Residencia

Ficha de cátedra: La biografía escolar como problema en la formación

Coord. Prof. Alicia Pereyra

Producción de residentes durante el ciclo académico 2020

Ciclo académico 2022

Biografía escolar

Elaborado por María Emilia Taborda, Gisela Terceros Zenteno, Dania Zerna Guzmán y
Katherine Salina

BIOGRAFÍA ESCOLAR

Para entender el accionar de actuales y futuros docentes en cuanto la prefiguración de

clases, resulta importante hacer hincapié en la biografía escolar de estos sujetos.
Analizar esta idea nos remite una lectura previa de diversos autores que han
desarrollado innumerables páginas para explicar y entablar relaciones entre lo que
vivimos en nuestro trayecto escolar y lo que planeamos durante y luego de nuestra
formación profesional.

Desde esta perspectiva, en el siguiente escrito se pretende indagar sobre el siguiente

interrogante: ¿Por qué la biografía escolar condiciona la manera de prefigurar la clase?
Sosteniendo, que la biografía escolar se orienta hacia el pasado escolar de los actuales y
futuros docentes, para identificar las huellas comunes que dejó el pasaje por la escuela
durante los años que fueron alumnos. En este sentido, en concordancia con Alliaud
(Capítulo II. Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografía escolar) se
puede decir que, si bien el aprendizaje anterior a la etapa de formación profesional
carece de un carácter técnico, está cargado de valor ya que el mismo transcurre durante
varios años y por ende horas en las que se estuvo en pleno contacto con la escuela y
diferentes docentes formadores que han transformado de alguna manera nuestra forma
de percibir los diversos significados, conocimientos, situaciones, vivencias propias del
ámbito escolar.

A su vez, las múltiples experiencias en la institución escolar imprimen huellas, marcas

frecuentemente implícitas, que se manifiestan a modo de ideas, creencias, valoraciones
sobre la realidad social y educativa, en la que los sujetos se insertan, condicionando su
mirada acerca de qué es la educación, qué significa enseñar, qué significa aprender, qué
sentido tiene la escuela para nosotros como residentes que elegimos conscientemente
ser formadores. En términos de Alliaud, se trata de comprender la formación y la
práctica docente teniendo en cuenta el contexto escolar en los que éstas se gestaron y los
significados o sentidos que los actuales maestros le atribuyen a esa experiencia vivida
en la institución escolar que vivieron como alumnos y a la que vuelven para enseñar.

Según manifiestan autores como Sacristán, durante este largo proceso de socialización,
se van formando lenta pero decisivamente las creencias pedagógicas, las ideas y teorías
implícitas sobre el alumno/a, la enseñanza, el aprendizaje y la sociedad. Son estas
creencias y teorías implícitas y sus correspondientes hábitos de comportamiento los
máximos responsables de la forma en que el profesor/a actúa e interacciona en el
espacio del aula.

La biografía escolar previa, entendida como el conjunto de experiencias sostenidas en el

aula y otros espacios de la escuela, constituye la primera de la serie. Le continúa la
trayectoria como estudiante de la carrera docente. Mientras que la tercera instancia de
socialización profesional se configura durante las prácticas docentes, a partir del ingreso
del novel profesor a la escuela de destino.

Alliaud expresa: "los residentes, en tanto futuros maestros, manifiestan dudas, temores,
miedos o al menos incertidumbre hacia la tarea que van a desempeñar, sentimientos que
suelen atribuirse a la falta de experiencia. Sin embargo, si bien son novatos como
docentes, no hay dudas de que (sobre escuelas, maestros, enseñanza y aprendizaje)
saben. El carácter formativo de esa experiencia escolar vivida intenta dar cuenta de todo
aquello que se aprendió sin que su contenido estuviera escrito, ni tampoco determinado
el método de su realización. Es lo que forma más allá de planes, programas y proyectos
formalizados. Los conceptos de “aprendizaje implícito” y “enseñanzas implícitas”
resultan fértiles para precisar el carácter formativo de la experiencia vivida, del
aprendizaje producido en situación, en un sentido práctico”.

Siguiendo este hilo, es necesario destacar, que la experiencia vivida previamente, los
formó y esa formación actúa o funciona en el presente, dando forma o configurando sus
prácticas y representaciones. Ya que, por ejemplo, en las primeras planificaciones
elaboradas por los estudiantes de la carrera del profesorado de educación primaria, se
denota la manera de implementar lo vivido y aprendido de manera implícita, durante su
paso a través de la escuela.Ante la incertidumbre y la ansiedad estos jóvenes docentes
se basan en experiencias previas como alumnos para configurar sus propios estilos y
estrategias de enseñanza (Hargreaves, 1996).

En este caso, el residente-practicante planifica a partir de lo que ya sabe, de lo que ya

fue incorporando de manera consciente e inconsciente, más precisamente en su paso
como alumno en la escuela primaria. En las planificaciones analizadas, cada uno intenta
utilizar, adecuar o crear los recursos y estrategias, para las situaciones de enseñanza –
aprendizaje de diversas disciplinas. En este sentido, el educador prepara su clase
afrontando un escenario plasmado desde la teoría, adoptada en los años de formación
docente que a su vez se encuentra y entrelaza con la realidad del escenario práctico, es
decir, el aula en la que se desenvuelve como docente pero que, en momentos, consciente
o inconscientemente (innumerablemente) compara y actúa bajo esa realidad
experimentada previamente desde el rol adverso, el de alumno.

Esto demuestra que en varias ocasiones el prefigurar las clases, nos lleva a accionar
muchas veces de una manera consciente cuando pretendemos transformar aspectos
negativos que hallamos en las huellas, o cuando impulsamos lo que nos gustó o creemos
enriquecedor. Por ejemplo, inevitablemente en las planificaciones se evidencia la
activación de la biografía escolar de los practicantes, sobre todo cuando pretenden
implementar ciertas estrategias enmarcadas desde una enseñanza tradicional tales como:
ser expositivas, exigir saberes de memoria, obtener respuestas mecánicamente. Por otro
lado, en las planificaciones también se visualiza que, para trabajar los conocimientos
previos de los alumnos, muchas veces se formulan, preguntas cerradas, que no permiten
generar ningún tipo de intercambio entre los alumnos.

En la última etapa de formación docente, con el objetivo de analizar si los estudiantes

aprenden o si perdura la implementación de métodos memorísticos y mecánicos. En el
espacio de la práctica, se construye un ámbito de análisis, reflexión e interpretación
acerca de sus planificaciones. Es por eso que, al volver a reelaborar esas producciones,
se pretende realizar lo opuesto ¿de qué manera? Al construir nuevamente dicha
planificación, se trata en lo posible de presentar actividades creativas, lúdicas como así
también, recursos, materiales que favorezcan el proceso de aprendizaje en los alumnos.
Alliaud sostiene que: “en su vuelta a las escuelas como residentes, el contenido de lo
que allí vivieron se re-actualiza y, así, la reconstrucción de las propias experiencias
pasadas se entreteje con los desafíos que presentan las practicas actuales y con las
expectativas que se van construyendo hacia el futuro”.

En síntesis, la biografía escolar condiciona la manera de prefigurar la clase porque se

han ido interiorizando, los modelos de enseñanza que los profesores han llevado a cabo
con ellos, durante su vivencia escolar previa. Dicho en otras palabras, es que los
contenidos de esos aprendizajes escolares previos conforman esquemas que organizarán
las prácticas, representaciones, discursos y visiones del presente. Tal es el caso del
modelo de la enseñanza tradicional, que vuelve a aparecer de manera inconsciente en las
producciones de los practicantes, ya sea porque no se tiene en cuenta el recurso al
explicar una temática o por que se utilizan constantemente textos explicativos (en
fotocopia). Estas pautas de comportamientos se deben a esos modelos de enseñanzas
que fueron aprendidos en su biografía escolar.

En ese sentido,” esos aprendizajes implícitos” sobre las formas de enseñar, son los que
los practicantes ponen en acción durante la elaboración de sus planificaciones y sus
prácticas. Ciertas formas de comprender el aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento,
la evaluación, se traducen en las acciones áulicas, es decir, en el momento de realizar las
prácticas áulicas, en obstáculos para la construcción de prácticas transformadoras,
(Delorenzi, 2009). Es por esto que la biografía escolar tiene un fuerte impacto en las
prácticas de enseñanza ya que, se ha transitado por diferentes experiencias e interacción
con diversos cuerpos de conocimientos, enfoques y personas y a lo largo de esa
trayectoria escolar vivida como alumnos, los maestros comenzaron a formarse como
tales.

BIBLIOGRAFIA:

ALLIAUD, Andrea (2003) La biografía escolar en el desempeño profesional de los

docentes noveles .VOL.1. Universidad de Bs As, Facultad de Filosofía y Letras

ALLIAUD, Andrea (2002) “Los residentes vuelven a la escuela Aportes desde la

biografía escolar”; en: DAVINI, M C. (coord.) De aprendices a maestros. Enseñar y
aprender a enseñar. Buenos Aires, Papers Eds.

DELORENZI, Olga (2009) Biografía Escolar: ¿Determinante de las Prácticas Docentes

o Punto de Partida para su construcción? Voces de la Educación Superior. Publicación
Digital Nº 2 Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
Prácticas de enseñanza y aprendizaje en el profesorado

Elaborado por Gabriela Salas, Claudia Micaela Palomo y Ramiro Ortega

Guevara Jenifer, en un encuentro internacional de educación, plantea que la tarea de

enseñar se ha vuelto cada vez más compleja, debido a los cambios acontecido en el
sistema educativo, lo cual hacen que la tarea escolar sea cada vez más desafiante o al
menos más difícil que antes. Retoma a Dubet, quien propone una solución al contexto
de crisis en la educación, expresando que es necesario fortalecer el oficio docente, por
lo que se deben construir experiencias y compartir los resultados con los demás.
Durante nuestra carrera hemos construido experiencias de aprendizajes con nuestros
pares, como, por ejemplo, el trabajo en grupo, la puesta en común o debates por algún
tema en particular. Entre ellas, recordamos una clase en “Enseñanza y Currículum” en
la que la docente a cargo, nos designó a cada grupo un enfoque pedagógico de los
transcurridos a lo largo de los años en educación, y en base al que nos había
correspondido, debíamos posicionarnos con ideas y posturas, utilizando fundamentos
racionales para dar cuenta de las ventajas y desventajas del mismo. Para tal actividad,
debíamos tener los textos de cada pedagogía bien leídos para defenderla o refutarla, de
esa manera, pudimos acercarnos a los pensamientos ideológicos de cada época, se
contextualizaba cada momento de acuerdo a lo que la sociedad requería.

Otro recuerdo que tenemos es desde la cátedra de Práctica II, en donde la actividad se
basó en un trabajo de investigación sobre; “el hipervínculo entre docentes, alumnos y
tecnologías”. El mismo consistió en una recopilación de datos (empiria), y luego sobre
ello debíamos utilizar teorías de distintos autores ya trabajados anteriormente.
Finalmente, el trabajo lo expusimos en conferencia frente distintos profesores, nuestros
compañeros y otros. Cabe recordar, que al terminar la exposición había un tiempo
específico para que el público realice preguntas, expresen sus dudas o realicen aportes.

Cuando se habla de “oficio”, se remite a una noción de saber hacer algo en particular, es
decir, dominar un saber, tanto técnico como artesanal. Y el docente debe tener esos
componentes, ese manejo de presentarse ante otros, como si fuera un escenario donde
deben realizar un papel teatral, en este caso el papel del maestro, con toda la
complejidad que ello supone, y llevar adelante una clase.

Al principio, la formación docente respondió a un modelo artesanal, pero con la

expansión de la educación en masas se manifestaron las debilidades de los docentes y
apareció la necesidad de utilizar otros métodos que permitiesen trabajar con gran
cantidad de estudiantes. Algunos autores develan la existencia de una crisis profesional,
se ha incrementado la duda sobre si el conocimiento objetivo existe. Esto ha traído
aparejado nuevas formas de pensar la práctica y una redefinición entre teoría y práctica.
La reflexión sobre la práctica podría ser una solución para enfrentar el desafío que
proporciona la docencia, pero esto podría llevar a comprender la práctica, y no
necesariamente a mejorarla. En nuestra formación docente el lugar de la práctica
aparece relegado, si bien la analizamos teóricamente, pero en muy pocas instancias
presenciamos cómo es el rol docente ante una diversidad de alumnos y alumnas.
Solamente, se han realizado observaciones en el segundo año de la carrera y en tercer
año, sí tuvimos una aproximación más concreta, pero con una pareja pedagógica que
nos servía de guía u orientaba en cada situación que acontecía.
En el primer año de la carrera hemos realizado entrevistas a docentes que se
encontraban en curso o jubilados para tener una aproximamiento al rol docente,
obviamente, fueron todas las entrevistas diferentes, cada persona aportó su pensamiento
e idea desde una mirada subjetiva, pero nos permitió ir comprendiendo cuán complejo
resulta ser la “tarea artesanal” de ser docente. Analizamos cada una de ellas desde un
marco teórico, luego expresábamos nuestra opinión tanto grupal, como personal, es
decir, se reflexionaba sobre la práctica, pero desde la mirada de otro.

En base a lo mencionado por Guevara, resulta pertinente recuperar la idea de Davini,

quien coloca y compara en una “balanza” cuánto pesan nuestras prácticas docentes,
entre lo que hemos aprendido en forma académica y lo aprendido en el transcurso de su
ejercicio, en nuestro caso “prácticas”, en las que se incluyen los comentarios y
sugerencias realizadas por profesores de diferentes cátedras o por docentes de la cátedra
misma e inclusive por compañeras que se encuentran más avanzadas; en este sentido
Davini plantea que es probable que la balanza se incline hacia esto último.

La autora utiliza como ejemplo una balanza con el propósito de dar cuenta el desbalance
y el problema entre lo aprendido académico y las prácticas. Ahora, cabe preguntarse
¿Cuál es el problema? ¿En dónde repercute este desbalance? El problema es que
pareciera que nuestra carrera nos brindará un único espacio para poder practicar “el
oficio docente” es decir, desde la cátedra: Práctica I (en la que nunca tuvimos un
acercamiento a las escuelas), Práctica II (en donde solo realizamos observaciones), III
(recién ahí pudimos tener ayudantías y prácticas) y finalmente residencia (en donde se
visibiliza el desequilibrio). Y la recuperación del desbalance se da cuando llegamos a
nuestro último año de la carrera, cuando nos evalúan nuestras planificaciones y en
especial nuestro desenvolvimiento en el aula.

Por un lado, nos pareció interesante tener que comparar “lo que aprendimos durante la
carrera” por ejemplo, con respecto a las estrategias de enseñanza, a realizar preguntas
para recuperar el contenido de un texto, a utilizar imágenes como soporte para la
presentación de un nuevo tema o utilizar narrativas que permitan dar inicio a un
determinado contenido. Pero, por otro lado, “lo aprendido en el ejercicio” nos permitió
enfocar cuestiones que no teníamos en cuenta al momento de la elaboración de una
planificación, por ejemplo: la dinámica entre los grupos, la utilización del espacio y el
tiempo, el escribir en un pizarrón y demás. Consideramos que es un equilibrio que se
debe buscar, cuando intentamos llevar a la práctica todo lo aprendido tanto, desde los
profesores, como lo que nos sucede en el aula, debido a las preocupaciones, dificultades
y ansiedades que suelen presentarse al momento de estar en un “escenario” y que de
pronto nos llegará el momento de actuar.

Hemos analizado y estudiado las diferentes estrategias de enseñanza, durante tres años
de la carrera, pero nos encontramos con que, al momento de ingresar a un aula, a ese
escenario, no sabíamos “actuar”, qué hacer o decir, cómo comenzar, específicamente,
no sabíamos enseñar. El inconveniente no pasaba por estar frente a un gran número de
personas, porque eso es algo habitual en la carrera, exponer frente a tus compañeros o
docentes un tema o una idea no era el problema. Pero sí era, el tener que hacerlo frente a
niños y niñas, allí no encontrábamos herramientas suficientes para desarrollar una clase.
Por ello, terminábamos recurriendo a como nos habían enseñado, de cómo habíamos
aprendido, es decir, a nuestra “biografía escolar”. Sabíamos que no debíamos recaer en
su uso, porque durante tres años nos hicieron dar cuenta que ya no se enseñaba así, que
las estrategias habían cambiado, Sin embargo, no teníamos otra opción, ya que, como
principiantes debíamos evitar la improvisación en el aula.

Guevara retoma a Sennet (2009) quien expresa que los “saberes de oficio” están
relacionados con un repertorio de procedimientos, habilidades y “secretos” que se ponen
en juego en la práctica, “secretos personales” o “secretos de fabricación” según Meirieu
(2006), que se construyen en contacto con la práctica y se dirimen en el quehacer propio
del trabajo, en la obra de enseñanza, involucra al procedimiento. Esta idea, permite
poner en el centro de la escena a la práctica y, en nuestro caso, al oficio. Tarea compleja
que se consolida cuando se apropia de ella en la participación de las tareas centrales de
la práctica, cuando el hacer y el pensar se relacionan íntimamente. Es por ello, que para
comprender esa labor de enseñar se debería de haber realizado desde el comienzo de la
carrera y no hacía el final, donde pareciera ser que los conceptos y teorías están más
claros, pero no la parte experimental, en comprender ese contexto cambiante,
conflictivo y cargado de valores que impide una aplicación efectiva de la teoría. Para
alcanzar una profesionalización se debe avanzar en ambos frentes, a medida que se va
ampliando la teoría se debería ir articulando con la práctica, es decir tanto la formación
académica, como las habilidades pedagógicas dentro de los centros educativos. Esto
podría beneficiar a la profesión y a la sociedad, se crearía un grupo de trabajo más
capacitado y productivo. Abbot y algunos otros, sugieren que la profesionalización es,
en realidad, más un proceso que un resultado” (A. Pérez Gómez, J. Barquín Ruiz y J. F.
Angulo Rasco. Desarrollo profesional del docente. Año 1999, pp.21)

Aunque resulta ser un saber personal, subjetivo e intransferible, sí se puede transmitir

por otros y en la docencia se trata de desarrollar más y mejores estrategias orientadas a
mejorar el “hacer”. Pero esta transmisión se realiza en el encuentro de la práctica que se
da entre el “experimentado” y el “novato”, allí, se abre un espacio de transmisión, de
explicitación de lo que se hace, comparten situaciones de práctica, pero las mismas no
solo deben estar monopolizadas en los últimos años de la carrera, sino durante todo el
transcurso del profesorado. Porque es donde se genera una comunidad, en la que sus
miembros muestran un repertorio que incluye palabras, historias, herramientas y modos
de hacer las cosas. “Los denominados saberes del oficio circulan y se transmiten a los
novatos a través de la participación en actividades significativas para la comunidad”
(Guevara, 2004, pp.10). En esa instancia también se construyen marcas de identidad,
símbolo, historias y experiencias que exceden los límites del trabajo.

Luego de realizar una descripción de lo aportado por Guevara Jennifer, se podría llegar
a la conclusión de que durante la carrera no nos han enseñado el “oficio de enseñar”,
tanto en las áreas generales como las específicas, en toda la trayectoria del profesorado,
si hablamos de enseñar, en el caso de las didáctica específica, en algunas ocasiones
realizamos exposiciones de nuestras planificaciones, enseñábamos a nuestros
compañeros no solo un contenido, sino también la secuenciación de la planificación,
utilizábamos con nuestro pares recursos y estrategias para explicar un tema. En el caso
de que armábamos algún juego como estrategia didáctica, lo presentábamos y
desarrollábamos con todo el grupo, pero las instancias eran mínimas. Luego, nuestras
secuencias o planificaciones se realizaban y se estructuraban desde el imaginario,
suponiendo realizar nuestra tarea docente con alumnos y alumnas que aprendieran de
manera equitativa, aunque cueste decirlo, se planifica en la carrera para niños y niñas
“homogéneas”, no se enseñan los tiempos que se dan, ni cómo saber manejarlos, los
conflictos que ocurren allí, y posibles soluciones. Esa “falta de aula” fue notoria al
momento de ingresar a la misma, si bien durante la cursada hemos realizado
experiencias de aprendizajes con nuestros pares y docentes, pero no las dirigidas a un
diverso grupo de niños y niñas.

Aunque se aprenda a lo largo de la vida laboral, hay que tener en cuenta la importancia
de la formación inicial de los profesionales, es un periodo importante que generan los
cimientos para la acción profesional, es un tiempo en el que se pueden habilitar espacios
de ensayos y error; puede que sea una oportunidad esencial para potenciar los saberes
adquiridos, con la guía, acompañamiento y apoyo de los docentes en general, un
proceso que se puede ir dando progresivamente, a lo largo de los cuatro años que dura la
carrera. Eso implicaría que los profesores y docentes de las áreas deberían trabajar en
equipo, en articular un trabajo en conjunto para que no queden aisladas unas de otras, al
menos esa es la percepción que nos queda a nosotros como estudiantes del último año
de la carrera. Si se hubiesen realizado buenos cimientos formativos en nuestra carrera,
hoy estaríamos recuperando y aprovechando esas experiencias para enriquecer las que
vengan en un futuro.

Existe una gran tensión entre los saberes científicos y los “experienciales”, ambos
refieren a diferentes conocimientos que se ponen en juego a la hora de transmitir un
saber, es decir, que por más que se disponga la teoría bien clara de un tema, eso no
implica que la transmisión sea directa, debido a que también se deben dominar y
manejar aquellos saberes “contextuales” que se construyen en la práctica. Estudios
demuestran que los saberes y habilidades adquiridos en la formación docente se borran
al insertarse laboralmente en las escuelas, “pierden la batalla frente a los saberes de la
propia biografía escolar” (Alliaud, 2002).

En esta misma línea, la autora retoma dos ideas: la primera sobre la formación inicial de
los docentes, plantea que es una “empresa de bajo impacto” (Terhart, 1987), debido a
que todo lo que se haga en ese periodo de formación, o todo aquello que se haya
“aprendido” durante los estudios, es “olvidado”, borrado o abandonado en el ejercicio
de la docencia, una vez graduados. Esto podría ser cierto, puede suceder que al
comenzar a sentir la independencia de seleccionar (un recurso, material didáctico),
decidir (en las estrategias, en el recorte del contenido) y llevarlo a cabo, se termina
eligiendo aquel con el que más familiarizados nos sintamos. Como mencionábamos
anteriormente, remitimos a lo que ya conocemos, lo aprendimos cuando íbamos a la
escuela primaria o secundaria.

Y la segunda idea de esta autora, enfatiza en la “biografía escolar” destacando que su

influencia es decisiva, como una suerte de determinismo por el cual se termina, de
forma implícita, repitiendo los modos de actuación aprendidos durante el paso escolar,
cuando fuimos alumnos. Entonces, cuando la autora alude que todo lo que "aprendimos"
en el profesorado se borra, nos parece pertinente preguntarnos si ¿realmente nos
enseñaron? o ¿reforzaron nuestra biografía escolar? Claramente, la mayoría de las
asignaturas refuerzan nuestra biografía escolar, en vez de discutirla y presentarnos otras
maneras de enseñar. Todas utilizan las mismas estrategias de enseñanza: clases
magistrales, expositivas, lineales y objetivas. Asimismo, utilizando el mismo recurso:
gran cantidad de fotocopias. Podríamos dar como ejemplo la secuenciación de nuestras
habituales planificaciones, en donde en las actividades de inicio, utilizábamos un
soporte material acompañado de preguntas, tratando que esa estrategia permitiera
introducir a los alumnos al tema a desarrollar. En las actividades de desarrollo; leíamos
un texto explicativo y otra vez volvíamos a realizar una cantidad de preguntas cerradas
y sencillas para recuperar el contenido. Y finalmente en las actividades de cierre,
realizamos una actividad individual que dé por sentado que comprendieron.

Claramente, las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes han repercutido en
nuestro primer acercamiento con el rol docente, han dejado una huella que incidió en
cómo transmitir los contenidos, el modo de comprensión de los mismos, los hábitos de
trabajo, entre otros. Muy pocos docentes reflexionaban sobre sus estrategias de
enseñanza, generalmente se planteaba que “las cosas siempre se hicieron así” y se
continuaba… otros, pero los menos, al observar que no se llegaba al objetivo propuesto,
modificaban sus prácticas, las planteaban al grupo y si era necesario se cambiaba “el
rumbo”, en esos casos, se analizó el contenido y se consideró otras alternativas, se
observó esa flexibilidad y dinamismo que debe tener la planificación. Y eso es algo que
destacamos en esta instancia, en el momento, pasó inadvertida la situación, si bien se
aprende escuchando, pero más aún contextualizando, comprendiendo, profundizando y
dándole sentido a lo aprendido.

A lo largo de la carrera se pretende, por parte de los docentes, que intentemos quebrar o
romper con todo aquello que hemos aprendido en nuestra biografía escolar,
cuestionando y revisando todo lo que supone ser obsoleto, pero no desechándolo, sino
más bien reflexionando sobre lo “viejo” para mejorar lo “nuevo” y reforzar nuestras
prácticas en el futuro, es una tarea que se fue haciendo, pero desde una mirada teórica
no experiencial y nos encontramos en el último tramo de la carrera profesional
intentando llevar adelante lo estudiado, sin haber aprendido el sentido del trabajo
docente, el cual se construye a partir de situaciones determinadas de intercambios e
interacciones.

Revisando, recordamos las siguientes estrategias privilegiadas utilizadas por los

profesores:

 La exposición de teorías las cuales manifestaban lo horroroso/terrible que fue la

educación tradicional, bancaria y de objetivos. Sin embargo, ellos eran la única fuente
de saber y en exposiciones, trabajos prácticos o parciales requerían que las ideas del
autor se presenten tal cual estaban en el libro.
 Promoción de la evaluación continua: En donde se nos atribuía un tema en particular
para exponerlo en clases y recibir preguntas, comentarios de nuestros pares. Esto
mismo sucedía cuando elaboramos trabajos prácticos breves o preguntas que
debíamos desarrollar en clase.
 Presentaban actividades que requerían que utilicemos los conceptos aprendidos.

En cuanto a la pregunta: ¿Cuáles fueron sus recursos?, los docentes realizaban

presentaciones de Power Point, proyectaban vídeos y textos (fotocopias o PDF). En las
cátedras específicas nos brindaban una variedad de bibliografía de diferentes autores
referentes al área, quienes daban su mirada acerca de la didáctica, en cómo debe ser
enseñada, qué estrategias y metodologías utilizar y demás, pero solamente la parte
teórica, en cuanto a la práctica, solo nos expresaban opiniones o ideas a tener en cuenta.
Aunque en alguna oportunidad desarrollamos propuestas pedagógicas ante compañeros,
no era lo mismo, el tiempo en la universidad difiere del tiempo que transcurre en las
escuelas, los estudiantes, en este caso nuestros compañeros no realizaban demasiadas
preguntas, en general el tema quedaba claro. A pesar de todo, dicha simulación de
clases resultó interesante para comprender lo que significa estar al frente de otros, de
saber utilizar el tiempo, los recursos, etc.

La idea aquí no es criticar ni a los docentes, ni mucho menos a los diversos enfoques,
todos resultaron enriquecedores en nuestra formación docente, pero es necesario
destacar y revisar sobre el impacto, los aportes y los límites que nos han dejado. Es
entendible que cada enfoque e idea se basa en determinados problemas y responde a
ciertas intenciones y desde allí es que aparece la mirada que aportan los profesionales de
la universidad, un abanico de alternativas. La gran mayoría, desde una mirada
cuestionadora a la dimensión tecnicista de la educación, pero si observamos a la
distancia de todo aquello, vemos que nuestra formación docente no se alejaba mucho de
esa idea, es decir, pareciera ser que a los estudiantes nos llenaron de contenidos como si
fuéramos una “tabla rasa” en la que se inscribieron conceptos. “No bastan las teorías
para resolver las prácticas ni ellas fueron concebidas como meros marcos para ser
aplicados. Como bien expresó Paulo Freire (1968), la teoría en sí misma no transforma
el mundo. Puede contribuir a su transformación, pero para eso tiene que salirse de sí
misma y tiene que ser asimilada y reelaborada por aquellos que van a producir con sus
acciones reales y efectivas esa transformación” (Davini. Acerca de las prácticas
docentes y su formación, pp.21).

Se nos decía, explicaba y reiteraba cuestiones del rol docente, que no debíamos ser
simplistas y encontrar actividades que permitan ir más allá, que posibiliten a los
alumnos y alumnas construir y apropiarse de un conocimiento, utilizando una
concepción “espiralada” de la enseñanza, en la que no debe ser lineal, sino más bien con
avances y retrocesos. Esto se nos corregía a su vez en cada actividad realizada en
nuestras planificaciones, si nos encontrábamos muy desorientados, nos orientaban con
ideas, recomendando libros de textos o material bibliográfico que nos serviría de guía.
De ese modo se nos enseñaba, el cual también es formativo. La mayoría de veces el
estar desorientado no solo se debía a los errores o equivocaciones en las formulaciones
de planificaciones o secuencias, sino también a que la falta de prácticas en aulas hacia
que como residentes solo pudiéramos tener un imaginario de ese espacio, lo cual reducía
nuestras ideas, ya que es distinto armar algo teniendo solamente una guía teórica pero
no una práctica.

En cuanto a lo descrito anteriormente, Sanjurjo expresa que “las actividades, las

estrategias, las formas básicas de enseñar se pueden combinar de múltiples formas y ello
dependerá, por un lado, de la habilidad y creatividad del docente, por otro de la
comprensión que el propio docente tenga de la materia a enseñar” (Sanjurjo. 2011. Pág.
14). En este sentido, la autora alude a que a la clase no la podemos pensar como una
“receta”, pero consideramos que es necesario tener en cuenta cuestiones señaladas por
los profesores, por ejemplo: la utilización más conveniente de un pizarrón. Por otro
lado, nos es pertinente retomar el concepto “oficio” de la autora de Guevara Jenifer, que
remite a una noción de saber hacer algo en particular, es decir, dominar un saber tanto
técnico como artesanal. Ambas autoras hacen énfasis en que, para enseñar un contenido,
debemos estudiarlo, comprenderlo y dominarlo para poder enseñar a los alumnos.
Consideramos relevante esta idea, más aún porque desde nuestras prácticas nos
encontramos expuestas/os a estas situaciones, que implicaba utilizar otras maneras para
explicar a los alumnos un tema en particular, para ello fue esencial tener un buen
manejo del contenido.
Entonces, volviendo a retomar la pregunta de cómo nos enseñaron a quebrar con todo
aquello que aprendimos, a qué modalidades utilizaron los profes universitarios,
encontramos que los mismos nos han mostrado diferentes enfoques y perspectivas de la
enseñanza que fueron revisadas y clarificadas mientras realizábamos las “secuencias
didácticas”, cada docente desde su posición didáctica, nos orientaban con criterios,
técnicas y estrategias pedagógicas que propiciarían el desarrollo de habilidades y
actitudes en posibles contextos educativos reales. Muchas de esas estrategias aparecían
en sus discursos como verdades absolutas y se daba una cierta polaridad con alguna
anterior. También podemos agregar que muchos docentes exigen sin decirlo que su
manera de trabajar se vea reflejada en las secuencias/planificaciones, ya que al no
hacerlo de determinada forma la propuesta es considerada como incompleta y debe
reverse. Esto limita en cierta forma al residente a poder crear y armar las secuencias, ya
que debe limitarse a la mirada del docente.

Sin embargo, cuando intentamos llevarlo a la práctica, nos encontramos con una
multiplicidad de factores que incidieron en el desarrollo de la secuencia, al
aproximarnos a la tarea en sí, nos encontramos con que las interpretaciones no eran del
todo claras y transparentes, muchas cosas escapaban a nuestros conocimientos, entre
ellas, el tiempo volátil y cambiante del ambiente escolar, a lo que sucede en la vida real
de las aulas, su diversidad y complejidad, esa interacción dinámica entre docentes y
alumnos y la importancia de la misma.

Expresa la autora además que, uno se debe centrar en las prácticas de formación, tanto
de lo que se transmite y las formas apropiadas para hacerlo, como aprender de la
experiencia personal y de otros para convertirse en artesanos de nuestro quehacer.

La realidad en el profesorado es que las prácticas no son tenidas en cuenta sino hasta los
últimos años de la carrera. Las razones pueden ser varias y múltiples, desde que la
materia pueda creer que no es pertinente o el momento de realizar prácticas, que el
tiempo de cursado de la materia no logre alcanzar el espacio de las prácticas, que haya
impedimentos por parte de los colegios en aceptar la presencia de residentes en sus
aulas (lo cual ha ocurrido), o que las cuestiones legales que exige tanto la universidad
como los colegios se demoren y retrasen la presencia del residente en las aulas, lo que
conlleva a que no se realice dicha práctica. Es por ende que el docente universitario le
infiere tanta importancia al material teórico de cada materia, ya que posiblemente trata
de “equilibrar” la falta de presencia del residente en las aulas con contenidos y
materiales teóricos para que alumno esté formado de la mejor manera posible para
poder afrontar una futura práctica dentro de la carrera.

Luego de realizar una descripción de lo aportado por Hamblet y Rusby, ellos explican
que la didáctica podría definirse como el campo del conocimiento donde se precisa,
estudia y analiza los métodos y técnicas que favorecen los procesos de enseñanza; es la
parte de la pedagogía donde se reflexiona y se recrean caminos o situaciones para que
los estudiantes alcancen una comprensión sobre una temática en particular. Podemos
remitir a que en su mayoría, las didácticas de la carrera trabajaron exhaustivamente con
los métodos y técnicas para los procesos de enseñanza, se ocuparon de los temas en
particular que les era inherente a su materia y expusieron junto con la teoría caminos
para trabajar secuencias/planificaciones con alumnos dentro del imaginario de las aulas,
pero que ciertamente en la realidad esto puede variar ante la falta ya mencionada de
presencias en las aulas por parte de los residentes. Es entonces que dentro de la materia
lo que el alumno trabaja en si junto con el docente es la recreación de posibles caminos
dentro de las secuencias en conjunto con el soporte teórico que brinda, posibilitando
múltiples miradas para interpretar conceptos, nociones y puntos de vistas dentro de
sistemas educativos cambiantes y los procesos de enseñanza.

Agregan además que se creía que el entrenamiento profesional podría ser ofrecido por
cualquier persona que supiese realizar bien determinado oficio. O sea, se creía, como
muchos aún hoy creen, que ‘quien sabe hacer, sabe automáticamente enseñar’, no
habiendo mayores preocupaciones con la necesidad de una preparación pedagógica de
los docentes […]. (2007, p.120)

Es entonces que nos vemos en la idea de que quien maneje las herramientas teóricas de
la/s materia/s del profesorado por ende también debe ser capaz de desenvolverse en el
aula sin mayores impedimentos ni complicaciones, ya que interpretativamente el
docente recibido necesita en única instancia el material teórico para ser capaz de
afrontar las situaciones del aula y sus alumnos. Se observa también que las prácticas son
vistas como innecesarias o fuera del eje de importancia.

Esta noción la podemos relacionar con las planificaciones analizadas, en donde se

observa que los residentes articulan sus planificaciones siempre basándose en
recreaciones del aula, es decir caminos o situaciones ideales por los cuales seguir a la
hora de, en algún momento, estar frente a alumnos. Se ve cómo se “entrena” al residente
a armar y reformular planificaciones o secuencias, junto con el aporte teórico y dar por
entendido que con esto el mismo ya es capaz también de poder realizar sus prácticas sin
mayores inconvenientes, es decir, es capaz de enseñar y estar al frente de alumnos.

Las universidades imparten la formación que mejor consideran a sus estudiantes de

pregrado y posgrado, que en ocasiones “[se] aleja de cualquier discusión sobre
temáticas pedagógicas, y no toma en cuenta, incluso, que los elementos clave del
proceso de investigación (sujetos, tiempo, conocimiento, resultados y métodos) no son
semejantes a aquellos necesarios a la actividad de enseñanza”. Dentro del profesorado
encontramos que la enseñanza no ocupa el lugar que debería ni el tratado que este
precisa, ya que como se analizó, es relegada a los últimos años y es priorizado los
soportes teóricos que completen los métodos y técnicas que recrean la comprensión de
una temática particular. Se debe repensar que la planificación es una guía para quienes
empiezan a enseñar, y un documento a entregar a la maestra o maestro.

Referencia bibliográfica:

DAVINI María Cristina (2015) La formación en la práctica docente. Paidós, Buenos

Aires

SANJURJO Liliana “La clase: un espacio estructurante de la enseñanza”. Revista de

Educación.

 https://books.google.com.ar/books?id=D1z9b1HI3NgC&printsec=frontcover&hl=es&s
ource=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
 http://www.scielo.org.co/pdf/calj/v17n2/v17n2a09.pdf
 https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/praxis/article/view/1624/1829
La particular situación del practicante- residente

Elaborado por Lorena Bazán, Cinthia Flores y Jacqueline D´alessio

En el siguiente escrito abordaremos ¿por qué la particular situación del residente-

practicante condiciona la manera de prefigurar la clase?

De acuerdo con lo que explicita Branda (2018) se entiende a las prácticas docentes
como una construcción socio-histórica formativa, éstas promueven la revisión de las
acciones propias como las decisiones tomadas. Establecen vínculos tanto con el
conocimiento como con los estudiantes. Y, si bien la práctica representa el hacer, no
hay hacer sin pensar, ya que es el resultado de sujetos que involucran el pensamiento, la
valoración y sus imágenes sobre la realidad, las cuales responden a intereses
concretos.

En el proceso formativo del profesorado para la educación primaria se implementan

prácticas de ayudantías y prácticas de enseñanza docente. El plan de estudio de la
carrera plantea que en Práctica I los estudiantes realicen ayudantías en la escuela o
realicen un trabajo de campo, logrando un primer acercamiento a las características
socioeducativas de los alumnos de Nivel Primario. En práctica II, el acercamiento a las
escuelas incluirá estrategias para relevar y organizar información empírica y el uso de
conceptos para su análisis. En práctica III se elaboran propuestas de enseñanza docente
como un proceso que constituye una aproximación a la acción docente real y a la
multiplicidad de tareas que conlleva. Posteriormente, en Residencia se desarrollan
prácticas de enseñanza en escenarios profesionales reales para vivenciar el trabajo
docente, resituando los saberes y conocimientos construidos durante el proceso
formativo. Los/as estudiantes-residentes recrean una experiencia de mayor duración
dentro de una institución escolar.

Si nos referimos a la organización de la residencia en sí, ésta conlleva el

acercamiento por parte de la profesora de Residencia, quién establece el contacto con la
escuela y logra la aceptación de los residentes. Posteriormente, continúa con la
asignación de un grado a cada uno de ellos, y los temas o contenidos (designados por la
maestra de grado) para la elaboración de una planificación. Ésta última, debe estar
aprobada por la profesora de Residencia, la maestra del grado correspondiente y la
directora de la escuela. Una vez aprobada la misma, se inicia el trabajo en el aula. La
residencia consta de una primera y segunda etapa de tareas de ayudantías y de prácticas.
Cada uno de estos períodos tiene sus tiempos estipulados pero pocas veces llegan a
concretarse en tiempo y en forma.

Al comenzar las nuevas etapas dentro de la institución escolar se genera un

desequilibrio entre la rutina diaria de la universidad, que implica asistir a los horarios
establecidos de las cursadas y dedicar horas destinadas al estudio de las diferentes
materias. A ello, se le suman los desafíos de las cursadas de las materias anuales,
Práctica III y Residencia, que implican horas de trabajo que corresponde a la tarea
docente, dentro y fuera del aula. Este nuevo proceso de transición involucra “acelerar”
y “acortar“ los tiempos para las diferentes tareas que demanda la universidad y las
planificaciones de la Residencia propiamente dicha.
 Souto (2016) plantea que la residencia es un espacio de "pasaje" que se transforma
en un “no lugar”. Cuando el dinamismo de la residencia relaciona las dos instituciones
educativas con distintos actores, las representaciones mutuas y las diferentes
valorizaciones, genera un espacio de anonimato para el/la residente. No tiene un lugar
propio, no tienen delimitado un espacio ni un tiempo, ni los roles claros. El residente-
practicante no ocupa una posición, es un estudiante pero a la vez realiza tareas docentes.
En esta etapa de transición, se encuentran con distintas emociones como: temores
(miedo a no ser bien recibida/o, a ser rechazadas/os por la docente), ansiedades y
presiones. Pero también se viven situaciones de alegría y de tranquilidad, al ir
descubriendo que se pueden modificar dichas situaciones, aunque no es en este
momento, al ser un período transitorio.

Gloria Edelstein (1996) menciona que, la situación del sujeto practicante en el aula
es de “transición, momentos de conflictos y tensiones entre “el ser” practicante -
alumno- y el “no ser” docente”. El practicante-residente vive sus prácticas como una
gran tensión, desde la elaboración de planificaciones con todos sus ajustes posibles
hasta el desarrollo de las mismas. Entendiendo a las planificaciones como una guía
posible que sirve para las prácticas de enseñanza pensada hacia el sujeto que aprende,
¿por qué se produce dicha tensión? ¿Por qué se torna tan difícil la aprobación de las
planificaciones? ¿Por qué es tan complicado el armado de las mismas? Dentro las
instancias de planificación entran en juego los distintos tiempos y plazos estipulados
para la concreción y aprobación de las mismas, generando así una tensión en la cual los
estudiantes-residentes terminan recurriendo a lo que han aprendido durante toda su
trayectoria e historia escolar, es decir terminan por reproducir su biografía escolar.

Cuando llega el momento de enseñar, el estudiante- residente tiene que integrar la

teoría y la práctica. Es aquí donde aparece el conflicto que refiere las dificultades para
integrar y articular, de manera individual, los conocimientos construidos durante el
trayecto académico. A lo largo del proceso de formación, la dialéctica entre teoría y
práctica se desdibuja porque las prácticas de enseñanza son escasas. Si bien se asiste o
se tienen pequeños acercamientos recién se ponen en juegos dichas prácticas en la
cátedra de Práctica III y Residencia. Por esta razón, la biografía escolar se reproduce
porque es lo que se interiorizó durante la historia escolar. En estos aprendizajes
implícitos se genera la incorporación de las pautas de comportamientos y los modelos
de enseñanza que implican la constitución de esquemas de la vida escolar, que terminan
conformándose en hábitos y dando características formativas que explican ciertos rasgos
constitutivos en las formas de ser y hacer.

Es a partir de las características mencionadas con anterioridad que el practicante-

residente, cuando desarrolla las prácticas de enseñanza busca la complicidad y la
aprobación de sus pares, es decir de los/as chicos/as del grupo áulico, sintiendo una
simetría con los mismos y una asimetría con los docentes. Al ubicarse como tal, cuesta
denotar la tarea pedagógica desde un posicionamiento como docente. Por ello, al
construir una planificación se piensa el hacer docente desde lo vivido como estudiante.
Este es uno de los motivos que limita la visión de la estrategias de enseñanza que
siguiendo a las autoras Anijovich y Mora (2017), son modos de pensar la clase;
decisiones creativas que favorecen el proceso de aprendizaje en los/as estudiantes.

La residencia es una instancia de aprendizaje que implica la apropiación de esquemas

de reflexión desde la propia experiencia, y es en la práctica donde se da la búsqueda de
experiencias formativas a partir de la biografía escolar. Es importante en la formación
inicial este andamiaje que conduce a pensar la praxis como acción reflexiva. Por ello es
fundamental que haya constantes prácticas de enseñanza, porque es en la experiencia
misma donde entran en juego los aprendizajes interiorizados que son beneficiosos para
reflexionar sobre los saberes construidos académicamente. Allí el residente descubre
que los conocimientos adquiridos en la formación no logran ser aplicados en la práctica
y realiza un esfuerzo para integrar los saberes con el propósito de construir su propuesta
didáctica. Esta situación se torna conflictiva por la difícil tarea de búsqueda de
herramientas pedagógicas que sirvan para el desarrollo de sus propuestas de enseñanza
arribando a su biografía escolar.

Al destinarse pocas experiencias áulicas a lo largo de la formación académica, es

decir que el practicante-residente tiene escaso contacto con la realidad educativa, se le
hace difícil emplear el conocimiento disciplinar y pedagógicoadquirido durante su
trayectoria. Ante esto, en la práctica pre-profesional las grandes preocupaciones que
siente el mismo son el control, manejo de la clase, posición corporal y el cumplimiento
de la planificación, tal cual está elaborada sin repensar o poner en práctica lo que
significa la misma, una posible guía. Porque es en la praxis el lugar de confrontación
entre el conocimiento académico construido y el contexto. Por ello, la importancia de
tener más experiencias escolares para que lo central sean las formas del “cómo”
enseñar.

Ante estas nuevas tareas el practicante-residente experimenta sentimiento de

malestar por intentar cumplir dos roles a la vez, el de estudiante y docente. Las nuevas
responsabilidades que debe asumir generan tensiones y conflictos, desde la organización
del tiempo destinado a las tareas hasta la organización para cursar y realizar las
prácticas de enseñanza. Como por ejemplo horas sin dormir, el cansancio que agobia, el
sentimiento que ronda de preocupación por pensar en no llegar a terminar con todas las
actividades y sentir que la hora avanza cada vez más rápido, entre otras tantas
experiencias. Sin embargo, a cada instancia le dedica energía positiva para llegar a la
meta final. Se produce así un equilibrio entre lo generado por las tensiones y la
satisfacción de sentir que está cada vez más cerca de lograr su objetivo, poder recibirse.

Bibliografía:

Anijovich, Rebeca y Mora Silvia (2017). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al

quehacer en el aula. Aique Grupo Editor. Buenos Aires.

Branda, Silvia (2018). El lugar de la práctica en la formación docente inicial. Las

residencias como dispositivo de reflexión. Archivos de Ciencias de la Educación, Vol.
12, nº 13. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Departamento de Ciencias de la Educación.

Souto, Marta (2016). Algunos problemas y sentidos que la formación en la residencia

plantea. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 4 (2), 49-64. Universidad de Buenos
Aires- Buenos Aires, Argentina.

Sitios web consultados:

http://repositoriodigital.uns.edu.ar/bitstream/123456789/4209/1/Eje%202%20Jornadas
%20Pract%20Doc.%20%202006.pdf

La escuela y sus formas históricas

Elaborado por Alessandra Quintero, Agustín Cerezo y Giuliana Torres

La Gramática Escolar

En la medida que los estudiantes del Profesorado de Educación Primaria avanzan en su

carrera, van construyendo saberes acerca de: la noción de Escuela en el siglo XXI y la
función que ocupan en este ámbito institucional, los modelos de enseñanza y teorías del
aprendizaje como también conocimientos acerca de las didácticas específicas para la
producción de propuestas aplicables, etc. En síntesis, conocimientos que les permitan
realizarse como profesionales de la educación.

En este contexto, existen saberes implícitos que fueron construyéndose desde el

momento al que ingresan al sistema educativo y que la formación docente recupera con
la finalidad de analizar y resignificar la práctica educativa. Con esto nos referimos a la
Gramática Escolar. Según varios autores, el término refiere al conjunto de reglas y
estructuras que rigen la escuela y organizan el trabajo institucional de manera implícita.
Esta guía y condiciona la tarea docente, a partir de dos rasgos: su capacidad de
organización y su operación automática. En relación a la organización, son las reglas
escolares que promueven funcionamientos “por defecto”, como por ejemplo los horarios
de clases y de recreos, los espacios con usos determinados, la segmentación del
conocimiento en áreas específicas, etc. En cuanto a la operación automática, refiere a su
carácter imperceptible o implícito para los actores escolares, dado que se arraiga en
hábitos, en las formas de llevar a cabo las prácticas y de habitar la escuela. Es por esto
que opera y se reproduce en prácticas docentes -y de residentes-, dado que brinda cierto
marco de funcionamiento en los escenarios escolares en los que estamos acostumbrados,
naturalizándolos.

Sin embargo, la gramática escolar no solo funciona en la organización escolar, sino

también en los saberes producidos para operar en esa organización. A partir de esto,
Terigi (2011) plantea dos modelos: el organizacional y el pedagógico. En relación al
primero, refiere “(…) a la clase de restricciones que están determinadas por la
organización escolar y que la didáctica no define.” (pp.20), como por ejemplo la
gradualidad de las aulas, los monogrados o plurigrados, etc. En cuanto al segundo
modelo, es entendido como una producción que se restringe por el primer modelo y que
busca dar respuesta al cómo promover aprendizajes. Un ejemplo de este segundo
modelo es la organización del contenido que se pretende a enseñar, en relación al
tiempo destinado a la disciplina y al tipo de curso al que se destina.

A lo largo de la historia escolar y sus reformas educativas, se aprecian distintos tipos de

modelos organizacionales, cada uno especifica una forma de agrupamiento, de
clasificación de contenidos y los que enseñan se mueven dentro de esas restricciones. El
modelo pedagógico en cambio, no ha producido suficiente saber pedagógico y didáctico
para sustentar la enseñanza en los diferentes modelos de organización, salvo el
actualmente vigente. Este saber pedagógico que transita en las escuelas y circula en los
programas de formación docente, es el que Terigi denomina “saber pedagógico por
defecto” y genera problemas a la hora de aplicarlo a distintos tipos de modelos
organizacionales. Un ejemplo de esto, en relación a nuestra experiencia personal, puede
visualizarse las primeras planificaciones que se realizan en la carrera. Como punto de
partida, se propone un modelo organizacional típico, 20 alumnos de determinada edad,
80 min de clase de X asignatura, y un espacio delimitado. Las clases son pensadas para
cumplir objetivos específicos en tiempos específicos, a un público específico
cumpliendo con los diseños curriculares. El modelo pedagógico nunca cambia, desde la
formación a su aplicación en la escuela, reproduciendo prácticas y el mismo modelo
organizacional.

La gramática escolar se puede observar implícitamente en el desarrollo de nuestras

prácticas docentes. Elementos de su núcleo duro, penetran en nuestra representación de
la escuela y en las formas de habitarla. Por ejemplo, respecto al espacio escolar, se
entiende como el espacio donde la comunidad educativa reflexiona con el objetivo de
conseguir un crecimiento intelectual, personal y humano, en el que se desarrollan las
actividades de aprendizaje de los alumnos y se construyen los conocimientos necesarios
para integrarse a la sociedad. El espacio forma parte de un núcleo básico de la acción
educativa constituyendo uno de los componentes de la práctica organizativa
institucional, ejerciéndose dentro y fuera de sus contornos, por lo cual exige
determinadas formas de comportamiento e influencia en la percepción y representación
que las personas hacen de él, tanto a nivel material como simbólico.

El espacio escolar está compuesto por elementos de ubicación y distribución. Al hablar

del espacio como ubicación, se hace referencia a un ámbito geográfico, es decir, al uso
de diferentes zonas del establecimiento escolar -como las aulas, el gimnasio, la
biblioteca, etc.-, lugares específicos, con características determinadas, a los que se
concurre, y se permanece un limitado tiempo. Esta ocupación del espacio y su
conversión en ubicación escolar, lleva consigo su vivencia como territorio por quienes
con él se relacionan. Por otro lado, al hablar del espacio como distribución hacemos
referencia a un fin organizativo. Muchos de nosotros solemos ordenar el espacio
respondiendo al objetivo de nuestra clase, facilitando los roles que deberán tomar los
alumnos para alcanzar dicho objetivo a través de la distribución de las mesas y las sillas.
En nuestras prácticas solemos modificar la organización del aula en escasas ocasiones, o
cuando realizamos una actividad grupal ubicando a los estudiantes en pequeños grupos
de 3 a 4 estudiantes.

Otro ejemplo de organización es el tiempo escolar. Menciona Maldonado que “En las
escuelas, aún se repiten algunas acciones de la época de la modernidad; suena el
timbre, una clase termina, todas las puertas se abren; el timbre vuelve a sonar,
comienza otra clase y todas las puertas se cierran. Esta es la imagen estereotipada del
funcionamiento escolar, tan mecánica como la del reloj: los alumnos cambian de
asignatura; todas las horas, de idéntica manera.” (pp. 18) De esta forma se observa que
el uso del tiempo se presenta como un elemento estructural en la educación, que se tiene
cuenta a la hora de realizar las planificaciones.

Esta estructura y características de las instituciones educativas parte desde su origen en

la Modernidad, manteniéndose a lo largo de la historia, aun cuando las transformaciones
sociales y tecnológicas les demandan más. Como menciona Alliaud “(…) ya no alcanza
con aprender a leer, escribir, realizar operaciones matemáticas básicas y tener una
noción general sobre la historia y la geografía local; hoy la escuela tiene que asegurar
la apropiación de conocimientos y habilidades complejas que incluyen desde
conocimientos formalizados hasta competencias sociales más sofisticadas, necesarias
para convivir y relacionarse con otros (…)” (pp. 25). Pero estas nuevas exigencias no
parten desde nuevos modelos organizativos o pedagógicos, sino que se esperan como
objetivos a cumplir de la mano de docentes, responsables de la educación y culpables de
las fallas del sistema educativo. La gramática escolar perdura porque sus núcleos duros
se han instaurado en todo el sistema educativo, naturalizándose, y esto se refleja en las
biografías escolares.

La misma autora plantea que existen aprendizajes implícitos en el colectivo de

residentes y docentes, que se van adquiriendo a lo largo de la escolaridad. Estos
aprendizajes derivan de experiencias escolares que construyen nociones acerca de lo
que es una escuela, como funciona, en qué tiempos y de qué manera. El conjunto de
esas experiencias conforma las biografías escolares y condicionan las prácticas
docentes, reproduciendo, por ejemplo, modelos de enseñanza. Alliaud, recuperando a
Hargraves (1996), explica este ejemplo: “La re-inserción en las escuelas constituye (...)
un momento clave para la actualización de la propia experiencia escolar vivida, ya que
las situaciones de incertidumbre y ansiedad lleva a los docentes principiantes a basarse
en sus experiencias previas como alumnos, para configurar sus propios estilos y
estrategias de enseñanza.” (pp.39).

De este modo, la biografía escolar condiciona la forma en que residentes y docentes

desarrollan y piensan sus planificaciones. En consecuencia, cuando se busca interpretar
o analizar el porqué de determinadas prácticas educativas, la gramática escolar tiene un
papel fundamental que no puede obviarse. Se constituye una especie de cadena de
relaciones, en donde la gramática influye en las biografías escolares y a su vez ésta
actúa como un aprendizaje implícito que se recupera a la hora de planificar o pensar una
clase.

Recuperando un ejemplo de la gramática escolar, en las planificaciones analizadas se

observó que el tiempo predomina a la hora de realizarlas. Se pretende enseñar en un
determinado bloque horario correspondiente al que se le asigna a un área, por ejemplo,
las tres horas cátedras de Ciencias Naturales -como si no fuera posible enseñar Ciencias
Naturales fuera de esos 120 min de clases- donde se espera que un contenido sea
enseñado y aprendido en ese lapso temporal, impartiendo una enseñanza homogénea y
aspirando a que todo el grupo cumpla con los objetivos propuestos. Prácticas como
éstas, se contradicen con los aprendizajes construidos en el profesorado de educación,
donde se predica el respeto por la heterogeneidad -ya que todos los estudiantes son
diferentes- y los tiempos de aprendizaje no se corresponden con el tiempo escolar. Sin
embargo, estas prácticas se reproducen como consecuencia de las historias escolares
vividas como estudiantes, así les enseñó la experiencia a ser docentes.

En lo que refiere al espacio escolar planteado anteriormente, se suele identificar en las

planificaciones analizadas una organización del espacio siempre fija, al igual que el
agrupamiento de los estudiantes, es decir que los alumnos trabajan de manera
individual. Davini (2015) considera que “Los agrupamientos de los estudiantes pueden
ser fijos o variables, según las características de las tareas y del grupo. En general, los
agrupamientos variables permiten evitar la rutina, facilitar el trabajo con diferentes
compañeros de aula y aprovechar las capacidades de unos en apoyo de otros en el
aprendizaje colaborativo (…)” (pp.93). No obstante, la biografía actúa como
determinante y limitante a la hora de imaginar un espacio de trabajo diferente al que se
vive en la historia escolar.

Otro ejemplo a mencionar se relaciona con la implementación de la explicación y el

refuerzo interrogativo observado en las planificaciones. Al analizar las propuestas
visibiliza la acción implícita de la biografía escolar en los residentes, sin embargo esta
no es construida exclusivamente en los primeros años de escolaridad, sino que se
encuentra presente en los espacios de formación docente. Si se rememora una clase
universitaria, se apreciará como la metodología que se aplica no varía entre una y otra
materia. Los profesores universitarios estructuran sus clases con la presentación de un
recurso, su explicación y posteriormente su interrogación para la fijación del contenido
y corroborar de que “se haya entendido”. Esta metodología o estrategia de enseñanza -
que no se respalda en prácticas constructivista- forma parte de nuestra biografía escolar
y condiciona nuestra práctica.

Además, un factor importante que influye en esta reproducción es la falta de instancias

de formación que permitan construir experiencias para “aprender a enseñar”. El plan de
estudio presentado en la Resolución N°171/10-CR-UNPA, especifica que el
profesorado consta de conocimientos para la formación del campo de la práctica
profesional, contenidos en asignaturas como Práctica I, Práctica II, Práctica III y
Residencia. No obstante, al momento de cursado, esas materias no ofrecen espacios
donde se permita experimentar o “enseñar”, y la práctica de cómo enseñar queda
relegada y destinada a años próximos. En consecuencia, las teorías y conocimientos que
poseen los estudiantes no pueden ponerse en juego sino hasta el final de la carrera,
momento en el que se encuentran experimentando la falta de experiencia y su único
recurso es su historia escolar -”así me enseñaron”-.

En conclusión, las diversas propuestas que se plantean, aun cuando se pretende ser
creativo al presentar un contenido, terminan encasilladas en las mismas prácticas
educativas que se emplean desde el nacimiento de la escuela como institución. La
gramática escolar tiene un peso significativo en las representaciones de lo escolar, y
resulta complicado romperla o intentar cambiarla dado su carácter “natural”. Sin
embargo, tanto docentes como residentes al momento de problematizar, identificar y
analizar los alcances de la gramática escolar, podrían transformar ese saber implícito en
una experiencia formativa que les permitiría buscar y proponer alternativas pedagógicas
que pueden desarticular el modelo organizacional que se presenta como hegemónico.

Bibliografía

- Alliaud, A. (2017) Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros

con oficio. En Paidós | Buenos Aires, Argentina | pp. 19-32.

- Alliaud, A. (2003) La biografía escolar en el desempeño profesional de los docentes

noveles. En Universidad de Buenos Aires | Buenos Aires, Argentina | pp. 1-11.

- Bolívar, A. (2015) Reseña de Gramática escolar e (in)sucesso. En Universidad de

Granada | España | pp. 1-8.
- Castagno, M. & Prado, M. (2010) Proyectos alternativos y gramática escolar. Una
arista de las condiciones de escolarización. En VI Jornadas de Sociología de la UNLP. |
Buenos Aires, Argentina | pp. 1-19.

- Davini, M. (2002) De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar. En

Papers Editores | Buenos Aires, Argentina | pp. 39-78.

- Davini, M. (2015) La formación en la práctica docente. En Paidós | Buenos Aires,

Argentina | pp. 83-112.

- Maldonado, G. (2019). Alternativas y desafíos a la gramática escolar. El caso de una

escuela primaria rural de gestión social en la Provincia de Río Negro. En RIDAA-UNQ
Repositorio Institucional Digital. Universidad Nacional de Quilmes | Buenos Aires,
Argentina | pp. 18-24.

- Resolución N°171/10-CR-UNPA (2010) CREACIÓN de la carrera Profesorado para

la Educación Primaria APROBACIÓN Del Plan de Estudios del Profesorado para la
Educación Primaria.

- Terigi, F. (2011) Ante la propuesta de “nuevos formatos”: Elucidación conceptual. En

Quehacer educativo | Montevideo, Uruguay | pp. 15-22.