Aproximaciones al campo del saber pedagógico.
María Eugenia Nocioni 2 .
1. Algunas vicisitudes y avatares en la constitución de la pedagogía.
Puede acontecer que cuando nos iniciamos en el estudio de una disciplina nueva, por lo
general, empezamos a explorar diferentes definiciones, indagamos sobre su objeto de estudio, sobre
los métodos o enfoques con que se aborda el objeto de la disciplina en cuestión, sobre sus principales
discusiones teóricas, hipótesis, conceptos, categorías, etc. Buscamos reconocer los autores clásicos
que han ayudado a construir el objeto y campo disciplinar, indagamos sobre el modo en que se ha
constituido históricamente ese campo, procuramos conocer a sus autores o representantes
contemporáneos más significativos, sus debates actuales, etc.
En el caso de la pedagogía, iniciar su estudio intentando asomarnos a su campo disciplinar, es
un trabajo complejo que requiere tomar cierto contacto con algunas de las discusiones
epistemológicas y teóricas presentes en la conformación de dicho campo. Esta tarea, requiere de
múltiples abordajes, puertas de entrada y miradas que exceden ampliamente las posibilidades de este
escrito, que por ello, se posiciona en término de aproximaciones o acercamientos.
Para esas aproximaciones al campo del saber pedagógico que nos proponemos hacer,
recuperaremos algunos de los debates que han forjado ese saber. Por un lado, el debate sobre si la
pedagogía es una ciencia, el debate sobre cómo se relaciona la pedagogía con otros saberes
disciplinares, el debate sobre el objeto de conocimiento de la pedagogía y sobre los tipos de saberes
que produce la pedagogía.
Partiremos diciendo que es posible entender a la pedagogía como un campo disciplinar y
profesional que reflexiona sobre el fenómeno de la educación, entendida ésta como práctica o praxis
educativa. Al respecto tomamos la definición que dan Gvirtz y otros (2009) "La pedagogía es, a
grandes rasgos, el campo del saber que se ocupa del estudio de los fenómenos educativos. Es el
paso del hecho educativo al de la reflexión y el saber. Su campo se conforma a partir de los diversos
modos de entender la educación; de hecho, en cierta manera, las reflexiones sobre el fenómeno
1 Nocioni, María Eugenia (2021) Aproximaciones al campo de saber pedagógico. ISP 8, Santa Fe.
2 Dirección de correo electrónico: [email protected]
educativo ya son pedagógicas. Para definir con precisión: los estudios que versan sobre la producción,
la distribución y la apropiación de los saberes son estudios pedagógicos" (p. 34).
También hay algunas discrepancias entre los autores respecto a si hablar de pedagogía o de
ciencia de la educación, o de ciencias de la educación. Respecto a esto dice Alicia de Alba que se ha
advertido cómo “...hoy en día conviven en algunos medios intelectuales los términos pedagogía y
ciencias de la educación, e incluso, el de ciencia de la educación –en cuyo caso suele aceptarse como
sinónimo del término pedagogía-”. (1990, p. 44).
Por otra parte, es posible hallar algunas posiciones que proponen reservar el término
“pedagogía” para hacer referencia a la pedagogía clásica, de corte escolástico (Martín, 2006), y usar el
término ciencia de la educación para enfatizar la consecución de cierta autonomía de la clásica
pedagogía respecto de los discursos de tipo especulativos filosóficos, y el alcance de un status
científico dentro de las ciencias humanas y sociales. Por otra parte, es necesario señalar que en
ciertos ámbitos en los que se usa el término “ciencias de la educación” -como es en el caso de nuestro
país-, se busca poner en relevancia el carácter pluridisciplinar de las teorías educativas. En este caso,
la pedagogía podría ser interpretada como un campo no autónomo de otros campos disciplinares de
las ciencias de la educación, que constituye su corpus teórico “tomado prestadas” teorías y saberes
producidos en esos otros campos, sin lograr desarrollar saberes que puedan considerarse como
propios del campo pedagógico.
Como se puede observar la palabra “pedagogía” abre múltiples debates que desde hace
tiempo están presentes en el campo del saber pedagógico y que lo forjaron. Primeramente, es preciso
decir que los posicionamientos epistemológicos acerca de la pedagogía lejos están de ser
homogéneos, y esto es porque existe una gran fragmentación y dispersión del campo pedagógico.
Algunos pensadores van a hablar de un “bajo grado de estructuración del campo” (Tenti Fanfani, E.
1987; De Alba, A., 1996), o van a plantear un “status ambiguo del campo pedagógico” (Furlán, A.
1996), o el “panorama heterogéneo y disperso” o la “torre de Babel, collage, gran caleidoscopio”
(Gimeno Sacristán, J., 1978), o describirán su saber como precientífico (Chevallard, Y., 1991). No
obstante, muchos de estos pensadores a pesar de reconocer las dificultades que enfrenta la
pedagogía científica, insisten en continuar avanzando en la consecución de la legitimidad necesaria
para que la pedagogía pueda consolidarse como ciencia. Otros autores -como veremos más adelante-
dentro de esta contienda discursiva van a sostener que la pedagogía se aproxima más a una filosofía
de la educación que a una ciencia.
Podemos decir que el debate sobre si la pedagogía es ciencia, arte o filosofía se empieza a dar
con mayor fuerza en los siglos XVIII y XIX en la Europa Occidental y en Estados Unidos. Es lo que
algunos pensadores denominan la “primera fase de institucionalización y disciplinarización de la
pedagogía, ciencias de la educación o ciencia de la educación” (Hofstetter y Schneuwly, 2002. En
Noguera-Ramírez y Marín- Díaz, 2019). Porque lo que sabemos de la pedagogía se lo debemos a
diferentes autores que en distintas épocas han estudiado y reflexionado sobre los fenómenos y
prácticas educativas. En este sentido, la referencia a los considerados “clásicos” 3 en un campo
disciplinar, es crucial. Es por eso que nos proponemos recuperar algunos de los autores clásicos de la
pedagogía, teniendo en cuenta la tradición germánica, francófona y anglosajona-anglonorteamericana.
(Ver Noguera, 2010).
1.1. Primer momento de la institucionalización del campo disciplinar de la pedagogía:
aportes desde las tradiciones pedagógicas modernas europeas y norteamericanas.
3 Jeffrey Alexander dice que “Los clásicos son productos de la investigación a los que se les concede un
rango privilegiado frente a las investigaciones contemporáneas del mismo campo. …los científicos
contemporáneos dedicados a esa disciplina creen que entendiendo dichas obras anteriores pueden aprender de
su campo de investigación tanto como pueden aprender de la obra de sus propios contemporáneos. …se da por
supuesto que, en calidad de clásica, tal obra establece criterios fundamentales en ese campo particular.”
Alexander, J. En Guiddens, 1995, p. 23.
Teniendo que hacer una selección respecto a qué clásicos incluir en este breve recorrido que
nos proponemos realizar, decidimos iniciar con Jan Amos Comenius (n. 1592). Comenius estaba
convencido del importante papel que tiene la educación para el desarrollo y perfeccionamiento del
hombre y de la sociedad. Escribe la Didáctica Magna, donde expresa la necesidad de contar con un
método para enseñar todo a todos. Podemos decir que en la idea de método que propone, hay un
cierto “espíritu científico”.
Inmanuel Kant (n. 1724) fue uno de los pedagogos que más se ha preocupado por separar el
campo disciplinar de la pedagogía de la filosofía, la teología, la moralidad y la política. Kant daba
clases de pedagogía desde la cátedra de filosofía, ya que en ese momento se consideraba a la
pedagogía como una rama de la filosofía. Kant se había sentido muy interesado por los postulados de
Rousseau luego de haber leído el Emilio y el Discurso sobre la desigualdad. En los primeros textos de
Kant, la pedagogía aparece íntimamente vinculada con la filosofía. Luego va a ir planteando a la
pedagogía como un “acto teórico en torno a la educación”. Con esto, Kant intenta tomar distancia de
los pensadores anteriores que venían produciendo saberes en torno a la educación, e intenta separar
a la educación de la filosofía, aunque no logra hacerlo del todo.
Mientras Kant seguía abordando temas vinculados a la educación en sus clases de la cátedra
de filosofía en la universidad de Königsberg, ocurrió un hecho que muestra la importancia que venía
cobrando la reflexión sobre la educación en los círculos académicos: en 1779 en la universidad de la
ciudad de Halle se abre la primera cátedra de pedagogía, ocupando el cargo de profesor de
pedagogía Christin Trapp (n. 1745). (Ver Caruso y Dussel, 1999: p. 97).
En 1809 Johann Friedrich Herbart (n. 1776) sucedió a Kant en la cátedra de filosofía. Herbart
siguió por los caminos de su maestro, tratando de consolidar el campo del saber pedagógico desde la
concepción de ciencia de su época. Sostenía que ante todo, hay que diferenciar la pedagogía, como
ciencia, del arte de la educación. Herbart fue uno de los primeros pensadores que postula una ciencia
pedagógica o ciencia de la educación, aunque también para él, la pedagogía sigue estando muy ligada
a la filosofía. Una de sus obras centrales es Pedagogía general derivada de la educación, de 1806.
Herbart inicia la senda de una pedagogía científica que hace uso para constituirse como tal, del
sistema filosófico. (García Carrasco, J., p. X)
Herbart era un realista, y se contrapone con los idealistas de su época: Hegel (n. 1770), Fichte
(n.1762), Schelling (n. 1775). Herbart sostiene que la ciencia de la educación debía apoyarse en la
ética y en la psicología. A su entender, la ética aporta elementos teóricos para desarrollar la moralidad
del niño, es decir, orientar la voluntad y animar la decisión. De este modo, esta razón práctica
cimentada en la moralidad va a ser la base de la pedagogía teórica. Por otra parte, para Herbart la
psicología aporta el conocimiento de los caracteres evolutivos del pensamiento, permitiendo así
comprender los procesos psicológicos comprometidos en la asimilación de la instrucción. Es decir, que
tanto la ética como la psicología brindan -para este autor- todo lo necesario para el accionar de los
maestros.
Por lo tanto, para Herbart, de la necesidad de “ciencia” y “reflexión” de los educadores es que
nace la pedagogía para orientarlos -principalmente a los educadores más jóvenes, dice Herbart,
quienes para esto, deben a su vez ser filósofos, si quieren ser capaces de comprender todos los
aportes “teóricos” (para ver los modos de ser de la realidad) y “prácticos” (para diseñar secuencias
prácticas para la acción) que les brinda la pedagogía.
Por su parte, también dentro del racionalismo alemán, Wilhelm Dilthey (n. 1833) sostiene que
no es posible un conocimiento pedagógico, al menos que la pedagogía renuncie a toda pretensión de
universalidad. Dilthey fue un entusiasta investigador de la historia de la educación de Europa, lo que lo
llevó a tomar conciencia de la historicidad de todo ideal de educación. Es por ello que Dilthey afirma
que “La ciencia pedagógica de validez general que prescinde de las diferencias entre los pueblos es
una ciencia retrasada” (p.: 28). De este modo, sostiene que es la historicidad el fundamento
insustituible de la validez de cualquier saber pedagógico, si se pretende elevar a éste “…a la categoría
de una ciencia real, como son hoy la economía política, la ciencia del lenguaje”
Por su parte, dentro de lo que se conoce como la tradición francesa de la pedagogía, Emile
Durkheim (n. 1858), también se preocupa por temas vinculados a la educación, y por la naturaleza de
los saberes pedagógicos. En La educación moral –libro que publica en 1903- Durkheim pregunta:
“¿Acaso (…) debería decirse que la pedagogía es una ciencia, la ciencia de la educación? O, ¿acaso
convendría darle otro nombre?, y en tal caso ¿cuál? La naturaleza del método de la pedagogía será
muy diferente manera según la respuesta que se dará a este interrogante.” (Durkheim, 1996: p 74).
Para Durkheim las ciencias sociales tienen que estudiar los hechos sociales, y el modo de
estudiarlo es fácticamente, es decir, tratándolos como si fueran cosas. Para esto, es preciso seguir
obligatoriamente el camino de las ciencias naturales, adoptando su método. Respecto a la pedagogía,
Durkheim dice que su saber no necesariamente tiene que ser científico. Y esto, porque la pedagogía
tiene un saber teórico, pero además, tiene un saber pragmático, y esto último, porque la pedagogía
también produce saberes sobre el “deber ser de la educación” para poder intervenir en la realidad
educativa.
Durkheim dice que “La ciencia tiene la obligación de investigar con la mayor prudencia posible,
sin estar obligada a dar soluciones a plazo fijo. La pedagogía no tiene el derecho de ser paciente en el
mismo grado, pues responde a necesidades vitales que no pueden esperar.” (1973: p. 7) Por lo tanto,
para Durkheim la pedagogía no es una ciencia, sino que es una “reflexión lo más metódica y mejor
documentada posible, puesta al servicio de la práctica de la enseñanza” (Durkheim, 1973: p. 8, 9).
Durkheim terminará diferenciando entre pedagogía y ciencia de la educación.
Dirá Durkheim entonces que la pedagogía es necesaria porque orienta normativamente la
práctica, pero no puede confundirse con la ciencia. Es por ello que postula que se debe ir elaborando
una ciencia de la educación, de carácter explicativo, que se ocupe del “ser” de los hechos educativos y
no sólo del “deber ser” de la educación. Durkheim hace un intento de fundar una ciencia de la
educación de corte positivista, explicativa y superadora de la prescriptiva pedagógica de la época.
Para eso, decía que esa ciencia de la educación que tenía que advenir, debía investigar los hechos
educativos, describiéndolos, explicándolos, analizando sus causas o efectos, cuidándose de las
prenociones del investigador, y de caer en una actitud prescriptiva.
Los planteos del filósofo, psicólogo y educador John Dewey (n. 1859), se asemejan en varios
sentidos a los de Durkheim. Para Dewey tampoco existía una ciencia de la educación como tal, pero a
diferencia de Durkheim que dice que esa ciencia tiene que construirse, para Dewey esa ciencia ya se
está construyendo. Respecto a esto, dirá Dewey que la pedagogía es una ciencia, aunque no posee
contenido teórico propio, pero sí posee una aplicación “práctica”, por lo que el contenido característico
de la pedagogía es de índole “práctico-teórico”, o mejor dicho, práctico- reflexivo. Vemos que en esto
último, Dewey coincide con Durkheim, quien consideraba que la pedagogía por su carácter “teórico-
práctico” se diferencia de las “ciencias sociales” que si podían ostentar status científico.
Dewey se preocupa en demostrar cómo la ciencia de la educación debe estar vinculada con la
realidad, y no ser pura reflexión. Plantea la posibilidad de una ciencia de la educación, que debe
poseer un conocimiento pragmático, positivista y científico, y que para esta construcción, debe tomar
los aportes de otras ciencias, como ser la sociología, la economía, y la psicología.
Volviendo a Durkheim y a Dewey, una discusión que estos autores llevan adelante, tal como ya
dijimos en este texto, y que ellos recuperan de otros pensadores como Kant, Herbart, Dilthey, etc.,
tiene que ver con el tipo de conocimiento de la pedagogía. En general existe un cierto acuerdo tanto
en los autores clásicos como en los contemporáneos -con diferentes matices en cada autor- respecto
a que los saberes que se producen en el campo de la pedagogía son teóricos y prácticos, por lo tanto,
se corresponden a lo que podríamos llamar la dimensión teórica/explicativa y la dimensión
normativa/prescriptiva. Estas dos dimensiones se articulan en forma dinámica en la construcción de
saberes teóricos y en las prácticas educativas.
Dewey, también en coincidencia con Durkheim, plantea una estrecha vinculación entre la
filosofía y la ciencia de la educación, desde una mirada pragmática de la filosofía en la que se
considera que la filosofía colabora con la dimensión normativa de la ciencia de la educación,
orientando la práctica de la enseñanza con los valores que se pretende alcanzar. Hoy por hoy, cada
vez se tiene mayor convencimiento de que las relaciones entre la filosofía y la ciencia de la educación
o pedagogía, son fluidas e inevitables. 4
Luego de este breve recorrido en el que se buscó recuperar algunos de los aportes teóricos de
los representantes más significativos de las tradiciones presentes en el primer momento de
institucionalización del campo de la pedagogía, podemos decir -tomando las palabras de Bartomeu
(1992)- que "La dilatada tradición que caracteriza a la pedagogía no le aseguró un puesto indiscutido
en el cuadro de las ciencias; su transcurrir histórico expresa la constante búsqueda de una
racionalidad científica que avanza enfrentándose a dificultades tanto de tipo teórico como de índole
práctico-metodológica”.
La pedagogía es por lo tanto una disciplina que está en proceso de seguir construyendo su estatus
científico. Si bien, es posible observar que a algunos de los pedagogos de la actualidad pareciera no
preocuparles el grado de cientificidad de los saberes pedagógicos, lo cierto es que las demarcaciones
epistemológicas sobre lo que se considera científico y no, nunca son ingenuas. El campo del
conocimiento está lleno de disputas de poder/saber, porque lo que se pone en juego en estas
contiendas, no solamente es el reconocimiento y prestigio social de ciertas formas de racionalidad y de
producción del saber, sino también la asignación de presupuestos para la investigación y la
generación de proyectos, la posibilidad de construir conocimientos socialmente relevantes y validados
socialmente.
En la actualidad, la pedagogía continua en la reconstrucción de su estatus científico desde nuevos
marcos epistemológicos, metodológicos y ontológicos, ya que el paradigma convencional o clásico de
las ciencias sociales y humanas está en crisis.
1.2. Tradiciones pedagógicas latinoamericanas.
Tal como venimos viendo, situarnos en el origen del campo del saber pedagógico, es
interrogarnos sobre el surgimiento del discurso pedagógico y de la escuela como institución, sobre
todo en la modernidad europea. El discurso pedagógico de la modernidad, es un discurso que desde
la pretensión de racionalidad trascendental, busca ordenar la complejidad del mundo natural y social
en pos de la dominación mediante el ejercicio de la violencia cultural y biológica (Méndez, 2018).
El reconocimiento de la influencia que este origen europeo significó para la constitución de la
pedagogía dominante en nuestra región, nos lleva también a reconocer el otro marco referencial del
pensamiento pedagógico, el que da o debería dar cuenta de nuestra concepción del mundo y de la
historia. Esa matriz autónoma del pensamiento que es necesario recuperar, lleva consigo “la
reivindicación de otras ideas sobre las cuales se han sustentado distintas experiencias y movimientos
políticos de América Latina” (Argumedo, 2008, 18). Por como dice Argumedo: “Los severos contrastes
en el desarrollo de cinco siglos de modernidad entre los países capitalistas centrales y estas latitudes;
los silencios y la ausencia de nuestro propio drama en el pensamiento clásico de Europa; los relatos
que se fundamentan en ópticas lineales de progreso y civilización. El explícito o implícito desprecio por
los “condenados de la Tierra” perceptible en las matrices dominantes en las ciencias sociales y en el
4 Tal es así que varios de los pedagogos contemporáneos dicen que la pedagogía señalan esto. Por ejemplo
Daniel Brailowsky (2018) comienza unos de sus texto diciendo que ”Así como se dice que la filosofía es la madre
de todas las ciencias, podríamos decir que la pedagogía es la madre de todas las ciencias y disciplinas de la
educación” Y continúa diciendo “De hecho no estaríamos definiéndola mal si dijéramos que se parece muchísimo
a una filosofía -o una especie de filosofía política- de la educación” (p. 1) O Abbagnano y Visalberghi, en su libro
Historia de la Pedagogía publicado en español en 1964, expresaban que “...existe entre la filosofía y la
pedagogía una conexión estrechisima, y a primera vista parecerá que la diferencia que pudiera existir entre ellas
es sólo cuestión de acento” (p. 8)
pensamiento político del Occidente central, plantean a los latinoamericanos la reivindicación de una
concepción del mundo asentada en su propia versión de esa historia” (2008: p. 18-19).
Ligado a esto, es necesario plantear un “nuevo contrato social para la educación en América
Latina”, porque el sujeto latinoamericano no está reconocido en el actual contrato, y porque la lógica
civilizatoria y de subordinación del contrato colonial “... ha producido generaciones y generaciones de
mentes subordinadas, tanto en sus actitudes de pensamiento como en sensaciones” (Rivas, 2005, p.
117). Para lo cual es necesario un cambio epistémico para construir pensamientos no sólo desde
teorías transatlánticas o norteamericanas, sino partiendo desde nuestra realidad, de un mirar los ojos
de los sujetos que tenemos enfrente. En definitiva, es preciso una “legitimación de la realidad como
anclaje para empezar a pensar el mundo con el otro, y sobre todo para poder hacer un uso crítico de
la teoría desde nuestro contexto” (Rivas Díaz , 2005, p. 118).
En este proceso de recuperación nuestro contexto latinoamericano y de la memoria histórica,
los pensamientos y las experiencias educativas de Simón Rodríguez (1769-1854), José Martí (1853-
1895), Olga (1898-1987) y Leticia Cossettini (1904-2004) y Paulo Freire (1921-1997) -por mencionar
sólo algunos de los referentes latinoamericanos-, tienen mucho que decirnos a nuestro presente.
Sobre todo porque sus voces y experiencias educativas dan cuenta de un proyecto político/educativo
emancipador, alternativo a las políticas dominantes y las pedagogías oficiales. Un proyecto y
pensamiento pedagógico pensado para y desde este suelo latinoamericano que sigue aportando a la
educación y cultura popular de esta región, y sigue poniendo en relevancia algunos intereses de
colonialidad académica política y cultural de didácticas y pedagogías extranjeras (Otálvaro y Muñoz,
2013: p. 45).
Reconocer y problematizar el ocultamiento de este posicionamiento político, cultural y
pedagógico alternativo por parte de la historia tradicional, tiene que llevarnos a interrogarnos, tal como
dice Pinheiro Barbosa: “¿Qué implicaciones están presentes en la asunción de una identidad que se
construye desde los referentes del dominador? ¿Qué otras formas de dominación son implantadas a
partir de la imposición de una identidad desvinculada y ajena de los elementos constitutivos de la otra
historia de Latinoamérica?...” (2011, s/n). La forma binaria en que el discurso historiográfico ha
nombrado al otro: conquistadores/ conquistados, dominadores/dominados, tiene como correlato una
“profunda negación de la otredad” y -por ende- de la multiplicidad, a partir de la imposición de
parámetros fuertemente homogeneizadores, desde Estados con lógicas fuertemente centralistas y
autoritarias.
El conocimiento que se crea desde estas lógicas norteamericanas y eurocéntricas, es un
conocimiento que crea un tipo de subjetividad que corresponde a lo que Zemelman y Quintar (2005)
llaman el “sujeto mínimo”, y que es producto de lo que ellos denominan como “pedagogía del bonsái”
5
. Esta pedagogía del bonsai que se edificó sobre un contrato social educativo “leonino”, es decir un
contrato en cuya base estaba la negación del mismo sujeto latinoamericano (p 117) Dice Quintar:
“Nosotros surgimos del sistema educativo como un sujeto de la culpa que fue presentado como un
sujeto de la civilización: un sujeto que siempre está pensando en cómo ser lo que no es” (Rivas Díaz,
2005, p: 117). Por lo tanto, la pedagogía del bonsai postula una educación que excluye a los sujetos
5 La pedagogía del bonsai es aquella “...que vino con un contrato social en el que la educación fue- instalada
para subordinar y para oprimir. En nuestros países el sistema educativo no fue inventado ni creado para liberar a
nadie, por eso hablar de estos discursos es muy complejo en el ámbito de los sistemas educativos; pero además no
se trata solamente de que uno lo diga, sino de mirar y transformar la realidad. De nuevo volvemos al mismo tema:
hay una constatación empírica de que en América Latina estamos todavía en la época del oscurantismo: la realidad
queda fuera de los grandes espacios académicos y sus discursos importados; la mercantilización del sujeto también
contribuye a la pedagogía del bonsái. Para hacer un bonsái hay que ir manipulando, con mucho “cuidado”, con
mucho “cariño” y con mucha “suavidad” la raíz central de lo que podría llegar a ser un gran árbol. En el ámbito
educativo esta raíz es el pensamiento” (Rivas Díaz, 2005, p.: 125)
que no encajan con la lógica civilizatoria-colonizadora, es decir, a la pretensión de dominación y
sometimiento.
Este proyecto educativo, en nuestro continente, se basó en la subordinación y desaparición de
los sujetos, tanto del “sujeto -que podríamos llamar- simbólico de américa latina” como de los sujetos
concretos (como dice Quintar). Por eso, no podemos perder de vista lo que significó la masacre de la
colonización de nuestro continente, ni las perturbadoras consecuencias -en nuestras vidas, en
nuestros pensamientos, en la sociedad- de las dictaduras militares en nuestro continente. Tampoco
podemos dejar de considerar las imposiciones de la colonialidad academicista de las teorías críticas
eurocéntricas, ni el proceso de globalización que se montó sobre el proceso de conquista y
colonización (Frigerio y Marengo, 2013, p.: 32).
Graciela Frigerio y Roberto Marengo (2013) sostienen que la escena fundadora de la
educación en América Latina es el Requerimiento de Palacios Rubio6. Dicen los autores que en esta
escena es donde “el conquistador en su propio idioma, ponía en conocimiento de los indígenas los
derechos que adquirían aceptando el sometimiento social y cultural. De este modo, “Las estrategias
básicas de vinculación política pedagógica consistían en considerar a los indios no humanos y
someterlos a trabajos formados, con las consecuencias fatales que conocemos, o bien reconocerles
categoría de humanos, pero subordinando su integración a la adopción de la cultura y a su reducción
política y social” (p.: 30)
Por lo tanto, es preciso un nuevo contrato social de la educación en América Latina, tal como
sostienen Zelmenan y Quintar, para así recuperar a los sujetos que fueron ignorados o borrados en el
anterior contrato. Es preciso recuperar -como dicen estos autores- al sujeto que estuvo ausente, pero
recuperarlo como un sujeto “erguido”, es decir, como un sujeto que se entienda como constructor y
protagonista del presente. Y, para poder dar lugar a esta subjetividad erguida, es necesario
transformar la “conciencia histórica” para que este sujeto logre colocarse frente a sus circunstancias.
La reivindicación de un pensamiento pedagógico enraizado en las problemáticas pedagógicas,
políticas y culturales de esta región es una poderosa arma para, por un lado, visibilizar “las formas de
injusticias que estuvieron presentes desde la conquista y el colonialismo moderno”, como dice Sousa
Santos (p.: 16). Y por otro lado, tal como veníamos diciendo, hay que poner en evidencia que el
pensamiento pedagógico latinoamericano está sentado en principios anticolonialista, antiimperialistas,
descoloniales. “Uno de los rasgos identitarios socio-cultural y político característico de América Latina
se refleja en la construcción histórica de un pensamiento pedagógico latinoamericano, directamente
vinculado en la proposición de un proyecto político emancipador en el ideario de consolidación de un
continente libre.” (Pinheiro Barbosa, 2011, s/p).
6 “El adquerimiento, o Requerimiento de Palacios Rubios, fue un texto español, dicho por el jurista Juan López de
Palacios Rubios en 1514 en el contexto de las Leyes de Burgos. Fue usado durante la conquista de América y debía
ser leído a viva voz por los conquistadores a grupos, asambleas o autoridades de los pueblos indígenas, como
procedimiento formal para exigirles su sometimiento a los reyes españoles y a sus enviados (los conquistadores).
Esta exigencia a los indígenas era argumentada en el texto apelando al derecho hermoso, que de acuerdo a las
creencias católicas, se había oficializado con la entrega de las tierras americanas a la monarquía española por parte
del papado. Descripción. Por medio de éste, el conquistador debía informar a los indígenas de que Dios, creador de
los primeros hombres, había elegido a San Pedro y a sus sucesores de Roma como monarcas del mundo, superiores
en autoridad a todos los príncipes de la Tierra. Un Papa posterior, Alejandro VI, había conferido la posesión de los
habitantes del nuevo continente al rey de Castilla. Por consiguiente, los indígenas recibían la orden de reconocer su
autoridad y quedar como sus súbditos libres, cristianos. Toda negativa o toda tardanza en aceptar estas demandas
entrañarían la guerra inmediata (Guerra justa), haciéndoles reos de muerte o de esclavización como rebeldes. La
lectura terminaba con la amenaza de tomar los bienes de los oyentes, de esclavizar a sus mujeres e hijos y hacerles
"todos los males y daños que pudiere" si no cumplían con este mandato o requerimiento. (Extraído de Wikipedia)
Se trata de la consideración de proyectos políticos-pedagógicos que buscan generar una
“hegemonía alternativa” a las pedagogías que muchas veces resultaron dominantes en esta región,
alternativas construidas desde “nuevas epistemologías”, desde epistemologías del sur 7, como dice
Santos. En este sentido, es preciso repensar la pedagogía que responde a un contrato social de lógica
civilizatoria. Se trata de proponer una pedagogía latinoamericana anclada desde nuestra “territorialidad
y singularidad” (Cossio Moreno, 2018, p.: 20) Se trata de una pedagogía que abierta al pluralismo,
con “conciencia histórica”, que mire el presente, lo cotidiano, que pugne por el pensamiento crítico y la
emancipación de los sujetos.
Referencias
ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogía. Madrid, Fondo de Cultura
Económica.
ALEXANDER, J. (1990) La centralidad de los clásicos. En GIDDENS, A.; TURNER, J. y otros. La
teoría social hoy. Madrid, Alianza Editorial. (primera edición 1987)
BARTOMEU, M. (1992) Epistemología o fantasía (el drama de la Pedagogía). México, Universidad
Pedagógica Nacional.
BRAILOVSKY, D. (2018) ¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los
educadores? En DECEDUCANDO, Nº 4. Disponible en
CHEVALLARD, Y. (1991) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Argentina,
AIQUE.
COSSIO MORENO, A. (2018) Tradiciones o culturas pedagógicas: del contexto europeo y
norteamericano al conocimiento pedagógico latinoamericano. En Revista Electrónica “Actualidades
Investigativas en Educación”. Volumen 18, Número 1. 1-23. Disponible en DOI:
https://doi.org/10.15517/aie.v18i1.31843
7 “Desde mi punto de vista, las Epistemología del Sur son el reclamo de nuevos procesos de producción, de
valorización de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos
de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido, de manera
sistemática, destrucción, opresión y discriminación causadas por el capitalismo, el colonialismo y todas las
naturalizaciones de la desigualdad en las que se han desdoblado; el valor de cambio, la propiedad individual de
la tierra, el sacrificio de la madre tierra, el racismo, al sexismo, el individualismo, lo material por encima de lo
espiritual y todos los demás monocultivos de la mente y de la sociedad –económicos, políticos y culturales–
que intentan bloquear la imaginación emancipadora y sacrificar las alternativas. En este sentido, son un
conjunto de epistemologías, no una sola, que parte de esta premisa, y de un Sur que no es geográfico, sino
metafórico: el Sur antiimperial. Es la metáfora del sufrimiento sistemático producido por el capitalismo y el
colonialismo, así como por otras formas que se han apoyado en ellos como, por ejemplo, el patriarcado. Es
también el Sur que existe en el Norte, lo que antes llamábamos el tercer mundo interior o cuarto mundo: los
grupos oprimidos, marginados, de Europa y Norteamérica. También existe un Norte global en el Sur; son las
elites locales que se benefician del capitalismo global. Por eso hablamos de un Sur antiimperial. Es importante
que observemos la perspectiva de las Epistemologías del Sur desde este punto de partida. Desde la conquista
y el comienzo del colonialismo moderno, hay una forma de injusticia que funda y contamina todas las demás
formas de injusticias que hemos reconocido en la modernidad, ya sean la injusticia socioeconómica, la sexual o
racial, la histórica, la generacional, etc., se trata de la injusticia cognitiva. No hay peor injusticia que esa, porque
es la injusticia entre conocimientos. Es la idea de que existe un sólo conocimiento válido, producido como
perfecto conocimiento en gran medida en el Norte global, que llamamos la ciencia moderna. No es que la
ciencia moderna sea en principio errónea. Lo que es errado, o criticado por las Epistemologías del Sur, es este
reclamo de exclusividad de rigor. Desde nuestro punto de vista este contexto tiene en su base un problema
epistemológico, de conocimiento, y es por ello que es necesario empezar por las Epistemologías del Sur. Este
es el punto de partida.” Santos, Boaventura de Sousa (2011-12) Introducción: las epistemologías del Sur. En
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2. Segundo momento de la institucionalización del campo disciplinar de la pedagogía: aportes
desde las nuevas epistemologías.
