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Seminario de Expertos Metodologías de Capacitación en la Educación a Distancia

Tabla de Contenidos

6. FOMENTO DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO A DISTANCIA

6.1 Internet y Aprendizaje .................................................................... 3

6.1.1 Desarrollo tecnológico como factor de cambio en educación ............... 3
6.1.2 Educación a lo largo de la vida requiere reingeniería educativa ........... 4
6.1.3 Competitividad basada en desarrollo humano .................................. 5

6.2 Aprendizaje en Compañía ................................................................ 5

6.2.1 Un ejemplo: Playspace ................................................................. 6
6.2.2 Las enseñanzas del proyecto Playspace ........................................... 8
6.2.3 Construimos comunidad................................................................ 8
6.2.4 Compartimos metas y estrategias .................................................. 8
6.2.5 Conlleva interdependencia positiva ................................................. 8
6.2.6 Halla y aprovecha la diferencia ...................................................... 9
6.2.7 Construye aprovechando las zonas de desarrollo próximo grupales ..... 9
6.2.8 Da información de retorno entre pares ............................................ 9
6.2.9 Cuida la salud de la comunidad ...................................................... 9

6.3 Espacios y comunidades virtuales.................................................. 10

6.3.1 Espacios y comunidades virtuales en Highwired.org .........................11
6.3.2 Enseñanzas derivadas de highwired.org .........................................13
6.3.3 Espacios virtuales y herramientas disponibles .................................13
6.3.4 Comunidades virtuales de aprendizaje ...........................................14

6.4 Aprendizaje Real en Ambientes Virtuales....................................... 14

6.4.1 Modelos para apoyar aprendizaje con recursos en la red...................15
6.4.2 Metacursos, teoría y práctica del modelo de Concord........................15
6.4.3 El modelo de Concord para eLearning ............................................18

6.5 Video-estudios de Caso para Desarrollo Profesional....................... 21

6.5.1 Un ejemplo: Seeing Math .............................................................22
6.5.2 Lecciones aprendidas de Seeing Math ............................................25
6.5.3 Enseñanzas relacionadas con la producción de video-casos interactivos25
6.5.4 Enseñanzas relacionadas con el uso de video-casos .........................25
6.5.5 Enseñanzas relacionadas con la documentación de casos propios .......26

6.6 A modo de conclusión .................................................................... 26

6.7 Áreas de Aplicación ....................................................................... 27

6.8 Taxonomía de la Tecnología Colaborativa ...................................... 27

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Resumen

Este documento explora las posibilidades que ofrecen algunas tecnologías

de información y de comunicaciones (TIC’s) para favorecer procesos de
enseñanza-aprendizaje colaborativos entre adultos y da pautas para
abordar procesos de aprendizaje colaborativos haciendo uso de la red. Para
lograr esto se analizan cuatro casos que tienen en común apoyar procesos
de educación permanente, donde interactúan adultos que comparten un
motivo o necesidad educativa, que no necesariamente están ubicados en el
mismo lugar, pero que tienen acceso a TIC’s. Los casos sirven de excusa
para construir los conceptos sobre aprendizaje y enseñanza colaborativa
que se desean desarrollar en este documento.

6.1 Internet y Aprendizaje

Internet es una agenda obligada en el mundo educativo, empresarial y familiar.

Muchas prácticas se han repensado tratando de aprovechar el potencial de este
nuevo medio; la educación permanente no es la excepción, ¿A qué se debe esto?
¿Qué factores han hecho de esta relación una encrucijada insoslayable? Algunos
escépticos afirman que esto no es más que una nueva moda y, que como otras,
pasará y volveremos a las mismas de siempre. Pero otros creemos que se están
dando condiciones para que las relaciones entre Internet y Aprendizaje se
conviertan no sólo en algo creciente, sino que sean la ocasión de producir un
cambio grande en la manera de hacer educación. Permítanme presentar
rápidamente tres elementos que han llevado a que esta relación se potencie:
Desarrollo Tecnológico como factor de cambio en educación, Educación a lo largo
de la vida y Estrategia de negocio.

6.1.1 Desarrollo tecnológico como factor de cambio en educación

Si los computadores no fueran herramientas poderosas y accesibles a los

distintos grupos sociales, no tendrían el auge que tienen ni estarían en el centro
del desarrollo de casi todos los sectores de la actividad humana. Mucho más allá
de los problemas de precio (cada vez se consigue, dentro del mismo rango de
dinero, mejor equipamiento físico y lógico) y de servicio (los computadores
necesitan mantenimiento oportuno y a precios razonables), es claro que los
computadores y las comunicaciones por Internet están haciendo diferencia en la
vida moderna. La relevancia, pertinencia, variedad, amigabilidad y robustez de
los programas que están disponibles para equipos en distintas plataformas, es
algo que no se puede negar: las aplicaciones de productividad hacen la vida más
fácil, los juegos y simuladores digitales la hacen más entretenida, retadora y
creativa, las aplicaciones para Internet permiten interacción sincrónica y
asincrónica entre personas y los grupos en que colaboran, abren así nuevos
espacios para relaciones entre humanos, así como entre estos y los sistemas
digitales que están a su disposición.
Las comunicaciones digitales han hecho del mundo una aldea, en la que la
interacción entre personas y grupos ha alcanzado dimensiones insospechadas. La
sincronía y asincronía que hacen posibles las tecnologías de información y de
comunicaciones, sumadas a la creciente disponibilidad de canales con gran ancho
de banda y a kioscos de Internet hasta en los más remotos lugares, hacen

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posible que las barreras espacio-temporales no sean obstáculo para compartir y

construir sobre el acervo científico y cultural de la humanidad, distribuido a lo
largo del planeta. La interacción entre personas y grupos, sumada al acceso
ubicuo a información cada vez más diversa, confiable, oportuna y a precio
razonable, ha cambiado el entorno en el que se dan muchos procesos
educativos.

6.1.2 Educación a lo largo de la vida requiere reingeniería educativa

Que educar es vida y no un simple prepararse para una vida futura [1], es algo
que se ha pregonado desde mucho antes de que existieran los computadores.
Sin embargo, sólo hasta el advenimiento de la era de la información se ha
aceptado universalmente que la escolaridad es sólo una de las fases del proceso
educativo a lo largo de la vida (la educación formal es tan importante como la no
formal y la informal), que aprender a aprender y el desarrollo de la creatividad
son habilidades críticas en una sociedad donde el conocimiento se renueva a
velocidades antes insospechadas [2,3].
En consonancia con este reconocimiento a la educación permanente como eje
articulador de esfuerzos educativos entre la familia, la escuela y las
organizaciones, se halla el aceptar la necesidad de cambiar de paradigma
educativo. Esto conlleva restringir los procesos educativos centrados en quine
enseña a aquellos ámbitos donde la transmisión de conocimientos es una
necesidad y procurar que la construcción de conocimientos por parte del alumno
y el uso creativo de la información sean labores a las que dediquen sus mayores
empeños quienes asumimos funciones de educador en los distintos escenarios
del proceso [4]. Por otra parte, conlleva reconocer que se aprende a partir de
múltiples medios, unos expositivos (libros, videos), otros activos (simuladores,
juegos, ejercitadores, micromundos...) y otros interactivos (a través de diálogos
entre pares, entre alumnos y profesores o en comunidades de aprendices) [5] y
que, por lo tanto, dar control al aprendiz sobre los medios es otro de los
compromisos de los educadores.
Este repensar la perspectiva educativa incide grandemente en la relación entre
Internet y Aprendizaje, toda vez que hace que este medio no tenga sentido
usarlo predominantemente para hacer más de lo mismo (paradigma antiguo,
transmitir) sino para hacer diferencia (nuevo paradigma, actuar sobre objetos de
conocimiento e interactuar entre grupos de personas), tomando como marco de
referencia lo global, pero sin perder de vista lo local. Los currículos globales
comienzan a ser cada vez más una creciente preocupación de los educadores y

1 LINDEMAN, E .D (1926). The Meaning of Adult Education. New York, NY: New Republic Inc.
. .
2
GALVIS, A.H. (1998). Educación para el siglo XXI apoyada en ambientes educativos interactivos, lúdicos,
creativos y colaborativos. Santa Fe de Bogotá: Revista Informática Educativa, 11 (2), pp. 169-192.
3
NEXT GENERATION FORUM SECRETARIAT (1999). Next Generation Forum - Annual Report 1999.
Summary Edition: Toward the Creative Society. Copenhagen, Denmark: author (documento digital disponible
en http://www.nextgenerationforum.org)
4
GALVIS, A.H y PIERUZZI, J (2000). Síntesis de propuestas del Seminario Virtual sobre Educación en la Era
Digital (MEN – RIBIECOL, Marzo a Septiembre de 1999). Santa Fe de Bogotá: Revista Informática Educativa,
13 (1), pp. 9-21.
5
FORTE, E.N. et al (1997). The Ariadne Project: Knowledge Pools for Computer Based & Telematics
Supported Classical, Open & Distance Education. Ginebra, Suiza: Autor (Encuentro de AAUG Ariadne Academic
Users Group, Abril de 1998, mimeografiado).

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de las organizaciones [6,7]. Es imperativo hacer reingeniería a las metas y

procesos educativos.

6.1.3 Competitividad basada en desarrollo humano

La estrategia de negocio de muchas organizaciones gira en torno a la calidad del

servicio, a hacer diferencia respecto a la competencia en aquello que no se
puede comprar en cualquier parte, sino que hay que desarrollarlo y que es difícil
de imitar por lo caro y por el tiempo que consume lograrlo. El factor humano y la
calidad de las comunicaciones suelen ser el eje vertebral de esta estrategia [8].
Dentro de esta perspectiva, y vistos los factores tecnológicos y educacionales
antes mencionados, usar Internet para apoyar procesos de aprendizaje
corporativo se ha convertido en una de las alternativas más costo efectivas. Este
es un mercado muy grande, donde se están haciendo grandes inversiones y
donde se estima que en sólo USA se invertirán 11.3 billones de dólares en el año
2003, dentro de un contexto de 60 billones a nivel global a la fecha [9].

6.2 Aprendizaje en Compañía

Uno no sabe si es porque los computadores y las comunicaciones han abierto
posibilidades insospechadas para crear comunidades y redes virtuales de
aprendizaje y esto permite acceso e intercambio de información global y local
con tiempos muy razonables, o porque verdaderamente los educadores nos
hemos dado cuenta de que el aprendizaje colaborativo puede crear diferencia y
ser un complemento del aprendizaje individual; lo cierto es que los ambientes
colaborativos, virtuales y reales, son cada vez más importantes, de cara a
desarrollar las capacidades de escuchar y comunicarse con otros, así como de
aprender a resolver problemas de cierta complejidad, donde los múltiples puntos
de vista son necesarios. Creo con Budin [10] que la tele-informática y el
aprendizaje colaborativo son dos tecnologías educativas que nacieron paralelas y
que están encontrándose, pues pueden generar cambios grandes en la manera
como se educa para el tercer milenio, dentro de una confluencia sinérgica de
esfuerzos que incluyen la novedad y el atractivo de la teleinformática con el
poder educativo del trabajo en grupo.

6
GALVIS, A.H. (1998). Ambientes virtuales para participar en la sociedad del conocimiento. Santa Fe de
Bogotá: Revista Informática Educativa, 11 (2), pp, 247-250.
7
GALVIS, AH., et al (1999). Ambientes virtuales de aprendizaje: Enseñanzas del proyecto OLLYT. Santa Fe
de Bogotá: Revista Informática Educativa, 12 (2), pp. 271-294.
8
GALVIS, A.H. y ESPINOSA, A.M. (1996, editores). Estrategia, Competitividad e Informática. Santa Fe de
Bogotá: Ediciones Uniandes.
9
HSI, S. (2001). Business Strategy and Corporate Education. Berkeley, Cal: Olli (report MC-2001)
10
BUDIN, H. (1991), Computers and Cooperative Learning: A Background for Teachers. Technology and
Teacher Education Annual - 1991, pp. 364-369.

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6.2.1 Un ejemplo: Playspace

A finales del año 2000 asistí a un encuentro con investigadores de CILT11, en el

cual se pretendía dinamizar la creación de grupos interdisciplinarios e
interinstitucionales que generaran nuevas propuestas de investigación.
Coincidimos algunas personas en que el aprendizaje a través del juego sería un
tema interesante de explorar. Generamos una propuesta a CILT que nos permitió
obtener una donación con la que se pudieran atender los costos de nuestra
interacción, con la meta de llegar a formular una o más propuestas de
investigación en el dominio escogido.
De esta manera nació Playspace, un colaborativo en el que ninguno de los
participantes nos conocíamos antes de la reunión, pero en el que todos
compartíamos el interés por explorar el juego en ambientes digitales como
recurso educativo. Éramos un grupo y, por los ajes del oficio, me pidieron ser su
coordinador.
El primer gran reto era crear comunidad entre los miembros del grupo. Creamos
un grupo de discusión en Yahoo Groups, donde cada uno contó quién era, qué lo
motivaba a participar, qué trayectoria tenía en el tema y qué recursos de
información podía compartir con los demás. Encontramos que éramos muy
distintos, por formación, expectativas, trayectoria relevante y laboral, pero que
nuestras historias individuales, vistas en conjunto, eran de una riqueza increíble.
También hallamos que el dominio por explorar era muy amplio y que deberíamos
focalizar nuestro trabajo, tomando en cuenta la misión que nos habíamos
impuesto.
Nos propusimos hacer una reunión presencial donde generáramos una agenda de
trabajo. Como requisito para participar pedimos a los miembros que prepararan
una reflexión crítica sobre literatura o experiencias que cada quien quisiera
compartir, derivadas de vivencias previas o de intereses relevantes a nuestro
compromiso. De este modo, hicimos un diálogo de saberes que nos permitió
explorar los distintos dominios en que podríamos realizar nuestro trabajo. Como
fruto generamos una agenda que se sintetiza en un mapa conceptual como el
siguiente; cuando lo formulamos eran espacios vacíos, cuando culminamos el
proceso se expresó de esta manera: a la izquierda y al centro están los nodos de
los que se nutrió el análisis, a la derecha los nodos que reflejan los productos
generados.

11
CILT, Center for Innovative Learning Technologies, es un centro de investigación distribuido, una
organización virtual en la que toman parte cuatro organizaciones: SRI (Stanford Research Institute), la
Universidad de Vanderbilt, Universidad de California en Berkeley y el Concord Consortium. Para mayores
detalles, ver http://www.cilt.org

6
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Esta agenda compartida de trabajo permitió distribuir el esfuerzo de revisión a

profundidad de la literatura y experiencias relevantes, relacionadas tanto con
ambientes lúdicos digitales como con su uso en diferentes contextos. Este fue un
proceso de pequeños grupos, cada uno trabajando desde su lugar de residencia y
a lo largo de varios meses, donde cada producto tuvo un responsable directo, en
interlocución con dos colegas que leyeron y comentaron lo hecho. Yahoo Groups
siguió siendo nuestro espacio de interacción. Se generaron una colección de
artículos [12,13,14,15] que todos los miembros de Playspace pudimos revisar como
base para un trabajo colaborativo de gran grupo: Generar una propuesta de
criterios y procedimientos para diseñar y evaluar ambientes lúdicos digitales [16];
esta fue una construcción colectiva hecha a partir de interacción digital y
telefónica.
A partir de lo logrado, enfocamos nuestro esfuerzo en la formulación de una
propuesta de investigación y de un sitio Web que permitieran construir sobre

12
BOS, N. (2001). What do game designers know about scaffolding? Borrowing SimCity design principles for
education. Ann Arbor, MI: University of Michigan and CILT, PlaySpace Project, documento digital en
http://playspace.concord.org/papers.html#report
13
GALVIS, A.H. (2001). Critical factors in the design of playful learning environments: Reflections on "The
Return of the Incredible Machine: Contraptions". Concord, MA: The Concord Consortium, Concord, MA,
Playspace project, documento digital http://playspace.concord.org/papers.html#report
14
RUESS, Kevin (2001). Multi-visitor, network enabled game model. Fairfax, VA: George Mason University,
Playspace project, documento digital en http://playspace.concord.org/papers.html#report
15
TSIKALAS, K. (2001). When the SIMS™ get real: An analysis of how digital play spaces promote learning in
low-income, diverse communities. New York, NY: Computers for Youth and CILT, PlaySpace Project, documento
digital en http://playspace.concord.org/papers.html#report
16
GALVIS, AH, BOS, N., TSIKALAS, K, RUESS, K. (2001). Rubric for Assessing or Designing Playful Learning
Environments. Playspace project, in http://playspace.concord.org/papers.html#report

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esto y abrir nuevos horizontes al grupo. La propuesta sobre “Aprendizaje a partir

del uso de juegos digitales de pensar” se hizo a través de interacción en la red y
por teléfono y se presentó recientemente a la NSF-ROLE National Science
Foundation – Research on Learning Environments. El sitio Web del proyecto17
está a disposición de la comunidad académica; en él se sustenta la importancia
del juego para la educación en ciencias, matemáticas, ingeniería y tecnología, se
hace una síntesis del proyecto, se desarrollan los conceptos que están inmersos,
se comparten los ambientes digitales y documentos que se consultaron, así como
los productos que se generaron y los contactos que se crearon en este proceso.

6.2.2 Las enseñanzas del proyecto Playspace

Playspace es un bonito ejemplo de lo que significa aprender en compañía y

haciendo uso de recursos digitales. Lo que logramos como grupo en Playspace
tiene sinergia, es mucho más allá de lo que sería la unión de los aportes
individuales entre sus miembros. Por otra parte, lo que cada uno pudo aprender
se complementó con los aprendizajes de otros y con las construcciones colectivas
que generamos. Y ¿qué hizo esto posible? Permítanme sintetizar lo que a mi
entender, fueron los factores claves de éxito.

6.2.3 Construimos comunidad

No nos limitamos a ser un grupo en el que se dividían tareas y se coordinaban

esfuerzos en pos de una meta compartida. Comenzamos rompiendo el hielo
entre los participantes, ampliando las zonas de comunicación entre nosotros,
identificando y valorando las diferencias [18]. También compartimos expectativas
y motivadores, pusimos sobre el tapete lo que esperábamos como individuos y
llegamos a un consenso sobre lo que deberíamos lograr como grupo, cuidando
que todos estuviéramos comprometidos con los procesos y productos.

6.2.4 Compartimos metas y estrategias

Tener claro lo que un grupo quiere ayuda muchísimo, pero no es suficiente para
salir adelante [19]. Tuvimos que ponernos de acuerdo en lo deseado y en las
maneras para lograrlo; tuvimos que negociar procesos, herramientas, tiempos,
productos y sistemas de retro-información; nos comprometimos a marcar un
programa colectivo con libertad individual para avanzar al propio ritmo en las
actividades a cargo de cada quien. Tuvimos que hallar maneras eficientes de
interactuar dentro de los espacios digitales que escogimos, para racionalizar al
máximo los esfuerzos individuales y grupales.

6.2.5 Conlleva interdependencia positiva

Todas y cada una de las actividades que desarrollamos tuvieron un responsable

último, que lideró el proceso respectivo. Pero la mayoría de ellas no se podía
completar sin los aportes de otros, fuera a nivel de pequeño grupo o del grupo
total, en particular porque interesaba aprovechar los distintos saberes y porque
17
Ver http://playspace.concord.org
18
COLLISON, G., ELBAUM, B., HAAVIND, S., TINKER, R. (2001). Facilitating Online Learning: Effective
Strategies for Moderating. Madison, WI: Atwood Publishing
19
SLAVIN, R.E. (1985). An Introduction to Cooperative Learning Research. En R. SLAVIN et al (editores),
Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. New York: Plenun Press.

8
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la retroinformación entre pares se constituyó en un elemento fundamental para

la construcción colectiva. Dicen estudiosos del tema [20, 21] que la esencia del
aprendizaje colaborativo es la interdependencia positiva entre los aprendices, en
el sentido de que los miembros del grupo deben necesitarse unos a otros para
alcanzar lo propuesto, considerando aspectos como metas, tareas, recursos,
roles y aún premios.

6.2.6 Halla y aprovecha la diferencia

Un campo de estudio tan amplio como el de “juego y aprendizaje” difícilmente

puede ser abordado a profundidad dentro del tiempo de que disponíamos. Para
resolver esto, aprovechamos los intereses y experiencias previas de los distintos
participantes para distribuir el proceso de búsqueda, revisión y reflexión que
estaba inmerso en la temática en estudio. Y entre todos armamos una galería de
saberes con enriquecimiento entre pares [18]. Esto nos permitió estudiar un
abanico amplio de posibilidades, cuidando que el nivel de profundidad fuera
razonable para los grandes subtemas en estudio.

6.2.7 Construye aprovechando las zonas de desarrollo próximo grupales

Cuando tuvimos que generar propuestas derivadas de nuestra reflexión sobre los
elementos que habíamos estudiado sobre juego y aprendizaje, lo que facilitó el
proceso fue precisamente aquello que como grupo estábamos en disposición de
querer lograr, lo que nos creaba un reto compartido y que exigía de todos para
sacarlo adelante. A esto, que tiene que ver con qué tan lejos puede un individuo
o un grupo extender sus capacidades, es a lo que Vigotsky llama “zona de
desarrollo próximo” [22]. En el aprendizaje en compañía la dimensión social no
sólo ayuda a que cada individuo tenga nuevas zonas de desarrollo próximo, sino
a que también las tenga el grupo, como un todo, cuando enfrenta retos
compartidos.

6.2.8 Da información de retorno entre pares

La compenetración de un grupo crece en la medida en que sus miembros son

capaces de oírse y de expresar, de dialogar entre ellos pragmáticamente,
tratando de hallar respuestas a lo buscado y de profundizar en lo que se halla
relevante [23]. Y esto es en gran medida un proceso de retroinformación entre
pares, que va muy ligada a la interdependencia positiva y construcción a partir
de las diferencias, de lo cual ya hablamos antes.

6.2.9 Cuida la salud de la comunidad

Los líderes de grupo tienen una función muy importante, que preferiblemente
debe ser compartida con los miembros: cuidar la salud de la comunidad que se

20
JOHNSON, D.W., et al. (1984). Circles of learning: Cooperation in the Classroom. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
21
JOHNSON, D.W. y JOHNSON, R.T. (1986). Computer-assisted Cooperative Learning. Educational
Technology. January 1986, pp. 12-18.
22
VIGOTSKY, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge,
MA: Harvard University Press.

23
DEUTSCH, M. (1949). A Theory of Competition and Cooperation. Human Relations, (2), pp. 129-151.

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ha conformado. Y para esto hay que observar indicadores y tomar acciones

dependiendo del estado de los mismos. Entre los que cabe considerar, según
Collison y otros [18], tenemos: participación efectiva de los distintos miembros
del grupo, vista esta en términos de aportes a la discusión o a la construcción
colectiva, así como la oportunidad con que se hacen; tipos de diálogo que se
dan, cuidando un balance entre el diálogo social –que ayuda a construir
comunidad pero no conduce a resultados, el diálogo argumentativo –que puede
bloquear la colaboración si no se lo canaliza, y el diálogo pragmático, que es el
que ayuda a construir conocimiento; la voz y el tono de lo que se dice y de la
información de retorno, eminentemente verbales, pero tan importantes como los
gestos, ademanes y expresión verbal oral en una conversación presencial.

6.3 Espacios y comunidades virtuales

La cultura de aprender en ambientes colaborativos, sean o no virtuales, no se

improvisa. Los educadores tenemos una gran responsabilidad para desarrollarla,
no podemos esperar a que sean los computadores y las redes los que sirvan de
detonante para volverla una herramienta de trabajo educativo y, mucho menos,
no podemos darnos el lujo de usar la teleinformática sin desarrollarla.
La investigación grupal apoyada en consulta a bases de datos, locales (p.ej.,
enciclopedias electrónicas) o remotas (p.ej., acceso a servicios de información),
exige no sólo saber qué y cómo buscar, ser capaz de navegar y manipular la
información, sino que también requiere discusión para tomar en cuenta los
diferentes puntos de vista y a partir del diálogo pragmático generar nuevos
conocimientos.
Ni se diga, cuando es a través de la interacción entre individuos dispersos
geográficamente como se construye el conocimiento: no basta con lanzar la
pregunta o proponer el reto que crea el desequilibrio y dejar que cada quien
haga lo mejor que pueda, se imponen esfuerzos comunes, apoyados por medio
de la red, para compilar los datos, compartirlos, organizarlos y ponerlos en una
arquitectura de datos que sirva como semilla para generar nuevo conocimiento.
Por otra parte, la creación colaborativa de nuevos productos intelectuales, por
ejemplo la publicación multimedia hecha en grupo, exige ser capaz de planear y
coordinar estructuralmente el trabajo del tipo de productos que se desea (página
web, periódico electrónico, historieta, clasificados, etc.), así como hacer división
de tareas y roles, dando a cada quien la posibilidad de asumir su papel y
responsabilidad, bajo la premisa de que el todo debe ser superior a la suma de
las partes.
La toma de decisiones basada en exploración de escenarios posibles, p.ej.,
basada en modelaje y simulación, haciendo uso de simuladores, juegos, juegos
de roles, es otro ejemplo de situaciones donde ambas tecnologías sirven para
fortalecer la discusión grupal y la construcción de consensos: el software permite
vivir experiencias, organizar y administrar la actividad, pero es el profesor quien
crea los grupos y los orienta y los aprendices quienes protagonizan el proceso de
aprender colaborativamente.
Y ¿cómo desarrollar esta cultura de trabajo en ambientes colaborativos? ¿Cómo
lograr que los distintos miembros de una comunidad entiendan lo que es posible

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hacer en los espacios y con las herramientas disponibles en la red, y se animen a

intentar hacer construcciones colectivas que valgan la pena? Compartiré dos
maneras de hacerlo: una, invitando al lector a que vaya al final del capítulo y
revise la taxonomía herramientas de Luz Adriana Osorio [24] construyendo sobre
la clasificación hecha en Brown University [25]. Y otra, a partir de la experiencia
directa en un ambiente que es muy rico en oportunidades, al que me refiero a
continuación.

6.3.1 Espacios y comunidades virtuales en Highwired.org

La gran mayoría de los portales educativos ofrecen una combinación de espacios

virtuales y de herramientas de trabajo para atender necesidades de aquellos a
quienes desean servir26. Sin embargo, dichos espacios y herramientas no son
privativos de los portales educativos27, ni por estar allí ubicados son condición
suficiente para que por su medio se lleguen a crear comunidades virtuales. Como
se mencionó antes, las comunidades virtuales hay que desarrollarlas y esto exige
educadores preparados para esto y que dominen las herramientas apropiadas.

La razón por la que escogí el sitio http://highwired.org es porque allí lo más

importante es crear y mantener saludables comunidades virtuales, de nivel local
o de nivel global, dentro del ámbito de la educación secundaria americana. Es
un sitio Web que, en tanto se desarrolla, ha contado con patrocinio privado y
público; en un futuro cercano, operará a partir recuperación de costos, por medio
de suscripciones por escuela participante y dentro de un esquema cooperativo.
En Highwired.org participan cerca de 14.000 colegios de secundaria y 50.000
profesores que dinamizan comunidades con sus alumnos y con los padres de
familia de sus comunidades locales.

El gráfico siguiente permite entender la estructura básica del portal de

Highwired.org. Está orientado por usuarios y para cada uno de ellos hay distintos
servicios de valor agregado.

24
OSORIO, L.A., et al. (1998). Ambientes interactivos para colaboración sincrónica dentro del contexto de
Ludomática. Informática Educativa, 11 (1), pp. 31-48.
25
LABORATORY AT BROWN UNIVERSITY (1999). Electronic Collaboration: A Practical Guide for Educators.
Autor ( mimeografiado.)
26
Para la muestra, visite el lector los portales de la red Enlaces, de Chile (ver http://www.enlaces.cl ), o el
de la Red Escolar, de México (ver http://redescolar.ilce.edu.mx ).
27
Vaya el lector a sitios Web públicos y gratuitos como http://www.yahoogroups.com y cree un grupo de
trabajo. Verá que cuenta con muy buenos espacios y herramientas para trabajo colaborativo.

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Los visitantes del portal hallan la información general que se destaca para la
semana, así como instrucciones para que, si son educadores de secundaria en
USA, se vinculen. También tienen acceso a la información general disponible para
cada una de las comunidades virtuales globales que hay en highwired.org.
Los educadores de secundaria son el corazón del sistema, son la puerta de
acceso para una comunidad educativa local, es decir, un colegio y sus distintos
estamentos. Cuando un educador decide inscribirse, se inicia un proceso de
creación de un sitio Web para su colegio, o de enriquecimiento del mismo con los
aportes del nuevo miembro. La membresía lleva a identificar en forma única el
Estado, Distrito Escolar y Escuela en que colabora el profesor, con base en lo
cual se determina si se trata de un colegio nuevo o ya vinculado; mucha de la
información institucional está en el sistema, tomada de los sitios Web de las
secretarías de educación, lo cual garantiza unicidad. Así mismo, lleva a capturar
la información propia de los cursos y niveles en que hace docencia quien se
vincula. El futuro miembro determina qué servicios de highwired.org desea
activar para su comunidad educativa y para sí mismo, incluyendo entre otras,
tener páginas Web personal y sobre los cursos o actividades que desea impulsar
desde highwired.org.
Una vez un miembro de highwired.org ha verificado telefónicamente que el
interesado es un docente de la escuela en que dice colabora y que la información
que proporcionó es correcta, se le envía llave (login) y clave (password) por
correo electrónico para que inicie su participación, y queda inscrito en las listas
de interés que marcó al inscribirse. Así mismo, si es un colegio nuevo, se envía
invitación a su director para que otros educadores se vinculen y la institución
como un todo se beneficie de los servicios de highwired.org para estudiantes,
profesores y padres de familia.
Por invitación hecha a los estudiantes a su cargo por parte de los educadores
miembros de highwired.org, los alumnos de un colegio dado pueden comenzar a
tomar parte en las actividades que les llamen la atención, o en que hayan sido
asignados. Al inscribirse como miembro de highwired.org, por invitación de un
profesor, el estudiante decide cuáles servicios del sistema desea contar en su
página Web personal, qué información desea compartir con otros en ella, qué
información desea recibir periódicamente, en adición a aquella de las actividades
en que sus profesores lo hayan registrado. Los servicios de la página Web para
estudiantes incluyen un motor de búsqueda sobre carreras y sobre fuentes de
financiación, que ayuda a que los estudiantes de secundaria exploren
oportunidades que pueden ser de su interés. También tienen a disposición
información local, regional y nacional sobre deportes o sobre grupos virtuales
que les llamen la atención. Los estudiantes pueden colaborar con los docentes de
su colegio a la alimentación periódica de las páginas de su interés. Cabe
organizar clubes de diferente índole, o vincularse como capítulos locales a los
que ya existen a otros niveles. Cabe participar en la edición de periódico del
colegio en la red, con posibilidad de publicar regional o nacionalmente aquellas
noticias que sean relevantes, de interactuar con otros en espacios virtuales con
propósito general o específico. Así mismo cabe participar en el mantenimiento de
la página Web del colegio o en proyectos locales o globales que le llamen a uno
la atención. Y todo esto sin saber HTML, simplemente llenando plantillas muy
flexibles y sencillas, que permiten que el contenido y la forma satisfagan a los

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usuarios, y sin tener que preocuparse por el mantenimiento técnico del sistema,
de eso se encarga highwired.org.
Cada profesor puede poner a disposición de la comunidad educativa la
información que desea sobre sí mismo y sobre las actividades de los cursos,
grupos o clubes que dinamiza. De este modo los estudiantes y padres de familia
pueden consultar en la página Web del colegio, o del profesor, o de los grupos a
su cargo, los enunciados y fechas límites de tareas, los recursos educativos que
el profesor ha referenciado, los eventos que ha organizado o los que los alumnos
a su cargo han dinamizado. El sentido de comunidad educativa se vuelve el
corazón del esfuerzo, pues de lo que se trata es de enriquecer con servicios de
Internet los procesos sustantivos del colegio, sin dejar de lado los de carácter
administrativos, que seguramente han sido el eje de la sistematización que por
su parte hace la administración del colegio.
Los padres de familia y los exalumnos de cada colegio tienen acceso al periódico
digital que se elabora con participación de los estudiantes y profesores de su
localidad, con noticias locales, regionales y nacionales; también pueden
vincularse a comunidades virtuales que sean de su interés dentro de las que
ofrecen los profesores del colegio, siguiendo procesos típicos de vinculación en
actividades moderadas y asumiendo roles importantes dentro de las mismas. En
ocasiones, se convierten en el corazón del esfuerzo, cuando comparten ideas y
recursos que por su actividad personal o profesional ellos conocen muy bien.
La vinculación de cada docente, estudiante, padre o exalumno está vigente
durante un año a partir de su última participación activa, lo cual hace que antes
de que finalice el año se genere una solicitud de actualización de información de
contacto; cuando no hay respuesta, al año se da un cambio de estado, a
inactivo.

6.3.2 Enseñanzas derivadas de highwired.org

El sitio Web que hemos explorado es muy rico en oportunidades para crear y
participar en comunidades virtuales por parte de los distintos miembros de la
comunidad highwired.org, es decir, estudiantes, profesores, padres de familia y
exalumnos de los colegios de secundaria cuyos educadores han decidido vincular.
Veamos qué hace exitosos los espacios y las comunidades que allí se desarrollan.

6.3.3 Espacios virtuales y herramientas disponibles

La riqueza de un espacio virtual tiene que ver, en gran medida, con la relevancia
de lo que allí se dispone para sus usuarios y con la amigabilidad, sencillez,
flexibilidad y eficiencia de las herramientas con que se cuenta para interactuar en
los espacios que se creen. Estos principios rigen la creación de los espacios que
usan los distintos miembros de highwired.org

Por otra parte, a través de las herramientas disponibles en los espacios virtuales
a que cada usuario tiene acceso, es posible hacer uso de recursos multimediales
que los miembros de la comunidad han decidido compartir o tienen a su
disposición, como por ejemplo documentos, videos, URL’s, buscadores
especializados, juegos o simuladores.

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También es posible tomar parte en proyectos colaborativos definidos por los

profesores y donde la interacción asincrónica de los participantes hace posible el
logro de metas colectivas, trabajando en grupos de diverso tamaño. Los espacios
virtuales de estos proyectos, dependiendo de su naturaleza, tienen herramientas
para interacción sincrónica o asincrónica, textual o multimedial, local o global.

6.3.4 Comunidades virtuales de aprendizaje

Lo anterior, sin embargo, no es lo que hace diferencia en lo que respecta a la

creación y estado de salud de las comunidades virtuales que crean o articulan los
profesores. Como todo proceso, el de las comunidades virtuales tiene un ciclo de
vida y hay que cuidar cada una de sus etapas, planeando lo que se desea,
allegando los elementos necesarios y organizándolos en el espacio virtual,
motivando la participación de los participantes y cuidando que su interacción sea
efectiva y del nivel deseado, velando porque los productos que se obtienen sean
los esperados, iluminando con luz indirecta cada que es necesario.

El monitoreo permanente del estado de salud de cada comunidad que se desee

mantener en funcionamiento, es una función vital que no puede delegar el
profesor que las dinamiza. Su gran reto es lograr que el grupo observe las
variables que indican este estado y actúe en consecuencia.

Una labor muy agradecida es idear o identificar proyectos relevantes a los

destinatarios de los mismos y a los procesos y contenidos que compete estudiar
en cada grado y área del currículo. En la medida en que los estudiantes hallan
que a través de la red pueden participar en procesos de aprendizaje
crecientemente autónomos, donde ellos pueden llegar al conocimiento por su
interacción con objetos de estudio o con otros colegas, se pueden poner en
práctica pedagogías más centradas en el alumno, apoyadas con recursos
múltiples de carácter multimedial.

Cabe señalar, sin embargo, que el tipo de facilitación que haga el educador en
estos proyectos hace diferencia significativa: La facilitación desde el centro,
pontificando desde el estrado, resolviendo todas las dudas y dando feedback
directo a cada cosa que sucede, además de que es prácticamente inmanejable
por parte del docente cuando el grupo no es pequeño, genera poco cambio en la
manera de aprender y sólo replica modelos transmisivos de enseñanza. La
facilitación desde el lado, como co-aprendiz de los procesos que se llevan a cabo,
procurando que el grupo mantenga un clima apropiado, que sus discusiones y
actividades estén centradas y que se llegue a los niveles de profundidad
deseados, son el gran reto de los educadores que dinamizan comunidades
virtuales de aprendices.

6.4 Aprendizaje Real en Ambientes Virtuales

Muchos educadores nos preocupamos por lograr que la red agregue valor al
proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, y hay muchas maneras de hacerlo.
Los siguientes modelos esquematizan los modelos predominantes [28,29].
28
THE CONCORD CONSORTIUM ELEARNING GROUP (2000). El Modelo Concord de Aprendizaje a Distancia.
Concord, MA: documento digital http://www.metacursos.concord.org/elearning/modeloCC.htm
29
GALVIS, AH (2001). Internet y Aprendizaje: Experiencias y Lecciones Aprendidas. Concord, MA:
documento digital, en http://www.metacursos.concord.org/elearning/LeccionesELyMC.htm

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6.4.1 Modelos para apoyar aprendizaje con recursos en la red

En el modelo de complementación de cursos esto se agrega valor al proceso de

aprendizaje poniendo recursos en la red a disposición de los alumnos, tales que
les permiten enriquecer sus estudios, como por ejemplo documentos, videos,
ejercitadores, simuladores, enlaces, que apoyen el aprendizaje, pero sin eliminar
la relación presencial entre educador y aprendiz. A pesar de usar la red, no se
considera este un modelo de e- Learning.
En el modelo de enseñanza justo a tiempo y a la medida del cliente se hace uso
de los módulos autocontenidos que están a disposición del aprendiz cuando este
los necesita; en ellos hay demostraciones o explicaciones centradas, seguidas
muchas veces de ejercitación con retroinformación; si se trata de sistema cuyos
modelos se pueden automatizar, la retroinformación es implícita, de lo contrario
explícita. Siendo aprendizaje basado en la red, suele denominarse instrucción o
entrenamiento en línea.
En el modelo de correspondencia en línea se entregan contenidos en forma
digital, a través de la red o vía CD ROM, haciendo uso de medios digitales duros
-como libros- o blandos -como videos o audio-, o de combinación de medios
digitales; también se ofrece acceso a preguntas frecuentes y a listas de discusión
en las que se resuelven las consultas que se hacen sobre lo que se estudia, se da
la posibilidad de auto comprobar lo aprendido haciendo uso de sistemas digitales
de evaluación y de demostrar lo aprendido en alguna de las instancias de
evaluación previstas, usualmente presenciales. También es un modelo para
enseñanza en la red, eminentemente transmisivo.
En el modelo de colaboración asíncrona y programada la estrategia central es
llevar a cabo diálogos asíncronos en espacios virtuales que permiten manejar la
complejidad de una discusión con ayuda de estructuras jerarquizadas de los
diálogos que se dan y de herramientas para ordenar y seleccionar lo que se
discute, haciendo uso de reglas de etiqueta en la red, así como de emoticones.
Discutir el contenido es de por sí una estrategia efectiva de aprendizaje, toda vez
que es necesario articular y comunicar ideas, al tiempo que escuchar y valorar
las ideas de otros. Por su parte, la colaboración es importante toda vez que
permite resolver problemas relevantes y retadores para el grupo. Este modelo
favorece aprendizaje apoyado en uso de la red, es eminentemente
constructivista y colaborativo.
El Modelo de Concord para e-Learning es un refinamiento del de colaboración
asincrónica programada y se usa para desarrollar el potencial de aprendizaje
autónomo que tienen las personas, dentro de un entorno de comunidad que
aprende a partir de diferentes medios y haciendo uso de indagación y reflexión
sobre el objeto de conocimiento. Para entenderlo, veamos otro ejemplo.

6.4.2 Metacursos, teoría y práctica del modelo de Concord

La Escuela Virtual Secundaria, en Inglés VHS -Virtual High School-, fue un

laboratorio donde se acuñaron, probaron, refinaron y sistematizaron los nueve
principios el modelo de Concord para e-Learning. El problema que se trató de
resolver con este modelo fue el de lograr que grupos de estudiantes y de
profesores que interactúan en la red lograran construir colaborativamente
conocimiento con la profundidad deseada, al estudiar contenidos muy variados,

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desarrollando sentido de comunidad de aprendices y aprovechando las

oportunidades que brindan multiplicidad de medios locales y globales que son
relevantes a lo que se aprende.
Lo que resultó de ese proceso de investigación liderado por el Concord
Consortium, a saber muchos cursos desarrollados por profesores de secundaria
con calidad comprobada, así como varios metacursos, es decir, seminarios en la
red sobre e-Learning, son diseminados hoy en día por organizaciones que
mantienen el eje focal de cada esfuerzo: VHS (ver http://go.vhs.org) es una
cooperativa de escuelas de educación secundaria y Metacourse.com una
organización que desarrolla capital humano y soluciones de e-Learning (ver
información sobre la compañía en http://www.metacursos.com, y ejemplos en
español en http://blackboard.concord.org login = metademos, clave = demo).

Los seminarios en la red que se ofrecen siguiendo el modelo de Concord hacen

uso de una pedagogía problématica y constructivista, basada en indagación y
reflexión sobre el objeto de conocimiento, la cual cuenta con facilitación “desde
el lado” por parte de expertos en esta disciplina (en contraste con facilitación
“desde el centro”), facilitación que focaliza el diálogo y ayuda a profundizar la
discusión cuando esta se queda en lo superficial.

En las primeras semanas de estos seminarios se dedica mucho esfuerzo a

construir comunidad de aprendices, haciendo uso de actividades lúdicas que
rompen el hielo, compartiendo mediante juegos de roles lo que cada quien desea
dar a conocer de su campo vital, hallando y valorando las diferencias y las
afinidades, aprovechando y encausando el diálogo social.

Se trabaja desde un principio en desarrollar estrategias que permitan aportar

efectivamente a la discusión, dando retroinformación privada semanal sobre la
calidad de las intervenciones que se hacen, con miras a lograr que los
participantes construyan sobre las ideas de los demás y a que hagan aportes
relevantes y eficaces.

Estos seminarios suelen estructurarse de manera que cada semana se aprende

algo relevante a las metas totales propuestas; la unidad de ritmo de estudio es la
semana, no la unidad de aprendizaje o el proyecto que subyace al plan
curricular, los cuales pueden distribuirse entre varias semanas, con submetas por
semana.

El trabajo individual y grupal es asincrónico, pero debe llevarse a cabo dentro de

los plazos establecidos. Los trabajos individuales suelen hacerse localmente y
sobre medios que permiten indagar por cuenta propia acerca de aquello que
motiva el trabajo de la semana. Estos medios no son necesariamente digitales,
pero sí debe asegurarse la logística de su distribución. Se procura usar recursos

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locales o globales que atiendan la naturaleza de lo que se indaga, como por

ejemplo consulta a fuentes relevantes, análisis de datos obtenidos de
experimentos, mediciones o simulaciones, lectura crítica de textos o de videos,
etc. Los trabajos colaborativos pueden ser de pequeños o de grandes grupos, y
se realizan en los espacios virtuales que se crean para cada caso en la semana
respetiva. Los pequeños grupos son auto-moderados, mientras que los grandes
grupos cuentan con un facilitador que modera desde el lado las discusiones,
cuidando que haya la focalización y la profundidad deseada.

Además de los espacios de interacción que se usan para las actividades

sustantivas de cada semana, su usan también espacios virtuales de carácter
permanente, como son el consultorio técnico y el consultorio académico, donde
se resuelven respectivamente las dudas sobre uso de las herramientas de
administración del curso o de navegación en la red, así como las inquietudes
relativas a lo que hay que hacer en la semana. También hay un espacio de
socialización permanente, un tertuleadero, hacia el cual se canaliza todo el
diálogo social; en este se comparte lo que a cada quien le interese, sin que haya
moderación de ninguna especie.
La retroalimentación es eminentemente entre pares. A medida que los miembros
del grupo desarrollan habilidades de intervención constructiva que aprovecha los
aportes de los demás, se va creando una comunidad de aprendices que es capaz
de asumir con propiedad esta función. El facilitador tiene que contenerse cuando
quisiera secuestrar el diálogo y predicar desde el estrado ante las preguntas
interesantes que se debaten, confiando en la capacidad de los co-aprendices de
llegar a sus propias conclusiones y de seguir buscando si hace falta. Cuando el
facilitador da retroinformación directa la da en privado, en el espacio privado
donde se de retroalimentación a los participantes sobre el tipo de aportes que
hicieron en la semana.
Esto no significa que el facilitador sólo vea trabajar a los participantes. Está
pendiente de la salud y efectividad de la comunidad, cuidando indicadores de
participación, reconociendo y encausando los tipos de diálogo, de modo que el
social se de en el tertuleadero, el argumentativo se razone y convierta en
pragmático y éste vaya en la dirección deseada y tenga la profundidad que se
requiere.
Este modelo pedagógico no permite trabajo con grandes grupos por parte de un
solo facilitador. Suele haber un director académico por seminario, usualmente su
creador o un profesional con calidades equivalentes, más un facilitador por cada
de 20 a 25 participantes.
La facilitación desde el lado es uno de los factores claves de éxito en la
implementación del modelo de Concord para e-Learning. En atención a esto se
han creado en Metacursos seminarios como CECOVI (Construcción Efectiva de
Comunidades Virtuales, 6 semanas) y MAIA (Moderación de Ambientes
Interactivos de Aprendizaje, 12 semanas) que se dedican a preparar gente que
desea asumir con propiedad este rol. Otro factor clave de éxito es la creación de
los ambientes virtuales de aprendizaje. Para desarrollar esta habilidad se han
creado en Metacursos seminarios como EBURED (Educación basada en uso de la
red, 6 semanas) y CAVA (Creación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje, 12
semanas).

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6.4.3 El modelo de Concord para e-Learning

Los siguientes nueve son los elementos del Modelo de Concord para e-Learning
[28]:

6.4.3.1 Creación de un clima de confianza

El aprendizaje a través de la colaboración requiere que los estudiantes tomen
riesgos intelectuales. Esto puede suceder solamente cuando se logra que todos
los participantes tengan un comportamiento amable y honesto que favorezca la
crítica y el pensamiento diáfano. Dar tiempo a que los participantes se conozcan
entre ellos es un primer paso esencial en este proceso: también ayuda declarar
por escrito las expectativas acerca de los buenos procesos de grupo. El facilitador
debe establecer y modelar las normas intelectuales y emocionales, definir lo que
se entiende por comportamiento apropiado. También debe dar dirección con
ideas que eleven el nivel de la discusión y aterrice el aprendizaje por parte de
todos. Entre las técnicas que se pueden usar para construir y mantener un grupo
saludable caben mencionar las encuestas anónimas, juego de roles, la
presentación de compañeros en el grupo, la disposición de “cafés” o sitios de
reuniones informales donde no se habla de temas del curso.

6.4.3.2 Espacios virtuales con propósito bien definido.

En muchos cursos se necesitan varios tipos de conversaciones, cada una con

diferente propósito. Para favorecer esto se requiere como mínimo cuatro
diferentes tipos de espacios de conversación en un espacio virtual. Un área de
discusión académica permite discutir el contenido que interesa. Un área de
discusión técnica permite plantear y resolver grupalmente aquellas dudas
relacionadas con el software y hardware: el facilitador tiene que responder las
preguntas técnicas sólo una vez, debido a que todos van a verificar en el área de
instrucción técnica antes de hacer dos veces la misma pregunta. También se
necesita un área de conversación social para que el grupo se pueda reunir,
especular, compartir o divertirse e incluso intercambiar recursos o crear vínculos.
Finalmente, se necesita un sitio de reflexión semanal o quincenal donde los
participantes puedan compartir con el facilitador y con sus colegas ¿cómo les va
en el curso? ¿Qué esta pasando? ¿Qué han aprendido? ¿Qué aprecian de lo que
han visto en el curso? ¿Qué retos deben confrontar a medida que ellos avanzan?
¿Qué retos se dan a medida que avanzan en el material del curso?. En algunos
cursos es posible que se necesite tener múltiples espacios para discusión de
contenido, posiblemente con tiempo limitado. Las conversaciones en estos
espacios de discusión deben organizarse en espacios virtuales, separados cada
uno, con metas distintas claramente establecidas y con criterios de valoración
que favorezcan la comunicación efectiva y el crecimiento del grupo. Por ejemplo,
no basta con decir “estoy de acuerdo o desacuerdo”. El facilitador debe alimentar
el uso apropiado de cada uno de los espacios virtuales para mantener los
diálogos claros y focalizados. La claridad acerca de la clase de mensajes que se
deben colocar en cada espacio reduce la confusión, favorece la comunicación y
hace que los hilos de discusión sean mucho más fluidos y ricos.

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6.4.3.3 Pedagogía problémica, por indagación y colaborativa

“La oportunidad más novedosa y poderosa que tienen los educadores de hoy en
día es usar tecnologías de comunicación e información (Internet) para ayudar a
los individuos a construir colaborativamente en la red comunidades de
aprendizaje que aumentarán y acelerarán las comunidades que aprenden, así
como a cada uno de los individuos que participan” [30]. Esto exige desarrollar en
los aprendices su capacidad de curiosear, de indagar, de especular, así como de
crear en forma individual y colectiva, trabajando alrededor de problemas o
fenómenos que vale la pena explorar y discutir. Esta manera de aproximarse al
conocimiento exige posturas pedagógicas no convencionales por parte de
educadores y educandos; la interacción entre co-aprendices hace posible esta
aventura pedagógica.

6.4.3.4 Facilitación “desde el lado” a cargo de expertos

Liderar una discusión en línea es una habilidad que se desarrolla. No es suficiente

con asignar esta labor a un excelente profesor presencial. Está demostrado que
estrategias que son efectivas en ambientes cara a cara tienen efectos no
intencionales en educación en línea, que evitan el diálogo profundo, en vez de
promoverlo [31]. Adicionalmente, muchos principiantes cometen el error de
ponerse en la mitad de las conversaciones en línea, estableciendo conversaciones
bilaterales con cada uno de los miembros del grupo. Esto rápidamente abruma
con mucho trabajo al facilitador e interfiere en la colaboración estudiante-
estudiante. El facilitador efectivo se quita del medio de la discusión, y se vale de
estrategias para estimular la colaboración real entre los estudiantes y para guiar
la conversación hacia aquello que es importante en el contenido. El facilitador
debe monitorear todas las discusiones y responder dentro de 24 horas las
preguntas técnicas o que tienen que ver con procesos. Los líderes efectivos de
comunidades en línea evitan interrumpir la colaboración de los participantes y
promueven la construcción colaborativa de conocimiento interviniendo, cuando
se necesita, para elevar el nivel de contenido de las discusiones o para que se
profundice, así como para centrar el foco de la discusión [18].

6.4.3.5 Retroalimentación a todo lo largo

La evaluación continuada es esencial en los cursos en la red, debido a que uno

no puede estar seguro de que un muy buen resultado en un test refleja
conocimiento cuando la prueba no está monitoreada. En vez de aprovechar las
oportunidades que ofrecen las distintas opciones de las pruebas cerradas que se
pueden poner en marcha en medio electrónicos, nuestra estrategia permite que
el profesor aprenda de las intervenciones de cada estudiante y de sus

30
CARROLL, TG. (2000). If We Didn't Have the Schools We Have Today, Would We Create the Schools We Have
today? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 1(1), 117-140

31
HAAVIND, S.,(2000). Why Don't Face-to-Face Teaching Strategies Work in the Virtual Classroom? How To
Avoid the Question Mill. Concord, MA: Documento digital
http://www.concord.org/library/2000fall/face2face.html

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aproximaciones típicas para resolver problemas, evitando así la dificultad de

asegurar la autenticidad del respondiente. Hemos hallado que el aprendizaje se
enriquece con este enfoque. Los aportes a las discusiones deben ir más allá de
“estoy de acuerdo” o “no me parece”. Se valora mucho más una contribución que
construye sobre los aportes productivos de otros, que agrega valor a lo que se
discute con sus frases, que ofrece analogías que ayudan a otros a expresar lo
que piensan y a explorar nuevas áreas. Se asegura una experiencia académica
rigurosa al aumentar el nivel del diálogo como vehículo de evaluación de
proyectos únicos, donde el contenido se explora en ambientes locales o donde se
usan tecnologías disponibles Internet (por ejemplo, crear una página original en
la red con recursos para una audiencia específica, construcción de un portafolio
electrónico con los trabajos realizados, exhibición de diseños originales,
presentación de nuevos problemas o hallazgos, música o cualquier otro aporte
original).

6.4.3.6 Excelentes materiales

Se necesitan muchas clases de recursos de aprendizaje para ofrecer experiencias

comunes y poder desarrollar el contenido en discusiones efectivas. Para poder
atender diferentes estilos de aprendizajes, promovemos el uso del rango más
amplio posible de medios y de actividades. No intentamos proporcionar todos los
materiales a través de la red: Los libros, los videos, los recursos de trabajo y los
kits de laboratorio se envían por correo o se sugiere que se obtengan localmente.
Invitamos a los autores de cursos a que involucren a sus estudiantes en
exploraciones, encuestas, trabajos creativos, y autoreflexiones en la medida que
sean apropiados. Distintos tipos de tareas cortas y con diferentes estilos y en
diferente medio, son útiles para preservar la flexibilidad del curso, reforzar los
conceptos clave, y tomar en cuenta diferentes estilos de aprendizaje.

6.4.3.7 Pocos participantes y mucha interacción entre ellos

Para que haya colaboración significativa en la red, el número de participantes en

una discusión en línea debe ser limitado. Hemos hallado que 20 a 25 es el
máximo número deseable de participantes en un grupo, cuando se quiere que
haya discusiones generales efectivas; cuando se requiere intensa colaboración
para producir resultados complejos es recomendable crear subgrupos de dos o
tres personas, por ejemplo, para hacer el diseño de un curso. Cuando la cantidad
de personas inscritas en un curso es superior a 25, se deben formar secciones de
alrededor de 20 personas en cada una. Cuando se necesitan grupos de trabajo
más pequeños para tareas especificas, la sección se divide en subgrupos.

6.4.3.8 Programación explícita

Los cursos de la red que se basan en discusiones colaborativas deben tener una
programación clara, de tal manera que los participantes en las discusiones
compartan experiencias semejantes e ideas dentro de este lapso de tiempo. En
Concord Consortium programamos un tema central cada semana y usualmente
incluimos la misma secuencia de actividad Æ discusión Æ reflexión dentro de
este período. Por ejemplo, si el contenido de un vídeo es esencial para una

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discusión programada, entonces la programación debe hacer que todos los

participantes hayan visto el vídeo antes de comenzar la discusión. No siendo
importante que todos los participantes vean el vídeo simultáneamente, es mejor
que cada uno lo haga dentro de los días previos al comienzo de la discusión
grupal. Luego cada participante puede hacer un aporte inicial y, dentro de los
días siguientes, y con base en las respuestas de sus compañeros, hacer otro
aporte comentando lo que haya visto. El mejor esquema de programación es
aquel que preserva la flexibilidad “en cualquier momento, en cualquier parte”
que es inherente a los cursos en línea, al mismo tiempo que asegura que todos
los participantes puedan traer experiencias similares y aprendizaje a la discusión.

6.4.3.9 Colaboración asíncrona

La estrategia central de aprendizaje en este modelo hace usos de discusiones

asíncronas y de solución de problemas en grupo entre los estudiantes que
participan en hilos de discusión. Comparado con las tecnologías sincrónicas
(chats, tableros compartidos aplicaciones compartidas, audio conferencia, vídeo
conferencias), estos grupos de discusión son más baratos, más pensantes, y
mucho más fáciles de programar, particularmente cuando hay diferencias
horarias entre zonas geográficas. La investigación muestra que este ambiente de
aprendizaje es exitoso y proporciona adecuado soporte a los estudiantes cuando
tienen limitaciones para aprender [32].

6.5 Video-estudios de Caso para Desarrollo Profesional

El desarrollo profesional efectivo tiene grandes retos, en particular cuando se

trata de docentes, cuyo estatus profesional puede verse sujeto a inercias
derivadas de sentirse cómodos enseñando lo que se tiene a cargo, independiente
de los resultados que esto genere en los aprendizajes y actitudes de sus
alumnos. Se trata no sólo de una actualización de conocimientos en un dominio y
nivel de educación dados, sino también de un repensar de la actividad
profesional, dentro del marco de estrategias locales, regionales o nacionales que
se hayan definido para una disciplina dada, tales como los estándares para
docencia de ciencias naturales, de las matemáticas, del inglés, o de las ciencias
sociales.
¿Cómo lograr que los docentes se motiven, no sólo a participar en los
entrenamientos, sino también a tratar de llevar a la práctica aquello que se
aprende? ¿Cómo lograr que los macromundos en los que se mueven los docentes
favorezcan el cambio en las prácticas educativas, a tono con los estándares de
las distintas disciplinas? La respuesta a preguntas como estas tiene muchas
variables y no es evidente que se puedan resolver de manera única, se requiere
un marco bien fundamentado y estructuras flexibles que permitan su adecuación
a las condiciones de cada grupo y persona que participa en el plan de desarrollo
profesional.

32
HSI, S. y HOADLEY, C.M. (1997). Productive Discussion in Science: Gender Equity Through Electronic
Discourse. Journal of Science Education and Technology. 6:1, pp.23-36

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6.5.1 Un ejemplo: Seeing Math

Seeing Math (ver http://seeing_math.concord.org) es un proyecto de

investigación financiado por el Departamento de Educación de Estados Unidos y
realizado por el Concord Consortium con participación de cinco distritos
escolares. Su eje focal es determinar el impacto que tiene en el desarrollo
profesional docente la discusión de video casos interactivos en la red, cuando se
los usa como estrategia para ayudar a los docentes de matemáticas a repensar y
renovar sus prácticas profesionales, a la luz de los estándares nacionales
estadounidenses para docencia de matemáticas publicados por NCTM [33].
La escogencia de estudios de caso como elemento central del proceso de
transformación educacional, se basa en experiencias exitosas semejantes de
transformación profesional en disciplinas como administración y medicina, donde
es famoso el “método de casos”, desarrollado en Harvard. Dentro de esta misma
óptica están los estudios realizados por K. Merseth [34] donde el aspecto central
de su trabajo es el método de casos para desarrollo profesional docente.
La escogencia de video casos tiene razones prácticas: de lo que se trata es de
repensar las prácticas de docencia a nivel de aula; para reflexionar sobre esto es
mejor “ver” el caso que leerlo, no sólo por lo difícil que es describir la dinámica
de interacción de alumnos y docente en un aula de clase, sino por la posibilidad
que brinda el video de tener múltiples vistas sobre la misma interacción, gracias
a que más de una cámara pueden tomar escenas complementarias que, sumadas
a una buena edición y al intercalamiento de imagines fijas, letreros o sistemas
interactivos relevantes, pueden dar un buen grupo de video clips, equivalente
cada uno de ellos a un “capítulo” del caso que se estudia. El peso en número de
bits que pueden tener los video clips no es obstáculo, toda vez que la distribución
de los mismos no tiene por qué ser en la red, los CD ROM son un gran medio de
distribución que resuelve el problema del ancho (o más bien “angosto”) de banda
que pueden tener ciertos profesores cuando estudian los casos desde sus
escuelas o domicilio.
Lo interactivo es un componente vital para el aprovechamiento de video casos
como factor de transformación de prácticas profesionales; sin discusión del caso
no hay posibilidad de que estos sean un detonante de procesos de cambio. Y acá
el uso de la red tiene ventajas muy evidentes, como ya se ha mencionado antes.
Todo lo anterior, sin embargo, no es suficiente para que haya el impacto
esperado en la práctica profesional y acá es donde se deben armonizar los
macromundos en que se mueven los docentes con lo que se deriva de los
estudios de caso, para evitar que la inercia del macro mundo impida que lo
aprendido se lleve a la práctica por parte del docente. Tomando esto en cuenta,
en Seeing Math se consideró que los video-casos se debían articular con los
programas de desarrollo profesoral de los distritos escolares e instituciones
donde participan los docentes, diseñados precisamente para favorecer el cambio
docente a nivel local.
Para llevar a la práctica todo lo dicho anteriormente se identificaron dentro del
currículum de educación matemática en el nivel elemental, unidades de

33
National Council of Teachers of Mathematics NCTM (2000) Principles and Standards for Teaching of
Mathematics. Reston, VA: autor. Documento digital http://standards.nctm.org
34
MERSET, K.K. (1999). Cases and Case Methods in Teacher Education. En AAATE, Handbook of Research on
Teacher Education, Cap 31, pp. 722-744. McMillan.

22
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aprendizaje especialmente difíciles de enseñar o de aprender; se buscaron

profesores que estuvieran enseñando con base en estándares NCTM y que
estuvieran dispuestos a dar acceso a su aula de clase a un grupo de filmación, en
la ocasión que corresponda a la enseñanza de alguno de los temas “problema”.
Para evitar que el grupo de filmación introdujera “ruido” a la situación de
aprendizaje que se iba a filmar, se buscó que los niños y el docente
seleccionados entraran en contacto con el grupo de filmación desde el día
anterior, jugaran con la tecnología que se iba a utilizar y se sintieran a gusto con
la observación a través de cámaras y entrevistas.
Las cintas de la experiencia docente capturada fueron revisadas por expertos en
docencia de matemáticas, con miras a identificar segmentos que permitieran
“construir el caso”, hallando secuencias que mostraran situaciones que valiera la
pena debatir desde la perspectiva de uso de estándares de docencia de
matemáticas para dicho grado. Estas secuencias, editadas por expertos en video,
acompañadas por copia digital de los materiales que los alumnos y el profesor
estaban usando, eventualmente acompañados con testimonios de los alumnos,
del profesor o de expertos en docencia, sirvieron para construir cada caso de
estudio.
Un caso en la red es mucho más que la colección de video clips y materiales
digitales que los acompañan. Debe haber un hilo conductor de la discusión que
se propone, relativa a la toma de decisiones en los distintos momentos del
proceso de docencia, así como espacios y herramientas virtuales relevantes.
También debe haber oportunidad de reflexionar sobre la práctica docente y de
generar propuestas al respecto.
El gráfico siguiente muestra la interfaz para usuario de uno de los casos
producidos en Seeing Math. Como se observa, la estructura del caso es en
capítulos. Cada uno de estos tiene actividades de contextualización, de
observación del videoclip respectivo, con resalte textual del tipo de actividad que
se observa, actividades de reflexión sobre lo visto, y de discusión en foros que se
desarrollan en el espacio de “comunidad”. Cada capítulo y el caso como un todo
pone a disposición del profesor-estudiante una serie de recursos
complementarios que le dan contexto a lo que se discute.

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Los espacios de las diferentes “comunidades” están disponibles al ir al espacio

comunal vía “Community” o al espacio específico donde se discute acerca del
caso y capítulo del que se trate, vía el enlace que subyace a “discussions”. La
gráfica siguiente muestra la interfaz del espacio compartido por todas las
comunidades de usuarios.

Los casos de estudio producidos por Seeing Math van acompañados de guías de
utilización, tanto para los docentes que los estudian, como para los facilitadores
que los acompañan. Estas guías pretenden ayudar al aprovechamiento de los
recursos puestos en la red a disposición de los educadores, sugiriendo una
secuencia de actividades locales (p.ej., discusión de pequeños grupos,
documentación de prácticas relacionadas) y globales (p.ej., discusiones en foros
con colegas de otros distritos escolares, búsqueda y revisión de recursos
complementarios) que ayuden al aprovechamiento del caso de estudio. Sin
embargo, esta guía no es una camisa de fuerza. Dado que el estudio de los casos
no es independiente de la problemática de desarrollo profesoral de los distritos
escolares participantes, se busca que sean los coordinadores locales quienes
decidan qué casos usar cuándo y con quién, así como cómo usarlos.
Para lograr esto se ha creado un seminario en la red donde se prepara a los
facilitadores locales para hacer uso del programa Seeing Math, el cual incluye un
portafolio amplio de cursos con casos de estudio. Los facilitadores locales son
usualmente los coordinadores de matemáticas en los distritos escolares que
participan; para ellos es clara la problemática del desarrollo profesional de los
docentes a su cuidado, así como los incentivos y condicionantes para el
desarrollo profesional en su localidad. De este modo, cuando toman decisiones
respecto a qué curso de los que ha preparado Seeing Math conviene ofrecer para
qué docentes, cuándo y cómo ofrecerlo, qué actividades llevar a cabo
presencialmente y cuáles en la red, qué productos pedir individualmente y cuáles

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en grupo, cómo valorar y dar retroinformación sobre los mismos, etc., tienen no
sólo el contexto apropiado sino también los recursos tecnológicos y pedagógicos
requeridos. Esta flexibilidad hace del programa una oportunidad muy rica para
cada distrito escolar.
El impacto de la participación en Seeing Math se estudia analizando tanto las
prácticas de los docentes que participan como los sistemas de formación docente
de los distritos escolares que toman parte en el piloto. Para esto se hace
seguimiento a las actividades de desarrollo profesional en los distritos escolares,
tratando de establecer en qué medida Seeing Math los ha llevado a repensar la
manera como se llevan a cabo y el impacto positivo o negativo de esto sobre el
sistema de formación profesional en uso. Desde la perspectiva de las prácticas
docentes, se ha entrado en contacto con docentes que toman parte en Seeing
Math y que nos permiten seguir su propio caso, invitándolos a documentar en
video la docencia que realizan y escribir sus reflexiones sobre lo que ha
significado la participación en Seeing Math y su impacto en su práctica
profesional. Como fruto estos docentes están preparando su propio video
documentos, en asocio con los facilitadores locales que los dinamizan.

6.5.2 Lecciones aprendidas de Seeing Math

Desde la perspectiva de aprender y enseñar en compañía y con apoyo de medios

digitales el proyecto Seeing Math nos deja enseñanzas complementarias a las de
los otros proyectos analizados en este documento, relacionadas tanto con la
producción como con el uso de casos de estudio para favorecer el desarrollo
profesional.

6.5.3 Enseñanzas relacionadas con la producción de video-casos

interactivos

La complejidad del proceso descrito lleva a destacar la importancia de contar con

un equipo humano interdisciplinario, donde la dirección de la producción debe
articular los aportes de quienes saben del qué (contenido) y del cómo
(metodología), con la de quienes tienen experticia en el manejo de los medios
interactivos, audiovisuales e impresos de que se vale el proyecto.
Las sutilezas de la producción van acompañadas de los trámites legales para
autorizar la toma y exhibición en la red, de información que involucra niños y
niñas con sus educadores; las de carácter comercial, relacionadas con la
inclusión digital de recursos que su usan en el aula y que se van a compartir
digitalmente con quienes usan el caso; así mismo, con las de carácter humano,
dado que es necesario manejar con altura escenas que de por sí no son
perfectas, que ameritan muchas veces aplausos, pero otras necesitan revisión y
ajuste, y que se someten a discusión por parte de los participantes.

6.5.4 Enseñanzas relacionadas con el uso de video-casos

El uso de video-casos interactivos de manera que produzcan un efecto

significativo en educadores y en los sistemas para su formación en servicio es
una empresa retadora. Exige lograr una interlocución muy estrecha entre la
dirección del proyecto y los coordinadores de desarrollo profesoral en los distritos

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escolares participantes, de modo que sientan que forman parte de la comunidad

del proyecto, que ellos son el proyecto, y no sólo beneficiarios del mismo.
La experiencia vivida en la etapa piloto permitió comprobar que los video-casos
interactivos, usados como ocasión para reflexionar sobre la propia práctica
profesional, son una herramienta muy valiosa que sirve para construir
conocimiento colaborativamente a partir de discutir y reflexionar sobre la
experiencia ajena.
Gracias a que los casos no son presentados como “esta es la manera de enseñar”
sino como “estas vivencias ajenas son la ocasión de reflexionar sobre las propias
vivencias”, y a que hay “facilitación desde el lado” por parte de quienes hacen de
facilitadores en cada distrito escolar, se logra superar el efecto de halo (enseñe
como lo hace el del caso) y crear propuestas interesantes que son igualmente
coherentes con los estándares que son aplicables (enseñe a su propio estilo, pero
aplicando los mismos principios que usa el del caso).

6.5.5 Enseñanzas relacionadas con la documentación de casos propios

Los profesores con quienes hemos ido documentando el impacto de Seeing Math
en sus prácticas profesionales y en los sistemas de formación profesional locales,
han encontrado que esta práctica de registrar digitalmente sus ideas y prácticas
no sólo los obliga a reflexionar sobre las mismas, sino que exige rigor
metodológico en la construcción del propio caso, así como apertura a la crítica,
con cara a favorecer la discusión. Los productos que estamos construyendo con
estos profesores, artículos multimedia sobre sus propios casos de transformación
profesional, serán una ventan al mundo acerca de los modelos mentales que han
guiado la valoración crítica de lo propuesto por Seeing Math.

6.6 A modo de conclusión

Los cuatro ejemplos que hemos traído a colación en este documento son una
manera contextualizada de aproximarse al problema del aprendizaje y la
enseñanza en compañía.
La oportunidad de construir colaborativamente sigue una serie de principios que
se han ido develando con los casos y que se aplican a ambientes presenciales y
virtuales.
Cuando la construcción colaborativa es en ambientes digitales, es importante el
uso selectivo de herramientas que sean apropiadas para lograr el tipo de diálogo
que se desea entre los miembros de cada colectivo. El contenido del anexo 1
ayuda a este proceso.
También es importante el tipo de facilitación que haga quien dinamiza el proceso.
Esta habilidad, cuando se trata de comunidades en la red, es muy distinta a la
que se requiere en ambientes presenciales, toda vez que decodificar y usar voz y
tono en un ambiente digital, predominantemente textual, es más difícil que
cuando se oye lo que se dice y se ve la expresión de quien lo dice. Igualmente,
ayudar a hallar el conocimiento a partir de indagación, es mucho más difícil
lograrlo en la red, aunque también da mayor posibilidades de profundización y de
maduración de ideas. Los silencios presenciales y en la red son muy distintos. El
manejo de preguntas en la red es mucho más delicado, pues conlleva no sólo
reconocer y aprovechar distintos tipos de diálogo, sino también uso consciente

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de tono y voz, así como de estrategias de pensamiento crítico. Todo esto vale la
pena intentarlo, si de lo que se trata es de crear comunidades de aprendices que
estén crecientemente en control de sus procesos de aprendizaje y que se sientan
cada vez más cómodos construyendo en compañía.

6.7 Áreas de Aplicación

6.8 Taxonomía de la Tecnología Colaborativa

La tecnología colaborativa tiene muchas maneras de verse, pero la que sigue,

organizada y enriquecida por Luz Adriana Osorio [24] a partir de la clasificación
de tecnologías colaborativas hechas en Brown University [25], ayuda mucho a
entender los diferentes ambientes colaborativos soportados con tecnología y a
valorarlos como espacios que pueden propiciar distintos tipos y niveles de
construcción colaborativa de conocimiento. La descripción es incremental,
iniciando por los recursos menos colaborativos hasta llegar a ambientes
colaborativos integrados. Se inicia con la definición de estos espacios, luego se
presentan la tecnología usada en cada uno de ellos.

Tabla 1. Una Taxonomía de la tecnología colaborativa – Definiciones

Un grupo de personas comparte recursos, tales como
documentos, imágenes, videos, URL’s. Esta información es
almacenada en bases de datos y `puesta a disposición en sitios
Recursos que permiten a quienes tiene acceso a ellos, reorganizar y usar
compartidos la información de varias formas. No es una colaboración en el
sentido estricto del término, pero cada miembro sabe y siente
que se le apoya en la consecución de recursos utilizados de
acuerdo con sus intereses particulares.
Comunicación en tiempo real a través de la red. Este tipo de
interacción permite interacción y retroalimentación inmediata y
abre espacios para crear lazos muy estrechos entre los
participantes. En este tipo de comunicación todos los que
Comunicación
interactúan en un espacio tienen acceso a la misma información
sincrónica
en el mismo tiempo. No siempre es viable este tipo de
interacción vistas las diferencias horarias entre miembros de
grupos dispersos y las dificultades de comunicación sincrónica
que puede haber en determinados momentos.
También denominados listas de discusión, foros, grupos de
noticias, conferencias, o seminarios. Permiten superar las
limitaciones temporales de la comunicación sincrónica pero
diluyen temporalmente los ciclos de interacción, lo cual a su vez
favorece la reflexión y la madurez de los mensajes. Los grupos
pueden ser enfocados por un tema o alrededor de una actividad
Grupos de específica, una meta o un proyecto.
discusión Los grupos de discusión se pueden clasificar en abiertos y
asincrónicos moderados. En ambos casos un grupo de personas se reúne en
un espacio virtual para tratar un tema de interés común. Los
foros abiertos no son moderados, algunas veces no se respetan
estructuras, simplemente se aportan puntos de vista y prima el
interés por la interacción. Los foros moderados son más
estructurados, existe el rol de moderador y por lo tanto hay una
dirección, un objetivo que lleva el rumbo de la discusión.

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Otra forma de colaboración asincrónica y mediada con tecnología

consiste en que un grupo de personas tiene acceso y puede
anotar versiones de un documento o de un diseño. Las
Herramientas herramientas de edición grupal permiten que múltiples usuarios
para edición accedan al mismo documento, compartan los comentarios y
colaborativa de anotaciones hechas y tomen decisiones de aceptación
Documentos o consensuadas. Cuando alguien revisa el documento suele ver la
diseños versión actual y puede ver la historia de versiones que la
precede. Todos los revisores tienen oportunidad de editar, con
marcas que identifican al autor. Alguien se encarga de aceptar
los cambios con base en el consenso.
Estos ambientes soportan las interacciones de un grupo que se
ha conformado como tal por motivos que van más allá de la
Ambientes
interacción eventual. Dentro de estos están: cursos en línea,
colaborativos
redes colaborativas de aprendizaje, proyectos colaborativos,
integrados
comunidades virtuales y círculos de aprendizaje. Estos ambientes
suelen combinar los antes mencionados.

Tabla 2. Taxonomía de la tecnología colaborativa – Tecnología usada

Recursos en la Web a través de páginas actualizables y
consultables con links a sitios de interés. Los motores de
búsqueda en la Web tales como Altavista, Googles, usan la red
en su totalidad como una base de datos de información. Otros
ejemplos:
Motores de búsqueda de temas educativos a nivel mundial
http://www.education-world.com,
http://www.accesseric.org:81
Paquetes de groupware (software para trabajo en grupo)
Recursos que incluyen capacidades de construcción de bases de datos
compartidos como Lotus Notes En este caso aunque hay colaboración, se
usan los recursos compartidos por otros, no hay comunidad
pues los miembros del grupo no se conocen ni interactúan entre
sí de manera directa. Otros ejemplos:
Classroom Connect mantiene una base de datos interactiva de
profesores y una lista de recursos educativos en Internet.
http://www.classroom.net
PedagoNet tiene una base de datos de materiales y recursos
de aprendizaje y permite a los usuarios adicionar sus propios
recursos. http://www.pedagonet.com
Hay tres tipos de tecnología: chat, tableros compartidos y
videoconferencia
Chat en línea. Esta es la forma más común de comunicación en
línea. Existen espacios de chat abiertos (cualquier persona se
une), o cerrados (cuartos privados con validación de usuarios
Comunicación para el ingreso). Estos últimos son los ideales cuando se tienen
sincrónica un tema específico y de interés común para los invitados.
Existen muchos servicios en la Web que ofrecen servicios de
chat, siendo hoy los más usados los Information Messenger de
muchos proveedores (p.ej., AOL, Hotmail, Yahoo, ICQ,...)
Tableros compartidos. Estos permiten que un documento o

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una imagen sea visto simultáneamente por dos o más personas

en diferentes sitios. Todas las personas pueden anotar en el
documento o a la gráfica. La mayoría de estas herramientas
asignan un color por participante.
Team Wave Workplace. http://www.teamwavw.com
Videoconferencia. Con una cámara conectada al computador
los participantes se ven unos a otros durante la discusión. La
calidad de este tipo de comunicación depende de la calidad de la
conexión.
Microsoft NetMeeting permite la comunicación de audio y video,
intercambiar imágenes sobre un tablero electrónico, transferir
archivos, usar programas de chat basados en texto.
http://www.microsoft.com/products/prodref/113_0v.htm

El correo electrónico es la forma más familiar de

comunicación digital asincrónica. La mayoría de estas
herramientas están basadas en texto, aunque algunas permiten
adjuntar documentos creados en otras aplicaciones: existen dos
tipo de herramientas basadas en correo: correo simple y las
listas de correo.
Las listas de correo permiten a un administrador crear una
dirección de correo asociada a muchas direcciones, una por
participante. Todos los mensajes a la lista son distribuidos a
todos los suscritos a la misma, aunque también pueden tener un
moderador, quien puede filtrar los mensajes de la lista. Las
Grupos de personas pueden suscribirse a lista y empezar a recibir los e-
discusión mails que fluyan por esta. Ejemplos
asincrónicos Listas http://www.reference.com
Sistemas de discusión basados en la Web: Este tipo de
sistemas permiten organizar la discusión por temas o procesos
de discusión (diferentes conversaciones alrededor de una
idea). Los mensajes en una discusión orientada a temas son
listados cronológicamente sobre una página en especial; en
discusiones orientadas a procesos se organiza un índice con
respuestas y comentarios asociados directamente bajo el
mensaje. Ejemplos:
BSCW (Basic-Support Collaborative Work) http://bscw.gmd.de
HyperNews http://www.hypernews.org
Herramientas Ejemplo: Same Page: software basado en la Web, permite a los
para edición participantes compartir un archivo y co-editarlo
colaborativa de simultáneamente.
documentos o de http://www.accentuate.com/products/samepage.html
diseños
Estos ambientes incluyen grupos de discusión, listas de correo,
bases de datos, documentos compartidos, tableros compartidos,
Ambientes y videoconferencia. Algunos de estos ambientes se componen
colaborativos de la integración de herramientas específicas para cada caso,
integrados otros contienen en una sola herramienta los espacios descritos.
Ejemplo: Blackboard. http://www.blackboard.com

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