraer cada uno a
su electorado. Y, además, una forma de hacer política que prima la confrontación por
encima del diálogo y el consenso.

La inestabilidad legislativa en educación en España tiene un impacto negativo en la

calidad de la educación que se imparte. Los docentes se ven obligados a adaptarse a
nuevos currículos cada vez que cambia el gobierno, lo que requiere una formación y
actualización constante. Estos cambios, a menudo, no son profundos ni relevantes, pero
sí conllevan una mayor burocracia. Todo ello puede derivar en una sobrecarga de trabajo
para los docentes, que pueden sentir estrés y agotamiento. Además, los cambios
legislativos pueden afectar a la estructura del sistema educativo, a las condiciones
laborales del profesorado y a los recursos disponibles. Lo que puede generar
incertidumbre y ansiedad entre los docentes, que pueden sentir que su profesión está en
riesgo o que no se cuenta con su opinión profesional para definir planes estratégicos.

Además, aspectos como la ratio alumno/profesor, fundamental para poder atender a la

diversidad, individualizar y acompañar al alumnado, no son tratados en ninguna ley a
pesar de ser una reivindicación constante por parte de los docentes. En este sentido, no
sólo se aborda la problemática de la ratio como una barrera para un desempeño docente
más fluido en pro de la asignatura, ni tan siquiera en lo concerniente a la importantísima
atención hacia la amplia diversidad de perfiles del alumnado en Secundaria; sino también
en lo relativo a las expectativas de implementación de planes de innovación, que en
algunos casos requieren una participación docente colegiada, que demanda la entrada en
las aulas de más de un agente para favorecer sistemas de trabajo más emprendedor y en
consonancia con las propias estructuras y sistemas de dinamización empresarial al que
los discentes pueden llegar en su etapa adulta.

En la línea de aquellas teorías sociológicas que describen cómo ciertas pautas a la hora
de evaluar guardan relación directa con las propias expectativas profesionales de su
sociedad, resta mencionar que los sucesivos cambios legislativos en materia de
Educación ponen de manifiesto dos elementos frecuentemente descritos por
investigadores y docentes: cuesta trabajo entender y definir un modelo consolidado de
sociedad formada y preparada para atender cambios de cualquier otra índole; al tiempo
que el profesorado trabaja amoldándose continuamente a los cambios en las categorías
definitorias del contenido legislativo, lo cual conlleva una burocracia y un replanteamiento
léxico que entorpece el esfuerzo por la innovación.

4. Algunas consideraciones sobre análisis sociológico

del profesorado
4.1. Profesorado como categoría social
Existen divisiones internas de los docentes, entre los distintos grupos de profesores y que
se manifiestan en:

● Salarios: existen diferencias considerables entre el sueldo de un catedrático de

universidad y el de un maestro.

● Condiciones de trabajo: horas lectivas (de mayor número a menor número):

maestro - profesor de secundaria - catedrático universitario, además de diferencias
en el calendario, facilidad de permisos, etc.

● Grado de autonomía: los profesores están limitados a impartir las asignaturas de su

especialidad, los programas y temarios que marca la Administración. Los
profesores universitarios pueden dar más contenido a sus asignaturas y cambiar
fácilmente de una asignatura a otra, son más autónomos en el ejercicio de la
docencia.

● Prestigio social: los catedráticos de universidad ocupan las primeras posiciones,

son considerados miembros de la parte alta de la sociedad. Los maestros
considerados como clase media.

● Movilidad: en el caso de los profesores de universidad, su movilidad forma parte del

alto grado de autonomía e iniciativa investigadora, en la mayor parte de los casos.
Entre profesores de Secundaria y maestros de Infantil o Primaria, esta movilidad se
materializa en un perfil “nómada” muy prolongado en el tiempo, donde la interinidad
 se muestra como colectivo necesariamente adaptado a los desplazamientos y
cambios de centro, no siempre considerado en el diseño de horarios y en base a las
necesidades de conciliación familiar.

● Tiempo dedicado a la investigación, al “deseo” de investigar:

La vida social propia de una sociedad de consumo como es ésta,, elabora el

deseo como una experiencia de carencia y una fábrica, de basura y
cadáveres, constante, en la que los niños,de mano de los adultos y de los
medios, van entrando. Pero esa es una manera enfermiza de vivir el deseo y
al mínimo de su potencia. Por ello, el deseo no es un tema anodino ni
insignificante en la educación, porque en él sucede la vida, plena de sí
misma o, en su aniquilación, carente de sí misma también (Blesa, 2019, p.
68).

Los profesores de secundaria han sido los más castigados por la masificación y
universalización de su nivel de enseñanza, han pasado de una minoría bastante exclusiva
a ser un grupo de asalariados no manuales. Si añadimos que comparten titulación
universitaria con otros mejor situados en la Administración y en las empresas privadas, se
comprenderá por qué es el subsector docente más preocupado por la “dignificación
profesional”.

Estatus del profesorado de educación secundaria:

Los profesores ocupan unos valores de la zona media o media – alta en la escala de
prestigio profesional. Entre el dilema “profesionales o proletarios” el análisis del
profesorado abre una tercera vía como “grupo de estatus”. Los grupos de estatus
constituyen unidades básicas de la sociedad: integran a personas que comparten un
sentimiento de igualdad en términos de prestigio o posición social.

Pautas que definirían al profesorado como grupo:

● El origen y la posición social del profesorado. La enseñanza es una ocupación de

clase media que ofrece una movilidad social ascendente a quienes provienen de las
clases populares. Esto sucede sobre todo con los hombres, mientras que las
mujeres suelen proceder de una posición social más alta. Para los hombres es un
factor de movilidad social, tradicionalmente para las mujeres ha sido un medio de
asentamiento de su origen social.

● Los motivos de elección profesional. La enseñanza posee unos factores atractivos a

la hora de reclutar al personal: contacto con gente joven, trabajo al servicio de la
sociedad, continuidad en una institución, compatibilidad de tiempo libre y beneficios
materiales (dinero, prestigio y seguridad).

● La distribución geográfica de las escuelas (cercanía al domicilio) y los horarios que

establecen se adaptan a las necesidades familiares del futuro profesorado, incluso
permiten tener una segunda ocupación.

● El proceso de socialización profesional. Ausencia de un ingreso progresivo y

escalonado en la profesión y formación en el ejercicio del mismo trabajo: prima la
 experiencia personal acumulada y el intercambio informal con otros. De este modo
la socialización en la enseñanza significa principalmente autorrealización.

● La carrera docente. Tiende a la horizontalidad, esto es que todas las posiciones son
iguales en prestigio, influencia y renta. Habitualmente la carrera de un profesor
consiste en moverse entre las diversas escuelas en busca de la posición más
satisfactoria en la que trabajar. Apenas existen niveles por los que transitar a lo
largo de la vida profesional. Además, con la misma madurez y responsabilidad debe
comportarse tanto el profesor experimentado como el que comienza a trabajar (el
sueldo sí es diferenciador en función de la antigüedad).

4.2. Profesorado como agente educativo

El profesorado es parte esencial del sistema educativo porque permanece a lo largo de
toda una vida laboral, por su papel de liderazgo y dinamizador del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Los profesores son protagonistas en la gestión de los centros
porque desempeñan los cargos unipersonales, especialmente en los centros públicos. En
los órganos colegiados también desempeñan un papel esencial pues suelen tener
asegurada la mayoría en la toma de decisiones sobre padres, alumnos y personal de la
administración.

Esta situación de protagonista en la organización escolar dota al profesorado de

instrumentos que sustentan y facilitan su función docente. La iniciativa docente en la
relación educativa va unida al rol del profesor en el aula. La interacción que se produce
en ella está marcada por el carácter único de la posición del profesor (al mando, por sus
conocimientos y dominio material y simbólico del espacio) y por ser éste la persona
adulta, especialmente en los niveles de educación obligatoria. El poder del profesor
destaca en la relación pedagógica, como actividad de inculcación del currículo escolar, y
en su posición de ventaja en la transmisión cultural.

Manifestaciones del protagonismo del profesor en la relación educativa:

Especialmente, distintas formas de influencia sobre el rendimiento del alumno (éxito y

fracaso). Dinámicas de género, etnia o clase social en la relación profesor-alumno.

● La importancia de la estima y de la valoración positiva del profesorado en el

desarrollo intelectual del alumnado. Si un profesor considera que un alumno/a puede
ir bien, irá bien. La explicación se basa en la conducta del profesor que transmite al
alumno sus expectativas mediante una serie de actitudes, valoraciones o
expresiones verbales o corporales positivas.
● La teoría del etiquetado aporta un modelo de la influencia del profesor en el
rendimiento educativo. Sus estereotipos condicionan dicho rendimiento. Perfiles de
alumnos que teóricamente son proclives al éxito o al fracaso y reacciones
diferenciadas de los profesores ante las distintas categorías en función de sus
expectativas previas. Éstas reacciones condicionan finalmente los resultados del
alumnado (que asume la etiqueta positiva o negativa que se le ha asignado).
● La diferenciación es el proceso de separación y ordenación de los alumnos por sus
profesores. Las escalas que se utilizan son la académica y la actitudinal; ambas
 interdependientes, pues la conducta y el comportamiento en clase afectan a los
valores académicos, tanto por la predisposición favorable del profesor hacia los
alumnos que se portan bien y trabajan, como por la predisposición de esos alumnos
a aceptar el sistema de valores escolares. La diferenciación se va produciendo de
forma gradual, los mejores y peores alumnos son reconocidos en primer lugar y los
mediocres e intermedios después.
● La polarización es el proceso por el que los alumnos se agrupan en torno a
alternativas “subculturales” y dan origen a la formación de grupos opuestos a la
cultura escolar dominante. Es el resultado de la diferenciación originada por el
profesorado.
● La sala de profesores, como lugar de socialización docente, tiene un papel relevante
en los procesos descritos. En ella se manifiestan y liberan las tensiones acumuladas,
es un lugar de intercambio de información sobre el alumnado.

4.3. A debate: profesorado como exponente de cambio

sociocultural
Sea cual sea el paradigma educativo sobre el que nos movamos, es razonable pensar, a
tenor de cuanto se ha descrito, que la acción docente se desarrolla bajo el paraguas y los
descriptores de la sociedad en que se desarrolla. Ahora, nos queda pensar en la
comunidad educativa sirviendo como exponente que posibilite cambios acuciantes en la
sociedad. Así, planteamos escenarios que parten de realidades sociológicas presentes, a
las que los agentes educativos, entre ellos el docente, debieran encontrarse en situación
de dar respuesta:

● El diálogo entre los perfiles docentes clásicos (disciplinares) y quienes han de

afrontar nuevos compromisos de la comunidad educativa. Esto se ha hecho aún más
patente desde la pandemia en 2020, donde los contextos de aislamiento y
dificultades emocionales del alumnado adolescente requieren una atención integral
de la persona, también en términos de acompañamiento.
● La observación de los procesos de consolidación de puestos de trabajo, que en los
últimos años ha demandado la Unión Europea para todos los empleos públicos en
sus distintas especialidades profesionales. Ello, por otra parte, conecta con un
trabajo de conciliación por parte de los equipos directivos en la otra parte del equipo,
los profesores interinos y su consideración dentro del microcosmos del claustro.
● La puesta en valor de todos los agentes de la comunidad educativa, de modo que en
el diálogo se incluya el compromiso y la labor del personal administrativo y de
servicios. En este sentido, el entorno escolar constituye un microcosmos en el que
cada miembro de dicha comunidad ha de ser referencia y miembro de un conjunto
orgánico y armónico.
● La vivencia de experiencias docentes de transferencia, donde el profesorado no
universitario participe frecuentemente en iniciativas académicas superiores. Del
mismo modo, el profesorado de Secundaria es capaz de hacer aterrizar las
reflexiones del PDI universitario en iniciativas de divulgación más centradas en la
participación del alumnado, la implicación local, o incluso el enriquecimiento de las
bibliotecas escolares.
 [distinguimos] dos caras de la transferencia. La primera [...] se trata de la
transferencia como fenómeno regresivo, infantilizante, hipnótico, que da vida
a la identificación vertical con el jefe [...]. Sin embargo, existe otra cara de la
transferencia que la define como un movimiento, no regresivo en absoluto,
caracterizado por la apertura sin precedentes hacia lo nuevo. Se trata de la
raíz de la transferencia que se encuentra en el centro de toda didáctica, de
toda trayectoria de formación y de transmisión cumplida del saber. En este
sentido, la transferencia es la experiencia de un nuevo amor. Porque en el
amor lo que está en juego es precisamente un “arrebato”. Esto significa que
la transferencia se manifiesta básicamente como la puesta en marcha del
sujeto (Recalcati, 2019, p. 62).
● La implicación del profesorado en una cultura de innovación capaz de conciliar
“gamificación y contenido” en pro del elemento trascendente: el conocimiento, y los
procesos de desarrollo personal para alcanzarlo en cualquier campo y en cualquier
entorno de la vida personal y comunitaria (donde el contenido ha de ser, además,
memoria):
Hoy, [la] memoria [...] parece, en muchos casos, potencialmente
inhabilitante, en muchos más engañosa, y, en la mayoría, inútil [...]. En
nuestro volátil mundo de cambio instantáneo y errático, las costumbres
establecidas, los marcos cognitivos sólidos y las preferencias por los valores
estables, aquellos objetivos últimos de la educación ortodoxa, se convierten
en desventajas. Por lo menos, esa es la posición en que las sitúa el
mercado del conocimiento, para el cual (como sucede con las demás
mercancías en los demás mercados) toda lealtad, todo vínculo
inquebrantable y todo compromiso a largo plazo son anatema y también un
obstáculo que hay que apartar enérgicamente del camino (Bauman, 2045, p.
37).
[...] Éste es el tipo de conocimiento (o más precisamente inspiración) que
ambicionan los hombres y mujeres de la modernidad líquida. Quieren tener
asesores que les enseñen cómo “marchar”, antes que maestros que les
aseguren que están recorriendo la única carretera posible, ya abarrotada.
(Bauman, 2045, p. 40).
En la masa, la parcela de conocimiento recortada para el consumo, y el uso
personal sólo puede evaluarse por su cantidad; no hay ninguna posibilidad
de comparar su calidad con el resto de la masa. Una porción de información
es igual a otra. Los programas de preguntas y respuestas de la televisión
reflejan fielmente esta nueva informidad obtusa y desconcertante del
conocimiento humano: el competidor recibe la misma cantidad de puntos por
cada respuesta acertada, independientemente del tema a que se refiera la
pregunta. La importancia de las preguntas y la consecuente trascendencia
de las respuestas no cuentan. Y si contara, ¿Cómo se las arreglaría uno
para compararlas y medirlas? (Bauman, 2015, p. 45).
● La potenciación del aparato experiencial frente a la Inteligencia Artificial. Con ello, no
sólo nos referimos a lo concerniente a la autenticidad de las evidencias por parte del
alumnado, o la honestidad en la preparación de materiales desde el profesorado,
sino también en un cambio estructural en la forma de alcanzar conocimiento, que
pasa por la interacción directa con agentes sociales externos a los centros que
 puedan acudir habitualmente a las aulas, lo cual debiera favorecer un modelo de
participación e implicación cualitativa igualmente objetivo, del mismo modo que se
compensa la identificación de referentes sociales frente a la construcción de una
realidad virtual paralela, donde la palabra es más un sinónimo de eficacia que un
código hacia la humanidad.
En nuestras sociedades marcadamente postindustriales, “informacionales”
las denomina Manuel Castells, se ha introducido un error colosal que
consiste en pensar que los lenguajes de las ciencias humanas
necesariamente han de poseer las mismas características que se atribuye al
lenguaje técnico-económico, el cual, con harta frecuencia, se cree que es
más adecuado y, eso también se da casi siempre por supuesto, el más
rentable para la expresión de la verdad, la justicia y la libertad de lo humano,
e incluso de los procesos de humanización (especialmente en el campo
cultural y pedagógico) de hombres y mujeres). [...] En cambio, los lenguajes
que son propios de la filosofía, la antropología, el derecho, la religión, etc.,
se mueven en un ámbito completamente diferente; es el de la gratuidad, la
insinuación, la distinción entre el decir y el querer decir [...]; son lenguajes
realmente transgresores porque conducen al ser humano a un más allá de
los límites marcados por los imperativos de los intereses de todo tipo y, muy
particularmente, por el afán de poder y de lucro (Duch, 2019, pp. 29-30).
● La persecución de la excelencia en términos de construcción social y humanización.
El fenómeno de la inmigración se mezcla hoy día con la de aquellos alumnos de
segunda y tercera generación que, atendiendo al contexto familiar, aspiran de
manera dispar a ciertas expectativas profesionales. En este sentido, constituye aún
hoy día una lacra para la enseñanza pública la aparición de ciertos agentes
educativos que subestiman la capacidad de superación de dichos alumnos,
convirtiendo el etiquetado en un elemento que repercute en la hoja de ruta del
claustro. La importancia de los orientadores ha de ser un hecho tan elemental como
en poco tiempo parece que lo será la presencia de psicólogos y otros agentes
sanitarios en los entornos escolares. Se debe desterrar la imagen de estos
profesionales como parte del cumplimiento de los meros requisitos curriculares.
● La inserción de los mayores en la comunidad educativa. Son numerosos los estudios
que ponen de manifiesto la realidad de las personas mayores, y la necesaria
dedicación e implicación de éstas en la sociedad a lo largo de la nueva etapa de su
ciclo vital. En este sentido, otros entornos profesionales (como el sanitario) suelen
contar en sus equipos con auténticos decanos que en la actualidad dedican parte de
su esfuerzo en su última etapa laboral reconocida a promover los valores adecuados
ante el liderazgo, la superación de conflictos, el debate, la “aplicación el sentimiento”
frente a la volatilidad pseudoafectiva, o la gestión de la frustración. Observaríamos,
pues, la posibilidad de armonizar y definir las características del propio “ciclo vital
docente”.
El sentimiento permite una narración. Tiene una longitud y una anchura
narrativa. Ni el afecto ni la emoción son narrables. [...] Frente al sentimiento,
el afecto no abre ningún espacio. Se busca una pista lineal para
descargarse. También el medio digital es un medio del afecto. La
comunicación digital facilita la repentina salida de afectos. Ya solo por su
temporalidad, la comunicación digital transporta más afectos que
 sentimientos. [...] [entre otros ejemplos] es posible una compasión cósmica,
un sentimiento oceánico del mundo que no está dirigido a una persona
determinada. Ni la emoción ni el afecto adquieren la amplitud que
caracteriza al sentimiento. (Han, 2014, p. 66-67).
● El amor por la acción educativa como acontecimiento (espacio, tiempo, acción,
agentes, antecedentes, repercusiones) en el corazón de la sociedad:
[...] hay que estar absolutamente impregnado de lo que uno tiene… hay que
amar aquello de lo que uno habla, hay que hacer todo eso, no se hace por sí
solo… hay que repetir, hay que preparar, hay que repetírselo en la cabeza,
hay que encontrar el apaño mediante el cual… además es muy divertido,
hay que encontrar, es como… es como una puerta que uno no podría
atravesar en cualquier posición (Deleuze, 2009).
5. Referencias bibliográficas

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6. Material de apoyo

Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

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Consejería de Educación, Cultura y Universidades de la Región de Murcia.

Enlace: http://www.educarm.es