Facultad de Letras y

Educación Dpto. de Educación

Nombre del alumno: María Victoria Pavón Caballero

Nombre del tutor: Dra. María Raquel Armas Zavaleta

PROGRAMA DE AUTONOMÍA PARA

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DEL
ALUMNADO DEL AULA ESPECÍFICA
DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN UN
CENTRO ORDINARIO

Trabajo de Fin de Máster 2024

Autorización de publicación del Trabajo de Fin de Máster

D. /Dña. Mª Victoria Pavón Caballero, con D.N.I. 30991743-W, en calidad de autor/a del
presente Trabajo de Fin de Máster

Autorizo ☒
No autorizo ☐

A la Biblioteca de la Universidad Antonio de Nebrija, y con fines académicos, el

consentimiento para:

 permitir la visualización y consulta de este trabajo en la página web de la Universidad

Nebrija, la Biblioteca y los centros concertados o con los que tenga convenio de
colaboración, así como la reproducción digital del mismo exclusivamente para usos
académicos o de investigación
 reproducir la obra en cualquier soporte o formato, ya sea material, digital, óptico o
electrónico con fines de su conservación y preservación en el tiempo.
La presente autorización es de forma no exclusiva y gratuita, por el tiempo máximo que
establezcan las leyes vigentes sobre los derechos de autor, y para todo el mundo.

Fdo. D/Dña.
09/05/2024

X
María Victoria Pavón Caballero

Firmado por: PAVONCABALLEROMARIA VICTORIA - 30991743W

Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

ÍNDICE

PORTADA................................................................................................................1

AUTORIZACIÓN DE PUBLICACIÓN DEL TRABAJO FIN DE MÁSTER.............................2

ÍNDICE.....................................................................................................................3

RESUMEN Y ABSTRACT...................................................................................................5

1. INTRODUCCIÓN...................................................................................................6
2. JUSTIFICACIÓN.....................................................................................................7

3. OBJETIVOS...........................................................................................................8
3.1. OBJETIVO GENERAL....................................................................................8
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.............................................................................8
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA..............................................................................8
4.1. ESTADO DE LA CUESTIÓN...........................................................................8
4.2. BASES TEÓRICAS.......................................................................................14
4.2.1. LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN
EDUCACIÓN INCLUSIVA
14
4.2.2. AULAS ESPECÍFICAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL...........................20
4.2.3. HABILIDADES BÁSICAS Y HÁBITOS DE AUTONOMÍA..................23
5. PROYECTO DE INNOVACIÓN..............................................................................27
5.1. CONTEXTO................................................................................................27
5.2. ÁMBITOS DE MEJORA...............................................................................30
5.3. AGENTES IMPLICADOS.............................................................................31
5.4. OBJETIVOS................................................................................................32
5.4.1. OBJETIVO GENERAL....................................................................32
5.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.............................................................32
5.5. CRONOGRAMA.........................................................................................33

3
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

5.6. ACTIVIDADES............................................................................................36

5.7. METODOLOGÍA.........................................................................................43
5.8. RECURSOS................................................................................................ 45

5.9. EVALUACIÓN............................................................................................46
5.10. RESULTADOS..........................................................................................50
5.11. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS…..........................................................51

6. CONCLUSIONES..................................................................................................52

7. LÍNEAS FUTURAS................................................................................................53

8. LIMITACIONES....................................................................................................54

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................55

 ANEXOS

Anexo 1. Protocolo de inclusión del alumnado del AEEE

Anexo 2. Decálogo para la inclusión del alumnado del AEEE en el aula ordinaria

Anexo 3. Tríptico para claustro de

profesorado Anexo 4. KAHOOT Autonomía en

Acción Anexo 5. APP PictogramAgenda

Anexo 6. Autorización familias de alumnado del AEEE

Anexo 7. Cuaderno de seguimiento del programa de autonomía

Anexo 8. ABAS II

 ÍNDICE TABLAS

Tabla 1. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales Educación Primaria

Tabla 2. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales Educación Secundaria

Tabla 3. Alumnado del Aula Específica de Educación Especial

Tabla 4. Cronograma del programa

4
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

RESUMEN
El presente trabajo de máster examina el proceso de inclusión del alumnado del aula
específica en educación especial en el centro ordinario a través de una propuesta de
innovación educativa que puede desarrollarse en el futuro. A través de una revisión
exhaustiva de la literatura, se exploran los beneficios, desafíos y estrategias asociadas con
este enfoque educativo.

Se destaca el impacto positivo de la inclusión en el desarrollo académico, social y

emocional de los estudiantes con necesidades educativas especiales, así como en la
promoción de una cultura escolar más inclusiva y diversa. Sin embargo, también se
identifican obstáculos como la falta de recursos, resistencia institucional y la necesidad de
adaptación curricular. Se subraya la importancia del liderazgo escolar, la colaboración entre
los miembros de la comunidad educativa y el compromiso con políticas inclusivas. Se
proponen áreas para futuras investigaciones, incluida la evaluación del impacto a largo
plazo, el desarrollo de estrategias de apoyo específicas y el fortalecimiento de la
participación de las familias.

Palabras clave: innovación educativa, inclusión, educación especial, necesidades educativas

especiales, políticas inclusivas.

ABSTRACT
This master's work examines the process of inclusion of students from the specific
special education classroom in the regular center through a proposal for educational
innovation that can be developed in the future. Through a comprehensive literature review,
the benefits, challenges, and strategies associated with this educational approach are
explored.
The positive impact of inclusion on the academic, social, and emotional development
of students with special educational needs is highlighted, as well as its role in promoting a
more inclusive and diverse school culture. However, obstacles such as resource shortages,
institutional resistance, and the need for curriculum adaptation are also identified. The
importance of school leadership, collaboration among educational community members,

5
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

and commitment to inclusive policies is underscored. Areas for future research are
proposed, including long-term impact assessment, development of specific support
strategies, and strengthening family involvement.
Keywords: educational innovation, inclusion, special education, special educational needs,
inclusive policies.

1. INTRODUCCIÓN
“La escuela debe ser un lugar para todos los niños, no basada en la idea de que todos
son iguales sino que todos son diferentes.” (Malaguzzi, 2021).
A lo largo de los últimos años, garantizar una educación equitativa y de calidad para
todo el alumnado se ha convertido en uno de los principales objetivos de la escuela. En la
actualidad, la idea de escuela inclusiva supera conceptos de la clásica dicotomía normalidad-
anormalidad para alcanzar otros como diversidad funcional o barreras para el aprendizaje y
la participación que responden más claramente a la heterogeneidad de la realidad que
encontramos en la comunidad educativa.
Por su parte, la UNESCO (2016), define la educación inclusiva como “el derecho de
todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas
de aprendizaje y enriquezca sus vidas”. Es por ello que podemos observar que nos
encontramos ante un complejo modelo de tránsito donde conviven la escuela integradora y
la escuela inclusiva, superándose cada vez más las medidas de segregación del alumnado
con necesidades educativas especiales en favor de otras respuestas que permiten la
convivencia del alumnado independientemente de sus características personales.
Tal y como señalan Jiménez y Vilá (2002), esa apuesta por integrar al alumnado con
necesidades educativas especiales en centros ordinarios y normalizar la respuesta educativa
que necesitaba ha sido clara y generalizada. Prueba de ello es que, en este momento, la
gran mayoría de este alumnado está escolarizado en centros ordinarios.
Con el presente trabajo se pretenden evidenciar los beneficios de la inclusión del
alumnado del Aula Específica de Educación Especial en un centro ordinario, a través de la
puesta en marcha de un programa de enseñanza de habilidades básicas y hábitos de
autonomía, así como de la colaboración de toda la comunidad educativa. Con este
propósito, a continuación se desarrolla, en primer lugar, el estado de la cuestión del trabajo,

6
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

donde se abordan los antecedentes de la temática a lo largo del tiempo hasta la actualidad;
en segundo lugar, el marco teórico de referencia, donde se profundiza en las bases teóricas
de la educación inclusiva y la relación con el tema del presente trabajo; en tercer lugar el
diseño del proyecto de innovación, y, en último lugar, las conclusiones y los resultados
esperados, así como las limitaciones que surgen en la implementación del proyecto.

2. JUSTIFICACIÓN
La labor del profesional de orientación educativa en el AEEE, entre sus tareas
principales destaca asesorar al profesorado sobre como intervenir educativamente con el
alumnado. Esta labor se recoge dentro de las actuaciones previstas en el ámbito de la
atención a la diversidad, aunque necesariamente de forma indirecta podríamos relacionarla
con otros ámbitos de la orientación educativa como la mejora de la convivencia en el
centro, con la acción tutorial, y con la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje.
El presente TFM pretende responder a las necesidades reales y concretas de toda la
comunidad educativa (alumnado, docentes y familias) como la de incrementar la
perspectiva inclusiva en el centro educativo no solo por una cuestión técnica como señalan
Booth y Ainscow (2003), Echeita (2006), Calderón (2016), o en la línea del Diseño Universal
de Aprendizaje de Rose y Meyer (2002), o Márquez (2019) sino por una cuestión normativa
y de derechos de las personas en su diversidad.
En este sentido, destacar que, en el curso 2021-2022, el alumnado con necesidades
educativas especiales asociadas a una discapacidad, ascendía a 245.983 alumnos, de los que
39.885 (16,2%) cursan Educación Especial específica y 206.098 (83,8%) está escolarizado en
enseñanzas ordinarias. La escolarización por comunidad autónoma existen variaciones,
aunque en la mayoría se supera el 80% de alumnado integrado, destacando Galicia con el
94,0%. Según el informe estadístico del Ministerio de Educación, Formación Profesional y
Deportes (2021), Enseñanzas no universitarias. Alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo.
Otro aspecto a destacar, es que frecuentemente las familias del alumnado que
cursan enseñanzas de Formación Básica Obligatoria reclaman más momentos de inclusión
de sus hijos e hijas con el resto del centro educativo.
La LOE, modificada por la LOMLOE, y la concreción en la comunidad autónoma

7
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

andaluza con la LEA profundizan en esta perspectiva inclusiva, que más allá de una
declaración de intenciones supone un camino que los profesionales de los centros
educativos deben comenzar a recorrer.

La Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en Educación, el Decreto 334/1985, de 6

de marzo, de Ordenación de la Educación Especial y el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, de
ordenación de la atención educativa a alumnado con NEE, indican que estos momentos de
inclusión deben ir más allá de las actividades extraescolares y complementarias.
La promulgación del Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que
se aprueba el texto refundido de la Ley General de Derechos de las personas con
discapacidad y su inclusión social, señala igualmente la necesidad de un diseño universal,
para todas las personas que no suponga una segregación por razón de las diferentes
capacidades.
En este sentido, el asesoramiento para el desarrollo de hábitos de autonomía
constituye parte fundamental de la intervención educativa, ya que supone la vía de acceso
preferencial no sólo al currículo escolar, sino para fomentar la conexión con el entorno y,
por tanto, su inclusión en el centro educativo.
Es por ello que este TFM, pretende ser un proyecto que sirva de orientación y guía
para futuros casos, es decir, alumnado con modalidad de escolarización C que se incorpore
en un centro de carácter ordinario porque así se recoge en su informe de evaluación
psicopedagógica y dictamen de escolarización, según se establece en las Instrucciones de 8
de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se
actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.
Por último, un trabajo de fin de máster que aborde este tema puede ser de gran
utilidad para otros profesionales de la educación, así como para investigadores interesados
en la orientación educativa y en la enseñanza de la pedagogía terapéutica.
De esta manera, al comprender mejor la práctica profesional de los docentes
especialistas de Educación Especial y la labor del profesional de la orientación educativa
podemos avanzar hacia una educación inclusiva y alejada de la integración escolar,
desarrollando prácticas educativas como las que se describen a continuación.

8
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

En lo personal, me interesa profundizar en el campo de la educación inclusiva y

comprender cómo la formación inicial puede influir en la práctica docente. Me motiva
contribuir a la mejora de la educación, promoviendo un enfoque inclusivo que brinde
igualdad de oportunidades para todo el alumnado.

Desde una perspectiva profesional, quiero ampliar mis conocimientos y

competencias en el ámbito de la formación de docentes y la educación inclusiva. Deseo
adquirir una comprensión más sólida de las necesidades y características del alumnado con
necesidades educativas especiales, así como de las estrategias y enfoques pedagógicos
efectivos para promover su inclusión en el aula.

3. OBJETIVOS
A continuación, se presentan los objetivos que se pretenden conseguir, en primer
lugar, el objetivo general y, a continuación, los objetivos específicos del TFM.

3.1. OBJETIVO GENERAL

OG. El objetivo general es diseñar una propuesta de intervención que favorezca la inclusión
del alumnado del AEEE en un centro de carácter ordinario.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Los objetivos específicos del programa son:

OE1. Indagar en los retos de la escuela inclusiva.

OE2.Conocer las características de un centro educativo inclusivo.
OE3. Identificar la percepción del profesorado frente a la inclusión.
OE4. Establecer estrategias de coordinación y colaboración con el centro educativo y la
familia para favorecer la inclusión del alumnado del AEEE.
OE5. Desarrollar un programa de autonomía adecuado que favorezca la inclusión del
alumnado del AEEE en un centro ordinario valorando efectividad.

9
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
4.1. ESTADO DE LA CUESTIÓN

En esta sección se presenta el estado de la cuestión sobre el tema principal del

presente TFM: la inclusión educativa del alumnado del AEEE en centros ordinarios. Para ello,
se analizarán las investigaciones y estudios realizados en relación a la temática.

Hernández Sampieri et al., (2014) definen el estado de la cuestión como “la revisión de la
literatura pertinente y actualizada sobre el tema de investigación” (p.78). Por tanto, la
finalidad de este proceso es establecer una base sólida de conocimientos previos sobre el
tema, para identificar necesidades, retos y objetivos, así como nuevas líneas de
investigación.
Actualmente nos encontramos en una sociedad cada vez más diversa y cambiante en
todos los ámbitos de la misma, lo cual se refleja, en las comunidades educativas y en su
manera de desarrollar la tarea de la enseñanza.
La Disposición Adicional Cuarta de la LOMLOE (2020), establece que para avanzar en
un modelo educativo inclusivo: “El Gobierno, en colaboración con las Administraciones
educativas desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años, de acuerdo con el
artículo 24.2.e) de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad de
Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la
Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender
en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas
continuarán prestando apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos,
además de escolarizar a alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada,
desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios.”
La respuesta a las necesidades educativas especiales y, en general, a la diversidad es
un aspecto clave en educación que ha requerido, desde el principio de equidad que rige el
sistema educativa español, cambios para que las desventajas iniciales de ciertos alumnos y
alumnas no generen resultados educativos también en desventaja.
Dichos cambios han afectado a los propios conceptos referidos a educación especial,
integración, inclusión, diversidad, e incluso al propio término de necesidad educativa
especial. El propio concepto de dificultades de aprendizaje ha cambiado, pasando de

1
0
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

considerar que la causa de las mismas era el niño o niña, a la actualidad que se entiende a la
escuela con parte de responsabilidad en el problema (Castejón, 2009).
En España, la LOGSE (1990), sentó las bases del actual modelo de Educación Especial,
planteando que las NEE, aluden a características que presenta cierto alumnado y cuyo
abordaje necesita de medidas educativas diferentes a las ordinarias.

Ya no se habla de niños y niñas con deficiencias que deben asistir a un centro

especializado, sino de alumnado al que hay que atender de acuerdo a sus características de
forma individualizada en los centros y aulas ordinarias, facilitándoles el aprendizaje de los
contenidos curriculares, su desarrollo personal e incorporación a la sociedad.
En la actualidad, se está transitando hacia el modelo social de la educación, teniendo
como referente la idea que expone Elizondo (2016), sobre que el aprendizaje es ante todo
una práctica social, todo el alumnado aprende de las interacciones dialógicas, todo el
alumnado aprende con y de sus compañeros, todo el alumnado tiene siempre algo que
aportar, porque todos somos inteligentes, porque todos tenemos talentos.
Varios trabajos han argumentado que el debate en torno a la educación inclusiva no
debe reducirse a la cuestión de la colocación o el emplazamiento del alumnado en unos
espacios y otros. Ya que los centros y aulas específicas solo existen para paliar el déficit de
los centros ordinarios a la hora de atender a todo el alumnado (Echeita, 2021), que resulta
igual de necesario hacer una revisión de las escuelas ordinarias y no sólo de los centros y
aulas específicas.
Por tanto, la escolarización segregada la recibe, sobre todo, el alumnado que
identificamos como con necesidades educativas asociadas a discapacidad intelectual,
trastornos del espectro del autismo y otros déficits cognitivos, sensoriales y físicos
combinados con múltiples necesidades de apoyo, extensas y generalizadas.
En este sentido, aunque estén escolarizados en AEEE ubicadas en centros educativos
ordinarios, dichas aulas funcionan a todos los efectos desde el currículo y la normativa
aplicable a los Centros CEEE, tal y como se establece en el Decreto 147/2002, de 14 de
mayo, por el que se establece la ordenación del atención educativa a los alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.
Dicho Decreto, establece que se adoptarán medidas necesarias para garantizar la
existencia de espacios y tiempos compartidos con el resto de la comunidad escolar de forma

1
1
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

que se facilite el proceso de integración y la mayor integración posible en las actividades

complementarias y escolares del centro (p. 8.114).

Si bien, hay autores y autoras como Cobos (2022), O Bisquerra, R. (2006), que señalan que
durante los últimos tiempos ha emergido un modelo psicopedagógico o sistémico más
ecléctico, y que se ajusta mejor a la práctica profesional actuando el profesional de la
orientación como un educador o educadora más (que no docente, aunque comparta los
objetivos educativos). Aunque, la propia autora indica que podría describirse como un
enfoque más que como un modelo en sí mismo. Permite compaginar el modelo clínico y
consulta en seguimientos y casos específicos, con el de programas, abriendo la mirada
desde el individuo hacia el entorno y viceversa.
Para valorar si los países están avanzando en materia de inclusión se necesitan datos
desglosados. Sin embargo, hay muchas limitaciones para analizar estos datos a nivel
metodológico.
En primer lugar, la preocupación protección de datos que puede derivar en la
estigmatización, así como la diversidad de categorías de “Necesidad Educativa Especial”,
hace que no resulte una tarea fácil identificar condiciones sociales y culturales de alumnado
con discapacidad escolarizados en AEEE.
En segundo lugar, la inacción política que a pesar de tener a los estudiantes
claramente identificados con NEE (nos remitimos a la base de datos del MEC y de las CCAA
desglosados por años que ha servido para realizar este estudio) no parece que haya interés
para conocer su rendimiento, su promoción y/o su bienestar emocional entre otras
variables (Sandoval et. Al, 2022).
En el sistema educativo español hay 41.106 alumnas y alumnos que presentan NEE,
escolarizados en centros específicos y aulas específicas de educación especial, de acuerdo
con el registro del curso 2022/2023.
A continuación se pueden comprobar los datos de alumnado NEE escolarizado en
AEEE en Andalucía en el curso 202-2023, por etapa, tipo de necesidad y sexo.
La base de datos consultada es la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación
Profesional (2023) Estadística de la educación en Andalucía. Alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo curso 2022-2023.

1
2
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

Tabla 1. Alumnado con necesidades educativas especiales en aulas específicas en

centros ordinarios de Educación Primaria por tipo de necesidad y sexo. Elaboración propia
con datos extraídos de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional.
Andalucía 2022-2023.

Tabla 1. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales Educación Primaria.

Necesidades Educativas Especiales Alumnos Alumnas

Trastornos Graves del Desarrollo 519 208

Visual 18 21
Auditiva 34 7
Intelectual 624 384
Física 273 182
Trastorno del Espectro Autista 1478 360
Trastorno de la Comunicación 26 6
Trastorno Grave de Conducta 15 1
TDAH 15 3
Otros trastornos mentales 1 1
Enfermedades raras y crónicas 83 60
Total 3086 1233

1
3
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

Tabla 2. Alumnado con necesidades educativas especiales en aulas específicas en

centros ordinarios de Educación Secundaria por tipo de necesidad y sexo. Elaboración
propia con datos extraídos de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación
Profesional. Andalucía 2022-2023.

Tabla 2. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales Educación Secundaria.

Necesidades Educativas Especiales Alumnos Alumnas

Visual 12 7
Auditiva 10 11
Intelectual 623 470
Física 83 62
Trastorno del Espectro Autista 305 58
Trastorno de la Comunicación 9 7
Trastorno Grave de Conducta 8 0
TDAH 12 8
Otros Trastornos Mentales 2 3
Enfermedades raras y crónicas 9 14
Sin distribuir por discapacidad 9 7
Total 1082 647

Alumnado con NEE en aulas específicas en Centros ordinarios de Educación Primaria

y Secundaria por tipo de necesidad La Discapacidad Intelectual y el Trastorno del Espectro
del Autismo (TEA) son las necesidades educativas especiales más frecuentes en las aulas
específicas de Primaria y Secundaria.
Así, en Primaria, el alumnado con TEA matriculado en esta modalidad de
escolarización supone el 42,5% (1.838) y el alumnado con Discapacidad Intelectual el 23,3%
(1.008). En Secundaria, el alumnado con Discapacidad Intelectual (63,2%) supone más de la
mitad del alumnado matriculado en aulas específicas (1.093). Por otro lado, con una
representatividad del 20,9% (363), el TEA es la siguiente necesidad especial más común en
esta modalidad de escolarización.
La Discapacidad Física, con un 8,3% (145), supone la tercera necesidad especial más
corriente en las aulas específicas de Secundaria. No ocurre lo mismo en Primaria, donde

1
4
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

esta posición la ocupa los Trastornos Graves del Desarrollo con un 16,8% (727). El resto de
necesidades educativas especiales, tienen menos presencia en ambos tipos de enseñanza:
Educación Primaria y ESO.

4.2. BASES TEÓRICAS

4.2.1. LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Bases teóricas de la educación inclusiva

Como indica Echeita (2003), es bien sabido que la creación de centros inclusivos o de
centros flexibles como para dar cabida a todo el alumnado y no excluir a nadie, es una tarea
que tiene que ver con un proceso de cambio. Los centros educativos no pueden plantarse
de un día para otro en un conjunto de nuevas prácticas y culturas que, a menudo, suponen
cambios radicales con las formas tradicionales y selectivas de las que históricamente
proviene nuestro sistema educativo”.
La escuela integradora, supuso un momento de apertura, que permite dar cabida a
aquel alumnado diferente al esperado, considerando que se le puede “integrar” en una
escuela homogeneizadora teniendo en cuenta sus necesidades educativas especiales. Este
modelo integrador ha permitido las intervenciones técnicas para compensar y lograr el
objetivo de adaptación a los diferentes contextos de una gran cantidad de alumnado
traspasando la mirada del “déficit” hacia la de “necesidades educativas especiales” que
presenta el alumnado y que posibilita el aprendizaje. Se supera así el modelo médico
psicométrico que diagnostica y clasifica y da paso a un enfoque psicopedagógico.
En cambio, la escuela inclusiva, es comprendida como la que es capaz de entender
que el sistema educativo debe atender a todos los niños, niñas y adolescentes sin
exclusiones de ningún tipo. Apunta hacia la idea de que todos y todas debemos aprender
juntos independientemente de las condiciones personales, sociales y culturales,
entendiendo la diversidad del alumnado como un valor educativo, que respeta y comprende
los diferentes tiempos y modos de aprender y propone una enseñanza diversificada.
Diversos autores, como Booth y Ainscow (2000), comienzan a usar el término del
concepto “barreras al aprendizaje, la presencia y la participación” para definir las
necesidades educativas especiales, de forma que se enfoque en un modelo social frente a
un modelo clínico en el que las dificultades en educación se consideran producidas por
1
5
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

deficiencias o problemáticas personales. Las barreras al aprendizaje, la presencia y la

participación se producen en la interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente,
las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que
afectan a sus vidas.
Esta idea de barreras al aprendizaje, la presencia y la participación, se
complementan con otras como el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) de Rose y Mayer
(2000), quienes plantean la necesidad de que las escuelas y los currículos educativos estén
pensados por y para todas las personas en su diversidad y no exclusivamente para una parte
de la población.

Esta transformación supone tener en cuenta, Stainback y Stainback (1990), los

siguientes principios:

 Establecer una filosofía escolar basada en el principio democrático e igualitario que

valora positivamente la diversidad.

 Aceptar a las escuelas, de forma lógica, a todo el mundo de la comunidad educativa,

independientemente de sus características personales.

 Incluir a todas las personas implicadas en la educación en aspectos relacionados con

la planificación y la toma de decisiones que se deban realizar.

 Desarrollar redes de apoyo.

 Enseñanza y aprendizaje interactivo: La inclusión implica preparar y apoyar al

profesorado para que enseñen interactivamente. Los cambios en el currículo están
estrechamente ligados a los cambios en su pedagogía.

 El apoyo para el profesorado: La inclusión implica proporcionar un apoyo continuo al

profesorado en sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional.

 Un currículo más amplio: La inclusión significa implementar una modalidad de

currículo multinivel. Enseñar a una clase resueltamente heterogénea implica
cambios profundos en la naturaleza del currículo.

Pero como se puede comprobar, hablar de la escuela inclusiva supone referirse a

otra escuela para cuya consecución se requieren numerosos y sustanciales cambios.
Marchesi (2002), los resume de manera clara a modo de requisitos para el logro de una

1
6
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

escuela inclusiva:
 La transformación del currículo.
 La formación del profesorado.
 El liderazgo efectivo.
 La modificación de la cultura y de la organización de la escuela.
 Un compromiso son el cambio.

Principios generales de la educación inclusiva

El Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el
Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su
inclusión social establece los principios de normalización, integración y atención
individualizada, la cual se nutre del Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación
Especial. En Andalucía el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la
ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales asociadas a sus capacidades personales establece como principios: la
normalización, integración escolar, flexibilización y personalización de la enseñanza, así
como de sectorización de la respuesta educativa.
 Normalización: García (1993), implica proporcionar a las personas con discapacidad los
servicios de habilitación o rehabilitación y las ayudas técnicas para que alcancen una buena
calidad de vida, el disfrute de los derechos humanos y la oportunidad de desarrollar sus
capacidades.
 Inclusión social y educativa: Ainscow (2003) y como ha sido indicado anteriormente, el
concepto integración, ligado únicamente a la normalización del alumnado con discapacidad,
ha evolucionado hacia el concepto de inclusión, según el cual se debe producir una
reestructuración de la escuela para dar respuesta al alumnado en su diversidad.
 Flexibilización y personalización de la enseñanza: Consiste en adaptar los procesos de
enseñanza-aprendizaje a las necesidades y peculiaridades de cada alumno o alumna,
mediante las adaptaciones del currículo que faciliten su acceso a las mismas experiencias de
aprendizaje que sus compañeros y compañeras.
 Sectorización: Supone que el sujeto con necesidades educativas especiales utilice las
instituciones y servicios de su sector comunitario con intervención de pluralidad de

1
7
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

funciones y profesionales.

Escuela con enfoque inclusivo

La existencia de medidas específicas con alumnado con necesidades educativas
especiales no debe entenderse como una vía de segregación o el establecimiento de un
currículo diferente al ordinario. De hecho, en la actualidad todas las medidas desarrolladas
tienen como objetivo potenciar la adquisición de los objetivos generales de cada etapa y las
competencias clave de la misma.
Autores y autoras vienen contribuyendo a que las medidas específicas puedan ser
desarrolladas en el marco de las programaciones didácticas dentro del aula ordinaria.
Es así como surge, desde la perspectiva de Márquez (2002), la idea de “infusionar”
medidas específicas (programas específicos, adaptaciones curriculares significativas, etc.)
con las programaciones didácticas de las diferentes materias.
Con el currículo actual en el marco LOMLOE (2020), las programaciones didácticas se
desarrollan a través de situaciones de aprendizaje, con las cuales el alumnado desarrollará
competencias específicas y saberes básicos de las diferentes materias que contribuirán al
Perfil de salida al término de la educación básica.
En este sentido, maestros y maestras especialistas en Educación Especial dentro del
aula, en coordinación con el profesorado que imparte cada materia, área o ámbito, puede
trabajar de forma coordinada, desarrollar prácticas como la co-docencia, y conseguir que
estas situaciones de aprendizaje contemplen tanto las competencias específicas y saberes
básicos para el conjunto del alumnado, como tareas y actividades específicas pensadas para
el alumnado con necesidades educativas especiales con las que contribuyan al producto
final. Será con esa contribución con la que se desarrollarán procesos psicológicos básicos (en
el caso de los programas específicos) o saberes básicos y competencias específicas de
niveles educativos inferiores (en el caso de las adaptaciones curriculares significativas).
Este enfoque requiere momentos de coordinación entre los recursos específicos y
departamentos de ciclo o equipos de ciclo, para lo cual el asesoramiento de los
profesionales de la orientación educativa resulta crucial en el momento actual de cambio de
perspectiva.
Igualmente importante, resulta el asesoramiento que prestan a equipos directivos
para el establecimiento de estos momentos de coordinación, para su inclusión en los

1
8
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

documentos de centro y para la difusión de la importancia de esta perspectiva inclusiva al

conjunto de la Comunidad Educativa.

El cambio de paradigma para que la atención específica sea incluida en el desarrollo de las
propias programaciones didácticas con la contribución de los especialistas en Educación
Especial, requerirá no solo de asesoramiento, sino de la formación que ofrecen de forma
sistemática desde los Centros de Profesorado de cada zona, con quienes es necesaria una
coordinación a través de los Equipos Técnicos de Coordinación Pedagógica de los centros
(en educación infantil y primaria) y los Departamentos de Formación, Evaluación e
Innovación Educativa (en educación secundaria).
Durante los últimos cursos, la existencia de programas como PROA+ “Transfórmate”
y las Unidades de Acompañamiento, vienen potenciando el diseño y desarrollo de prácticas
inclusivas en los centros educativos de Andalucía, facilitando recursos económicos y
personales que permiten una disminución de la ratio de especialistas en orientación
educativa y alumnado, y especialistas en Educación Especial y alumnado. Estos programas
permiten que los centros educativos reflexionen sobre “actividades palanca” para potenciar
la inclusión educativa y facilitar el éxito educativo.
Echeita y Calderón (2014), publicaron el artículo “Obstáculos a la inclusión:
cuestionando concepciones y prácticas sobre la evaluación psicopedagógica” en Ámbitos de
Psicopedagogía y Orientación, en el que señalan que orientadores y orientadoras deben
incluir prácticas como incrementar los aspectos cualitativos en los procesos de evaluación
psicopedagógica, incluyendo la participación de los diferentes agentes y poniendo el foco en
los cambios metodológicos o de centro en lugar de en los déficit del alumnado.
El papel de la orientación es clave para conseguir este objetivo. Algunas ideas
prácticas sobre como participar en estos cambios podrían ser:
 Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del Proyecto Educativo,
en los aspectos más estrechamente ligados a la Orientación Educativa y a la atención a la
diversidad.
 Atender las demandas de evaluación psicopedagógica del alumnado que la requieran y
proponer la modalidad de escolarización más adecuada que se recoge en el dictamen de
escolarización.
 Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes,

1
9
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

intereses y motivaciones del alumnado, y colaborar en la aplicación de las medidas

educativas oportunas.
 Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación o de mejora
de los aprendizajes adquiridos, así como de programas de refuerzo de los aprendizajes.
 Asesorar a las familias del alumnado, participando en el diseño y desarrollo de
programas formativos de padres y madres del alumnado en general y del que presenta
necesidades educativas especiales en particular.
 Colaborar con organismos e instituciones que desarrollan programas dirigidos a esta
población y que ofertan salidas vocacionales o de atención al alumnado.

4.2.2 Aulas específicas de educación especial

Organización de las AEEE

Actualmente se considera por Educación Especial una educación específica en la que
la inclusión y la atención a la diversidad son las principales cuestiones. Si bien
históricamente se entendía por ella una educación diferente y segregada de la ordinaria,
este concepto ha cambiado radicalmente en las últimas décadas.
En este sentido, la educación especial es un proceso llevado a cabo dentro del
sistema ordinario de enseñanza, que se encarga de atender a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales que van más allá de las que habitualmente cubre el
centro escolar. Es un servicio que posibilita a las personas con dificultades para que logren
el máximo desarrollo de sus capacidades personales y sociales. De modo que, esta
educación se realizará bajo el proceso de integración, inclusión, normalización e
individualización (Alegre de la Rosa, 2000, p. 105).
Por tanto, ya no se habla de niños y niñas con deficiencias que deben asistir a un
aula o centro especializado, sino de alumnado al que hay que atender de acuerdo a sus
características de forma individualizada en los centros y aulas ordinarias, facilitándoles el
aprendizaje de los contenidos curriculares, su desarrollo personal e incorporación a la
sociedad.
Desde la promulgación del Decreto 147/2002, se plantea una nueva perspectiva de
inclusión educativa, planteándose las aulas específicas de educación especial en centros
ordinarios han de desarrollar, con relación a los alumnos y alumnas allí escolarizados, los

2
0
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

mismos objetivos educativos que los centros específicos de educación especial, sin perjuicio
de que se procure la mayor integración posible en las actividades complementarias y
extraescolares del centro (p. 8.114).

La organización de las enseñanzas que se imparten en las aulas o centro específicos están
regalas en el artículo 30 de dicho Decreto, así como en el artículo 9 de la Ley 9/1999, de 18
de noviembre, de Solidaridad en la Educación: de forma que se dividen en un período de
formación básica de carácter obligatorio (FBO) y un período de formación para la transición
a la vida adulta y laboral (PTVAL).
A) Periodo de formación básica de carácter obligatorio (FBO): (6-16 años+2). Tiene
una duración mínima de 10 años, pudiendo ampliarse 2 años más, cuando a juicio del
equipo educativo de esta forma se conseguirán alcanzar los objetivos previstos en la
adaptación curricular individualizada. El periodo de formación básica comienza a los 6 años
y puede extenderse hasta los 18.
La finalidad es desarrollar la capacidad de comunicación, integración social y adquisición de
habilidades relacionadas con entornos comunitarios y laborales, contribuyendo a la mejora
de la calidad de vida y a la consecución del mayor grado de autonomía personal y de
funcionalidad en las actividades de la vida diaria, así como incrementar el bienestar físico,
psíquico y social del alumnado. El currículo se organiza en torno a 3 ámbitos:
 Conocimiento corporal y la construcción de la identidad.
 Conocimiento y la participación en el medio físico y social.
 Comunicación y lenguaje.

La orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del

Proyecto Curricular de los Centros Específicos de Educación Especial y la programación de
las aulas específicas de educación especial en centros ordinarios, establece una organización
en ciclos y cuyo diseño del currículo toma como referentes los de la educación infantil,
educación primaria en sus diferentes ámbitos y áreas, pudiendo dar cabida a competencias
y capacidades de la educación secundaria obligatoria.
En concreto, el presente TFM se centra en el período del tercer ciclo (13 a 16 años), ya que
el contexto del programa de intervención hace referencia a un Instituto. Este ciclo tiene la
finalidad de consolidar la comunicación y manejo de técnicas instrumentales básicas,
adquisición de habilidades y destrezas laborales polivalentes y la autonomía personal en el

2
1
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

ámbito doméstico, así como desenvolverse de forma autónoma en la comunidad y

aprovechar los recursos sociales, deportivos y culturales.

Por otro lado, entre los criterios a tener en cuenta para proponer la escolaridad en la
modalidad C (Aula Específica de Educación Especial en centro ordinario), establecida en el
Decreto 147/2002 y las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, será preciso valorar qué
medidas de la modalidad B (Grupo ordinario con apoyos en períodos variables) no han dado
respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno o alumna. Es necesaria la
coordinación con el Equipo de Orientación Educativa Especializado.
En concreto, en la etapa a la que se refiere este TFM es a la educación básica, en la
cual se podrá escolarizar en modalidad C alumnado con las siguientes características:
- Alumnado con NEE que presenta grave afectación de los procesos de desarrollo
psicomotor, cognitivo, comunicativo, afectivo y social que exigen una adaptación del
currículo en grado extremo (ACI) y la estructuración de entornos de aprendizaje muy
especializados que impliquen la intervención permanente de recursos personales
especializados y materiales específicos.
- En función del tipo y grado podrá ser objeto de adaptaciones de acceso al currículo.

Como finalidad básica en las AEEE se perseguirá la participación activa en la

comunidad, la conexión y su apertura a la misma alcanzando según Vázquez y Sánchez
(2006):

 Utilizar el contexto como objeto de estudio: El medio ofrece al alumnado, una

oportunidad de exploración, observación y contacto con objetos, entorno y personas.

 Emplear recursos de la comunidad como complementarios: Las instalaciones deportivas,

comunitarias, de ocio, etc., son recursos que permiten el desarrollo de capacidades
básicas.

 Facilitar la autonomía personal, la participación social y la transición a la vida adulta.

 Servir de puente a la escuela inclusiva: los dictámenes de escolarización son reversibles,

además de existir la posibilidad de escolarización combinada.

 Organizar la transición a la vida adulta y laboral: experiencias con prácticas laborales, a

través de centros especiales de empleo, centros ocupacionales y empresa privada.

 Centros como recurso de la comunidad educativa: La experiencia y la formación de los

2
2
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

profesionales ejerce una influencia notoria en las aulas especializadas y en las aulas de
educación especial de la zona.

4.2.3. HABILIDADES BÁSICAS Y HÁBITOS DE AUTONOMÍA

Conceptualización de conducta adaptativa y su relación con las habilidades básicas y

hábitos de autonomía.
Por un lado, debemos definir como habilidades básicas el conjunto de habilidades
que permiten afrontar con éxito el aprendizaje de habilidades académicas instrumentales
(Andrés, 2007), mientras que por su parte, los hábitos de autonomía personal son
denominados por Verdugo (2000), como la capacidad que permita al ser humano manejarse
por sí mismo, basándose en la adquisición y consolidación de hábitos y que se produce en
situaciones de interacción persona-entorno. Incluye, la autonomía social, adquirida para
relacionarse con los demás sin la respectiva supervisión.
Verdugo (2000), señala la existencia de hábitos de autonomía que pueden ser
agrupados en torno a las áreas de: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades
sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades
académicas funcionales, tiempo libre y trabajo.

Por tanto, las habilidades básicas y los hábitos de autonomía suponen elementos
imprescindibles en el perfil de salida al término de la Educación Básica que supondrán metas
a alcanzar establecidas para el conjunto del alumnado, incluyendo aquellos alumnos y
alumnas que presentan necesidades educativas especiales.
La adquisición de las habilidades básicas y hábitos de autonomía, aunque forma
parte explícita del currículo de las edades tempranas (Educación Infantil, especialmente), se
extiende en el tiempo como parte de las adaptaciones curriculares significativas e
individualizadas dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales.
Por otro lado, la conducta adaptativa se define como el conjunto de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas que el individuo ha aprendido y que le permiten
responder a las circunstancias de la vida diaria (Asociación Americana de Discapacidad
Intelectual, 2010).
Por su parte, algunos autores y autoras como Sparrow et al. (2016), señalan que el
concepto de conducta adaptativa se refiere al rendimiento en el desempeño de las

2
3
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

actividades de la vida diaria requeridas para la autonomía personal, definiendo cuatro de

sus características fundamentales:

 Relación con la edad. De forma general la conducta adaptativa aumenta y se vuelve más
compleja conforme se va creciendo, hasta la edad adulta.

 Influencia del contexto. Se define en función de los estándares y expectativas de la

sociedad, cultura y contexto.

 Modificable. Puede empeorar o mejorar como resultado de experiencias del individuo,

cambios en el entorno, problemas sociales, emocionales o físicos.

 Se define por el rendimiento y no por la capacidad. La capacidad es un elemento

necesario, pero no suficiente para que una persona despliegue una adecuada conducta
adaptativa.

La autonomía es una competencia que consiste en el dominio de unas destrezas y

unas habilidades cuya adquisición dependerá, por un lado, de las propias características del
niño y, por otro, de las diversas experiencias de aprendizaje. De este modo, cada niño
aprenderá las diversas habilidades como resultado de la interacción entre sus gustos,
deseos, necesidades y características, y las experiencias de aprendizaje a las que esté
expuesto, constituyendo estas últimas las oportunidades para aprender (Kantor, 1959).
Se entiende por autonomía la capacidad de pensar, sentir, tomar decisiones y actuar
por uno mismo (Steinberg, 1999) y ésta se desarrolla a través de las relaciones establecidas
en el seno de la familia, con los iguales y con el entorno (Purdie et al. 2004). En la
adquisición de la autonomía, el currículo educativo de las primeras etapas cumple un papel
importante. Sin embargo, tal y como señalan autores y autoras como Quiles et al. 2002), su
enseñanza será prioritaria en alumnado con alguna discapacidad que le impida tener una
mínima autonomía personal, de forma que se les facilite acercarse a patrones “socialmente
deseables” disminuyendo su grado de dependencia y por lo tanto de discapacidad.
Sin embargo, en la adquisición de estas habilidades se debe tomar en consideración
la importancia del contexto familiar como primer contexto de socialización, en el que se le
ofrecen al niño o la niña múltiples oportunidades en las que adquirir un repertorio amplio y
variado de destrezas y habilidades que le permitan ejecutar con autonomía diversas
actividades de orden, higiene y cuidado personal; experiencias que el niño podrá generalizar
y ampliar en el contexto escolar a medida que va progresando en su desarrollo personal,

2
4
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

social y académico, Cánovas (1999).

Existen diversas estrategias y técnicas para el diseño de intervenciones en la

enseñanza y aprendizaje de habilidades básicas y hábitos de autonomía, especialmente con
alumnado con necesidades educativas especiales. Entre ellas debemos destacar las
siguientes:
 Entrenamiento en habilidades personales:
o Actividades de autoexploración y autoanálisis: de forma que el alumnado tome
conciencia de sus intereses personales, sus preocupaciones y construya un adecuado
concepto de sí mismo. Para ello se utilizan estrategias como temáticas en redacciones de
materias lingüísticas, personajes de la literatura, etc. El alumnado con NEE suele
trabajarlo de forma directa contando historias personales o a través del dibujo y la
expresión artística.
o Actividades utilizando la estrategia del reflejo: haciendo visible la visión de todos y
todas, se pueden utilizar ejercicios y juegos por parejas o pequeños grupos. Algunas
estrategias pueden ser “el protagonista de día o de la semana”.
o Entrenamiento en auto instrucciones positivas.
o Programa para la mejora de la autoestima y de las habilidades sociales de García y
Cabezas (1998), permite entre otros aspectos entrenar al profesorado que será quien
potencie las habilidades personales del alumnado en el aula.
 Programas de habilidades para la vida: los programas publicados permiten el desarrollo
de características muy diferentes dependiendo de las habilidades que se seleccionen,
del contexto y la población, y de las opciones metodológicas y contenidos a entrenar.
Algunos de los programas más destacados son:
o Programa de habilidades de la vida diaria para la mejora de la conducta auto
determinada en personas con enfermedad mental grave y prolongada (Verdugo, 2006).
o Programas Conductuales Alternativos (PCA) (Verdugo, 2000), incluyen un Programa de
Habilidades sociales (PHS), un Programa de Orientación al Trabajo (POT) y un Programa
de Habilidades de Vida Diaria (HVD).
o Escala de Intensidad de Apoyos (SIS), destinada a adolescentes a partir de 16 años y
personas adultas. Consta de 3 secciones: Escala de necesidades de apoyo,

2
5
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

Escala suplementaria de protección y defensa y Necesidades excepcionales de apoyo

médico y conductual.
 Programas de desarrollo afectivo sexual, tales como: Programa de Educación Sexual para
Mujeres con Discapacidad; Talleres de Autoestima de la FASAD (2004); y el Programa de
Educación Afectivo-Sexual de la Consejería de Salud y Servicios Sanitarios del Principado
de Asturias.
 Programas de entrenamiento en habilidades sociales: Habilidades sociales y autocontrol
en la adolescencia, de Arnold P. Goldstein y otros; Manual de evaluación y
Entrenamiento en Habilidades Sociales, de Vicente E. Caballo; Programa “Aprendo a
relacionarme”, de M. Gutiérrez-Moyano; Programa “Gustándome a mí mismo”, de
Palmer.

5. PROYECTO DE INNOVACIÓN

PROGRAMA: AUTONOMÍA EN ACCIÓN

5.1. CONTEXTO

El Aula Específica de Educación Especial para la que se ha diseñado el presente

programa se encuentra en un Instituto de Educación Secundaria Obligatoria de la
Comunidad Autónoma Andaluza.
Está situada en la primera planta del edificio, cerca de una de las entradas del centro
y en frente de una de las salidas hacia el patio, lo que facilita la accesibilidad del alumnado.
La forman un total de seis alumnos entre 14 y 16 años de edad, con características y
necesidades educativas especiales muy diversas, descritas en el censo de alumnado de
necesidades específicas de apoyo educativo, los cuales asisten de forma regular al centro
educativo.
A continuación se detallan las características generales que presentan:

2
6
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

Tabla 3. Alumnado del Aula Específica de Educación Especial.

ALUMNAD DIAGNÓSTICO NIVEL DE CARACTERÍSTICAS GENERALES

O
COMPETENCIA CURRICULAR

Alumno Discapacidad 4 años de Educación Infantil Reconoce vocales y

(14 años) Intelectual Moderada numeración hasta el 9 con
ayuda.
Destaca a nivel social con buena
comprensión verbal. Dificultades
en la expresión oral.
Motricidad fina y gruesa
adquirida.
Alumno Síndrome de Down 4 años de Educación Infantil Reconoce vocales y
(16 años) numeración hasta el 9 con
ayuda.
Se muestra bastante apático
debido a la medicación.
Buena comprensión verbal.
Dificultades en la expresión
oral
Motricidad fina y gruesa adquirida.
La PTIS le acompaña en los
desplazamientos y la autonomía
personal.
Alumno Discapacidad 2º de Educación Primaria Lectoescritura adquirida.
(15 años) Intelectual Leve Muy autónomo para la
realización de actividades.
Buena comprensión oral y escrita.
Bastante creativo y con
buenas habilidades
manipulativas.
Alumna Discapacidad 2º de Educación Primaria Lectoescritura adquirida.
(16 años) Intelectual Moderada Tímida y algo retraída.
Buena comprensión verbal pero
con dificultades en la expresión
oral.
Buena actitud en la realización
de actividades.
Motricidad fina y gruesa adquirida.

2
7
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

Alumna Síndrome de Down 1º de Educación Primaria Lectoescritura en proceso.

(15 años) Muy tímida.
Necesita ayuda para la
realización de actividades.
Dificultades en la expresión oral.
Motricidad fina y gruesa adquirida.
La PTIS le acompaña en los
desplazamientos y la autonomía
personal.
Alumna Trastornos 4º de Educación Primaria Lectoescritura adquirida.
(16 años) mentales Activa y muy habladora.
Muy autónoma en la realización
de actividades.
Buena comprensión oral y escrita.
Habilidades manipulativas.

La inclusión del alumnado que cursa Formación Básica Obligatoria en un Aula

Específica de Educación Especial en centros ordinarios como la planteada presenta una serie
de retos que afecta no sólo al alumnado que la integra sino a la comunidad educativa en
general.
Las principales causas de esta problemática son las siguientes:

1. Necesidades Educativas Especiales: El alumnado del el aula específica pueden estar

censados por una amplia variedad de necesidades educativas especiales, que van desde
discapacidades físicas, sensoriales o intelectuales.

2. Escasez de recursos y apoyo adecuado: Los centros ordinarios pueden presentar

limitaciones de recursos humanos, materiales y económicos para ofrecer la respuesta
educativa adecuada a este alumnado.

3. Desmotivación hacia el cambio: Algunos miembros de la comunidad educativa presentan

resistencia al cambio debido a la falta de capacitación la atención a la diversidad e inclusión
educativa, ya que consideran que puede tener un impacto negativo en la calidad educativa.
Las conductas observadas en el contexto en el cual se pone en marcha este
programa de innovación son las siguientes:
1. El alumnado del aula específica se enfrentan a dificultades para integrarse en el aula
ordinaria, seguir el ritmo de las clases, comprender determinados conceptos o finalizar con

2
8
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

éxito las actividades planteadas.

2. Algunos alumnos y alumnas presentan dificultades para establecer interacciones positivas
con sus compañeros, incluso pueden llegar a ser objeto de acoso escolar.
3. Las familias del alumnado que cursa las enseñanzas de Formación Básica Obligatoria
reclaman más momentos de inclusión de sus hijos e hijas con el resto del centro educativo.

4. Falta de coordinación entre profesionales que atienden al alumnado del Aula específica
para la adecuada atención del alumnado en los momentos de inclusión en el aula ordinaria.

5. Necesidad de capacitación especializada en atención a la diversidad y asesoramiento

profesional de los docentes y personal educativo que atienden al alumnado del aula
específica.

5.2. ÁMBITOS DE MEJORA

Los programas de autonomía desempeñan un papel crucial en la inclusión del
alumnado del aula específica de educación especial en un centro ordinario. Existen
diferentes ámbitos los cuales se pueden ver beneficiados debido a la aplicación de
programas de autonomía con este tipo de alumnado. Estos beneficios son los siguientes:

- Promoción de la autonomía: Los programas de autonomía se planifican para dotar al

alumnado de una serie de herramientas que fomentan su capacidad para tomar decisiones,
finalizar tareas de forma independiente y asumir responsabilidades de sus propios actos,
resolviendo conflictos y autorregulándose.

- Facilitan la inclusión social: Los programas de autonomía desarrollan actividades que

promueven la participación social tales como: actividades de grupo, trabajos cooperativos y
brindan oportunidades para establecer relaciones con sus compañeros.

- Adaptación del contexto: Los programas de autonomía pueden ayudar a adaptar el

contexto escolar para dar respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales de
cada alumno, favoreciendo el acceso y la participación con éxito en el centro educativo.

- Apoyo en la transición al aula ordinaria: Los programas de autonomía pueden ayudar a

preparar al alumnado para la transición del Aula Específica de Educación Especial al centro
ordinario, así como para la transición a la vida adulta.

- Favorece la adquisición de habilidades útiles para la vida cotidiana: Estos programas se

centran, principalmente, en la enseñanza de habilidades de carácter práctico que favorecen

2
9
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

la independencia en la vida cotidiana y, por tanto, en el entorno escolar. Estas habilidades

son: alimentarse, vestirse, cuidado personal y habilidades de gestión del tiempo y
organización.
- Implicación y participación de las familias: Los programas de autonomía involucran
directamente a las familias en el proceso educativo, proporcionándoles orientaciones,
recursos educativos y asesoramiento para impulsar la autonomía en el hogar y en la
sociedad.
- Coordinación y colaboración entre profesionales: Los programas de autonomía necesitan
la colaboración entre profesionales implicados, profesorado del aula ordinaria, maestros
especialistas en educación especial, profesionales de la orientación educativa, entre otros
para el diseño y la implementación efectivos.

En definitiva, los programas de autonomía desempeñan un papel fundamental en la

inclusión del alumnado del aula específica de educación especial en un centro ordinario al
proporcionarles las habilidades y el apoyo necesario para participar plenamente en el
entorno escolar y en la vida cotidiana. Estos programas promueven la independencia, la
inclusión social y la preparación para la vida adulta, contribuyendo así al éxito y bienestar de
los estudiantes con necesidades especiales.

5.3. AGENTES IMPLICADOS EN EL PROGRAMA

 Equipo directivo: Es el responsable de coordinar todo el proceso y gestionar los recursos,

espacios y tiempos para lograr los objetivos del programa.
 Profesional de la orientación educativa del centro: es el asesor/a en todo el proceso de
diseño, implementación y evaluación de la actuación.
 Profesorado: Realizará importantes adaptaciones de sus programaciones didácticas para
dar respuesta al conjunto del alumnado. En el conjunto del profesorado, se incluirá
también al maestro/a de pedagogía terapéutica y de la especialidad de audición y
lenguaje, los cuales intervienen y apoyan al alumnado de modalidad C.
 Tutorías: Son los/as responsables de coordinar las actividades con cada grupo.
 Alumnado: Se incluyen seis alumnos y alumnas que cursan Formación Básica Obligatoria
y alumnado del aula ordinaria que se considere que puede participar en el diseño de
actuaciones.

3
0
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

 Familias: La implicación y la colaboración de las familias en el proceso educativo de sus hijos

e hijas será un factor clave para el éxito del programa y, por tanto, en su inclusión en el
centro educativo. Para ello, es fundamental establecer estrategias conjuntas para dar
continuidad a las diferentes actividades del programa en el contexto doméstico.
 Profesionales de apoyo externos: En algunos casos, pueden intervenir profesionales
externos, Personal Técnico de Integración Social, Equipos de Orientación Educativa
Especializados, Asociaciones, para proporcionar apoyo adicional y asesoramiento en
situaciones más complejas.

5.4. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

5.4.1. Objetivo general

Facilitar la inclusión del alumnado de Formación Básica Obligatoria en el grupo clase
ordinario y en la dinámica escolar.
5.4.2. Objetivos específicos
1. Desarrollar habilidades de organización personal: Ayudar a los estudiantes a adquirir
habilidades de organización para manejar sus tareas escolares, horarios y materiales de
manera efectiva, lo que les permitirá ser más independientes en el aula ordinaria.

2. Fomentar habilidades de autogestión: Capacitar a los estudiantes para que sean capaces
de establecer metas, planificar y priorizar tareas, y autogestionar su tiempo de manera
eficiente, lo que les ayudará a cumplir con las expectativas académicas del aula ordinaria.

3. Mejorar habilidades sociales y comunicativas: Proporcionar oportunidades para que los

estudiantes practiquen habilidades sociales como el trabajo en equipo, la comunicación
efectiva, la resolución de conflictos y el establecimiento de relaciones positivas con sus
compañeros y profesores en el aula ordinaria.
4. Promover la autoconfianza y la autoestima: Trabajar en el desarrollo de la autoconfianza
y la autoestima de los estudiantes, brindándoles el apoyo necesario para que se sientan
seguros al participar en actividades académicas y sociales en el aula ordinaria.
5. Facilitar la adaptación al entorno inclusivo: Ayudar a los estudiantes a comprender y
adaptarse a las dinámicas y expectativas del aula ordinaria, promoviendo una transición
exitosa y una participación significativa en actividades educativas y extracurriculares.

3
1
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

6. Fomentar la independencia y la autorregulación: Capacitar a los estudiantes para que

tomen decisiones informadas y sean capaces de abordar los desafíos académicos y sociales
de manera independiente, promoviendo así su inclusión y participación activa en el aula
ordinaria.
7. Apoyar la transferencia de habilidades: Facilitar la aplicación de las habilidades adquiridas
en el aula específica al contexto del aula ordinaria, mediante actividades prácticas y
oportunidades de aprendizaje que promuevan la transferencia de conocimientos y
habilidades.

5.5. CRONOGRAMA DEL PROGRAMA

Tabla 4. Cronograma del programa

Refuerzo y evaluación final

Desarrollo de habilidades

Desarrollo de habilidades
sociales y comunicativas
básicas de autonomía

actividades prácticas

actividades prácticas
Implementación de

Implementación de
Evaluación inicial y
planificación

SEP
OCT
NOV
DIC
ENE

FEB
MAR
ABR
MAY
JUN

3
2
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

 Semana 1-2:
 Evaluación inicial de las habilidades de autonomía del alumnado.
 Asesoramiento en la programación del AEEE y en las programaciones didácticas.
 Inclusión del Programa “Autonomía en Acción” en los documentos del centro antes
del mes de noviembre.
 Reunión con el equipo docente para valorar los resultados y establecer metas
específicas para cada alumno/a.
 Reunión con familias del AEEE.

 Semana 3-4:
 Diseño e implementación del Protocolo de Inclusión para el alumnado del AEEE.
 Presentación de los objetivos al alumnado y formación sobre la importancia de la
autonomía en su vida diaria.
 Difusión del AEEE en el centro educativo.
 Actividad de sensibilización.
 Desarrollo de un plan individualizado para cada estudiante que incluya las
habilidades específicas a desarrollar durante el programa.

 Semana 4-7:

 Desarrollo de habilidades básicas de autonomía Semana 4-5:

 Sesiones de enseñanza y práctica de habilidades básicas de autonomía, como la
organización del espacio de trabajo, el seguimiento del tiempo y la gestión del
material escolar.

3
3
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

Semana 6-7:
 Implementación de actividades prácticas para reforzar las habilidades aprendidas.
 Retroalimentación individualizada y ajustes en el plan de desarrollo según el
progreso de cada alumno.

 Semana 8-11: Desarrollo de habilidades de autocuidado y vida diaria

Semana 8-9:
 Enseñanza y práctica de habilidades de autocuidado, como el cuidado personal, la
higiene y la alimentación saludable.
Semana 10-11:
 Incorporación de actividades prácticas que simulen situaciones de la vida diaria
donde los estudiantes puedan aplicar las habilidades aprendidas.
 Evaluación de progreso y ajustes en el plan individualizado según sea necesario.

 Semana 12-13: Refuerzo y evaluación final

Semana 12:
 Sesiones adicionales de refuerzo para consolidar las habilidades adquiridas.
 Preparación para la evaluación final del programa.
Semana 13:
 Evaluación final para medir el progreso del alumnado en relación con los objetivos
establecidos.
 Reunión final con el equipo docente y alumnado para revisar los logros y establecer
estrategias para mantener y seguir desarrollando las habilidades de autonomía.

Este cronograma es solo un ejemplo general y puede ser adaptado según las
necesidades y características específicas del grupo de alumnos y del contexto educativo. Es
importante mantener una comunicación abierta con el equipo docente, familias y alumnado
para ajustar el programa según sea necesario durante su implementación.

3
4
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

5.6. ACTIVIDADES DEL PROGRAMA

ACTIVIDAD 1 ASESORAMIENTO EN LA PROGRAMACIÓN DEL AEEE Y LAS

PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
CONTENIDOS Conducta adaptativa, autonomía, metodologías activas,
programaciones didácticas multinivel, aula específica de
educación especial, inclusión educativa, atención a la diversidad.
DESCRIPCIÓN Contar con un aula específica en el centro implica que debe
existir una especial implicación en el conocimiento de la misma
para que los profesionales de la orientación puedan asesorar en
el diseño y programación de esta.
Para ello desde el inicio de curso, el profesional de la
orientación del instituto, llevará a cabo una observación
participante, en el que junto al tutor o tutora del aula conocerá
a su alumnado, asistirá a la sesión de recepción a las familias,
analizará los informes y documentación de ellos y ellas y
elaborará propuestas concretas para que el maestro o maestra
especialista en pedagogía terapéutica, como tutora del AEEE,
elabore su programación didáctica.
Puesto que en ocasiones se dispone de información que
no está actualizada en los informes de evaluación
psicopedagógica y dictámenes, es pertinente proponer la
aplicación de una observación sistemática o cuestionarios
estandarizados como ABAS II que ayuden al maestro/a
especialista en pedagogía terapéutica a situar el nivel de
conducta adaptativa del alumnado antes de concretar la
programación didáctica y las ACI del aula aportando así
información actualizada y complementaria.
De igual forma, es importante que el asesoramiento por
parte del Departamento de Orientación vaya más allá del seno
del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, por lo que los
miembros del departamento de orientación (maestras
especialistas en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje y el
orientador/a) establecerá una planificación de reuniones con los
diferentes departamentos didácticos a las que asistirán en las
que asesorarán sobre la necesidad de aplicar metodologías
activas, programaciones didácticas multinivel y dar difusión al
protocolo de inclusión educativa entre el claustro.

3
5
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

TIEMPO Durante los meses de septiembre y octubre.

RECURSOS MATERIALES Registro de observación, Cuestionario ABAS II, Informes de
evaluación psicopedagógica y Dictámenes de escolarización,
Protocolo de inclusión educativa.
RECURSOS HUMANOS Equipo Directivo, equipo técnico de coordinación pedagógica,
profesional de la orientación educativa, maestro/a especialista
en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, coordinadores de
departamentos didácticos y personal técnico de integración
social.

ACTIVIDAD 2 PROTOCOLO DE INCLUSIÓN PARA ALUMNADO CON NEE Y

RESTO DE ALUMNADO
CONTENIDOS Formas de atención a la diversidad, plan de orientación y acción
tutorial, inclusión educativa, aula específica de educación especial,
programas específicos inclusivos.
DESCRIPCIÓN Llevar a cabo esta actuación requiere una fuerte
coordinación e implicación por parte del conjunto del
profesorado y en especial de la jefatura de estudios del centro.
En el Anexo 1 se puede observar el esquema que sirve de modelo
para la exposición en una reunión de Equipo Técnico de
Coordinación Pedagógica. En este protocolo se recogen las
modificaciones que deben incluirse en el documento de centro
“Formas de Atención a la Diversidad”. En el mismo se puede
comprobar que el protocolo consta con varias fases:
FASE 1: recepción y análisis de las características del
alumnado, cuyos responsables son los equipos docentes de cada
grupo y tutorías con el asesoramiento del departamento de
orientación. En esta fase, se puede entregar un Decálogo para la
inclusión del alumnado de aula específica en el aula ordinaria
(Anexo 2) que sirva de referencia al profesorado implicado en el
protocolo.
FASE 2: análisis de las características de cada tutoría
(profesorado y alumnado que las compone y características de
las actividades que pueden llevarse a cabo en las mismas. Este
análisis se realizará en las reuniones de coordinación de acción
tutorial entre departamento de orientación y tutorías y en ellas
se recogerá la información sobre profesorado de cada equipo
docente interesado en participar en el incremento de la
inclusión del alumnado modalidad C en aula ordinaria.

3
6
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

FASE 3: planificación de la actuación, en la que el

departamento de orientación elabora una propuesta de horario
de inclusión de alumnado de modalidad C en el aula específica.
Para ello se siguen criterios como disponibilidad de recursos en el
aula, implicación del profesorado y posibilidades de la
programación. Es importante que durante las primeras
experiencias estas se realicen con profesores y profesoras que
manifiesten su deseo de participar en el protocolo y que vaya
suponiendo un contagio al resto del claustro de profesorado.
Dado que tenemos 6 alumnos y alumnas en modalidad C,
incluirlos por parejas en aula ordinaria dos horas semanas
implicaría 6 sesiones a la semana, por lo que la implicación de 6
profesores o profesoras podría ser suficiente para que cada una
asumiese una hora semanal cada uno en su asignatura. El
protocolo contempla una reunión del tutor/a de aula específica
para explicar al profesorado las características de este alumnado
El protocolo incluye aspectos como: que siempre que se
incluya al alumnado en el aula se debe producir modificaciones
en las programaciones didácticas para desarrollar actividades en
las que este pueda participar, que el alumnado estará siempre
acompañado de PTIS y/o PT o AL, siendo un momento muy
positivo para la inclusión aprovechar los momentos en que se
desarrollan programas específicos inclusivos con otros alumnos y
alumnas. Se puede implicar al alumnado del aula en el diseño de
sesiones inclusivas (juegos, películas, dinámicas) relacionadas con
la materia de inclusión.
TIEMPO Durante el mes de octubre.
RECURSOS MATERIALES Infografía del protocolo de inclusión y decálogo para la inclusión
del alumnado de aula específica en el aula ordinaria.
RECURSOS HUMANOS Equipo directivo, equipo docentes, profesional de la orientación
educativa, maestro/a especialista en pedagogía terapéutica y
audición y lenguaje, coordinadores de departamentos
didácticos y personal técnico de integración social.

3
7
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

ACTIVIDAD 3 DIFUSIÓN DEL AULA ESPECÍFICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN

EL CENTRO
CONTENIDOS Inclusión educativa, atención a la diversidad, aula específica de
educación especial, fomento de la autonomía, necesidades
educativas especiales.
DESCRIPCIÓN En ocasiones se encuentran resistencias a participar en un
protocolo de este tipo, por ello es fundamental tener presente
que el cambio se producirá paulatinamente, extendiéndose por
todo el claustro del profesorado.
En este sentido, elaborar un tríptico como el Anexo 3, el
cual invita al profesorado a participar del protocolo, invitándolo a
asistir al aula específica a conocer al alumnado, convirtiendo esta
en un espacio abierto a diferentes profesionales del centro, a
programas para la diversidad, proponer sus ideas para mejorar el
protocolo, tener a su alumnado en cuenta a la hora de proponer
actividades extraescolares y complementarias, invitar al
alumnado a crear espacios inclusivos, considerar que participen
en actividades de teledocencia como videollamadas y a difundir
sus actuaciones entre el resto del profesorado.
Esta infografía se puede remitir a todos los departamentos
didácticos y publicar en la página web del IES así como en lugares
visibles del centro como la sala de profesorado.
TIEMPO Durante los meses de septiembre y octubre.
RECURSOS MATERIALES Tríptico para profesorado.
RECURSOS HUMANOS Equipo directivo, profesorado, coordinadores de departamentos
didácticos, profesional de la orientación educativa, maestro/a
especialista en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje.

3
8
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

ACTIVIDAD 4 LA IMPORTANCIA DE MI AUTONOMÍA

CONTENIDOS Hábitos de autonomía, habilidades para la toma de decisiones y
autocontrol.
DESCRIPCIÓN La actividad comenzará con la participación del alumnado en la
realización de un Kahoot sobre la importancia de ser autónomos.
(Anexo 4).
Posteriormente, se presentará la app PictogramAgenda (Anexo
5) que será el instrumento que manejarán diariamente para
practicar rutinas tanto en el centro como en casa. Esta app será
supervisada por la tutora del AEEE, la cual incluirá rutinas
adaptadas a las necesidades de cada alumno/a y modificadas
según su evolución.
El alumno/a diariamente abrirá la aplicación y visualizará la
agenda con diversas rutinas para la promoción de la autonomía
(autoinstrucciones para preparar material, horario de cada clase,
tareas de organización, rutinas de aseo y vestido, etc.). El
alumno/a a medida que va realizando tareas las va marcando
como hechas y avanzando hasta completar la rutina completa.
Por último, como parte de esta sesión se explicará al
alumnado la dinámica “la carrera de la autonomía”. Está dirigida
especialmente a alumnos que no tienen el apoyo de un técnico, o
que aunque lo tengan, pueden llegar a hacerlo solos. Para ello se
utiliza en la clase un cuadrante colocado en un lugar visible. Cada
día, los alumnos que van solos, a las aulas ordinarias en el horario
establecido para su inclusión, sin tener que ir a buscarlos, se
ponen una pegatina en la casilla correspondiente a su nombre y
al día de la semana que se trate. Si no se acuerdan de bajar solos,
no se tienen la pegatina. Al finalizar la semana, se hace recuento:
los alumnos que hayan ido solos todas las sesiones, tienen de
recompensa una pegatina dorada con su correspondiente
recompensa.
TIEMPO 2 horas
RECURSOS MATERIALES Tablet, proyector, cartulina, pegatinas, fotos del alumnado para
cartel.
RECURSOS HUMANOS Tutor/a del AEEE, Orientador/a, Familias.

3
9
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

ACTIVIDAD 5 PROGRAMA DE ADQUISICIÓN A LA AUTONOMÍA

CONTENIDOS Intensidad de los apoyos, autonomía, conductas adaptativas,
ámbitos de desarrollo.
DESCRIPCIÓN La intensidad de los apoyos en el aula específica, en
ocasiones, dificulta el desarrollo de la autonomía, por lo que se
ha estructurado un plan que permite que el alumnado de forma
individualizada pueda ir adquiriendo ciertas conductas
adaptativas de forma progresiva.
El programa consiste en la operativización de ciertas
conductas adaptativas en diferentes ámbitos de desarrollo de
forma que su adquisición sea paulatina. Para ello, el programa de
autonomía se inicia con el acuerdo de participación de las
familias que se puede encontrar en el Anexo 6 en el que aceptan
la disminución de la supervisión en ciertas áreas de intervención
para ir permitiendo que el alumnado haga ciertas tareas de
forma más autónoma.
En el Anexo 7 se puede ver el cuaderno de seguimiento
del programa elaborado por el departamento de orientación y
que contempla los ámbitos de: aseo, alimentación, vestido,
motricidad fina, habilidades sociales, orientación espacial.
Se puede observar que se ha creado un cuadrante para
realizar un seguimiento de cada alumno y el grado de adquisición
de ciertas conductas en función de si se encuentra en proceso o
adquirido. De esta forma el seguimiento puede facilitarse a la
familia con carácter trimestral y detectar la evolución. Aunque se
han operativizado algunas conductas como “subir y bajar
escaleras sin ayuda” o se “desplaza con tranquilidad por las
aulas”, en orientación espacial, estas conductas pueden
personalizarse en función de las características de cada alumno
o alumna.
TIEMPO Durante todo el curso.
RECURSOS MATERIALES Cuaderno de seguimiento del grupo clase y autorización de
familias.
RECURSOS HUMANOS Tutor/a del AEEE, Orientador/a, Familias.

4
0
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

ACTIVIDAD 6 TALLER DE SENSIBILIZACIÓN: EMPATÍA E INCLUSIÓN

CONTENIDOS Diversidad funcional, inclusión, empatía, concienciación.
DESCRIPCIÓN Con motivo del "Día Internacional de las Personas con
Discapacidad", el 3 de diciembre, el alumnado de 3º ESO
organiza unos talleres de sensibilización para el alumnado de 1º y
2º ESO con el fin de fomentar las relaciones con las compañeras y
compañeros con diversidad funcional del IES. Durante el mes de
octubre y noviembre se realiza las actividades previas de tutoría
"Empatía e Inclusión" y el alumnado de 3º ESO asisten a varios
talleres de formación impartidos por Asociaciones que trabajan
con personas con diversidad funcional en horario de tutoría.
Para la realización de los talleres se siguen los siguientes
pasos:
1º Dividir la clase en seis grupos heterogéneos de cinco alumnas
y alumnos. Cada grupo deberá idear un taller que sensibilice y
fomente la empatía con personas con algún tipo de diversidad
funcional.
2º Por intereses de cada grupo o por sorteo se le entregará a
cada grupo un tipo de diversidad funcional: Intelectual, física,
visual, auditiva, trastornos del espectro autista y psíquica.
3º Se hará en gran grupo una lluvia de ideas sobre las distintas
temáticas sobre los que podría versar cada taller.
4º Cada grupo organizará su taller y preparará los materiales
necesarios (deberá tener una duración de 15 minutos e irá
destinado a seis alumnas o alumnos de 1º y 2º ESO).
5º Ensayo del taller con el resto del grupo-clase.
El alumnado del AEEE puede participar en la preparación y en la
sensibilización junto al alumnado de 3º ESO.
TIEMPO Meses de octubre y noviembre y día 3 de diciembre.
RECURSOS MATERIALES Proyector, Tablet, ordenadores, material escolar que cada grupo
necesite para elaborar cartelería de sensibilización, recursos
para mostrar a sus compañeros/as de 1º y 2º ESO, etc.
RECURSOS HUMANOS Alumnado de 1º, 2º y 3º ESO y del AEEE, tutores/as, Asociaciones
de la ciudad, miembros de Departamento de Orientación.

4
1
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del Aula Específica de Educación
Especial en un centro de carácter ordinario

5.7. METODOLOGÍA DEL PROGRAMA

Para la puesta en marcha de este proyecto, partiremos de una metodología holística,
procurando atender de manera integral todas aquellas necesidades que presente el
alumnado, tanto a nivel cognitivo, conductual, social y comunicativo, manteniendo una
coordinación con todos los profesionales implicados en el programa, así como con sus
familias.
La implementación del programa sigue una metodología básica de programas ya que
está prevista toda la intervención y planificada desde el inicio de curso, pero con un fuerte
componente de consulta por el asesoramiento que necesariamente presta el profesional de
la orientación a diferentes agentes.
El Departamento de Orientación destaca por ser el apoyo de todos los agentes tanto
internos como externos de la comunidad educativa, enfocando su trabajo hacía la mejora de
la inclusión del alumnado escolarizado en el Aula Específica de Educación Especial.
Para ello, se tendrá como referentes los siguientes principios de intervención educativa
generales:
- Partir del nivel de desarrollo de los alumnos, es decir, de sus conocimientos y experiencias
previas
- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos, de esta forma los aprendizajes
serán útiles para aplicarlos en las mismas situaciones o para transferirlo a situaciones
nuevas (la calle, el hogar...).
- Potenciar el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”, pues los contenidos
trabajados son de carácter procedimental haciendo referencia al saber hacer y por tanto a la
autonomía en los aprendizajes.
- Promover la participación activa del alumnado.
- Plantear las actividades con una finalidad lúdica.

De igual forma, debido a las peculiaridades del programa, también se basará en otros
principios de intervención educativa de carácter más específico:

- Principio de actuación: el alumno estará en contacto directo con los objetos de aprendizaje
a través de experiencias intuitivas y concretas.

4
2
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
- Principio de estructuración, fraccionando el proceso de aprendizaje en pequeños pasos
que eviten el bloqueo y frustración del alumno (miramos el horario-tachamos la sesión que
ha finalizado-observamos cuál es la siguiente-preparo el material-avisamos al profesor-
acudimos a la dependencia indicada...).

- Principio de transferencia: conseguir que lo aprendido se aplique con frecuencia, a lo largo

del tiempo, con otras personas y otros marcos ambientales con el fin de transferirlo a otras
situaciones similares.

- Lenguaje asociado a la acción: sus experiencias deben estar asociadas a explicaciones y

descripciones orales por parte del profesor.

- Redundancia: utilizando diversos canales de comunicación (verbal y visual)

- Motivación y refuerzo positivo.

- Mediación: ayudas verbales (dar instrucciones, centrar la atención...) y visuales (fotografías

y pictogramas).

En esta línea, será fundamental aplicar las siguientes estrategias metodológicas:

- Aprendizaje sin error, evitando así la frustración y fomentando la autoestima. Para ello, se
debe partir de lo que el alumnado sabe hacer y enseñar el repertorio describiendo la
secuencia de pasos que se considera que el alumnado puede aprender.
- Trabajar durante la jornada escolar mediante rutinas, ayudando al alumno a anticipar cada
una de ellas empleando rituales para su interiorización, especialmente con el alumnado
con mayor discapacidad intelectual.
Además, se aplicarán las siguientes técnicas metodológicas:
- Enseñanza incidental: utilizando las situaciones que surgen al manifestar el alumno interés
por algo en un contexto natural, hecho que facilita la transferencia y funcionalidad de lo
aprendido (por ejemplo un simulacro, desplazamientos en días con una organización
extraordinaria o una salida extraescolar…).
- Modelado o aprendizaje por observación: poner de ejemplo a otro compañero o a
nosotros mismos para que los comportamientos requeridos puedan ser imitados por el
alumno.
- Aproximaciones sucesivas, al alumno se le va reforzando a medida que va accediendo a las
diferentes sub-etapas en las que se divide la tarea.

1
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
- Encadenamiento hacia atrás: se divide la secuencia que debe aprender el alumno en pasos.
Al actuar de forma retroactiva se enseña primero el último paso, de forma que el paso
siguiente ya es dominado por el alumno. De esta forma el alumno siempre finaliza la
secuencia de aprendizaje a aprender, aspecto que le sirve de motivación y mejora de la
autoestima (por ejemplo comenzar por identificar solamente a la dependencia a la que se
dirige, luego recorrer de forma independiente el tramo final, después de ser capaz de esto,
recorrer el itinerario de manera autónoma desde la mitad del recorrido…).

5.8. RECURSOS DEL PROGRAMA

Este programa cuenta con una serie de recursos que posibilitan, potencian e
incentivan la inclusión real del alumnado del Aula Específica de Educación Especial en un
centro ordinario de Educación Secundaria.
De esta manera, se han utilizado diferentes tipos de recursos para organizar la
ejecución del programa propuesto. Estos son:
• Recursos materiales: corresponde al conjunto de instrumentos y materiales
empleados para las diferentes sesiones y para la aplicación diaria del programa. Algunos de
ellos son: pizarras, material escolar, sistemas audiovisuales, aparatos electrónicos (tablets,
teléfonos móviles y proyector), herramientas de manipulación, cuadernillo de seguimiento y
cartelería.
• Recursos espaciales: estos son los diferentes lugares propuestos para llevar a cabo
las sesiones y todos los contenidos referentes al programa propuesto. Estos son: aulas, sala
de profesores, patio, instalaciones externas y aula Específica de Educación Especial.
• Recursos Humanos: referentes al conjunto de personas que forman parte del
programa de autonomía. En este caso, los miembros que configuran su estructura son:
Equipo Directivo, Departamento de Orientación, Docentes, alumnado del aula específica y
aula ordinaria, familias y profesionales pertenecientes a entidades externas.

Recursos temporales: este programa se llevará a cabo a lo largo del curso escolar. De esta
manera, se adaptará a los horarios del centro educativo y tendrán en cuenta los tiempos
correspondientes a cada miembro que pertenece al programa para ajustar la organización
en base a ellos.

2
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
5.9. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
La evaluación del Programa “Autonomía en Acción”, permite hacer un análisis
exhaustivo del conjunto de aspectos implicados en este. Es así como el objetivo
fundamental es la valoración del Programa como diseño, como práctica y como vertiente de
resultados. A continuación realizo algunas preguntas básicas que pueden orientar la
configuración de este proceso de evaluación del programa.
• ¿Cómo evaluar?

“Recoger y seleccionar información para la evaluación exige una reflexión previa sobre los
instrumentos que mejor se adecuan.” (González y Pérez, 2004, p. 13)
La evaluación se llevará a cabo a través de los instrumentos elaborados por el centro (como
pueden ser cuestionarios, entrevistas, registros de conductas). Teniendo en cuenta que los
destinatarios de esta evaluación son tanto el alumnado como los profesionales docentes, los
no docentes y las familias.
• ¿Cuándo evaluar?

“La evaluación es una parte integrante de los proyectos, no algo añadido al final” (Santos
Guerra, 1993, p.23)
Es por tanto que la evaluación debe ser entendida como un proceso continuo de ajuste y
mejora de la práctica educativa. Como he señalado con anterioridad este proceso, concluye
con una evaluación final al término del curso en la que se valora los resultados y se recogen
las propuestas de mejorar a realizar, con el compromiso real de ser incorporadas al inicio del
próximo curso.
• ¿Para qué evaluar?

“La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de las dificultades y los errores
del alumnado, como del proceso de enseñanza” (San Martí, 2007, p. 23).

La evaluación debe ser un mecanismo que nos permita modificar la respuesta educativa
para que posibilite la consecución de los objetivos planteados, teniendo como referencia las
necesidades del alumnado del AEEE y del contexto educativo en el que se implementa el
programa.
• ¿Qué evaluar?

“Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como

3
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
los procesos mismos de enseñanza” (González y Pérez, 2004, p. 6).
Las dimensiones que debemos valorar giran en torno al grado de inclusión real del
alumnado, la estructura organizativa del centro, la estructura de coordinación interna del
profesorado, la formación del docente implicado, la colaboración de las familias en el
entorno escolar, la participación de los iguales, la respuesta especializada al alumnado del
AEEE y por último las actuaciones con otros servicios.
• ¿Quiénes evalúan?

“En el aula todos evalúan y regular, el profesorado y los compañeros, pero la evaluación
más importante es la que realiza el propio alumno” (San Martí, 2007, p. 77).
Para que el proceso de evaluación tenga un impacto positivo, es fundamental la
participación de todos los agentes implicados aportando propuestas de mejora que facilite
la inclusión del alumnado en el aula ordinaria y en el centro educativo.
El proceso de evaluación se desarrollará, principalmente en tres momentos:

 Evaluación Inicial: con la observación participante en el aula, revisión de documentos del

centro, administración de ABAS II (Anexo 8) si resulta necesario.
 Evaluación Procesual: a través de reuniones de departamento de orientación y órganos
de coordinación docente.
 Evaluación final: que permita la elaboración de la memoria de autoevaluación siguiendo
criterios como el aumento de tiempo en grupos ordinarios del alumnado del AEEE, la
participación de profesorado en estos momentos de inclusión, la valoración positiva en
cuestionarios por los diferentes agentes implicados y las modificaciones de los
documentos del centro.
Los criterios de evaluación que se analizan en el programa son los siguientes:
- El programa ha revertido en una mayor autonomía de los alumnos en los desplazamientos.
- Se ha reducido el acompañamiento del adulto en los diferentes itinerarios que realiza el
alumno a lo largo de la jornada escolar.
- El alumnado muestra mayor confianza y autoestima.

- El alumnado reconoce a los distintos profesionales en las fotografías.

- El alumnado objeto del programa reconoce las dependencias y su situación en el espacio

cuando se les solicita.

- El alumnado verbaliza el día de la semana en el que nos encontramos, las sesiones que se

4
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
llevarán a cabo a lo largo del día y con quién y en qué lugar se desarrollará cada una de
ellas.

- El alumnado es más conscientes de su horario tomando las decisiones oportunas (coger el

material necesario para la siguiente sesión, comunicar la marcha al tutor/a...).

- Los tutores abordan parte del contenido del programa en el plan de Acción Tutorial,
trabajando con todo el alumnado.

- Los alumnos del colegio están más sensibilizados a las necesidades de los alumnos con
discapacidad escolarizados en el centro adoptando medidas de ayuda en los
desplazamientos de los demás (no correr por los pasillos, ceder el paso, no taponar zonas
de paso...).

- Se han llevado a cabo la totalidad de las actividades planteadas en el programa.

El análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) es una

herramienta útil para evaluar la viabilidad y los posibles desafíos de la implementación de
un programa de autonomía para la inclusión en un centro educativo con aulas específicas. A
continuación se presenta el análisis del Programa Autonomía en Acción:

 Debilidades:

 Falta de recursos: Podría haber una carencia de recursos materiales, financieros o

humanos para implementar efectivamente el programa de autonomía.
 Resistencia al cambio: El personal docente, los estudiantes y los padres pueden resistirse
al cambio, especialmente si el programa requiere ajustes significativos en la forma en
que se enseña y se aprende.
 Necesidad de capacitación: Se puede requerir una capacitación adicional para el
personal docente y otros miembros del equipo educativo para poder implementar el
programa de manera efectiva.
 Diversidad de necesidades: El alumnado en el aula específica pueden presentar
diversidad de necesidades y capacidades, lo que impide la aplicación de un programa de
autonomía único para todo el alumnado.

 Amenazas:

5
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
 Falta de apoyo institucional: La falta de apoyo por parte de la administración escolar o
de otros miembros del personal docente puede obstaculizar la implementación del
programa.
 Presión del currículo: La presión para cumplir con los requisitos del currículo estándar
puede dificultar la integración de un programa de autonomía en el plan de estudios
existente.
 Estigmatización: Existe el riesgo de que los estudiantes que participen en el programa
de autonomía puedan ser estigmatizados por sus compañeros o incluso por el personal
docente.
 Falta de evaluación adecuada: La dificultad para evaluar el progreso de los estudiantes
en términos de autonomía puede dificultar la demostración de los beneficios del
programa.
 Fortalezas:
 Compromiso con la inclusión: El centro educativo ya tiene un compromiso establecido
con la inclusión, lo que proporciona una base sólida para la implementación del
programa de autonomía.
 Experiencia previa: El personal docente puede tener experiencia previa en la
implementación de programas similares o en el trabajo con estudiantes que requieren
apoyo adicional.
 Recursos disponibles: A pesar de las posibles limitaciones, el centro puede contar con
algunos recursos disponibles que pueden ser aprovechados para respaldar la
implementación del programa.
 Apoyo comunitario: La comunidad escolar y los padres pueden estar dispuestos a apoyar
el programa de autonomía, lo que puede facilitar su implementación y éxito.
 Oportunidades:
 Desarrollo profesional: La implementación del programa de autonomía puede brindar
oportunidades de desarrollo profesional para el personal docente, lo que puede tener
beneficios a largo plazo para toda la comunidad educativa.
 Colaboración interdisciplinaria: El programa puede fomentar la colaboración entre
diferentes disciplinas y áreas de especialización dentro del centro educativo.

 Personalización del aprendizaje: La autonomía puede permitir una mayor

6
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
personalización del aprendizaje para adaptarse mejor a las necesidades individuales de
los estudiantes.
 Impacto a largo plazo: Si se implementa con éxito, el programa de autonomía puede
tener un impacto positivo duradero en la experiencia educativa de los estudiantes y en
la cultura general del centro.

A partir de este análisis, se pueden identificar áreas clave que requieren atención y
planificación adicionales para garantizar el éxito del programa.

5.10. RESULTADOS DEL PROGRAMA

La implementación de un programa de autonomía para el alumnado del aula
específica que favorezca su inclusión en el aula ordinaria podría generar una serie de
resultados hipotéticos positivos, tanto a corto como a largo plazo. Estos resultados podrían
incluir:

 Mejora en la autonomía y habilidades de autogestión: El alumnado podría experimentar

una mejora significativa en su capacidad para realizar tareas de manera independiente,
tomar decisiones y gestionar su propio aprendizaje. Esto les permitiría participar de
manera más activa en el aula ordinaria y en otras actividades escolares.
 Incremento en la participación y el compromiso: Al desarrollar habilidades de
autonomía, el alumnado podría mostrar un mayor nivel de participación en las
actividades escolares y un mayor compromiso con su propio proceso de aprendizaje.
Esto podría contribuir a crear un ambiente escolar más inclusivo y colaborativo.
 Mejora en el rendimiento académico: Al tener la capacidad de gestionar su propio
aprendizaje de manera más efectiva, es posible que el alumnado experimente una
mejora en su rendimiento académico. Al participar más activamente en el aula ordinaria,
podrían tener acceso a una variedad de recursos y oportunidades de aprendizaje que
contribuyan a su éxito académico.
 Incremento en la autoestima y la confianza: Al experimentar éxito en la realización de
tareas de manera independiente y al participar de manera más activa en el aula
ordinaria, es probable que el alumnado desarrolle una mayor autoestima y confianza en sus
habilidades. Esto podría tener un impacto positivo en su bienestar emocional y en su actitud

7
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
hacia el aprendizaje.
 Fomento de relaciones sociales positivas: Al participar más activamente en el aula
ordinaria, el alumnado tendría la oportunidad de interactuar con sus compañeros sin
necesidades educativas especiales en un entorno inclusivo. Esto podría contribuir al
desarrollo de relaciones sociales positivas y al fomento de la empatía y la comprensión
mutua entre todo el alumnado del centro.
 Reducción de estigmatización y discriminación: Al promover la inclusión y la
participación activa del alumnado en el aula ordinaria, se podría reducir la
estigmatización y la discriminación hacia aquellos con necesidades educativas
especiales. Esto podría crear un ambiente escolar más tolerante y respetuoso, donde el
alumnado se sienta valorado y aceptado.
Es importante tener en cuenta que los resultados pueden variar según el contexto específico
de la escuela y las necesidades individuales de los estudiantes. Sin embargo, la
implementación de un programa de autonomía con un enfoque en la inclusión tiene el
potencial de generar beneficios significativos para todo el alumnado involucrado.

5.11. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

La innovación y la inclusión son aspectos clave para el diseño y la implementación

exitosa de programas de autonomía para el alumnado de aula específica de educación
especial. Por tanto, a través del diseño de estas actuaciones que fomentan la autonomía y la
inclusión del alumnado e implicando a todos los agentes de la comunidad educativa, se
pueden crear experiencias educativas más enriquecedoras y efectivas que promuevan el
éxito académico y personal de todos los estudiantes.
El programa planteado destaca por su carácter innovador, puesto que al introducir
métodos y herramientas que ayuda al alumnado a aprender de manera más efectiva y
significativa.
El impacto en la participación y el compromiso en el proceso educativo de cada
alumno es uno de los aspectos relevantes que favorece este programa. Un ejemplo de ello
podría ser cómo los estudiantes han participado de manera más activa en el aula ordinaria y
en actividades extracurriculares como resultado de su mayor autonomía.
Al involucrar a todos los agentes de la comunidad educativa, se pueden integrar una

8
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
variedad de perspectivas y experiencias, lo que enriquece el diseño y la implementación del
programa. Esto es especialmente importante en aulas específicas donde el alumnado
presenta necesidades diversas y únicas.
Por otro lado, debido a la implicación de diversos agentes de la comunidad educativa
en el programa, se promueve una cultura de inclusión que valora la diversidad y el respeto
mutuo. Esto no solo beneficia al alumnado con necesidades educativas específicas, sino que
también crea un entorno en el que todos los alumnos del centro se sientan valorados y
aceptados.
Cuando el alumnado percibe que sus necesidades y habilidades individuales son
tenidas en cuenta en el diseño de los programas educativos, es más probable que se
sientan motivados y comprometidos con su aprendizaje.
Por último, una de las características más innovadoras de este programa es la
integración de aplicaciones móviles y plataformas digitales diseñadas específicamente para
apoyar el aprendizaje y la autonomía del alumnado. Estas herramientas proporcionan al
alumnado acceso a recursos educativos adaptados a sus necesidades individuales, así como
también permiten organizar sus tareas, gestionar su tiempo y monitorear su progreso
académico de manera autónoma.

6. CONCLUSIONES

Para concluir un trabajo de máster sobre la inclusión del alumnado del aula
específica en educación especial en el centro ordinario, podrías considerar las siguientes
conclusiones
El proyecto de innovación demuestra que la inclusión del alumnado del aula
específica en educación especial en el centro ordinario tiene un impacto positivo en el
desarrollo académico, social y emocional de los estudiantes con necesidades especiales.
Esto se evidencia en un mayor sentido de pertenencia, interacción con compañeros sin
discapacidad y mejores resultados académicos.

La inclusión no solo beneficia a los estudiantes con necesidades especiales, sino que
también enriquece la experiencia educativa de todo el alumnado. Promueve la aceptación
de la diversidad, fomenta el respeto mutuo y prepara a los estudiantes para vivir en

9
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
una sociedad inclusiva.

A pesar de los beneficios evidentes, la inclusión presenta desafíos y obstáculos

significativos. Estos pueden incluir la falta de recursos y apoyo adecuados, resistencia por
parte de algunos miembros del personal y la necesidad de adaptar el currículo y las
prácticas pedagógicas para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes.
El liderazgo escolar efectivo y la colaboración entre todos los miembros de la
comunidad educativa son fundamentales para el éxito de la inclusión. Es necesario un
compromiso institucional sólido, capacitación continua para el personal y una cultura
escolar que promueva la equidad y la diversidad.
La inclusión del alumnado del aula específica en educación especial en el centro
ordinario es un proceso continuo que requiere un compromiso sostenido y acciones
concretas a nivel político, administrativo y pedagógico. Es fundamental que las políticas
educativas promuevan la inclusión como un derecho fundamental de todo el alumnado y
que se asignen los recursos necesarios para garantizar su implementación efectiva.
En resumen, la inclusión en el centro ordinario no solo es una cuestión de acceso a la
educación, sino también de equidad, justicia y respeto por la diversidad humana. Al
comprometernos con este enfoque inclusivo, podemos construir comunidades escolares
más fuertes y preparar a nuestro alumnado para ser ciudadanos comprometidos y
empáticos en una sociedad cada vez más diversa.

7. LÍNEAS FUTURAS
Para futuras investigaciones y líneas de trabajo sobre la inclusión del alumnado del
aula específica en educación especial en el centro ordinario, se podrían considerar las
siguientes áreas:

1. Realizar estudios longitudinales que examinen el impacto a largo plazo de la

inclusión en el centro ordinario en el desarrollo académico, social y laboral del alumnado
con necesidades educativas especiales. Esto permitiría comprender mejor cómo la inclusión
influye en la vida adulta de estos individuos y en su participación en la sociedad.

2. Investigar y desarrollar estrategias de apoyo específicas que aborden las

necesidades individuales del alumnado con discapacidad en entornos inclusivos. Esto podría

1
0
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
incluir programas de capacitación para docentes, desarrollo de recursos educativos
adaptados y colaboración con profesionales de apoyo, como terapeutas ocupacionales y
logopedas.

4. Explorar el papel de las familias en el proceso de inclusión y cómo pueden

colaborar de manera más efectiva con las escuelas para apoyar el aprendizaje y el
desarrollo de sus hijos/as. Se pueden investigar estrategias para fortalecer la relación entre
la escuela y la familia, así como para mejorar la comunicación y la participación de los
padres en la toma de decisiones relacionadas con la educación de sus hijos/as.

5. Examinar cómo se lleva a cabo la inclusión del alumnado del aula específica en
educación especial en el centro ordinario en contextos culturales diversos. Esto implica
comprender cómo se abordan las diferencias culturales y lingüísticas, así como las barreras
socioeconómicas, en el proceso de inclusión y qué estrategias son más efectivas para
garantizar la equidad y la justicia educativa para todos los estudiantes.

6. Investigar el impacto de las políticas y marcos legales en la implementación de la

inclusión en el centro ordinario, identificando buenas prácticas a nivel nacional e
internacional y recomendando medidas para mejorar la legislación y las políticas educativas
en este sentido.
Al abordar estas áreas de investigación, podemos avanzar hacia una comprensión
más profunda de cómo promover la inclusión efectiva del alumnado del aula específica en
educación especial en el centro ordinario y mejorar la calidad de la educación para todo el
alumnado.

8. LIMITACIONES
La implementación de aulas específicas de educación especial en centros ordinarios
puede presentar diversos retos. A continuación, se destacan algunos de los desafíos
comunes asociados con estas aulas:
1. Estigmatización y Separación:

Existe el riesgo de que las aulas específicas de educación especial puedan percibirse como
lugares separados y estigmatizantes. Esto puede contribuir a la segregación y a la
percepción de que los estudiantes con discapacidades están apartados del resto de la

1
1
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
comunidad escolar.
2. Falta de Recursos y Apoyo:

La asignación insuficiente de recursos y personal especializado puede limitar la eficacia de

las aulas específicas. La falta de apoyo puede afectar la capacidad del personal docente para
atender las diversas necesidades de los estudiantes con discapacidades.
3. Desafíos en la Inclusión Social:

La presencia de aulas específicas puede plantear desafíos para la inclusión social de los
estudiantes con discapacidades. Puede ser difícil establecer interacciones y relaciones
significativas con sus compañeros de aulas regulares.

4. Dificultades en la Transición:

La transición de los estudiantes entre aulas específicas y aulas regulares puede resultar
complicada. Puede haber dificultades para garantizar una transición suave y exitosa, lo que
podría afectar el bienestar y el progreso académico de los estudiantes.

5. Formación y Conciencia del Personal:

La falta de formación y conciencia por parte del personal docente y no docente sobre las
mejores prácticas para trabajar con estudiantes con necesidades educativas especiales en
entornos inclusivos puede ser un desafío.

6. Presión para la Homogeneidad:

Existe la posibilidad de que las aulas específicas fomenten la idea de la homogeneidad en

lugar de reconocer y abordar la diversidad de habilidades y necesidades dentro del grupo de
estudiantes con discapacidades.

7. Desafíos en la Evaluación y Medición del Progreso:

Adaptar y evaluar el progreso de los estudiantes con discapacidades puede ser un desafío.
Los métodos de evaluación pueden necesitar ajustes para reflejar de manera precisa sus
logros y habilidades.

8. Colaboración Insuficiente:

La falta de colaboración efectiva entre el personal de las aulas específicas y las aulas
regulares puede limitar la coordinación de esfuerzos para apoyar a los estudiantes con

1
2
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
discapacidades.

9. Falta de Flexibilidad Curricular:

La rigidez en los currículos y métodos de enseñanza puede ser un obstáculo. La falta de

flexibilidad curricular puede dificultar la adaptación de las actividades de aprendizaje a las
necesidades individuales de los estudiantes.
Es importante abordar estos desafíos con enfoques inclusivos y estrategias que
promuevan un entorno educativo equitativo y enriquecedor para todos los estudiantes. La
colaboración entre el personal docente, la dirección de la escuela y los profesionales de
educación especial es clave para superar estos retos.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- (Malaguzzi, 2021).
- Jiménez y Vilá (2002), esa apuesta por integrar al alumnado con necesidades educativas
especiales en centros ordinarios y normalizar la respuesta educativa que necesitaba ha sido
clara y generalizada.
- Booth y Ainscow (2003), Echeita (2006), Calderón (2016), o en la línea del Diseño Universal
de Aprendizaje de Rose y Meyer (2002), o Márquez (2019)
- La LOE, modificada por la LOMLOE, y la concreción en la comunidad autónoma andaluza con
la LEA profundizan en esta perspectiva inclusiva, que más allá de una declaración de
intenciones supone un camino que los profesionales de los centros educativos deben
comenzar a recorrer.
- La Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en Educación, el Decreto 334/1985, de 6
de marzo, de Ordenación de la Educación Especial y el
- Decreto 147/2002, de

14 de mayo, de ordenación de la atención educativa a alumnado con NEE, indican que estos
momentos de inclusión deben ir más allá de las actividades extraescolares y
complementarias.

1
3
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
- La promulgación del Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se
aprueba el texto refundido de la Ley General de Derechos de las personas con discapacidad
y su inclusión social,
- Instrucciones de 8 de marzo de 2017
- Hernández Sampieri et al., (2014) definen el estado de la cuestión como “la revisión de la
literatura pertinente y actualizada sobre el tema de investigación” (p.78).
- LOMLOE
- a la actualidad que se entiende a la escuela con parte de responsabilidad en el problema
(Castejón, 2009).
- LOGSE
- se está transitando hacia el modelo social de la educación, teniendo como referente la idea
que expone Elizondo (2016), sobre que el aprendizaje es ante todo una práctica social, todo
el alumnado aprende de las interacciones dialógicas, todo el alumnado aprende con y de sus
compañeros, todo el alumnado tiene siempre algo que aportar, porque todos somos
inteligentes, porque todos tenemos talentos.
- los centros y aulas específicas solo existen para paliar el déficit de los centros ordinarios a la
hora de atender a todo el alumnado (Echeita, 2021),
- Cobos (2022), O Bisquerra, R. (2006), que señalan que durante los últimos tiempos ha
emergido un modelo psicopedagógico o sistémico más ecléctico,
- la inacción política que a pesar de tener a los estudiantes claramente identificados con NEE
(nos remitimos a la base de datos del MEC y de las CCAA desglosados por años que ha
servido para realizar este estudio) no parece que haya interés para conocer su rendimiento,
su promoción y/o su bienestar emocional entre otras variables (Sandoval et. Al, 2022).
- Echeita (2003), es bien sabido que la creación de centros inclusivos o de centros flexibles
como para dar cabida a todo el alumnado y no excluir a nadie, es una tarea que tiene que
ver con un proceso de cambio.
- Booth y Ainscow (2000), comienzan a usar el término del concepto “barreras al aprendizaje,
la presencia y la participación”
- Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) de Rose y Mayer (2000),
- Stainback y Stainback (1990), los siguientes principios:
- Marchesi (2002),
- Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial.

1
4
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
- García1993),
- Ainscow (2003)
- Márquez, 2002) la idea de “infusionar”
- Echeita y Calderón (2014), publicaron el artículo “Obstáculos a la inclusión:
- (Alegre de la Rosa, 2000, p. 105).
- Como finalidad básica en las AEEE se perseguirá la participación activa en la comunidad, la
conexión y su apertura a la misma alcanzando según Vázquez y Sánchez (2006):
- habilidades académicas instrumentales (Andrés, 2007), mientras que por su parte, los
hábitos de autonomía personal son denominados por Verdugo (2000),
- Sparrow, Cicchetti y Saulnier 2016) señalan que el concepto de conducta adaptativa
- cada niño aprenderá las diversas habilidades como resultado de la interacción entre sus
gustos, deseos, necesidades y características, y las experiencias de aprendizaje a las que
esté expuesto, constituyendo estas últimas las oportunidades para aprender (Kantor, 1959).
- Se entiende por autonomía la capacidad de pensar, sentir, tomar decisiones y actuar por
uno mismo (Steinberg, 1999)
- relaciones establecidas en el seno de la familia, con los iguales y con el entorno (Purdie,
Carrol y Roche, 2004
- Quiles, García y Espada 2002), su enseñanza será prioritaria en alumnado con alguna
discapacidad
- experiencias que el niño podrá generalizar y ampliar en el contexto escolar a medida que va
progresando en su desarrollo personal, social y académico, Cánovas (1999).
- Programa para la mejora de la autoestima y de las habilidades sociales de García Gómez y
Cabezas Moreno, ermite entre otros aspectos entrenar al
- Programa de habilidades de la vida diaria para la mejora de la conducta auto determinada
en personas con enfermedad mental grave y prolongada (Verdugo, 2006).
- Talleres de Autoestima de la FASAD (2004)
- Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia, de Arnold P. Goldstein y otros;
Manual de evaluación y Entrenamiento en Habilidades Sociales, de Vicente E. Caballo;
Programa “Aprendo a relacionarme”, de M. Gutiérrez-Moyano; Programa “Gustándome a
mí mismo”, de Palmer.
- “Recoger y seleccionar información para la evaluación exige una reflexión previa sobre los
instrumentos que mejor se adecuan.” (González y Pérez, 2004, p. 13)

1
5
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario
- “La evaluación es una parte integrante de los proyectos, no algo añadido al final” (Santos
Guerra, 1993, p.23)
- “La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de las dificultades y los errores
del alumnado, como del proceso de enseñanza” (San Martí, 2007, p. 23).

- “Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como
los procesos mismos de enseñanza” (González y Pérez, 2004, p. 6).

- “En el aula todos evalúan y regular, el profesorado y los compañeros, pero la evaluación
más importante es la que realiza el propio alumno” (San Martí, 2007, p. 77).

1
6
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario

ANEXOS

Anexo 1.
Protocolo de inclusión del alumnado del AEEE

1
7
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario

Anexo 2. Decálogo para la inclusión del alumnado del AEEE en el aula ordinaria.
(Recuperado del IES SANTA ROSA DE LIMA).

DECÁLOGO PARA LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO DE

AULA ESPECÍFICA EN EL AULA ORDINARIA

1. El alumno/a del Aula Específica FORMARÁ PARTE DE UN CURSO, preferentemente aquel

que por la edad le corresponde y se INTEGRARÁ en el mismo en momentos determinados
de la jornada escolar.
2. Son DIFERENTES en cuanto a nivel, intereses, habilidades, autonomía... académicamente
se aproximan al Primer o 2º Ciclo de Educación Primaria e incluso superior. Su aprendizaje
es lento y requieren de una atención individualizada con materiales y metodología
apropiados.
3. Requieren de un MÍNIMO DE ATENCIÓN por parte del profesorado de área: comprobar
que trabajan, que cumplen las normas, etc. Al finalizar la sesión es conveniente realizar una
ANOTACIÓN en su hoja de trabajo o en la agenda: ha trabajado bien, mal...ha estado
escuchando, ha molestado, etc. COMPROBAR que salen del aula al finalizar la clase.
4. Deben CUMPLIR LAS NORMAS como el resto, en caso contrario se les puede SANCIONAR.
Por su discapacidad pueden manifestar alguna conducta disruptiva: hacer ruidos, hablar
más de la cuenta... se les puede invitar a salir unos minutos del aula, enviar a por fotocopias,
con el profesor de guardia... si están demasiado alterados o nerviosos.
5. Es conveniente NOMBRAR uno o varios ALUMNOS/AS AYUDANTES que colaboren en las
tareas que se les asignen: comprobar que entran y salen del aula, que trabajan, que
cumplen las normas...
6. Se les debe ASIGNAR UN LUGAR EN LA CLASE, el suyo, preferentemente cerca DEL
PROFESOR/A o del alumno ayudante que se le haya asignado.
7. Si hay más de uno en el aula, EVITAR SER AGRUPADOS juntos, siendo preferible que se
mezclen con otros alumnos/as de la clase ordinaria, lo que va a favorecer la integración e
inclusión y hacer que se sientan como uno más.

1
8
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario

Anexo 3. Tríptico para claustro de profesorado

1
9
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario

Anexo 4. KAHOOT Autonomía en Acción

https://kahoot.it/?pin=1190814&refer_method=link&refer_method=qr

Anexo 5. APP PictogramAgenda

2
0
Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario

2
1
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario

Anexo 6. Autorización familias de alumnado del AEEE

2
2
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario

Anexo 7. Cuaderno de seguimiento del programa de autonomía

2
3
 Programa de autonomía para la inclusión educativa del alumnado del
Aula
Específica de Educación Especial en un centro de carácter ordinario

Anexo 8. ABAS II

2
4