Orientaciones para el desarrollo de Talleres

educativos de desarrollo de Habilidades

Socioemocionales para la prevención de la violencia
dirigido a estudiantes del Ciclo V

Programa Presupuestal orientado a Resultados de

“Reducción de la violencia contra la mujer”

1
2
 ÍNDICE

Introducción

I. Marco conceptual

II. Orientaciones para el desarrollo de los Talleres

III. Talleres Educativos de desarrollo de habilidades socioemocionales para la
prevención de la violencia

Taller 1
● Actividad 1: Me veo en tu mirada
● Actividad 2: Reconociendo las emociones
● Actividad 3: Aprendo a regular mi enojo
● Actividad 4: Resisto la tentación
● Actividad 5: Superamigos contra la frustración

Taller 2
● Actividad 6: Poniéndonos en el lugar de los demás
● Actividad 7: Somos diferentes y nos respetamos
● Actividad 8: Practicamos la escucha activa para comunicarnos mejor
● Actividad 9: Utilizamos mensajes en primera persona para ser asertivos/as
● Actividad 10: Mi derecho a recibir buen trato y decir no al maltrato

Taller 3
● Actividad 11: Identificamos algunas situaciones que nos ponen en riesgo
● Actividad 12: ¿Las mujeres y los hombres podemos asumir los mismos
roles?
● Actividad 13: Mujeres y hombres tenemos derecho a vivir sin violencia
● Actividad 14: Actuando frente a la violencia contra la mujer
● Actividad 15: En mi escuela decimos NO a la violencia
IV. ANEXOS: Matriz de organización de los talleres

V. Referencias Bibliográficas

3
 INTRODUCCIÓN

La violencia contra la mujer (VCM) debe ser entendida como “cualquier acción u omisión
contra las mujeres1, en sus distintas etapas de vida, basada en su género, que cause muerte
o un sufrimiento o daño físico, psicológico, sexual y económico; que ocurre desde el ámbito
privado al público, incluyendo entornos tecnológicos, y que repercute de manera
diferenciada a aquellas expuestas a marginación, estigma y a las múltiples e
interrelacionadas formas de discriminación” (MEF, 2019, p. 32).

En el Perú, las mujeres enfrentan diversas situaciones de violencia, siendo este un problema
extendido en el país. Esto se hace evidente al identificar que la tasa de prevalencia de
violencia física contra la mujer es la segunda más alta en América Latina, después de Bolivia.
Siendo así, 7 de cada 10 mujeres sufrieron algún tipo de violencia a lo largo de sus vidas,
mientras que 3 de cada 10 reportaron haber sido víctimas de violencia física y 7 de cada 100,
de violencia sexual (MEF, 2019). Además, en los últimos años, los casos de feminicidio ―la
forma de VCM más extrema― han ido en aumento, llegando a un total de 149 durante el
2018, y 166, el 2019 (MIMP, 2020).
Asimismo, se señala que las niñas son más propensas a experimentar el acoso psicológico, el
ciberacoso, la violencia y el acoso sexual (UNESCO/ONU Mujeres 2019b). Por otro lado, los
niños suelen enfrentarse a tasas más altas de castigo corporal que las niñas aduciendo que
ellos deben tomar este castigo “como hombres”. La violencia contra la mujer, ejercida por el
esposo o compañero en los últimos 12 meses, según ENDES 2021, alcanza el 10,3 % en
mujeres cuya primera lengua es una lengua nativa, a diferencia del 7 % de mujeres que
tienen como lengua materna el castellano.

En el Perú, la violencia escolar también es un foco de atención de violencias, en la cual el

acoso escolar contra mujeres se entrecruza con otras formas de discriminación como la
discriminación por etnia, origen, clase social y orientación sexual. Casi todas las formas de
acoso escolar (no físicas) que mide la Encuesta Nacional de Relaciones Sociales 2019, son
más frecuentes (entre 2 % a 5 % más) en mujeres que hombres (insultos, apodos, rechazo,
chismes, etc.). Estos datos se acentúan en niñas de hogares quechuahablantes (entre 3 % a 5
% más, frente al resto de grupos).2

Frente a esta situación, el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) de Perú, en coordinación

con entidades del Gobierno Nacional, conformaron el Grupo de Trabajo Multisectorial
encargado de desarrollar los contenidos técnicos del Programa Presupuestal orientado a
Resultados (PPoR) para la Reducción de la Violencia contra la Mujer (RVcM). Dicho
instrumento fue aprobado el 20193 y comprende información clave sobre esta problemática,
al señalar los factores detrás de la violencia contra la mujer que deben ser abordados, así

1
Es importante acotar que la Política Nacional de Igualdad de Género, reconoce a todas las mujeres en su diversidad. En ese
sentido, incluye a “niñas, adolescentes, adultas y adultas mayores; mujeres indígenas, nativas, originarias, afrodescendientes
y mestizas; mujeres urbanas y rurales; mujeres heterosexuales, mujeres lesbianas, bisexuales, trans e intersex; mujeres con
discapacidad física o mental; mujeres migrantes, refugiadas y desplazadas internas; mujeres viviendo con VIH; mujeres
privadas de libertad; mujeres que trabajan en la prostitución; entre otras” (MEF, 2019, p. 32).
2
Informe Grupo de Trabajo Multisectorial encargado de desarrollar los contenidos técnicos del Programa Presupuestal
orientado a Resultados para la Reducción de la Violencia contra la Mujer. Resolución Ministerial N.° 162-2019-EF/10.
3
Mediante la RM N.⁰ 162-2019-EF/10.

4
como las principales intervenciones que requieren recibir financiamiento y las metas a
alcanzar en los próximos años (MEF, 2019).

Con la finalidad de lograr los objetivos trazados en el PPoR RCcM, se han determinado
distintos productos que deben ejecutarse por diferentes instancias del sector estatal. De
esta manera, el Ministerio de Educación (MINEDU) es responsable de la implementación del
Producto 9: Estudiantes de inicial, primaria y secundaria vivencian experiencias de
aprendizaje para desarrollar competencias personales, sociales y ciudadanas para la
prevención del acoso escolar, específicamente del servicio 2: Talleres4 educativos de
desarrollo de habilidades socioemocionales, el cual permitirá fortalecer las habilidades
socioemocionales de los estudiantes que contribuyan a construir entornos libres de
violencia, en un marco de igualdad y respeto entre mujeres y hombres.

Este servicio se basa en evidencia internacional 5 que incluye el desarrollo de talleres de

habilidades socioemocionales en escuelas, con la finalidad de reducir la violencia escolar
―acoso escolar―, como resultado de una mejor identificación de conductas violentas y
agresivas; y fortalecer el desarrollo de habilidades que permitan un mejor manejo de las
emociones, para una mejor convivencia escolar, familia y comunitaria; asimismo, prevenir
todo tipo de violencia y discriminación.6

En el presente documento se plantean orientaciones para que los docentes puedan

desarrollar las actividades de tutoría. Para ello, se describe el marco conceptual empleado
para la elaboración de la propuesta. Además, se brinda orientaciones generales para el
desarrollo de los “Talleres Educativos de desarrollo de habilidades socioemocionales para la
prevención de la violencia” y orientaciones generales desde la tutoría para la prevención de
la violencia.

5
Murrieta, Patricia & Ruvalcaba Romero, Norma & Caballo, Vicente & Lorenzo, Maryurena (2014). Cambios en
la percepción de la violencia y el comportamiento agresivo entre niños a partir de un programa de habilidades
socioemocionales / Changes in the perception of violence and aggressive behavior among children based on a
program of social and emotional skills. Behavioral Psychology/Psicologia Conductual. 22. 569-584.
6
RM N° 161-2022-MINEDU.

5
 I. MARCO CONCEPTUAL

A continuación, se detallan los principales enfoques y conceptos que se tendrán en cuenta

en el desarrollo de las actividades de los Talleres educativos de desarrollo de Habilidades
Socioemocionales para la prevención de la violencia.

1.1. Enfoque de derechos

El enfoque de derechos busca “…fortalecer la convivencia y transparencia en las

instituciones educativas; a reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolución
pacífica de los conflictos.” (Minedu, 2016) Promoviendo actitudes dirigidas a tener
disposición a conocer, reconocer y valorar los derechos individuales y colectivos que
tenemos las personas en el ámbito privado y público.

En ese sentido, el enfoque de derechos en el acoso escolar se centra en garantizar y proteger

los derechos de todos los estudiantes. Esto implica abordar el acoso como una violación de
los derechos fundamentales, como el derecho a la educación en un entorno seguro y
respetuoso. Este enfoque busca promover la igualdad, la dignidad y la participación activa de
los estudiantes, promoviendo acciones que fortalezca el respeto entre los estudiantes y
protejan sus derechos en el contexto escolar.

1.2 Enfoque de igualdad de género

El enfoque de igualdad de género busca “observar, analizar y promover transformaciones

respecto de las desigualdades e inequidades en la condición, construcción de los roles y
posición de hombres y mujeres en la sociedad” (ONU Mujeres, 2019a, p. 3). Estas
desigualdades provienen de relaciones de poder asimétricas (desigualdad, inequidad) entre
hombres y mujeres, las que han generado un orden social donde las mujeres resultan en una
posición de subordinación; limitando su autonomía y reforzado la violencia contra ellas
(MIMP, 2016a).

Dicho enfoque es clave para abordar la violencia contra la mujer, pues hace visible esta
problemática; la cual parte de factores estructurales que posicionan a las mujeres en una
situación de mayor vulnerabilidad y propensa a sufrir situaciones de violencia. Además, el
enfoque hace evidente que los “roles, atributos, comportamientos, posiciones jerárquicas,
asumidos de manera distinta y excluyente por hombres y mujeres no son naturales, sino
construidos social y culturalmente” (MIMP, 2016b, p. 9) En ese sentido, permite identificar
las causas sociales de esta problemática y las posibilidades de cambio mediante estrategias
de intervención, al no ser estos roles ―atributos, comportamiento y posiciones
jerárquicas―, conductas racionales sino actitudes enraizadas culturalmente.

En ese sentido, permite identificar las causas sociales de esta problemática y las
posibilidades de cambio mediante estrategias de intervención, al no ser estos roles —
atributos, comportamiento y posiciones jerárquicas—, conductas racionales sino actitudes
enraizadas culturalmente.

6
En el sector educación, la igualdad de género es uno de los enfoques transversales del
Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB). Siendo su objetivo promover que exista una
situación de igualdad real, en la cual todas y todos tengan “las mismas condiciones y
posibilidades para ejercer sus derechos, así como para ampliar sus capacidades y
oportunidades de desarrollo personal, contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose
de sus resultados” (MINEDU, 2017b, p. 23).

El tratamiento del enfoque de igualdad de género se traduce en el reconocimiento a los

valores inherentes de cada persona, por encima de cualquier diferencia de género. También
en la disposición de actuar, dando a cada quien lo que le corresponde, en especial a quienes
se ven perjudicados por las desigualdades de género, y de reconocer y valorar las emociones
y necesidades afectivas de los demás y mostrando sensibilidad ante las mujeres al identificar
situaciones de desigualdad de género.

1.2. Enfoque intercultural

Como mencionamos anteriormente, las mujeres se encuentran en situación de mayor

vulnerabilidad debido a factores estructurales. Dicha vulnerabilidad, en un país tan diverso
como el nuestro, se particulariza aún más en los diferentes grupos étnico-culturales. Tal
como menciona el CNEB, la interculturalidad es el “proceso dinámico y permanente de
interacción e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a una convivencia
basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el respeto a la propia identidad y
a las diferencias. Esta concepción de interculturalidad parte de entender que, en cualquier
sociedad del planeta, las culturas están vivas, no son estáticas ni están aisladas, y en su
interrelación van generando cambios que contribuyen de manera natural a su desarrollo,
siempre que no se menoscabe su identidad ni exista pretensión de hegemonía o dominio por
parte de ninguna.” (MINEDU, 2017b, p. 22).

En ese sentido, el enfoque intercultural implica que el Estado valorice e incorpore las
diferentes visiones culturales, concepciones de bienestar y desarrollo de los diversos grupos
étnico-culturales para la generación de servicios con pertinencia cultural, la promoción de
una ciudadanía intercultural basada en el diálogo y la atención diferenciada a los pueblos
indígenas y la población afroperuana. (MINCUL, 2015)

El enfoque intercultural nos permite un tratamiento pedagógico de la diversidad en todo el

sistema educativo de forma contextualizada, reflexiva y crítica. Busca que todas las mujeres
y hombres puedan construir identidades plurales desde la afirmación de lo propio y con
relación a lo culturalmente distinto, además que puedan participar, así mismo, en el diálogo
de saberes. En suma, promueve el ejercicio de una ciudadanía que apunte al logro de
objetivos comunes de desarrollo como país, enfrentando toda forma de discriminación,
sexismo y racismo; consolidando un modelo democrático de sociedad.

Diferentes políticas públicas e intervenciones de todo tipo han ignorado los deseos y
necesidades de grupos no hegemónicos durante gran parte de la historia republicana. En ese
sentido, es importante tomar en cuenta este enfoque, ya que le da al Estado la oportunidad

7
de valorar e incorporar “diferentes visiones culturales, concepciones de bienestar y
desarrollo de los diversos grupos étnico-culturales para la generación de servicios con
pertinencia cultural, la promoción de una ciudadanía intercultural basada en el diálogo y la
atención diferenciada a los pueblos indígenas y la población afroperuana” (MINCUL, 2015, p.
13).

1.2. Violencia escolar

La Ley N.° 30364, Ley para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres y los
integrantes del grupo familiar, reconoce diversas formas de violencia, tanto las que se dan
en los hogares, como en los espacios públicos, servicios estatales y otros espacios. En ese
sentido, la violencia contra niñas, niños y adolescentes en el entorno escolar viene a ser todo
acto o conducta violenta contra una niña, niño o adolescente que ocurre dentro de la
institución educativa, en sus inmediaciones o en el trayecto entre la institución educativa y el
hogar, y en el que los involucrados pertenecen a una institución educativa,
independientemente de si pertenecen o no a la misma. La violencia escolar también es un
foco de atención de las diferentes formas de violencia, en la cual el acoso escolar contra
mujeres se entrecruza con otras formas de discriminación como la discriminación por etnia,
origen, clase social y orientación sexual. Casi todas las formas de acoso escolar (no físicas)
que mide la Encuesta Nacional de Relaciones Sociales son más frecuentes (entre 2 % a 5 %
más) en mujeres que hombres (insultos, apodos, rechazo, chismes, etc.). Estos datos se
acentúan en niñas de hogares quechua hablantes (entre 3 % a 5 % más frente al resto de
grupos).
Al respecto, el acoso escolar entre estudiantes (bullying) corresponde a “un tipo de violencia
caracterizado por conductas intencionales de hostigamiento, falta de respeto y maltrato
verbal, físico o psicológico que recibe un estudiante en forma reiterativa por parte de uno o
varios estudiantes, con el objeto de intimidar, excluirlo o discriminarlo, atentando así contra
su dignidad y su derecho a gozar de un entorno escolar libre de violencia” (MINEDU, 2017a,
p. 4).

Entre los principales tipos de acoso escolar, el MINEDU (2017a) identifica el bullying físico,
psicológico, la exclusión social y el ciberbullying. Con respecto al primero, este incluye
agresiones repetidas como ser golpeado, empujado, así como el robo o destrucción de
pertenencias personales, así como obligar a la víctima a realizar acciones no deseadas. El
acoso psicológico incluye el abuso verbal y emocional (insultos, rumores), así como burlarse
de la forma de hablar de otros. La exclusión social, es el tipo de acoso que discrimina,
limitando la participación de algunos estudiantes en espacios de la escuela, al separarlos,
ignorarlos o al hacerles la “ley del hielo”. Por otro lado, el ciberbullying consiste en la
intimidación usando medios como celulares o internet (correos electrónicos, páginas web,
redes sociales); ejemplos de ello son: el envío de mensajes amenazadores o el uso y/o
publicación de imágenes vergonzosas o comprometedoras sin permiso de la víctima.

Existen tres criterios clave para distinguir el acoso escolar de otras formas de violencia
(MINEDU, 2017a). En primer lugar, hay continuidad en el tiempo, pues no se tratan de
episodios aislados, sino de acciones sistemáticas que se dan en el día a día. En segundo
lugar, hay una relación de desequilibrio de poder ―real o percibida― entre el agresor y la

8
persona víctima, lo cual genera que este último no cuente con herramientas para
defenderse.

9
Finalmente, es una acción intencional, en la cual el agresor escoge como víctima a una o un
estudiante percibido como más vulnerable con la intención de dañarlo.

1.4. Habilidades socioemocionales (HSE)7

Uno de los marcos de referencia más empleados para abordar el aprendizaje de HSE es el
elaborado por la organización para la Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y
Emocional (CASEL). CASEL define las HSE como “el proceso mediante el cual todos los
jóvenes y adultos adquieren y aplican los conocimientos, las habilidades y las actitudes para
desarrollar identidades saludables, manejar las emociones y lograr metas personales y
colectivas, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones de
apoyo y hacer decisiones responsables y afectuosas” (CASEL, 2020a, p. 1).

Según investigaciones desarrolladas, por diversas disciplinas durante dos décadas, es posible
identificar que el aprendizaje socioemocional logra una serie de resultados al corto y largo
plazo (Aber et al., 2015; Durlak et al., 2011; Jones et al., 2015; Taylor et al., 2017).
Principalmente, CASEL (2020b) identifica que lleva a un aumento en el rendimiento
académico de los estudiantes a una mejor conducta en el aula, a un mayor manejo del estrés
y de la depresión, así como a mejorar sus actitudes hacia sí mismos, hacia los demás y hacia
la escuela. Por otro lado, se ha logrado identificar un impacto positivo para los estudiantes
hasta 18 años después, en los ámbitos académicos, problemas de conducta, angustia
emocional y el uso de drogas.
En ese sentido, teniendo en cuenta esta evidencia, diversos programas han fomentado el
aprendizaje de habilidades socioemocionales para prevenir y disminuir el acoso escolar en
escuelas (Murrieta et al., 2014; Banco Mundial, 2016a; Secretaría de Educación Pública,
2018; Arias et al., 2020; Universidad de los Andes, 2020) ayudando a disminuir la
normalización de la violencia hacia los niños/niñas, así como los comportamientos agresivos
hacia los compañeros.

Desde el MINEDU las habilidades socioemocionales se definen como las aptitudes o

destrezas de una persona relacionadas a identificar, expresar y gestionar sus emociones,
comprender las de los demás, demostrar empatía, tomar decisiones responsables y
relacionarse saludable y satisfactoriamente con los otros (Bisquerra, 2009; Busso et al.,
2017; OECD, 2015; Banco Mundial, 2016;). Este tipo de habilidades influye en su desempeño
y son transferibles en distintos contextos como el familiar, el escolar, el laboral y el
ciudadano (MINEDU, 2021).

7
Existen diferentes denominaciones de las habilidades socioemocionales (HSE); entre ellas: no cognitivas, blandas,
competencias ciudadanas, etc. Cada una de ellas parte de “perspectivas teóricas distintas o proviene de diversas disciplinas o
áreas de estudio como la psicología, la economía o la salud pública” (Arias et al. 2020, p. 5).

10
 II. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LOS TALLERES EDUCATIVOS DE
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES PARA LA PREVENCIÓN DE LA
VIOLENCIA DESDE LA TUTORÍA GRUPAL

2.1 Descripción de los “Talleres Educativos de Desarrollo de Habilidades Socioemocionales

para la prevención de la violencia”

Los Talleres educativos de desarrollo de Habilidades Socioemocionales para la prevención de

la violencia, tienen por propósito fortalecer las habilidades socioemocionales de los
estudiantes del 5to y 6to grado de educación primaria que contribuyan a construir entornos
libres de violencia, en un marco de igualdad y respeto entre mujeres y hombres.

El desarrollo de estos talleres estará a cargo del docente de aula y se desarrollarán en la

tutoría grupal. Se agrupan de la siguiente manera:

Taller 1:
Taller de habilidades socioemocionales que contribuyan al autoconocimiento y regulación de
sus emociones.
Este bloque consta de 5 actividades de tutoría grupal y pretende que los estudiantes
reconozcan sus características desde la mirada de quienes los conocen y fortalezcan su
autoconcepto, identifiquen sus emociones, aprendan a regularlas y reconozcan las
emociones de los demás.

Taller 2
Taller de habilidades socioemocionales que contribuyen a establecer relaciones empáticas y
respetuosas con las demás personas.
Este bloque consta de 5 actividades de tutoría grupal; promueve la empatía de los
estudiantes al ponerse en el lugar del otro; promueve la comunicación asertiva considerando
el sentir de sus compañeros a partir del análisis de situaciones de buen o mal trato; así como
la distinción de las diferentes formas de violencia. Estas actividades redundarán en una
convivencia más armónica que genere bienestar en los estudiantes.

Taller 3
Taller de habilidades socioemocionales que contribuyen con la valoración de la diversidad,
el respeto a las diferencias, así como la construcción de una ciudadanía libre de violencia.
Este bloque consta de 5 actividades, que tienen como propósito que los estudiantes
comprendan la importancia de hacer respetar sus derechos y respetar los derechos de los
demás. Permite la identificación de las diferencias y similitudes de sus compañeras y
compañeros, promoviendo la valoración y aceptación de las diferencias; así como la toma de
conciencia de los estereotipos que tenemos sobre los hombres y mujeres y cómo eso influye
en su interrelación. Este taller termina con la planificación de manera grupal de acciones
para la prevención de la violencia.

11
Para el logro del propósito es necesario desarrollar todos los talleres, completando las 15
actividades de manera consecutiva y secuencial, con todos los estudiantes.

Los talleres contribuyen al logro de la competencia “construye su identidad”; para que los
estudiantes se valoren a sí mismos, autorregulen sus emociones, reflexionen y argumenten
éticamente; también para que establezcan relaciones de igualdad entre hombres y mujeres,
reconociendo su importancia. Asimismo, contribuyen al logro de la competencia “Convive y
participa democráticamente en la búsqueda del bien común”. Esta competencia promueve
el respeto por las diferencias y los derechos de cada uno; promueve la construcción y
evaluación de las normas de convivencia tomando en cuenta sus derechos, así como el
manejo de conflictos utilizando el diálogo con base en criterios de igualdad o equidad.
Asimismo, se desarrollan en el marco del CNEB, los Lineamientos de Tutoría y Orientación
Educativa para la Educación Básica8 y los Lineamientos Educativos y Orientaciones
Pedagógicas para la Educación Sexual Integral9.

2.2 Características de los Talleres

Los talleres de habilidades socioemocionales para prevenir la violencia, tienen las siguientes
características:

1. Son un espacio de acción pedagógica que se desarrolla en la tutoría grupal

2. Constituyen formas activas de aprendizaje vivencial que promueven en los estudiantes el
desarrollo de las habilidades socioemocionales y para la prevención de la violencia de
manera explícita en el marco del CNEB y la TOE.
3. Se desarrollan en formato taller, esto implica, propiciar experiencias de aprendizaje
donde los estudiantes construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y
actitudes a partir de sus propias experiencias, mediante actividades estructuradas y
secuenciadas.

2.3 Matriz de la organización de los “Talleres Educativos de desarrollo de Habilidades

Socioemocionales para la prevención de la violencia”

Los talleres se han organizado considerando diferentes situaciones relacionadas con el

reconocimiento de las emociones propias y las de los otros, la valoración del otro teniendo en cuenta
la diversidad, la comunicación asertiva y la empatía en la interrelación con sus compañeros.
Asimismo, se considera el reconocimiento del derecho a vivir sin violencia de manera individual y
colectiva, en el reconocimiento de la igualdad de hombres y mujeres y de una mirada crítica a los
estereotipos y su influencia en la manera de interrelacionarse entre hombres y mujeres.

Esto se concreta en los propósitos de cada actividad, que coadyuvan a la reflexión y a la generación
de alternativas que contribuyan con la prevención de la violencia escolar.

Los talleres están diseñados para que los estudiantes participen de manera continua, a fin de
movilizar de manera sostenida las capacidades para el desarrollo de la competencia propuesta. En el
Anexo 01 se encuentra la Matriz que organiza las actividades de tutoría de los talleres que conforman
los

8
RVM N.⁰ 212-2020-MINEDU.

12
9
RVM N.º 169-2021-MINEDU.

13
“Talleres Educativos de desarrollo de Habilidades Socioemocionales para la prevención de la
violencia”.

2.4 Estructura de las actividades de tutoría grupal que conforman los talleres

La estructura de las actividades propuestas para cada taller sigue la secuencia que se trabaja
en las actividades de tutoría grupal (MINEDU, 2022)
Inicio
Momento para generar curiosidad, expectativa y motivación en el estudiante. Se explica el
propósito de la actividad y se presenta una situación real o ficticia. Para ello, se puede
utilizar dinámicas, imágenes, cuentos, noticias, videos, etc. A partir de ello, se formulan
preguntas que llevan a cada estudiante a recoger sus saberes previos.

Desarrollo
Momento en el que se busca que las niñas y los niños participen expresando vivencias
relacionadas con la situación presentada y que, a su vez, puedan ir relacionando con sus
experiencias propias y con las de sus compañeras o compañeros. Se promueve la
participación voluntaria de los estudiantes, se practica el respeto a las opiniones de los
demás, se desarrolla la escucha activa, etc.
En este momento, se debe prestar atención a las interacciones y sentimientos de las niñas y
los niños, para orientar, de la mejor manera, su participación en las actividades planteadas.

Cierre
Momento de toma de conciencia del aprendizaje obtenido a través de la retroalimentación
formativa. Se puede realizar mediante preguntas que le lleven a la reflexión de qué es lo que
conocieron, qué experimentaron, cómo se sintieron, cómo aplicarían lo aprendido en su vida
diaria, por qué es importante la actividad para ellos y ellas, etc.

2.5 Frecuencia

Los Talleres se desarrollarán de manera continua a través de la tutoría grupal, dentro de las
dos horas semanales señaladas en el horario de clases. Se puede además utilizar las horas de
libre disponibilidad para la tutoría grupal según las necesidades de los estudiantes (MINEDU,
2020, p. 12). El docente debe incorporar las actividades en su planificación de aula (Plan
tutorial de aula)10. En los casos que sea necesario brindar una atención personalizada al
estudiante, se podrá hacer a través de la tutoría individual.

2.6 Consideraciones para el desarrollo de las actividades

Algunas consideraciones para el desarrollo de las actividades son:

- Generar un ambiente acogedor, que incluya elementos adecuados a las costumbres y

tradiciones del contexto, que generen confianza y respeto a los estudiantes para

10
Orientaciones para la elaboración del Plan Tutorial de Aula

14
 expresarse libremente. Para ello es importante el modelo que ofrezca el docente a
través de una actitud de escucha, empatía y comunicación asertiva.
- Respetar y promover que se respeten las experiencias, costumbres, necesidades e
intereses manifiestos de los estudiantes, desde su perspectiva individual,
favoreciendo la comunicación y el diálogo abierto para la construcción de
aprendizajes significativos.
- Valorar la diversidad del aula, cada estudiante tiene formas, ritmos de aprendizaje,
motivaciones, intereses, características, etc. diferentes.
Por otro lado, se tomará en cuenta los siguientes elementos, antes, durante y después de
cada actividad:

Antes de la actividad
- Es importante que el docente haya leído días antes, y con detenimiento, la actividad por
realizar. Específicamente, debe comprender la habilidad socioemocional que se
trabajará, los propósitos y la secuencia de la actividad.
- Organizar y alistar los materiales necesarios con anticipación.
- Conocer los protocolos para la atención de la violencia contra niñas, niños y adolescentes
(http://www.siseve.pe/Web/), con el fin de intervenir en caso se identifiquen situaciones
de violencia. Es importante conocer los protocolos, pues a partir del trabajo realizado
podrían surgir situaciones que indiquen indicios de posibles casos de violencia.
- Las actividades de tutoría grupal deben ser implementadas de manera secuencial, con
todos los estudiantes del aula. Asimismo, se debe considerar que como parte de la
orientación permanente que debe brindar el docente a sus estudiantes, se podrían
reforzar estas habilidades socioemocionales en los diferentes espacios y momentos que
se comparte con ellos.
- Informar a las familias sobre el propósito de los Talleres y orientarlas para que
fortalezcan las habilidades socioemocionales de sus hijas e hijos en el hogar.

Durante la actividad
- Organizar el espacio físico de acuerdo con la actividad que se realizará. En algunos casos
se trabajará en plenaria y en otros se requerirá que los estudiantes interactúen en el
espacio.
- Preparar el aula con el fin de que se vea un espacio lo más acogedor posible, debemos
involucrar a los estudiantes para este fin.
- Emplear un lenguaje comprensible y de fácil entendimiento.
- Promover la participación de los estudiantes durante la actividad, incentivando que
expresen sus ideas, emociones, puntos de vista, acuerdos y disensos.
- Las actividades contienen preguntas sugeridas, sin embargo, el docente puede agregar o
modificar otras de acuerdo a su experiencia, que conduzcan mejor a la reflexión de sus
estudiantes.
- Es importante practicar la escucha activa a las intervenciones de los estudiantes, así
como ser respetuosos y comprender sus opiniones. En ese sentido, no se debe ejercer
una disciplina punitiva o violenta y tampoco se deben comparar los resultados de
distintos estudiantes. Asimismo, promover la escucha activa entre los estudiantes.

15
- Se deben respetar los procesos y diferencias individuales. En ningún caso, se debe
minimizar o ignorar la experiencia, conocimientos, costumbres, tradiciones y el punto
de vista de los estudiantes.
- Estar atentos para evitar que se reproduzcan estereotipos, prejuicios o actitudes
discriminatorias, durante el desarrollo de las actividades a fin de realizar una
orientación oportuna.
- Concentrarse en las cualidades positivas de todos sus estudiantes y reconocer sus
esfuerzos y contribuciones.
- Asegurarse de que todas las voces y experiencias sean valoradas, promoviendo un
ambiente inclusivo que celebre la diversidad.
- Durante el desarrollo de las actividades, si el docente identifica que un o una estudiante
expresa inquietud, algún cambio de conducta u otro aspecto que al docente le llame
particularmente la atención, evaluar si el estudiante requiere del espacio de tutoría
individual. Asimismo, si se evidencia la existencia de alguna situación de violencia, se
deben atender los casos empleando los protocolos ya mencionados.
- Tener en cuenta que los docentes son modelos a seguir. Por ello, deben demostrar
habilidades socioemocionales en su propio comportamiento, esto ayudará a los
estudiantes a aprender cómo manejar sus emociones y relaciones.

Tener en cuenta que el vínculo afectivo que se establezca con los estudiantes es de
sumaimportanciaparadesarrollarsushabilidadessocioemocionales. Estevínculoseconstruyeeneldía a
día compartiendo e interrelacionándose con los estudiantes en los diferentes espacios
ymomentos(aula, patio,horas deentrada,de salida, actuaciones,etc.).

Después de la actividad
- Dar seguimiento a cualquier situación o caso que lo requiera.
- Absolver dudas que puedan haber surgido a partir del desarrollo de la actividad.
- Autoevaluar su propio desempeño con especial énfasis en su estilo de comunicación y el
clima generado para el desarrollo de las actividades.
- Considerar que al tratarse de un espacio en el que los estudiantes expresan y comparten
vivencias personales, es importante que sientan la seguridad de que lo que se trate
durante el desarrollo de las actividades no será comentado con otras personas. De ser
necesario, por ejemplo, comentarlo con los familiares; previa comunicación al estudiante
sobre la importancia de hacerlo.
- Reportar el desarrollo de la actividad en el registro respectivo.

16
 III. ORIENTACIONES GENERALES DESDE LA TUTORÍA

En el nivel de educación primaria, la tutoría se desarrolla de manera permanente y

planificada, creándose un vínculo afectivo entre docente y estudiante a través de las
interacciones diarias, y el acompañamiento socio afectivo en contribución a la formación
integral de los estudiantes, a su bienestar y a la prevención de situaciones de riesgo o
vulneración de derechos.
En ese sentido, promueve el fortalecimiento de las habilidades cognitivas y
socioemocionales de los niños, para generar una convivencia armónica que valore la
diversidad y la interculturalidad. Igualmente, busca prevenir situaciones de riesgo que
puedan afectar su desarrollo personal y social, al igual que la vulneración de sus derechos.
Al respecto, la tutoría grupal, considerando el aspecto formativo y preventivo, es un espacio
favorable para desarrollar las habilidades socioemocionales en los estudiantes y de esta
manera dotarlos de herramientas que les permitan interactuar de manera positiva con sus
pares, brindándoles estrategias para la prevención de la violencia.
En ese sentido los talleres comprenden la atención de las dimensiones personal y social de la
tutoría.

Dimensión Personal Dimensión social

El estudiante se conoce a sí misma o a sí El estudiante emplea sus recursos

mismo, autorregula sus emociones y toma personales para una apropiada interacción
decisiones responsables, lo que social con las personas de diferentes
contribuye a la construcción de su entornos, contribuye a una convivencia
identidad. democrática, inclusiva e intercultural, y
realiza acciones que promueven el bien
común.

Para el desarrollo de los talleres se sugieren algunas prácticas en el aula por parte del
docente a fin de acompañar a los estudiantes:

● Fortalecer la interacción docente-estudiante, de modo que sea posible lograr que

cada estudiante se considere importante para su profesor. Un vínculo afectivo sano
favorecerá el clima positivo en el aula y traerá como consecuencia relaciones seguras
y de confianza, de afecto y respeto, en las que prime el diálogo, y donde los
estudiantes se sientan valorados y libres de expresar sus pensamientos y
sentimientos.
● Brindar un trato respetuoso, cálido y justo, donde los estudiantes sientan que
tendrán el apoyo necesario cuando lo requieran.
● Resaltar de manera positiva el desempeño de los estudiantes, alentar su esfuerzo y
trabajo. De esa manera, se incrementará su autoestima y su motivación para seguir
aprendiendo.
● Tener siempre altas expectativas sobre su desempeño y expresarlo; esto ayudará a
que tengan una percepción positiva de que pueden lograr sus aprendizajes y se
dispondrán a hacerlo.

17
● Usar la escucha activa. Para ello, el docente debe prestar atención con todo el cuerpo

18
 y mirarla o mirarlo a los ojos cuando se esté dirigiendo a su estudiante.
● Generar oportunidades de aprendizaje y participación de todas y todos los
estudiantes, minimiza cualquier obstáculo que pueda limitar el desarrollo de las
actividades.

Asimismo, se debe considerar que lo desarrollado en los talleres se vivencie en la práctica

cotidiana del aula y la escuela, por lo que los docentes deben realizar la orientación
educativa permanente.

19
 IV. TALLERES EDUCATIVOS DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA

Antes de iniciar la primera actividad, el docente presenta la situación. Para ello, les comparte
los siguientes casos. Se pide que lean lo siguiente:

1. En una escuela Pedro, un niño de 6to grado, de un tiempo a esta parte no participa
con sus compañeros en la hora de recreo, prefiere quedarse en el aula. A la hora de
la salida, es el primero en salir y se va corriendo. Pedro le ha contado a un amigo que
hay un grupo de compañeros que lo paran fastidiando, le ponen apodos, le jalan la
chompa, le quitan su lonchera y en una ocasión lo empujaron y todos comenzaron a
reírse.

2. En la escuela se está organizando la Feria de Ciencias, Aurora y Melany están

entusiasmadas, porque con su kit de robótica construirán un auto. Cuando José y
Kevin las escuchan se ríen y les dicen “ustedes deberían construir una batidora”.

Se plantean las siguientes preguntas:

● ¿Qué estarán sintiendo las niñas y niños agredidos?

● ¿Por qué un niño o niña actúa de esa manera, agrediendo a otro/a?

● ¿Han observado situaciones como estas en la escuela? ¿Qué sucedió?

● ¿Qué podemos hacer en la escuela para prevenir que sucedan situaciones como estas?

● ¿Cómo fomentamos una convivencia en la que todas y todos nos sintamos bien y
seguros/as?

Tomando en cuenta sus respuestas, reflexionamos sobre la responsabilidad que todas y

todos tenemos para contribuir a una mejor convivencia. Asimismo, que para ello también es
necesario conocernos a nosotros mismos y a los demás, aprender a regular nuestras
emociones, hacer respetar nuestros derechos, así como respetar los derechos de los demás
y relacionarnos de manera positiva.

Luego se menciona que en las próximas semanas reflexionaremos y propondremos

alternativas y soluciones para contribuir a una convivencia sin violencia, lo que a su vez nos
brindará mayor bienestar.
A continuación, iniciamos el primer taller.

20
Talleres de habilidades socioemocionales que contribuyen al autoconocimiento
y la regulación de emociones

● Actividad 1: Me veo en tu mirada

● Actividad 2: Reconociendo las emociones
● Actividad 3: Aprendo a regular mi enojo
● Actividad 4: Resiste la tentación
● Actividad 5: Superamigos contra la frustración

21
 Actividad 1: Me veo en tu mirada11

Autoconcepto

Es reconocer las propias características y fortalezas (físicas,

Habilidad intelectuales, emocionales y sociales) de acuerdo a las
socioemocional diferentes dimensiones de la identidad y los distintos roles
que cumple la persona. Se nutre de dos fuentes: la propia
experiencia y la información o feedback que recibe del
entorno social (MINEDU, 2021).
Reconocer la percepción que tienen los demás sobre mí y la
Propósito
forma en que esto me hace sentir.
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de la
Dimensión Personal
tutoría
Competencia CNEB
Construye su identidad
relacionada
- Ficha N.° 1: Lo que otros dicen de mí.
Materiales - Siluetas de personas de papel para cada uno de los
estudiantes y colores.

❖ Inicio

● Se indica que se agrupen en pares. Deben sentarse uno frente al otro, se les indica
que se observen detenidamente sin hablar durante unos 30 segundos. Pasado el
tiempo conversarán a partir de las siguientes preguntas: ¿En qué características nos
parecemos? ¿En cuáles somos diferentes? deben mencionar la mayor cantidad de
características que puedan encontrar. Estas deben ser características físicas, de
personalidad, de gustos, etc.

● Se brinda 3 minutos a los estudiantes para el intercambio de opiniones. Luego de

este tiempo, se pide que señalen, primero, las similitudes, y después, las diferencias.
Mientras se indican las características, el docente las anota en la pizarra. Luego, se
pregunta a los estudiantes:
▪ ¿Qué descubrimos con esta actividad?

▪ ¿Qué diferencias encontramos?

▪ ¿Cómo nos sentimos con estas diferencias o similitudes con nuestro

compañero o compañera?

● Tomando como ejemplo lo mencionado por los estudiantes, se reflexiona sobre

cómo las personas tenemos características propias, que nos hacen únicas frente a los
demás, y que también tenemos características comunes que nos permiten

22
 acercarnos y vincularnos con otros.

11
Basado en la actividad 1 del material Paso a Paso: Guía del Docente Sexto grado de primaria.

23
 ● Luego, se indica que las mismas parejas se pregunten uno al otro:
o ¿Qué cualidad ves en mí?

● A continuación, se pregunta ¿cómo se sintieron con la opinión de su compañero?

● A partir de sus respuestas se señala, lo que otros perciben en nosotros y sus

opiniones, generalmente influyen en nuestra manera de sentir, e impactan en
nuestra autoestima.

● Se puede mencionar que a veces nosotros no notamos las características positivas

que tenemos. Por eso, a veces nuestra familia, maestros, compañeros o amigos
pueden ayudarnos a conocer cosas que no sabíamos de nosotros mismos y que nos
hacen sentir bien.

Tenercuidadodenorealizarcomparaciones,puesestopuedeoriginar burlas y que algun

A tomar en cuenta

❖ Desarrollo

● Se entrega una silueta de papel de una persona a cada estudiante y se les indica que
realizarán un ejercicio para pensar en cómo las palabras pueden hacernos sentir mal
o bien. A continuación, se indica a los estudiantes que leeremos una lista de frases
alguien podría decir a la persona que representa a la silueta. Estas frases podrían
hacer sentir a la persona bien o mal.

● Individualmente, los estudiantes rasgarán un poco la silueta de papel al escuchar los

comentarios que generarían un impacto negativo, mientras que, cuando escuchen un
comentario positivo, dibujarán una estrella con un color que les guste. Se menciona
que deben hacer la actividad de manera individual.

Se sugieren las siguientes frases:

a) En el recreo, un estudiante le dice a otro: “Nosotros no nos juntamos con gente
como tú”;
b) Mi hermana me halaga diciendo: “Esa ropa te queda muy bien”;
c) Uno de mis compañeros me dice: “¡Qué peinado tan horrible!”;
d) Una amiga te dice: “Me gusta cómo dibujas”;
e) Un chico de otro salón me comenta: “Qué mal te ves”;
f) En el primer día de clases, una compañera me dice: “Quisiera ser tu amiga”;

24
g) Una de mis compañeras indica: “Eres muy bueno con las matemáticas, ¿me ayudas
con mi tarea?”

25
 Las frases deben ser leídas por el docente cuidando de darles tiempo suficiente paradesarrollar la actividad

● Para finalizar este ejercicio, se les pide a los estudiantes que observen cómo quedó la
silueta: qué tantas rasgaduras tiene, qué tantas estrellas han colocado. Luego, se
dialoga a partir de las siguientes preguntas:
o ¿Cómo creen que se sienten las personas con los comentarios negativos?,
¿por qué?
o ¿Sera fácil intentar pegar las partes rasgadas y lograr que la silueta quede
como estaba inicialmente?
o ¿Cómo crees que se sienten las personas que reciben solo comentarios
positivos?

✔ Lo que otros perciben de mí

● Se les dice a los estudiantes que piensen en las cosas buenas que los otros dicen de
nosotros. Se reparte a cada uno la Ficha N.° 1: “Lo que los otros dicen de mí”.

● Se indica que, en el primer recuadro, escriban individualmente el nombre de alguien

que los quiera mucho (familiar, docente, amigo, etc.) y escriban cuatro características
que esa persona diría de ellos. Pueden ser características físicas, de su forma de ser,
de cosas que hacen bien, etc.

● Luego, se indica que harán grupos de dos. En el segundo recuadro, el compañero o

compañera identificará hasta cuatro características positivas que ve en nosotros.
Pueden ser características físicas, de la forma de ser, de cosas que hacen bien, etc.

● En el tercer recuadro, escribe tres acciones, actividades o cosas que esa persona diría
que te gustan.

● Después de 10 minutos, se les pide compartir en parejas lo que escribieron.

● Se piden tres voluntarios para compartir sus respuestas. Si todos quisieran

compartirlas, podemos pedirles que recorten la hoja y la peguen en el salón a modo
de exposición para que todos puedan verlas.

26
❖ Cierre

En plenaria, se recuerda a los estudiantes que a veces los demás identifican en nosotros
características positivas que nosotros no vemos y que es importante reconocerlas. Se
pregunta a los estudiantes:
- ¿Qué sintieron al describirse a sí mismos desde la perspectiva de alguien que los
aprecia y/o los quiere mucho?
- ¿Qué sintieron al descubrir qué características identificó su compañero o compañera?
- ¿Lo que pensamos de nosotros mismos es siempre igual a lo que los demás piensan de
nosotros?, ¿por qué?
- ¿Cómo influye lo que los demás opinan de nosotros respecto a cómo nos sentimos en
relación a nuestras características?
- ¿Pueden pensar en ejemplos específicos relacionados con las descripciones que se
hicieron hoy?
Nota para el docente:

Es muy importante reconocer nuestras características y lo que pensamos de nosotrosmismos.Identificando

La mirada del otro, cuando es positiva, afectuosa y constructiva, puede ser un poderosofactor en el desarro
Ten en cuenta: Facilita ejemplos que permita la comprensión de todas y todos los
estudiantes, recuerda que tu aula es diversa.

27
Material para el estudiante (Ficha N.° 1: Lo que otros dicen de mí)

Ficha N.° 1: Lo que

otros dicen de mí
Escribe en el recuadro el nombre de alguien que te quiera mucho. Por ejemplo, tu profesor, abuelita, mamá o
mejor amigo.

... Él o ella diría que

yo soy...
Un compañero o compañera escribe tres acciones, actividades o cosas que esta persona querida diría que te
gustan.

Escribehastacuatrocaracterísticaspositivasqueesapersonaquetequierediríadeti.Puedenser
características físicas,detuformadeser,decosasquehacesbien,etc.

...yquemegusta...

28
 Actividad 2: Reconociendo las emociones12

Conciencia emocional
Habilidad Es el reconocimiento de las propias emociones, darles nombre
socioemocio (vocabulario emocional), comprender las emociones de los
nal demás y tomar conciencia de la interacción entre emoción,
cognición y comportamiento, así como su influencia (MINEDU,
2021).
Reconocer la forma en que se expresan las emociones de tristeza
Propósito
o miedo.
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de
Dimensión personal
la
tutoría
Competencia del
Construye su identidad
CNEB relacionada
- Ficha N.° 1: A veces en el colegio pasan cosas que me hacen
sentir cólera o tristeza,
Materiales - Tijeras,
- Dos bolsas para meter las anotaciones y luego sacar algunas
al azar.

❖ Inicio

Recordamos:Seentregalafichaquetrabajaronenlaactividadanterior.Selespregunta:¿Quédescubrimos
Luego, se señala que la actividad que trabajarán hoy les permitirá conocer más sobre sus con esta
emociones y de cómo las expresan. Se invita a dos estudiantes. A cada estudiante voluntario
se le entrega una situación:
Se perdió mi perrito. Con mi familia hemos Rompí un jarrón con mi pelota, ya me
colocado avisos, pero no aparece…. Estoy habían dicho que no jugará en ese espacio,
muy triste. que es chico y tiene muchas cosas que se
pueden romper… estoy muy asustado, con
miedo de lo que vayan a decirme.

12
Basado en la actividad 3 de. Paso a Paso: Guía del Docente Sexto grado de primaria.

29
 ● Les pedimos que lo lean en silencio y que representen la emoción que les tocó ante
el aula sin decir ninguna palabra, solo los gestos.

● Se pide al aula observar lo que están haciendo sus compañeros voluntarios. A partir
de esta dinámica, se les pregunta:
● ¿Qué están expresando sus compañeros?

● ¿Cómo se dieron cuenta?

● ¿Por qué se sentirán así?

● Invite a los estudiantes a imaginar una situación por la que sus compañeros sienten
esas emociones. Al final, los estudiantes voluntarios leen la situación que les tocó.

● Se les comenta a los estudiantes que en la actividad de hoy van a hablar sobre las
emociones: de la tristeza y el miedo, y reconocer cómo las expresan.
Sesugiereenfatizarqueidentifiquencómosesientenbajodeterminadasemocionesocómoestassevenman
❖ Desarrollo

A veces en la escuela o en el aula pasan cosas que me hacen sentir miedo o tristeza

● En plenaria, se pregunta a los estudiantes (El docente puede utilizar imágenes para
que ayuden a los estudiantes a identificar las posturas corporales):
o ¿Alguna vez han visto a alguien que esté muy triste?
o ¿Cómo saben que esa persona está triste?, ¿cómo está su cuerpo?, ¿qué está
haciendo?;
o ¿Y el miedo?, ¿alguna vez han visto a alguien que sienta miedo?, ¿cómo
sabemos que alguien está sintiendo miedo?, ¿cómo está su cuerpo?, ¿qué
está haciendo?

● Se explica a los estudiantes que la tristeza es una emoción que sentimos cuando
tenemos una decepción, una desilusión o una pérdida. El miedo ocurre cuando nos
sentimos amenazados, afectados en nuestros derechos, o nos vemos afectados por
algo que consideramos injusto.
● Se reparte la Ficha N.° 1: “A veces en el colegio pasan cosas que me hacen sentir
miedo o tristeza”. Se indica que en la primera columna deben anotar qué situaciones
del colegio les producen miedo, y en la segunda, cuáles les producen mucha tristeza.
● Al finalizar, cada estudiante debe recortar cada una de las columnas y ponerlas en
dos bolsas separadas.

30
Ayudando a la persona que siente tristeza o miedo

31
 ● A continuación, se indica que dramatizarán una situación que les produce tristeza y
una que les produce miedo.

● Se piden dos voluntarios para que realicen una dramatización de la tristeza y dos más
para la dramatización de miedo. Los voluntarios deben reunirse en parejas y cada
grupo debe estar conformado por hombre y mujer.

● Uno de los voluntarios representará a la persona que siente tristeza o miedo, y el

otro, a alguien que llega a ayudarle. Pueden sortearse los roles para representar las
sensaciones de miedo o de tristeza.

● Para la dramatización de la tristeza, al estudiante voluntario pídale inicialmente que

represente a una persona que, ante la tristeza del otro, reaccione regañándolo.

● Pregunté después a todos los estudiantes:

o ¿Qué pasó?, ¿cómo se siente ahora la persona que inicialmente estaba triste/con
a?, ¿por qué?
o ¿Qué podríamos hacer para que se sienta mejor?

● Se anotan las respuestas en la pizarra, y se pide a los voluntarios que dramaticen

nuevamente la situación, pero, esta vez, indique al voluntario que representa a la
persona que apoya al que siente tristeza, que reaccione siguiendo alguna de las ideas
escritas en la pizarra.

● Repita esta dinámica para la dramatización del miedo. Primero, pida al voluntario
que representa a la persona que llega gritando o agrediendo a quien siente miedo.
Repita las preguntas realizadas previamente y anote las respuestas de los estudiantes
en la pizarra. Después, pida a los voluntarios que repitan la dramatización, pero esta
vez, que actúen siguiendo alguna de las ideas escritas en la pizarra.

Las emociones de tristeza y el miedo son reacciones que todos experimentamos y quetienen
Nota
su para el docente:
origen en situaciones que experimentamos, situaciones que pensamos,
inclusoenrecuerdosquevienena nuestra mente.
Debemos hablar sobre ello. Es importante que ante situaciones que producen miedo
otristezasedialogueconun adultodenuestraconfianza,quenospuedaorientar.
❖ Cierre

En plenaria, pregunte a los estudiantes:

o ¿Cómo expresan la tristeza y el miedo?

32
 o ¿Por qué creen que es importante prestar atención cuando otras personas está muy
tristes o cuando alguien siente miedo?
o ¿Cómo podemos calmarnos?

En conjunto o por grupos elaboran sus propuestas acerca de lo que pueden hacer ante
situaciones de miedo o tristeza, para apoyarse. Asimismo, reforzamos la idea de acudir a una
persona de confianza si es necesario.

Ten en cuenta: Es importante verificar que todos los estudiantes comprenden las indicaciones o
las preguntas que se formulan, de esa manera facilitamos su participación.

33
 Ficha:
A veces pasan cosas que me hacen sentir miedo o tristeza

Algunas situaciones que me hacen Algunas situaciones que me hacen

sentir sentir
miedo son … tristeza son…

34
 Actividad 3: Aprendo a regular mi enojo13
Regulación emocional
Es gestionar las emociones propias para generar
mayor bienestar, o enfrentar situaciones de forma
Habilidad pacífica y evitar el daño físico y emocional a uno
Socioemocio mismo y a los demás. Se trata de gestionar las
nal emociones y validarlas, sin suprimir o evitar ninguna
de ellas, haciendo uso de los recursos y herramientas
para regular su intensidad y su duración para no
convertirlas en conductas no saludables (MINEDU,
2021).
Identificar situaciones que nos hacen sentir enojo y
Propósito
reforzar estrategias para reaccionar con calma.
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de
Dimensión personal
la tutoría
Competencia del
Construye su identidad
CNEB relacionada
Materiales - Ficha N.° 1: Siento enojo con diferente intensidad,
- Ficha N.° 2: Estrategias que me ayudan a calmar el
enojo

❖ Inicio

Recordamos:Se inicia preguntando ¿Qué descubrimos en la actividad anterior? Se pide

unvoluntario
● El docente o indica
voluntaria
a los para que con
estudiantes quemímicas
ponganlomucha
cuente. Luego, ase
atención señala que
la siguiente con
historia:
ermana Inés salió delaactividadquetrabajaránseguirán
otra habitación, empujo a Juan ycomenzó
aprendiendo
a gritar
sobresusemociones.
que le habían roto su espejo, sus gritos se escuchaban en toda
o ¿Cómo se siente Inés?
o ¿Cómo crees que se sentirá Juan? ¿por qué?
o ¿Cómo reaccionarías tú si estuvieras en el lugar de Juan?
o ¿Alguna vez has pasado por alguna situación similar? ¿cómo te sentiste?

● Dialogamos sobre las diferentes reacciones que las personas podemos tener ante las
mismas emociones. Al finalizar la actividad, se les hace notar a los estudiantes que es
importante que se reconozca que las acciones que dan enojo a las personas pueden

13
Basado en la actividad 3 y 4 del material Paso a paso Guía del Docente Sexto grado de primaria.

35
 variar y también la forma en que reaccionan. A veces estas situaciones provocan
emociones en nosotros que pueden llevarnos a hacer cosas que realmente no
queremos. Por ejemplo, cuando alguien siente mucho enojo, le es difícil controlar lo
que siente, piensa, hace y dice, eso podría provocar en uno el mismo sentir y
reaccionar del mismo modo sin lograr resolver la situación. En cambio, si nos
calmamos, podemos ayudar a que la otra persona se calme también y así será más
fácil encontrar la manera de solucionar el problema.

● Se indica, finalmente, que en esta actividad vamos a reflexionar sobre la importancia

de reaccionar con calma.

❖ Desarrollo

El colerómetro

● Se pide a cada estudiante que anote en su cuaderno por lo menos tres situaciones
que les producen enojo. Luego se pide algunos voluntarios para compartir sus
respuestas.

● Dialogamos acerca de que las personas sentimos enojo ante situaciones distintas, y
que también la intensidad del enojo puede ser diferente en cada persona o con cada
situación. Para comprender ello, realizaremos la siguiente actividad.

● Se reparte la Ficha N.° 1: “Siento enojo con diferente intensidad”. De las situaciones
anotadas en sus cuadernos, los estudiantes deben escoger la que menos enojo les da
y anotarla en la parte que indique baja intensidad. Se hará lo mismo con una
situación que produzca enojo medio (media intensidad).

● Después se les pedirá compartir algunas de estas situaciones y anotarlas en la pizarra.

● A continuación, se mencionarán una a una las situaciones anotadas y se les pedirá

que, si esta les produce poco enojo, dejen los brazos abajo. Si les produce enojo
medio, los estudiantes deberán dejar sus brazos al frente. Finalmente, si les produce
mucho enojo (alto), levantarán ambos brazos.

● Se consulta a los estudiantes:

o ¿Todos levantamos los brazos al mismo tiempo?

o ¿Sentimos lo mismo o hay diferencia?

o ¿Cómo reaccionan cuando sienten mucho enojo?

o ¿Alguna vez hicimos daño a alguien de alguna manera a causa de nuestro enojo?
o ¿Qué podemos hacer para expresar nuestro enojo sin dañar a nadie?

36
Nota al docente

Serefuerzalaideadequelaspersonaspuedensentirelenojocondiferenteintensidadantesituaciones
similares. Para no herir o hacer daño a nosotros mismos o a los demás a
causadelaintensidaddenuestroenojo,esnecesariopracticarestrategiasquenosayudanaestarencalm
a.

37
 ✔ ¿Qué hacer cuando sentimos mucho enojo?

● Por grupos representarán una situación en la que alguien siente mucho enojo y
reacciona gritando, lo que molesta o incomoda a las otras personas.

● La representación tendrá tres momentos:

a) Primero dramatizan lo que sucede cuando ante la persona enojada, los demás
también reaccionan gritando;
b) Luego, se va a representar la misma situación, pero esta vez las otras personas se
calman primero antes de reaccionar.

● Se debe recordar algunas estrategias para calmarse y ponerlas en práctica:

o Respirar profundamente y botar el aire lentamente, al menos tres veces.
o Hablar contigo mismo diciendo frases como “voy a calmarme” o “estoy
tranquilo”.
o Distraer tu mente, por ejemplo, contando de 10 a 1 y concentrándote en tu
respiración.

● Después de realizada la representación, se pregunta a los estudiantes: “¿Cómo se

sintieron representando los roles en la situación 1 y en la situación 2?” “¿Qué pasó?”
“¿Se solucionó el problema o empeoró?” “¿La persona se calmó?” “¿Es fácil calmarse
cuando se siente mucho enojo?, ¿por qué?” “¿Cómo podemos lograrlo?” “¿Por qué
importante calmarnos?” “¿Qué estrategias conocemos para calmarnos cuando
estamos enojados”

● Se hace una lista en la pizarra con las ideas vertidas. Se dialoga con los estudiantes
indicando que pueden recurrir a estas estrategias cuando experimente enojo y
encontrar calma.

Estrategias que me ayudan a calmar el enojo

● Se pide a los estudiantes que llenen la Ficha N.° 2: “Estrategias que me ayudan a
calmar el enojo”. Pueden elegir estrategias a partir de las ideas escritas en la pizarra.

A tomar en cuenta:

Se les comenta que estas estrategias pueden servir también para ayudar a que otras personas que los estud
Laregulacióndeemocionesrequieredeunprocesoquenoseaprendeconunaactividad.Esimportante
se calmen.

❖ Cierre

38
 ● En plenaria, se pregunta a los estudiantes: “¿Qué aprendimos hoy?” “¿Cuándo creen
que podemos usar estas ideas en el colegio?” “¿Cómo podríamos emplearlas en
nuestros hogares?”

● Se subraya la importancia de primero calmarse uno mismo para poder calmar a

otros; y se les recuerda que pueden emplear las estrategias identificadas para lograr
enfrentar estas situaciones.

Se promueve que proporcionen ejemplos concretos de lo que puedan realizar en la escuela yen el hogar. Ad

Nota para el docente:

Se recomienda recordar estas estrategias a lo largo de las clases, cuando vea situacionesque
pueden generar algún conflicto o emociones fuertes alos estudiantes. Esto
permitiráqueestasestrategiasseafiancenalo largodeltiempo.
Ten en cuenta: Identifica la heterogeneidad de tus estudiantes, y flexibiliza el trabajo durante los
momentos de las actividades a fin de que todos puedan acceder a esta y desarrollarlas. Por
ejemplo, si el estudiante prefiere dibujar en lugar de escribir su respuesta, valorar y brindar la
oportunidad que presentarla lo importante es que logre concretarla.”

39
 Ficha 1

Sientoenojocondiferenteintensidad

Alta
Intensidad

Media
Intensidad

Baja
Intensidad

40
 Ficha 2

Estrategias que me ayudan a calmar el enojo

¿Por qué es importante lograr calmarme cuando siento enojo?

¿Cómo lo puedo hacer?

41
Actividad 4: Resisto la tentación14

Regulación emocional
Es gestionar las emociones propias para generar mayor bienestar,
o enfrentar situaciones de forma pacífica y evitar el daño físico y
Habilidad emocional a uno mismo y a los demás. Se trata de gestionar las
Socioemocio emociones y validarlas, sin suprimir o evitar ninguna de ellas,
nal haciendo uso de los recursos y herramientas para regular su
intensidad y su duración para no convertirlas en conductas no
saludables (MINEDU, 2021).
Regular el control de impulsos para enfrentar situaciones de forma
Propósito
pacífica y relaciones satisfactorias
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de
Dimensión personal
la
tutoría
Competencia de
Construye su identidad
la
CNEB relacionada
- Ficha “Pudo ser diferente…”
Materiales - Ficha “Me detengo y pienso en las consecuencias”.

❖ Inicio

Recordamos: El docente se dirige a sus estudiantes con una expresión de mucho

enojocontándolesloqueprovocóeseenojo,porejemplo,“Nomedieronelvueltocompletoenel
● Les indica que en esta actividad seguirán aprendiendo sobre cómo las personas
micro”. Les pregunta: “¿Qué emoción estoy sintiendo?” “¿Cómo se dieron cuenta?”“¿Qué debo
muchas veces nos enfrentamos a situaciones que implican el control de nuestros
hacer?” Felicita a sus estudiantes por la demostración de lo aprendido en laactividadanterior.
impulsos y nuestras emociones para obtener un mejor resultado posterior. Se indica
a los estudiantes ponerse de pie y quedarse muy quietos y en silencio, durante dos
minutos. El docente toma el tiempo. Quien no siga las instrucciones, al moverse o
hablar, se sentará.

● Transcurrido los dos minutos, se les pregunta: “¿Qué sintieron?” “¿Fue fácil o difícil?”
“¿Por qué?” Brinde un tiempo para que los estudiantes participen y demuestren sus
emociones.

14
Basado en la actividad 5 de. Paso a Paso: Guía del Docente Sexto grado de primaria.

42
 ● Se explica que hay situaciones en las que es mejor controlar nuestros impulsos y
esperar. Por ejemplo, cuando tenemos una tarea y sentimos el impulso de ver
televisión en vez de estudiar, lamentablemente después tendremos que estudiar
durante la noche. Se pregunta a los estudiantes: “¿Pueden pensar en otras
situaciones en las que tengamos que controlar nuestros impulsos para lograr algo
mejor después?”

● Se resalta que muchas veces es importante controlar, postergar aquello que

deseamos hacer para lograr algo mejor; y que, en esta actividad, pensaremos en
algunas estrategias para lograrlo.

❖ Desarrollo

● Se pide un voluntario o una voluntaria para leer la siguiente historia. También se

puede pedir a un grupo de estudiantes que lo representen:

● En la escuela Cinthya y Susana estaban hablando que la letra de María es horrible.

Juana las escuchó sin querer. Luego, cuando estaban trabajando en equipo; María se
propuso para escribir el papelote. Cinthya y Susana dijeron que ellas escribirían y que
mejor ella recorte las figuras. Juana quería decir: “Cinthya y Susana dicen que tu letra
es horrible”, pero pensó: “Si lo digo todas acabarán peleadas”. Juana optó por
comenzar a cantar y no seguir con ese impulso, así se sintió mejor.

● Luego se dialoga con los estudiantes a partir de las preguntas:

o ¿Qué decían Cynthia y Susana de María?
o ¿Qué sucedió cuando estaba realizando el trabajo en equipo?
o ¿Qué pensó Juana en ese momento?
o ¿Cómo se habría sentido Susana si Juana hubiera seguido su primer impulso?
¿Por qué?
o ¿Crees que habrá sido fácil o difícil para Juana controlar el impulso de decir lo
que escuchó?
o ¿Te ha sucedido algo similar?

● Se refuerza la idea explicando que hay situaciones en las que posponer la satisfacción
inmediata de determinados deseos o necesidades traerá resultados superiores o
consecuencias positivas posteriores.

Controlar el impulso de hacer lo que me provoca

● Se arman grupos de cuatro integrantes; cada equipo recibirá o elaborará en una hoja
la “Ficha N.° 1: Pudo ser diferente…” Primero leerán y dialogarán sobre las

43
 situaciones propuestas, y escribirán en la columna A, qué consecuencias habría con el
primer impulso que tiene Liliana, Miguel y José. En la siguiente columna escribirán
una reacción diferente que tenga una consecuencia positiva y en la columna B, cuál
sería la consecuencia positiva.

● Se pregunta a los estudiantes: “¿Qué habrá sido más fácil o difícil en cada caso?”

44
 ● Luego, se les indica que piensen ejemplos de situaciones en las que tengan muchas
ganas de hacer algo y que al detenerse a pensar la consecuencia les ayuda a tener
resultados positivos. Escribirán esas situaciones en la “Ficha N.° 2: Me detengo y
pienso en las consecuencias”.

❖ Cierre

Se felicita a los estudiantes por sus respuestas y se les recuerda que hay situaciones en las
que es importante controlar los impulsos para obtener un mejor resultado. Finalmente, se
subraya la importancia de recurrir a estrategias que desvíen la atención de aquellas
situaciones/cosas sobre las que sentimos un deseo fuerte que es mejor evitar.

Ten en cuenta: Asegúrate que los términos utilizados durante el desarrollo de la actividad sean
conocidas o familiar para el estudiante, de lo contrario agregar un glosario o explicar para
asegurar su comprensión y logren realizar la actividad sin obstáculo.

45
 Ficha 1

¡Pudo ser diferente…!

SITUACIÓN Consecuencia Reacción Consecuen

diferente a la cia
situación positiva
Luana rompió la pelota Luana rompió la
de Miguel. Miguel está pelota de Miguel.
muy enojado y quiere Miguel está muy
gritarle y darle un enojado y quiere
empujón. gritarle y darle un
empujón,
pero……………………
…
……………………………..
Mario le escribió una Mario le escribió
nota a Sofía y le pidió a una nota a Sofía y
Liliana que se la le pidió a Liliana
entregara. Liliana quiere que se la
leer la nota. entregara. Liliana
quiere leer la nota,
pero, ...
…………………..
……………………..........
.
Es el capítulo final del Es el capítulo final
programa favorito de del programa
José,
pero al día siguiente favorito de José,
tiene
que entregar su trabajo pero al día
siguiente
final en la escuela y no ha tiene que entregar
avanzado nada. José no su trabajo final en
la
quiere perderse su escuela y no ha
programa favorito. avanzado nada. .
José no quiere
perderse su
programa favorito,
pero……………………
…

46
……………………………..

47
 Ficha 2

Me detengo y pienso
en las consecuencias

SITUACIÓN CONSECUENC
IA

SITUACIÓN CONSECUENC
IA

SITUACIÓN CONSECUENC
IA

48
 Actividad 5: Superamigos contra la frustración 15

Regulación emocional
Es gestionar las emociones propias para generar mayor
bienestar, o enfrentar situaciones de forma pacífica y
Habilidad evitar el daño físico y emocional a uno mismo y a los
Socioemocio demás. Se trata de gestionar las emociones y validarlas,
nal sin suprimir o evitar ninguna de ellas, haciendo uso de los
recursos y herramientas para regular su intensidad y su
duración para no convertirlas en conductas no saludables
(MINEDU, 2021).
Desarrollar estrategias para reforzar la tolerancia a la
Propósito
frustración de los estudiantes.
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de
Dimensión personal
la tutoría
Competencia del
Construye su identidad
CNEB relacionada
- Ficha N.° 1: Juego de roles,
Materiales - Roles recortados de los cuadernillos de los estudiantes.

❖ Inicio

Recordamos: El docente se dirige a sus estudiantes y les muestra una silueta humana y lesdice que esa silue
● Se pregunta a los estudiantes:
o ¿Recuerdan alguna situación en la que no han obtenido lo que han querido?
o ¿Qué hicieron en esa situación?
o ¿Lo que hicieron tuvo alguna consecuencia para ustedes o para otra persona?

Se espera que se brinde entre dos o tres ejemplos.

Se consulta a los estudiantes: “¿Qué es lo que sintieron en estas situaciones?” “¿Qué

emociones sienten cuando no obtienen lo que desean?” Se promueve que dos o tres
estudiantes participen.

● Se resumen las principales ideas planteadas por los estudiantes. Luego, se

complementa, mencionando que hay ocasiones en las que no lograremos lo que
queremos, aunque nos esforcemos; por ejemplo, cuando queremos ganar una
competencia, pero no lo hacemos. Frente a estas situaciones, surge una sensación de
frustración por no poder hacer algo, lo cual produce enojo, tristeza o angustia.

15
Basado en la actividad 6 del material Paso a paso: Guía del docente para quinto de primaria.

49
 Muchas veces esta frustración puede llevarnos a realizar acciones perjudiciales
(como dejar de esforzarnos por lograr una meta o reaccionar tirando cosas o gritando
a otras personas). Se indica que, por eso, es necesario aprender a identificar las
emociones y pensamientos que surgen cuando sentimos frustración, y que en esta
actividad vamos a descubrir maneras de enfrentarla.

❖ Desarrollo

Reto de miradas

● Se les indica que realizarán un reto. Este consiste en mirar los ojos de su compañera
o compañero del costado, sin parpadear ni reírse. El primero que parpadee o se ría,
pierde.

● Se empieza con una ronda de 30 segundos. Luego, con una ronda de 1 minuto. Vaya
ajustando el tiempo para que la actividad sea retadora.

● Después se consulta a los estudiantes: “¿Fue fácil realizar el reto?”, “¿Qué emociones
sintieron cuando se esforzaron y no lograron lo que querían?” “¿Qué pensamientos
tuvieron?” Se espera que surjan ideas sobre la frustración a partir de las cuales se
podrá pasar a la siguiente actividad.

A tomar en cuenta
Promoverentrelosestudiantesunclimaderespetoydebuentrato.Seenfatizaquenohayrespuestasbuenas,nirespuestas
Los superamigos contra la frustración

● Se indica a los estudiantes que conocerán tres superamigos que los ayudará a lidiar
con la frustración.

● Se lee los roles de Sabina, Serena y Valentín. A medida que los va presentando, anota
sus nombres en la pizarra.

SABINA es una superheroína que nos ayuda a 2

pensar con claridad para saber qué podemos y que
no podemos cambiar ante una situación. Nos hace
41
preguntas como: “¿Qué piensas?” “¿Qué puedes
cambiar en esta situación?” “¿Qué NO puedes
cambiar?”
 SERENAesunasuperheroínaquenosayudaa calmarnos y ace

3
VALENTÍNesunsuperhéroequenosayudaa
tener ideas sobre cómo podemos solucionar lasituación y nos da ánimos para que actuemos.Por ejemplo: “

● Después se conforman grupos de 4 personas en los cuales tres estudiantes deberán

interpretar los roles de los superamigos y otro estudiante representará a la persona
que se siente frustrada al no poder lograr algo quiere.

● En el caso de los superamigos, cada estudiante puede elegir su rol o el docente

puede asignarlos al azar. En el caso del estudiante que se siente frustrado, asigne el
rol por cada grupo de tal manera que queden repartidos los tres casos distintos que
encontrará en la Ficha “Juego de roles”

● Se reparten los roles a cada grupo y debe darles unos minutos que se familiaricen
con él, asegurándose de que no hayan comprendido bien.

● Se pide que preparen una dramatización en la que la persona que se siente frustrado
no ha logrado algo para lo cual se había esforzado mucho.

● Luego, aquellos con roles de superamigos deberán ayudarlo. Se recuerda que Sabina
es siempre la primera en intervenir. Se les da 10 minutos para practicar. Durante ese
tiempo debe rotar por los grupos observando las dramatizaciones y, de ser necesario,
intervenir para explicarles mejor el propósito de cada rol.

● Tras las dramatizaciones, se consulta a los estudiantes: “¿Ustedes creen que los
superhéroes podrían decirle algo más al personaje?” “¿Qué pasaría si no llegan esos
superhéroes al rescate?” “¿Cómo se sintieron con lo que decía Sabina, Serena y
Valentín?”

● Felicítelos por realizar la dramatización frente a todo el salón y, cuando lo considere

necesario, brinde sugerencias adicionales sobre cómo el personaje de la historia
podría actuar. Primero, preguntándose: “¿Qué puedo o no puedo cambiar de la

42
situación?" Con lo que no puede cambiar, calmándose y aceptando la situación y con
lo que sí puede, pensando en ideas sobre cómo hacerlo y tener la valentía para
actuar.

43
❖ Cierre

● En plenaria, pregunte a sus estudiantes: “¿Creen que los superhéroes que

representamos hoy pueden ayudarlos en situaciones en las cuales no logran alcanzar
algo que quieren a pesar de haberse esforzado?” “¿Cómo pueden ayudarles?” Pida al
menos a un estudiante de cada rol que explique su respuesta.

● Después destaque que ante la frustración podemos ponernos modo Sabina, para
preguntarnos qué podemos o qué no podemos cambiar ante una situación. En modo
Valentín, que cuando es posible cambiar, nos ayudará a pensar las formas diferentes
de alcanzar esa meta u objetivo, y en modo Serena con lo que no podemos cambiar,
utilizando estrategias para calmarnos y aceptar.

44
Ficha “Juego de roles”

45
 Taller 2

Talleres de habilidades socioemocionales que contribuyen con la relación

empática y respetuosa con las demás personas.

● Actividad 6: Poniéndose en el lugar de los demás

● Actividad 7: Somos diferentes y nos respetamos
● Actividad 8: Practicamos la escucha activa para comunicarnos mejor
● Actividad 9: Utilizamos mensajes en primera personar para ser asertivos/as
● Actividad 10: Mi derecho a recibir buen trato y decir no al maltrato

46
 Actividad 6: Poniéndonos en el lugar de los demás

Empatía
Es reconocer y comprender las necesidades y puntos
Habilidad de vista de otras personas, aunque sean contrarios a
socioemocio los propios (empatía cognitiva), así como comprender
nal sus emociones, sin juzgarlo y sentirlo en uno mismo,
lo que
motiva al deseo por ayudar (disposición empática)
(MINEDU, 2021).
Ponerse en el lugar de los demás para reforzar la
Propósito
capacidad de sentir empatía de los estudiantes.
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensi de l
Dimensión social
ón a
tutoría
Competen d l Convive y participa democráticamente en búsqueda
cia CNEB e a del bien común.
Materiales Ficha: La fiesta de Pablo

❖ Inicio

Recordamos:Eldocentepideunvoluntarioparaquecuentesienlasemanavivieronalgunasituación
● Sesecomenta
donde acordaron que
deel“Sabina”,
día de hoy aprenderemos
“Serena sobre
o “Valentín”. Les una habilidad
pregunta ¿Cuálque
fue nos ayudará a
lasituación?,
¿Pudieron aplicar lo aprendido?,
relacionarnos ¿De qué
positivamente con manera podrían hacerlo mejor lapróxima vez?
los demás.

● Se entrega a cada grupo la “Ficha: La fiesta de Pablo”. Se pide un voluntario para leer
el caso y luego se les pide que traten de ponerse en el lugar de Luis y que completen
la ficha. Cuando han terminado se solicita a los grupos que comuniquen sus
respuestas.

● A continuación se les pregunta: ¿Fue fácil o difícil ponerse en el lugar de Luis y

reconocer cómo se pudo haber sentido en esos momentos? ¿Quién o quiénes de los
compañeros y compañeras de Luis se pusieron en su lugar? ¿Qué opinan de lo que
hicieron Miguel Diana?

● Se menciona que en esta actividad identificaremos cómo las personas mostramos

empatía al relacionarnos con los demás.

47
❖ Desarrollo

● A continuación se entrega una hoja de papel a cada estudiante y se pide que escriban
de manera detallada una situación en la que tuvieron un conflicto con alguna
persona, teniendo en cuenta lo siguiente:
o ¿Cuál fue el conflicto?
o ¿Cómo se sintieron ante esa situación? ¿Por qué se sintieron así?
o ¿Cuál fue el resultado del conflicto?

● Una vez todos los estudiantes culminen de escribir, se coloca las hojas escritas en una
bolsa, se mezclan y luego cada estudiante coge uno de los papeles que no sea suyo.
Lo lee en silencio sin compartirlo a los demás.

● Luego, se pide que se ubiquen de a dos frente a frete y por turnos cuenten la
situación como si les hubiera pasado a ellos mismos; que traten de sentir la emoción
que sintió la persona que lo escribió, es decir, traten de ponerse en su lugar. Luego,
de escuchar el relato, mencionarán cómo podrían ayudar a esa persona.

● Se reflexiona a partir de las siguientes preguntas:

o ¿Fue fácil o difícil ponerse en el lugar de otra persona?
o ¿Cómo podríamos ayudar a la persona que escribió la situación?
o ¿Qué pasa si solo escuchamos o no ofrecemos ayuda?
o ¿Qué significa “ponerse en el lugar de otra persona”

● Se guía la reflexión sobre la importancia de tratar de entender cómo los demás ven y
sienten las cosas, y que el entender los sentimientos, las necesidades y problemas de
los demás es una habilidad que se llama empatía. Somos empáticos cuando nos
ponemos en “el lugar del otro”, reconociendo y comprendiendo las emociones de la
otra persona, lo que nos lleva a regular nuestro comportamiento para no lastimar a
otra persona.

❖ Cierre

● En plenaria, pregunte a los estudiantes:

- ¿Quién puede darnos ejemplos de empatía en la escuela, en el hogar, en la
comunidad?
- ¿Por qué es necesario sentir empatía hacia otras personas?
- ¿Cómo la empatía nos ayuda a resolver conflictos?
- Cómo la empatía nos ayuda a prevenir la violencia?

48
● Después de que los estudiantes reflexionen, mencionamos que la empatía nos ayuda
a ser comprensivos con otras personas, a brindar apoyo cuando sea necesario, lo que
repercute en las relaciones positivas.

49
 ● Es importante esta habilidad para la solución de los conflictos, ya que hace posible
comprender los puntos de vista de la otra parte, aunque estén en contraposición con
los propios. Además, las personas que no ponen en práctica la empatía pueden
lastimar o maltratar a otros y puede producirse situaciones de violencia.

Ten en cuenta: Considera que los estudiantes son distintos en formas y ritmos de aprendizaje,
por ello usa ejemplo que ayuden a comprender mejor una situación o un caso, que les permita
hacer una relación con sus saberes previsto, por ejemplo cuando trabajen la situación del
conflicto hagan presente alguna situación ocurrida en el aula.

50
 Ficha

La fiesta de Pablo

LafamiliadePablohadecididocelebrarsucumpleañoseinvitarasuscompañerasycompañeros delaula.
Luis estaba muy contento de haber sido invitado, porque Pablo es su mejor amigo y así comosuscompañera
Por fin llegó el gran día de la fiesta de cumpleaños. Pablo y su familia recibieron a todos losinvitados. Todo e
De pronto aparecieron Miguel y Diana y le dijeron: “No te preocupesLuis.A cualquieralepuedepasar:“Tedam

PonteenloszapatosdeLuisyresponde:¿QuésintióLuiscuandoselecayólatorta?¿Porqué?

¿QuéemocionessintióLuiscuandosuscompañerosseburlarondeél?¿Porqué?

¿Qué sintió Luis cuando Miguel y Diana le dijeron que no se preocupe que le darían la mitaddesutorta? ¿Porq

51
 Actividad 7: Somos diferentes y nos respetamos16

Habilidad
Conciencia social
Socioemocio
nal
Es la comprensión de las perspectivas de personas
que provienen de nuestro entorno u otros contextos,
culturas u orígenes para establecer relaciones
saludables y actuar motivadas/os por el bien común
(MINEDU, 2021).
Reconocer, respetar y valorar las diferencias
Propósito
para establecer relaciones saludables.
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de
Dimensión social
la tutoría
Competencia de Convive y participa democráticamente en búsqueda
la CNEB del bien común.
relacionada
Papelógrafos para repartir a los grupos y cinta masking
Materiales
tape.

❖ Inicio

Recordamos: El docente muestra la imagen de un zapato, también lo puede dibujar en

lapizarra.Pregunta:“¿Quénosrecuerdaestaimagendeloaprendidolasemanapasada?”Seanotanlasre
spuestas,puedeserentarjetasquesecolocanenlasiluetapizarra.Eldocentepuedemencionaralgunasit
● Felicita a los estudiantes y anímalos a seguir aprendiendo sobre aspectos que los
uaciónocurridaenelaulayquelosestudiantesdemostraronsuempatía
ayudará a relacionarse mejor. Se les pide que se coloquen en dos filas mirándose
frente a frente a una distancia aproximada de un metro.

● Al centro, en el piso, se traza una línea que puede hacerse con tiza o con masking tape.

● El docente irá diciendo algunas frases. Sería conveniente ir escribiéndolas en la

pizarra. Si nos identificamos con lo que dice la frase, nos colocamos en la línea. Si no
nos identificamos, nos quedamos en nuestro lugar. Las frases pueden ser:

- Cuando algo no me sale bien, me enojo.

- Mi familia es de la sierra.
- Alguna vez he sentido que no puedo hacer algunas actividades por ser niña o
niño.
- Alguna vez me ha dicho que no debo llorar.

16
Basado en el Cuadernillo de Tutoría - 6to grado de primaria

52
 - Alguna vez me han dicho que debo ser más delicado o delicada.
- Soy la hermana mayor o el hermano mayor.
- Nací en el Perú.
- Cuando estoy con mis amigas y amigos, me siento feliz.
- Tengo más de dos amigos.
- Mi familia es de la selva.
- Soy la hermana menor o el hermano menor.
- Soy alta o alto.
- Uso anteojos.
- Hablo quechua.

● Luego de cada frase, observamos quiénes se han colocado en la línea y luego,

regresamos a las filas para continuar con la siguiente. Una vez que se han terminado
de decir todas las frases, se plantean las siguientes preguntas para debatir con los
estudiantes:

o ¿En qué nos parecemos y en qué nos diferenciamos?

o ¿Algunas de esas diferencias o similitudes se deben a que somos niñas o niños?
¿Por qué?
o ¿Crees que las diferencias nos hacen más o menos importantes?
o ¿Qué es lo bueno de ser diferentes?
o ¿Por qué somos valiosas y valiosos?

● Se escriben en la pizarra algunas de las ideas discutidas enfatizando el hecho de que

todos tenemos diferencias que nos hacen únicos y que son parte de quienes somos y
por ello merecemos el respeto a nuestras diferencias.

❖ Desarrollo

Reflexionamos sobre nuestras diferencias y el respeto que merecemos

● Se forman equipos y se entrega a cada grupo una de las siguientes situaciones u otras
similares que el docente vea pertinente de acuerdo al contexto:

José es bajo de estatura en relación a sus compañeros. Por ello, algunos compañeros seburlandeélendiverso

Juanitaesunaniñamuyalegreyestudiosa.Esnuevaenlaescuela,ellallegodeotropaísconsufamilia.Ellaestatemero

53
 ● Se indica a los estudiantes que lean los casos detenidamente y dialoguen a partir de
las siguientes preguntas:
o ¿Cómo creen que se sentirán José y Juanita con el trato que les dan sus
compañeros y compañeras?
o ¿Cómo se sentirán sus compañeros al hacer eso?
o ¿Qué sentirías tú si fueras José o Juanita?
o ¿Crees que en el aula de José y Juanita se practica el respeto? ¿Por qué?
o ¿Qué harías tú para detenerlo?

● Después de dialogar se organizan en equipos para dramatizar los casos, incorporando

en su dramatización un final para cada caso en el que se soluciona la situación y
finalmente los estudiantes llegan a tratarse con respeto. Al término de la
dramatización deben dar un mensaje al aula sobre lo vivenciado. Damos un tiempo
para que se organicen e inicien las dramatizaciones.

● Luego, se pregunta a los estudiantes:

o ¿Cómo se sintieron representando el papel de agresores?
o ¿Cómo se sintieron representando el papel de las víctimas?
o ¿Cómo se sintieron en el papel de testigos?
o ¿Alguna vez se han sentido observados o han escuchado comentarios
desagradables por su forma de vestir, de hablar o por alguna característica?
¿le ha pasado a alguna persona que conozcan?

● Se piden voluntarios para describir dos o tres situaciones de este tipo.

● A partir de las ideas surgidas frente a las preguntas anteriores, se reflexiona en

plenaria sobre: “¿Cómo reaccionarías si somos testigos de una situación como la que
hemos representado?” “¿Qué significa respetar los derechos de todas las personas
por igual?” Se van anotando las ideas sobre esto en la pizarra y se reflexiona con los
estudiantes que discriminar, es decir tratar diferente a otras personas sin
justificación, es un tipo de violencia hacia la otra persona.

Notaparael docente:
Enfatizar que el acoso escolar o bullying es agredir o humillar a una compañera o compañero deformareiteradadedis
En un acto de acoso escolar o bullying participan las personas que agreden, la persona que esagredida o víctima y los

54
 ● Se escriben las siguientes preguntas en la pizarra:
o ¿Cómo nos gusta que nos traten?
o ¿Cómo no nos gusta que nos traten?
o ¿Qué podemos hacer si observamos que a una compañera o compañero lo
están discriminando o maltratando?
o ¿Si necesitamos ayuda a quién podemos acudir?
o ¿Qué consecuencias puede traer al que es agredido?
o ¿Qué pasa con la persona que maltrata si nadie le ayuda a cambiar?
o ¿Cómo podríamos ayudarle a cambiar?

● Luego, se forman grupos de 4 personas y se les pide que en un papelógrafo

respondan a las preguntas.

● Se piden voluntarios para compartir sus impresiones con el grupo. Al final elaboran
compromisos para mejorar el trato entre todas y todos los compañeros. Se promueve
que se den un abrazo a los compañeros y compañeras.

❖ Cierre
En plenaria, se pregunta: “¿Cómo creen que sus compromisos puedan ayudarnos a
respetar y valorar nuestras diferencias y evitar cualquier tipo de violencia contra las
compañeras y compañeros?” Se complementa las respuestas con la idea de que las
diferencias nos hacen únicos como personas y nos enriquecen como sociedad.
Finalmente, se enfatiza la importancia de conocerlas tanto en los demás como en
nosotros mismos para poder darnos cuenta de su riqueza y valorarlas.

Ten en cuenta: Proporciona a los estudiantes distintos elementos que motiven, desafíen,
despierten el interés de los estudiantes y para que realicen las actividades propuestas.

55
 Actividad 8: Practicamos la escucha activa para comunicarnos mejor 17

Comunicación asertiva
Es poder expresar lo que uno siente o piensa sin agredir a
Habilidad socioemocional la otra persona y defendiendo sus puntos de vista. Se trata
de una expresión fluida, segura y respetuosa, aun cuando
esto
implique decir que no (MINEDU, 2021).
Practicar la escucha activa para mejorar la comunicación
Propósito
asertiva en el aula.
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de la tutoría Dimensión social
Competencia del CNEB con Convive y participa democráticamente en búsqueda del bien
que se relaciona común.
Ficha “Caso para representar”
Materiales

❖ Inicio

Recordamos:Eldocentepregunta:¿Quérecuerdandelaactividadanterior?¿Quéaccioneshan
realizado u observado en la familia, escuela o comunidad que expresen
Luego, se les menciona que hoy pondremos en práctica otra habilidad que nos ayuda a
● empatía,duranteestasemana?
relacionarnos mejor con otras personas. Para ello iniciamos preguntando: Cuando
dialogamos con otra persona, ¿cómo nos damos cuenta de que nos está escuchando?
Anotamos las ideas en la pizarra y les decimos que nos serán útiles a lo largo de la
actividad.

● A continuación, se pregunta a los estudiantes: “¿Han escuchado hablar de los

detectives?” “¿Cuál es la misión de un detective?” Tomando en cuenta sus respuestas, se
comenta que la misión de un detective es resolver un misterio y, para esto, recolecta
pistas. Además, el detective utiliza diferentes estrategias en su investigación. Luego se
pregunta: “¿Cuáles creen que son esas estrategias?”

● Después de escuchar sus respuestas, se comenta: “Una de sus estrategias más

importantes es prestar atención a los detalles, y escuchar lo que dicen las personas, pero
no solo lo que dicen a través de las palabras. Como vimos en las actividades anteriores
las personas nos comunicamos mucho a través de nuestro cuerpo y expresiones, por
ejemplo, cuando estamos tristes nuestra postura y expresión es de hombros caídos, la
mirada y la cabeza inclinada hacia el piso, caminar lento, entre otras (docente modela).
Aún si decimos que estamos bien, quienes nos observan pueden darse cuenta de que
algo sucede, por la expresión del rostro y cuerpo o por el tono de voz. Otra estrategia
que podemos utilizar

17
Basado en la actividad 10 del material: Paso a Paso: Guía del Docente Quinto grado de primaria.

56
 es repreguntar o poner en nuestras palabras lo que hemos entendido y preguntarle a la
persona si es correcto o no. ¿Para qué creen que servirá hacer preguntas?”

● “Las preguntas no solo pueden ayudarnos a entender mejor y aclarar una situación, sino
que también le dan a entender a la persona que nos habla que lo que nos dice nos
interesa. Hoy vamos a ser detectives y practicar nuestra capacidad para escuchar de
forma activa”.

❖ Desarrollo

 Practicaremos preguntar como detectives mediante un juego llamado “El animal

misterioso”. Para ello, se organizan en parejas. El objetivo de este juego es adivinar
el animal misterioso escogido por su pareja. Cada uno debe pensar en un animal
cualquiera y, por turnos, la misión del otro será adivinar el animal haciendo
preguntas sobre las características de este animal; por ejemplo: “¿Vive en el mar o
en la tierra?” o “¿tiene alas?”; pero, no preguntas como: “¿Es un gato?” o “¿es un
perro?”. Luego, cuando adivinen, le tocará al otro descubrir el animal escogido por
su par. Se realiza un ejemplo para que los estudiantes puedan comprender la
dinámica.

 Luego, dialogan en plenaria a partir de las siguientes preguntas:

o ¿Fue fácil o difícil adivinar el misterioso animal?
o ¿Qué preguntas les ayudaron a resolver el misterio?
o ¿Qué pasaría si solo hubieran podido hacer una pregunta? ¿Habrían adivinado?
o ¿Qué pasaría si no prestamos atención a lo que nos dice la otra persona?
¿Habrían adivinado?

 Se felicita a los estudiantes y luego se menciona toca practicar a ser detectives; pero
en una situación más retadora más parecidas a los misterios de la vida real. Este
misterio lo resolveremos entre todos.

 Se pide a un estudiante voluntario y se le invita pasar al frente. Se le entrega la

Ficha. Se le solicita primero leerlo para sí mismo en silencio para luego representar
la situación como si él o ella fuera el personaje. Se pide al resto de estudiantes
imaginar que el estudiante es un amigo suyo, quien generalmente anda contento y
de buen humor, pero que hoy ha llegado triste. Mientras el estudiante voluntario
prepara su rol, el docente o la docente pide al resto del grupo que vaya pensando
en preguntas para plantearlas y escribirlas en sus cuadernos. Luego, debe solicitarse
al estudiante voluntario que, imaginándose que es el personaje, diga en voz alta y
mostrándose triste: “Tengo un problema, por eso estoy triste”.

57
 Se motiva para que los estudiantes realicen preguntas, auxiliados por la siguiente
interrogación: “¿Qué le podríamos preguntar para resolver el misterio?”

58
 Notaparael docente:
Oriente a sus estudiantes de manera que las preguntas sean solo para conseguir información.Se sugiere que evite
Dé por terminado el ejercicio cuando vea que el estudiante voluntario haya dado toda lainformación que puede d
¿Dequénossirvióhacerlepreguntasanuestrocompañero?
¿Hemosprestadoatenciónalasrespuestasdelcompañero?
¿Paraquénos podríaserviraclararla informaciónqueel otronosestádando?

❖ Cierre

● Se felicita el trabajo realizado y se pregunta: “¿Cuáles son las ventajas de ser detectives
en las relaciones con nuestros compañeros?”
o Respuestas posibles: “Así podemos entenderles mejor, evitar malentendidos,
apoyarles mejor cuando están tristes, hacerles sentir escuchados y hacer que les
den más ganas de contarnos cosas”.

● Se pregunta: “¿Qué puede pasar cuando no hacemos suficientes preguntas para aclarar
una situación?”
o Respuestas posibles: “Recibimos información incompleta, ignoramos detalles que
pueden ser muy importantes o interesantes y hasta se pueden generar
malentendidos o conflictos”

En plenaria, debe preguntarse a los estudiantes: “¿Por qué creen que es importante usar
todas estas estrategias para escuchar a alguien?” Se finaliza la actividad recordando que
escuchar no es una tarea fácil, pues la persona que escucha debe tener la intención de
entender al otro y demostrar esta intención con su comportamiento.

Ten en cuenta: Algunos estudiantes se motivan más con actividades lúdicas, algunos muestran
mayor interés ante la narración o historias, otros respondiendo preguntas orales y otros con
imágenes, es importante que identifiques esa diversidad del aula para que preveas algunos
ajustes en las actividades.

59
 Ficha: Caso para representar

Lee mentalmente el siguiente párrafo:

A continuación,
Normalmente disfrutaslee lo que
mucho ir alestá subrayado
colegio, exceptopara todoalgún
cuando el salón y trata
profesor pidedeque
mostrarte triste:
formen grupospara hacer un t
Tengo un problema, por eso estoy preocupado y triste.
Cuandotratasdeacercarte,siempretedan algunaexcusaotedicendefrentequenoquierenjuntarsecontigo, especialmen
OJO: Cuando te hagan preguntas, deberás responder con la información del párrafo de
Comosabesqueatuprofesornolegustaqueinterrumpanlaclase,preferistequedartecalladayhacereltrabajosolo.Te
arriba. Solo responde a la información que te pregunten y trata de no dar muchos detalles; a está
menos que te lo pidan con preguntas.

60
 Actividad 9: Utilizamos mensajes en primera persona para ser asertivos 18

Comunicación asertiva
Es poder expresar lo que uno siente o piensa sin
Habilidad agredir a la otra persona y defendiendo sus propios
Socioemocio puntos de vista. Se trata de una expresión fluida,
nal segura y respetuosa, aun cuando esto implique decir
que no (MINEDU, 2021).
Propósito Expresar lo que pienso y siento sin hacer daño a otros.
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de
Dimensión social
la
tutoría
Competencia de la Convive y participa democráticamente en búsqueda
CEB del bien común.
Materiales Ficha “Mensajes en primera persona

❖ Inicio

Recordamos:
Sedibujan
Se pide
dosaorejas
los estudiantes queapropongan
y se pregunta ejemplos
los estudiantes: “¿Porde situaciones
qué de conflicto
estoy dibujando que se
dosorejas?”
“¿Quédanrecuerdan
dentrodedel
la actividad
aula o enanterior?” Y cómo En
sus hogares. lo aplicaron
caso noen el aula
haya o en sufamilia
ninguna durantese
intervención,
esa semana. Les indica que en la actividad que trabajarán a continuaciónvamos a ir desarrollando
pueden poner ejemplos como: “Cuando uno de mis compañeros coge uno de mis
la habilidad para llevarnos mejor con nuestras compañeras ycompañeros.
materiales sin permiso o cuando alguien no me deja participar...”

 Se les pregunta luego a los estudiantes: “¿Cómo reaccionan en estas situaciones?” El

docente anota las respuestas en la pizarra. Luego, indica: “De las respuestas
planteadas por sus compañeros, ¿cuáles creen que son las mejores formas de
resolver el conflicto? ¿Por qué?”

 El docente refuerza aquellas respuestas que hayan sido asertivas. A partir de ello, se
complementa explicando que una de las estrategias para resolver situaciones de
conflicto es emplear una comunicación asertiva, esto permite comunicar a los demás
cómo nos sentimos de manera respetuosa, pero con claridad.

 Para ello podemos utilizar mensajes en primera persona, porque estos nos permiten
expresar nuestros sentimientos de manera cortés y claro en lugar de culpar a los

18
Basado en la actividad 4 del tema 5 del manual: CONNECT WITH RESPECT: Preventing Gender-Based
Violence in School (UNESCO, 2018).

61
 demás. Indicar que en esta actividad veremos cómo usar dichos mensajes que nos
permitirá comunicarnos de manera asertiva para expresar lo que pensamos o
sentimos.

❖ Desarrollo

Aprendiendo a usar los mensajes en primera persona

 Se explica a los estudiantes que los mensajes en primera persona nos permiten dar a
conocer de manera directa cómo me hace sentir una acción o conducta de otra
persona. Brinde los siguientes ejemplos (es aconsejable escribirlos en la pizarra
subrayando la palabra inicial “Cuando…” y la frase “…me siento…”):
o Cuando me dejas fuera del juego, me siento solo;
o Cuando te ríes de mí por mi forma de hablar, me siento triste;
o Cuando me dices que no puedo jugar al fútbol porque soy niña, me siento
excluida;
o Cuando te burlas de mí por ser diferente, me siento herido.

 Después se explica que los mensajes en primera persona se pueden utilizar para
sugerir cortésmente una solución al problema o para hacer una solicitud de ayuda.
Brinde los siguientes ejemplos (si los escribe en la pizarra, nuevamente puede
subrayar las palabras “Cuando…”, “…me siento…”, y también “…así que…”):
o Me siento enojado cuando te prestas mis lapiceros sin preguntar y no están
allí cuando los necesito, así que te pediría que me preguntes primero antes de
usar mis cosas.
o Cuando me llamas con ese apodo, me siento mal, a pesar de que dices que
solo estás bromeando, así que te pediría llamarme por mi nombre.

Comunicándome asertivamente con mensajes en primera persona

 Se pide a los estudiantes que formen grupos y se reparte la Ficha “Mensajes en
primera persona”.

 Se les pide pensar en una situación en la que otra persona los haya hecho sentir
emociones desagradables y luego llenar con mensajes en primera persona que
podrían usar en esa situación.

 Se pide a cada grupo que realice una representación en la que uno de los integrantes
sea la persona que motive las sensaciones desagradables y otro de los estudiantes
sea aquella persona que le responde con mensajes asertivos en primera persona.

Notaaldocente:
La asertividad es una habilidad que requiere mucha práctica. Es importante que los estudiantesreflexionensobrecómopo

62
❖ Cierre

 Se felicita a los estudiantes por su participación. Se pregunta: “¿En qué situaciones

creen que puede ser útil emplear los mensajes en primera persona?”
 A partir de sus respuestas, se reflexiona sobre lo necesario y útil que es poner en
práctica los mensajes en primera persona para expresar cómo nos sentimos de una
manera tranquila y respetuosa, pero firme, ante situaciones de conflicto o en
situaciones en las que se sienten heridos, ofendidos, agredidos o molestos con otra
persona por alguna acción que esta realizó.
 Se añade que los mensajes en primera persona son una forma educada y respetuosa
de manifestar nuestros sentimientos, defender nuestros derechos y, también, de
hacer sugerencias o solicitar algo de una manera asertiva y sin herir a los demás.

63
 Ficha Mensajes en primera persona

Me siento (aquí escribe la emoción que sientes)

Cuando (escribe la acción o conducta que genera esa emoción)

Así que (haz tu sugerencia o solicitud aquí)

64
 Actividad 10: Mi derecho a recibir buen trato y decir no al mal trato

Conciencia social
Habilidad Es la comprensión de las perspectivas de personas que
provienen de nuestro entorno u otros contextos, culturas
socioemocio
u orígenes para establecer relaciones saludables y actuar
nal
motivadas/os por el bien común (MINEDU, 2021)
Reconocer el buen trato es un derecho y tratar con
Propósito respeto a los demás es una responsabilidad.
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de
Dimensión social
la tutoría
Convive y participa democráticamente en la
Competencia del
búsqueda del bien común.
CNEB
 Ficha: Identificamos situaciones de buen trato y
Materiales de maltrato
 Imágenes que representan violencia y
buena convivencia
 Hojas y plumones

❖ Inicio

Recordamos: Utilizando la silueta que los representa se les indica a los estudiantes que seles
entregará tarjetas donde escribirán cuatro cosas que han aprendido hasta el
 Se pegan las siguientes imágenes en la pizarra y se pide a los estudiantes que
momentoylascolocaranenlasilueta.
Luego el docente las lee y dirige la reflexión sobre lo avanzado en el desarrollo y reflexiónsobre
observen cada situación detenidamente.
sus habilidades socioemocionales: “En la actividad de hoy reflexionarán a cerca
deltratoquenosbrindamosentre compañerosy compañeras”.

65
  Se realiza la pregunta: “¿Cómo es el trato entre estas niñas y estos niños?” “¿Por qué
se tratarán así?” “¿Se parece a cómo se tratan ustedes en el aula?” “¿En qué se
diferencia?”

 Luego, se pregunta: “¿Qué se comprende por buen trato?” “¿Será un derecho de las
niñas, los niños y de todas las personas?” Se escribirán las principales ideas en la
pizarra.

❖ Desarrollo

 Se agrupa a los estudiantes en grupos de cuatro. Se les entrega la Ficha“Identificamos

situaciones de buen trato y de mal trato”. En ella, primero de manera individual,
deberán identificar en cada situación cuáles son de buen trato y cuáles son de
maltrato, explicando por qué. Luego comparan sus respuestas en el grupo, dialogan y
reflexionan sobre el porqué de sus respuestas.

 Se proporciona un ejemplo para que haya mayor comprensión en los estudiantes, si

es necesario debe leerse las situaciones dando un tiempo para las respuestas. En
plenaria, un representante de cada grupo comparte las respuestas coincidentes y no
coincidentes. Se pregunta al aula: “¿Fue difícil encontrar la respuesta?” “¿Cómo
decidieron que esa era la respuesta?” “¿Cómo se dieron cuenta de que era una
situación de buen trato o de mal trato?” ¿Cómo creen que se sienten las niñas y los

66
niños en situaciones de maltrato y cómo en situaciones de buen trato?

67
  Luego, se solicita a los grupos que en un primer momento representen las situaciones
de maltrato, y en un segundo momento representen esa misma situación pero
convirtiéndola en buen trato.

 Se conceden 10 minutos para la preparación y luego se solicita a cada grupo realizar

sus presentaciones. Al final de cada intervención, hay un espacio para preguntas.

Notaparaeldocente
Enfatizarconlosestudiantesacercadeque,antesituacionesdemaltrato,puedenbuscar ayuda alaspersona
❖ Cierre

 Al concluir la actividad, se les pregunta a los estudiantes: “¿Cómo creen que se

podrían promover el buen trato entre compañeras y compañeros en la escuela?”
“¿Por qué sería importante hacerlo?”

 A continuación, se les menciona que durante la semana tendrán que cumplir un reto.
El reto consiste en que deberán observar cómo se relacionan las personas de su
entorno (familia, escuela, comunidad) e identificarán conductas de buen trato o
maltrato. Sin colocar el nombre de las personas, describirán esas conductas.

Tomar en cuenta: De acuerdo a las características de tu aula, brinda distintas formas de

representación o expresión, por ejemplo en lugar de presentar imágenes pueden hacer
sociodramas. También para ayudar en la comprensión pide que describan lo que observan.

68
 Ficha
Identificamos situaciones de buen trato y de maltrato

Coloca una “X” en el recuadro que correspondiente, si crees que la situación es de buen
trato o maltrato. Luego explica por qué.

SITUACIÓN BUEN TRATO Cómo MALTRATO Cómo

se se
siente siente
n… n…
En el recreo María y sus
amigas están sentadas
conversando en el patio.
Ana y Pedro están jugando
con la pelota. Esta le cae a
María.
Pedro dice: “Salgan de ahí,
ya
ven lo que les pasa”.
Lina acaba de exponer y
sus compañeros la
aplauden y felicitan
porque el tema les ha
parecido muy interesante.
Sonia está hablando con
Pilar. De pronto, Pilar ve a
Doris, se da la media
vuelta y deja a Sonia
hablando sola.
Manuel ingresa al aula y
se cruza con Sara, que
lleva unas lindas trenzas.
Manuel le jala el cabello.
La mamá de Pedro trajo
cuatro porciones de torta,
una para cada uno de los
cuatro hijos. Pedro se
comió dos porciones.
Elena se pone a cantar y su
hermano le dice: “Cállate,
me desconcentras”.
Nelly es de contextura
gruesa y en la clase le
ponen apodos haciendo
referencia a su contextura.

69
 Hoja para el reto de la semana

En el siguiente cuadro describe las conductas de buen trato o maltrato que observes, sin colocar
nombres, de las personas de tu entorno (familia, escuela, comunidad).

Conductas de buen trato Conductas de maltrato

70
71
Taller de habilidades socioemocionales que contribuyen con la valoración de la
diversidad, respeto a las diferencias, así como la construcción de una
ciudadanía libre de violencia.

● Actividad 11: Identificamos algunas situaciones que nos ponen en riesgo

● Actividad 12: ¿Las mujeres y los hombres podemos asumir los mismos
roles?
● Actividad 13: Mujeres y hombres tenemos derecho a vivir sin violencia
● Actividad 14: Actuando frente a la violencia contra la mujer
● Actividad 15: En mi escuela decimos NO a la violencia

72
 Actividad 11: Identificamos algunas situaciones que nos ponen en riesgo 19.

Autocuidado

Habilidad El autocuidado es incorporar conductas y hábitos saludables a la

socioemocio vida diaria. Es una forma de reconectarse con uno mismo, lo cual
nal favorece el bienestar emocional, físico y mental, así como el
alejarse de situaciones de riesgo (MINEDU, 2021).
Propósito Reconocer situaciones de riesgo y estrategias para enfrentarlas.

Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria

Dimensión de
Dimensión personal
la
tutoría
Competencia del Construye su identidad
CNEB
Materiales Casos de situaciones de riesgo
Hojas de papel, lápiz, o
plumones

❖ Inicio

Recordamos
Sepreguntaalosestudiantes:“¿Dequétratamosenlaactividadanterior?”Despuésdeellodialogaran
sobre cómo les fue en el reto de la semana y comparten lo que descubrieronsobre las
El conductasdebuen
docente coloca en la pizarra un cartel que dice:
tratoymaltrato.
“Situaciones de riesgo”. Luego pregunta a los Situaciones de riesgo:son
estudiantes: “¿Qué son las situaciones de riesgo?”
Selescomentaqueacontinuacióniniciaránunaactividadrelacionadaalautocuidado.
aquellassituaciones que exponen
“¿Qué situaciones de riesgo afectan a las niñas y los a losestudiantes a sufrir daños
niños?” “¿Pueden dar algunos ejemplos?” Se anotan física yemocionalmente.
algunas ideas en la pizarra. El docente brinda una
definición en base a lo que los estudiantes han
comentado.

❖ Desarrollo

Identificamos situaciones que nos ponen en riesgo

 Se forman grupos de 05 estudiantes y se indica que deben leer y analizar cada caso,
luego responder una serie de preguntas. El docente debe tener los casos preparados
previamente a la actividad.

19
Basado en una actividad del Cuadernillo de Tutoría - 5to grado de primaria.

73
 Merly tiene 10 años, y ha aprendido a manejar bicicleta. Ella vive en una zona
donde hay mucho tráfico. Su familia le ha dicho que podrá manejar el fin de
Cas semana en el parque. Merly no puede esperar y sin decir nada, salió a manejar
o1 por la calle y casi la atropella un auto. A Merly le palpita el corazón muy fuerte…

Héctor de 9 años le contó a su amigo Ricardo que a la salida de la escuela se le

Cas acercó un muchacho mayor que quiso obligarlo a ir con él.
o2
Joaquín es un niño a quien le preocupa su amigo Fernando, porque ha
observado que unos chicos mayores siempre lo molestan, le quieren quitar su
Cas mochila, le dicen cosas desagradables. A Joaquín eso le molesta mucho, pero
o3 tiene miedo de contarlo, porque teme que luego lo molesten.

Nina en algunas ocasiones va a comprar a la tienda. Últimamente la persona que

atiende le para diciendo cosas como: “Tienes lindos ojos” “¡Qué bonito tu
Cas
pelo!”. Nina ya no quiere ir a esa tienda.
o4

 Preguntas

a) ¿Cómo se sienten las niñas y los niños en cada caso?

Merly se siente…………………………………….porque………………………………………………

Héctor se siente…………………………………..porque………………………………………………

Joaquín se siente ………………………………..porque………………………………………………

Nina se siente……………………………………..porque………………………………………………

b) ¿Las niñas y los niños están en riesgo?, ¿por qué?

c) ¿Qué pueden hacer las niñas y los niños cuando sienten que están en riesgo?

● Luego, en plenaria se pide que, de manera voluntaria, que un representante de los

grupos compartan sus respuestas.

● A continuación, el docente copia la siguiente tabla en la pizarra o puede prepararla en

un papelote

¿Podría
Cas ¿A quién o a quiénes podría pedir ayuda?
os pedir ayuda?
Sí N
o
Merly

74
Héctor
Joaquín
Nina

75
Se pide a los estudiantes que reflexionen sobre los casos e identifiquen si las niñas y los niños
podrían pedir ayuda y a quién la pedirían.

Instituciones y servicios que protegen nuestros derechos

● El docente consulta a los estudiantes si conocen instituciones o servicios en la

comunidad a los que podrían acudir si se vulneran sus derechos o si están en situaciones
de riesgo.

● Luego coloca en la pizarra los nombres de los siguientes servicios y les pregunta si los
conocen y si conocen sus funciones: SíseVe, DEMUNA, Policía Nacional del Perú, Chat
100, Línea 100. Luego de escuchar sus respuestas les brinda la siguiente información.

Es una plataforma en la que se puede reportar y obtener ayuda en casos

SISEVE (Ministerio de violencia escolar, como el maltrato, el acoso u hostigamiento escolar
de Educación) (bullying) o el abuso sexual. Se puede acceder a través de la siguiente
página web: http://www.siseve.pe/Web/ o de línea 0800-76888.
DEMUNA Es un servicio que se brinda en todas las Municipalidades. Promueve y
(Defensoría protege los derechos de niñas, niños y adolescentes, e interviene
municipal del cuando sus derechos son vulnerados. Brinda ayuda en casos de
niño y del maltrato, violencia familiar, abuso sexual, entre otros.
adolescente)
Es una institución que vela por el cumplimiento de las leyes y la
seguridad ciudadana para la protección de las personas y la
Policía Nacional
comunidad. Podemos acudir a ella, por ejemplo, si nos hemos perdido
del Perú
o se ha perdido un familiar, si alguien nos amenaza en la calle, si somos
víctimas de violencia familiar, etc.
Chat 100 Servicio por internet que brinda información y orientación psicológica a
(Ministerio de la adolescentes y jóvenes mujeres que están viviendo situaciones de
Mujer y violencia con sus enamorados o novios. También, atiende a personas
Población afectadas por violencia familiar o abuso sexual.
vulnerables)
Es un servicio telefónico gratuito que brinda apoyo y orientación a
Línea 100 cualquier persona (incluyendo a niñas, niños y adolescentes) afectada
por violencia familiar, abuso sexual o maltrato.

● A partir de sus respuestas, se les explica respecto a los servicios disponibles en caso
de que los estudiantes necesiten ayuda para enfrentar una situación de riesgo. A
estas instituciones pueden acudir: a) niñas, niños y adolescentes; b) mamás, papás,
tutores o familiares; c) cualquier persona que conozca de una situación que afecte los
derechos de niñas, niños y adolescentes.

● Finalmente, se consulta a los estudiantes: “¿Qué otras instituciones y servicios de la

comunidad conocemos?”

Notaaldocente:Sedebecomplementarconinformaciónespecíficadeotrosactores locales que protejan lo

76
❖ Cierre

 Se coloca en la pizarra un papelote con dos columnas en blanco, una para las
instituciones y servicios que se han nombrado y la otra para su descripción. Se tiene
en tarjetas aparte los nombres y las descripciones, y a manera del juego “memoria”
se va leyendo el nombre o la descripción, los estudiantes tendrán que decir de cuál se
trata. Se va pegando en el papelote en blanco lo trabajado.

 Finalmente, se refuerza la idea de que ante situaciones que los haga sentir
incómodos o en riesgo, pueden pedir ayuda a las personas adultas de su confianza.
Que no deben quedarse callados, ni pensar que tienen la culpa de lo que les está
pasando, ni hay nada malo en ellos.

Ten en cuenta: Que el caso de que uno de los estudiantes tenga algún obstáculo para leer,
por ejemplo los casos planteados, se sugiere brindarle apoyo como hacer trabajo de pares o
utilizar audios para facilitar el acceso.

77
 Actividad 12: ¿Las mujeres y los hombres podemos asumir los mismos roles?

Conciencia social
Es la comprensión de las perspectivas de personas que
Habilidad provienen de nuestro entorno u otros contextos, culturas u
orígenes para establecer relaciones saludables y actuar
motivadas/os por el bien común (MINEDU, 2021).
Identifican que las mujeres y los hombres pueden realizar las
Propósito mismas actividades en la escuela, el hogar y el trabajo, y lo
promueven en la escuela y el hogar.
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de
Dimensión Social
la
tutoría
Competencia del Construye su identidad
CNEB
Materiales Tarjetas u hojas escritas con mitos sobre hombres y mujeres
Ficha: ¿Cuál es mi tarea?

❖ Inicio

Recordamos:
 Se forman grupos y a cada uno de le entrega escrito en una tarjeta u hoja una de las
Eldocentepregunta:“¿Recuerdanalgunasdelasinstitucionesquebrindanayudayprotecciónalosestudiantes?”Se
siguientes actividades:

o Manejar un ómnibus interprovincial

o Manejar un tractor
o Lavar la ropa
o Dirigir una fábrica
o Cuidar a un bebé y a una persona adulto mayor

 Cada grupo debe escribir una breve historia sobre la persona que realiza dichas
actividades. Deben ponerle un nombre a esa persona.
 Una vez culminada la tarea, en plenaria, un representante comparte sus historias.

● La docente luego pregunta

● ¿Por qué eligieron a un hombre o a una mujer como el protagonista de su

historia?
● ¿Por qué algunas personas consideran que ciertas actividades son para
hombres y otras para mujeres?

78
● ¿Creen que se valora por igual el trabajo de las mujeres y de los hombres?
¿Por qué?

79
  En base a sus respuestas, se explora sobre si conocen experiencias en las que
hombres han asumido labores usualmente asociadas a las mujeres como el cuidando
niños, tareas del hogar, o de mujeres realizando actividades que usualmente se
consideran de hombres, como manejar ómnibus, ser jefes en un equipo de trabajo,
etc. Se pregunta qué piensan sobre ello.

 Se comenta que en esta actividad exploraremos a cerca del rol que puede
desempeñar cada uno.

❖ Desarrollo

 Se entrega la ficha “¿Cuál es mi tarea?” a los estudiantes, quienes deberán llenarla de

manera individual. Al costado de cada tarea deberán escribir el nombre del familiar
que generalmente realiza esa labor en la casa. Cuando hayan terminado se les
pregunta:
o ¿Quién realiza la mayoría de las tareas? ¿Por qué?
o ¿Cuántas tareas realizan cada uno en casa?
o ¿Por qué creen que en casa hay tareas que siempre las hacen las mujeres y
otras las realizan los hombres?
o ¿Creen que hay actividades o tareas que solo corresponden a hombres y otras
solo a mujeres? ¿Por qué?

 Se señala que en nuestra vida cotidiana hay actividades, actitudes, conductas que
asociamos con ser mujer y otras con ser hombre. A continuación, seguiremos
reflexionando sobre ello, a través de la historia de Vanessa.

Leen la siguiente historia

Me llamo Vanessa y me gusta mucho ayudar a mi papá en su taller de mecánica. Meencantan los carros
 Se promueve el diálogo a partir de las siguientes preguntas: ¿Crees que Vanessa
puede llegar a ser una buena corredora de autos y mecánica? ¿Por qué ¿Cómo creen
que se siente Vanessa con lo que le dice su abuela? ¿Por qué crees que la abuela de
Vanessa piensa que esa es una actividad solo de niños? En el aula, ¿las niñas y los
niños realizan las mismas actividades o existen actividades diferencias? ¿Por qué?

Frases populares

 El docente explica que existen creencias respecto de cómo deberían comportarse

hombres y mujeres en una sociedad o en un contexto determinado. De tal modo, se
considera que existen roles (comportamientos y actitudes) específicos y
diferenciados que deben ser realizados por hombres y mujeres.

80
 Se pregunta a los estudiantes: “¿Alguno puede pensar en alguna creencia sobre
hombres y mujeres?”

 Se explica que, en esta actividad, los estudiantes trabajarán juntos para desafiar las
creencias comunes. Divida a los estudiantes en grupos de tres o cuatro personas cada
uno.

 Se entrega a cada grupo una hoja de papel con una de las siguientes creencias. De
preferencia deben formarse grupos mixtos. El docente puede incluir otras creencias
dadas por la clase si lo considera adecuado.

1. Los niños que lloran son débiles

2. Las niñas no son buenas para el fútbol
3. Los niños no pueden hacer tareas de la casa
4. En las familias, los hombres son los que mandan
5. Las mujeres deberían hacer todo el trabajo del hogar (limpiar, cocinar, cuidar a los
hijo)
6. Los niños son más inteligentes que las niñas

 Por unos 10 minutos, los grupos deben discutir sobre la frase que les ha tocado, a
partir de la siguiente pregunta:
o ¿Qué consecuencias traen para los hombres y para las mujeres, cuando las
personas actúan según esas creencias?

 Luego del trabajo en equipo, pida que por turnos lean en voz alta la frase que les tocó
y compartan las conclusiones a las que han llegado.

 Se puede motivar la reflexión preguntando si conocen familiares o personas que

cumplan los roles diferentes a los que el entorno espera, por ejemplo hombres que
se encarguen del cuidado de sus hijos o de sus padres adulto mayores, que cocinen,
hombres que expresen sus emociones sin temor, mujeres que juegan fútbol, mujeres
que son líderes en su comunidad, mujeres que manejan camiones o tractores,
mujeres que trabajan en minas, entre otros ejemplos que responda a su entorno
social.

Notaaldocente:
Siunestudianteconsideraquealgunasdelascreenciassonunhecho,eldocentepuededar ejemplos de mujeres

81
❖ Cierre

 Se pide a los estudiantes que mencionen tres cosas que han aprendido mediante esta
actividad. En base a sus respuestas, se deben reforzar los siguientes puntos:

- Las creencias equivocadas sobre los roles de diferenciados de hombres y mujeres

restringen nuestro crecimiento al limitar nuestra libertad para participar en una
variedad de actividades sin estereotipos. Por ejemplo, perder la oportunidad de
explorar un taller de costura por ser visto como exclusivo para mujeres, o renunciar
al fútbol por creer que es un deporte exclusivamente masculino.

Finalmente, se les pregunta a los estudiantes: “¿Cómo lo aprendido podría aplicarse en la

escuela?” “¿Cómo lo pondrían en práctica en el hogar?” Deben dar ejemplos de su vida
diaria.

Nota al docente: Es importante guiar a los estudiantes para que se promuevan acciones
concretas, como: incluir a las estudiantes mujeres en los juegos, ser parte de las actividades
domésticas, etc.

82
 FICHA
Y ¿cuál es mi tarea?20

Escribo los
nombres de los
integrantes de mi
la familia

Tarea Que integrante de la Tarea Que integrante de

familia lo realiza la familia lo realiza
Planchar Coser
Preparar el Tender la ropa
desayuno
Sacar la basura Poner la mesa
Regar las plantas Limpiar los baños
Cocinar Sacar a la mascota
Arreglar enchufes Tender las camas
Limpiar los vidrios Preparar las loncheras
Planchar Comprar los víveres
Cambiar los focos Barrer
Ordenar la casa Comprar el pan
Atender al bebe Atender al abuelito/a

83
20
Este recurso puedes adaptarlo según el contexto con actividades más pertinentes; por ejemplo, si se trata del
contexto rural, pueden ser actividades de pastoreo, agricultura, etc.

84
 Actividad 13: Mujeres y hombres tenemos derecho a vivir sin violencia 21

Conciencia social
Habilidad Es la comprensión de las perspectivas de personas que provienen
socioemocio de nuestro entorno u otros contextos, culturas u orígenes para
nal establecer relaciones saludables y actuar motivadas/os por el
bien
común (MINEDU, 2021)
Comprender las diversas formas de violencia y los efectos
Propósito negativos que tiene, proponiendo formas de relacionarse libres
de
violencia.
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de
Dimensión social
la tutoría
Competencia del Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien
CNEB relacionada común.
Materiales Tarjetas de cartulina, papel, plumones, hojas de papel.

❖ Inicio

Recordamos:
Se pregunta a los estudiantes de qué tratamos en la actividad anterior: “¿Cómo
 Se menciona, que en esta actividad seguiremos reflexionando sobre cómo hombres y
hemospuestoenprácticadurantelasemanaeltratoporigualentrehombresymujeres?”“¿Tuvieron
algunadificultad?”
mujeres tenemos derecho a vivir sin violencia.
 Se escribe en la pizarra uno o más titulares vinculados a la violencia contra la mujer.
El docente debe preferentemente colocar titulares relacionado al contexto de los
estudiantes El siguiente es un ejemplo:

o En Perú, las denuncias de violencia contra la mujer incrementaron un 130 %

durante el año 2020.
o En Perú, 5,500 mujeres fueron reportadas desaparecidas en el 2020.

 Se pregunta a los estudiantes respecto de esta noticia: “¿Han escuchado noticias

como esta?” “¿A qué tipo de problema se refiere?” Luego de otorgarles un espacio
para responder, se les plantea las siguientes preguntas: “¿La noticia que hemos leído
o escuchado se refiere a un tipo de violencia en particular?” “¿A cuál?”

 Luego, se comenta a los estudiantes que hablaremos sobre la violencia en general y

de manera específica sobre la violencia hacia la mujer. Así como comprender los
efectos negativos que tiene la violencia sobre las personas.

21
Basado en la actividad del manual: CONNECT WITH RESPECT. Preventing gender-based violence in schools (UNESCO, 2018).

85
❖ Desarrollo

 En la pizarra, colocamos un cartel o escribimos la palabra violencia e invitamos a los

estudiantes a escribir en tarjetas qué entienden por violencia y lo coloquen en la
pizarra. Pueden hacer esta actividad de manera grupal.

 Luego preguntamos: “¿Cómo ocurre la violencia?” “¿Qué conductas de las personas

expresan violencia?” “¿Cómo afecta a las personas cuando sufren violencia?” Pida a
los y las estudiantes que proporcionen algunos ejemplos para recoger todos sus
saberes previos.

 Luego de revisar en plenaria sus respuestas, se explica que a menudo usamos la

palabra violencia para describir solo actos físicos contra otra persona, como golpes,
cachetadas o patadas. Sin embargo, la palabra violencia también se puede utilizar
para incluir una gran cantidad de acciones y comportamientos que causan daño a la
integridad y dignidad de las personas.

La violencia puede ser verbal, e involucrar lo que la gente dice o escribe sobre otros.
Aunque sean solo palabras, también pueden causar gran daño, por lo que es
considerado un tipo de violencia. La violencia también puede ser psicológica (que
afecta la mente o las emociones de alguien) y sexual (que afecta o involucra las
partes privadas del cuerpo de alguien). Puede ocurrir cara a cara o a través de
internet (redes sociales, sitios web, etc.).

 Se escribe en la pizarra los tipos de violencia: física, psicológica, sexual y verbal. Se

invita a los estudiantes a describir lo que creen que significan estos términos. Se
brindan las definiciones, tomando en cuenta la siguiente información:

 La violencia puede darse de manera personal, a través de redes sociales o publicación

de mensajes, o correos con mensajes agresivos o que ofenden a las personas a
quienes se dirigen. Puede involucrar palabras, imágenes, dibujos, historias, signos,
objetos, posesiones o formas de contacto físico.

- Violencia física: Implica dañar el cuerpo o la salud de otra persona. Por ejemplo:
puntapiés, jalones, cachetadas, correazos;
- Violencia psicológica: Se produce cuando alguien hace sentir mal o desvaloriza a otra
persona, incluye amenazas, abusos; asustar, humillar o avergonzar a las personas,
aunque no haya existido violencia física.
- Violencia sexual: Sucede, por ejemplo, cuando una persona da o pide caricias o besos
a cambio de algo (dinero, dulces, juguetes, etc.), cuando pide mostrar o muestra
partes íntimas del cuerpo, cuando impone su presencia mientras otra persona se
baña o utiliza los servicios higiénicos o cuando realiza actos sexuales sin la aceptación
de la otra persona. No únicamente implica obligar a alguien por la fuerza o con
amenazas.

86
 Debe intentarse obtener ejemplos que hayan escuchado o visto para cada una de las
categorías: física, psicológica y sexual.

87
Se pide a los estudiantes formar grupos de 4 personas. Se les entrega los siguientes casos:

Caso1: El jueves, Rosa caminaba hacia la escuela. Por lo general, ella camina con sus amigas
yamigos,peroesedíanoestabanynoqueríallegartardealaescuela.Adoscuadrasdelaescuela,tuvoqu
epasarjuntoaungrupodechicosmayores.Mientraspasaba,estoscomenzaronasilbarle,incluso
unode
Se les pide a los estudiantes
ellosledijouna que dialoguen y respondan en un papelote a las
palabraquelehizosentiravergonzada.
siguientes preguntas, según el caso que les haya sido asignado y luego lo compartirán
Caso
en 2: David es un estudiante nuevo de sexto grado. Un grupo de compañeros se burlan de
plenaria:
suformadehablarcadavezqueparticipaenclase.Tambiénseburlandeélenelrecreoyahorahanempe
o ¿Qué tipo de violencia está ocurriendo en el caso que les tocó? (física,
zado a esconder sus cosas. David ya no sabe qué hacer, ya no quiere ir a la escuela. A
psicológica, sexual).
vecesinventaqueleduelemuchoelestómagoypone pretextosasumamá parano asistir.
o ¿Cómo podría afectar esto a la persona que está sufriendo la violencia? ¿Qué se
necesita cambiar para evitar que esto suceda?
o ¿Qué
Caso 3:Nora podemos
tiene 11 años. hacer si la
Durante lasviolencia ocurre
vacaciones, con nuestras
su cuerpo cambió. compañeras o regreso a
El primer día de
compañeros o con nosotros mismos?
laescuela, algunos niños la señalaban y se reían. Algunos intentaron chocar con ella en el pasillo.
Unodeelloslasiguióapuntandodirectamenteasucuerpo.Frenteaello,losdemássereían.Noraempezóa
 desearno habervueltonunca
Felicitamos a la escuela.
a los estudiantes por el trabajo realizado. A continuación comentamos
que ahora identificarán los diferentes tipos de violencia que los estudiantes pueden
encontrar en la escuela. Luego, identificarán qué emociones puede sentir la persona
Notaaldocente:
que experimenta la violencia.
Siloconsideraapropiado,puedecrearsuspropioscasosficticios,queseanrepresentativosde sucontextolocal.

 Entregue a cada grupo una hoja de papel (o pídales que usen papel de su cuaderno).
Doble el papel por la mitad. Por un lado, dibuja el contorno o silueta de una mujer.
En el otro lado, dibuja el contorno de un hombre.

 Luego debe solicitarse que en el espacio fuera del cuerpo de cada dibujo, se
enumera ejemplos que involucren los tipos de violencia que pueden ocurrir en la
escuela: distinguiendo los casos tanto de mujeres como de varones según el dibujo.

88
  Además, indicar que en el interior del cuerpo escriban todos los sentimientos que
este tipo de violencia podría causarle a la persona que experimenta esta forma de
violencia.

 Luego, inicie un diálogo con los estudiantes, a partir de las siguientes preguntas:

o ¿Cuáles son las formas de violencia que más comúnmente se observan en la

escuela? ¿Son iguales para hombres y mujeres?
o ¿Qué tipos de violencia tienden a cometer los hombres contra los hombres?
¿Será lo mismo contra las mujeres?
o ¿Qué tipos de violencia tienden a cometer las mujeres contra las mujeres? ¿Será
lo mismo contra los hombres?
o ¿Cómo nos afecta a los demás las situaciones de violencia que observamos en la
escuela?
o ¿Qué podríamos hacer cada uno de nosotros para evitar que sucedan estas
situaciones?
o ¿Cómo podríamos ayudar a las personas que reciben algún tipo de maltrato o
violencia?

❖ Cierre

El docente debe preguntar: “¿Qué es lo que han aprendido a partir de la actividad?”

Debe hacerse hincapié en que es importante visibilizar cómo se manifiesta la violencia en sus
diversas formas, y que ocurre desde formas de abuso físico, psicológico, verbal, sexual, etc.,
y que algunas de estos actos de violencia son motivadas por los estereotipos y creencias
machistas. Además de identificar los comportamientos que expresan violencia y sus efectos
en las personas es el primer paso para comprender que este tipo de comportamiento no es
aceptable; y que debe hacerse algo al respecto.

Nota al docente: Algunos estudiantes pasan por situaciones de la violencia en su vida diaria,
por lo que es muy importante que el docente esté atento y atenta, y ser sensible a las
reacciones de los estudiantes durante la actividad.
● En caso de que algún estudiante muestre una reacción o conducta que llame la
atención del docente, considerar realizar una tutoría individual. En este caso
recuerde que es importante el vínculo de confianza y que el estudiante se sienta
seguro de la confidencialidad de lo dialogado.
● En caso sea necesario, tome las medidas correspondientes o active los protocolos. Es
importante mostrar alternativas positivas no violentas como una forma de construir
relaciones respetuosas y comunidades fuertes.
● Evite usar el aula como un lugar donde los estudiantes nombren, culpen o
avergüencen a sus compañeros. Esto puede significar interrumpir a quienes
comienzan a contar historias sobre lo que han hecho los compañeros.
● Animar a quienes deseen denunciar actos violentos para hacerlo en privado.
Finalmente, elija un espacio más privado para establecer un seguimiento a aquellos

89
que han sido reportados como causantes de violencia

90
 Actividad 14: Actuando frente a la violencia contra la mujer 22

Conciencia social
Es la comprensión de las perspectivas de personas
Habilidad que provienen de nuestro entorno u otros
Socioemocio contextos, culturas u orígenes para establecer
nal relaciones saludables y actuar motivadas/os por el
bien común (MINEDU, 2021)
Actuar frente a la violencia contra la mujer en
Propósito
la escuela
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de
Dimensión social
la tutoría
Competencia del Convive y participa democráticamente en la
CNEB relacionada búsqueda del bien común.
- Ficha Datos estadísticos
Materiales
- Papelógrafos y plumones.

❖ Inicio

Recordamos:
Se indicarecuerda
●El docente que en aesta actividad seque
los estudiantes identificarán el efecto
en la actividad negativo
anterior de lasobre
aprendimos violencia contra
elderecho
de la
hombres
mujer yy mujeres a vivir sinmomento,
en un segundo violencia: “¿Recuerdan
planificarán algunas
accionesdede
lasprevención
historiasqueoconocimos?”
visibilización
Se les muestra el trabajo que realizaron (papelotes con siluetas) y se leesusrespuestas.
de la violencia contra la mujer.

● Se escribe las siguientes frases en la pizarra

o “Si a una mujer le pegan, debe guardar silencio y no denunciarlo”

o “A las niñas, adolescente o mujeres adulta pueden ser golpeadas porque es
mujer”
o “Cuándo se le pega a una mujer es porque se lo ha buscado”

● Se puede escribir otras oraciones y/o modificarlas según nuestra realidad, tomando en
cuenta que sean expresiones que reflejen creencias erróneas hacia la mujer.

● Leyendo cada oración se plantea la siguiente pregunta: “¿Qué piensan a cerca de estas
expresiones?” “¿Por qué?” “¿Han escuchado expresiones similares en la escuela o en la
comunidad?” “¿Qué sucede si tomamos estas expresiones por ciertas?”

22
Basado en la actividad del manual: CONNECT WITH RESPECT. Preventing gender-based violence in schools
(UNESCO, 2018).

91
❖ Desarrollo

● Se organiza a los estudiantes en grupos y se explica que recibirán algunos datos

estadísticos sobre situaciones que suceden en nuestro país. Se les pregunta si saben qué
son los datos estadísticos y a partir de sus respuestas se explica que estos datos se
recogen de diversas fuentes como encuestas o reportes y son útiles e importantes
porque destacan dónde hay problemas, y ayudan a las personas u organizaciones (como
el gobierno, organizaciones de la comunidad) a tomar decisiones para abordarlos. En
este caso, van a recibir algunos datos sobre situaciones que reflejan desigualdad entre
hombres y mujeres, así como situaciones de violencia.

● Debe asignarse a cada grupo una estadística de las que se encuentran en la “Ficha:
Datos estadísticos”. Se les pide que analicen los datos, ayudándose de las siguientes
preguntas:
o ¿Por qué creen que sucede esta situación?
o ¿Cómo afecta esta situación a hombres y mujeres?
o ¿Qué relación hay entre esta situación y la violencia?
o ¿Qué creen que se puede hacer para contribuir a que se solucione esta situación?

Actuando frente a la violencia hacia la mujer

● A partir de lo trabajado, cada grupo debe elaborar un producto en el que expresen qué
pueden hacer como estudiantes para rechazar la violencia y propiciar el trato
respetuoso entre hombres y mujeres. Puede ser a través de un poema, una canción, un
rap u otra forma que prefieran.

● Para elaborar cualquiera de estos productos, los estudiantes deben tener en mente las
siguientes preguntas:
- ¿Cuáles son los problemas de violencia hacia la mujer que afectan a las mujeres en
nuestra comunidad?
- ¿Cómo podemos contribuir a prevenir la violencia hacia las mujeres?
- ¿Cómo debemos actuar si observamos este tipo de violencia?

● Los estudiantes presentan los productos ante sus compañeros y responden a las
preguntas planteadas.

● Se decide si se compartirán los productos en otros espacios de la comunidad educativa.

❖ Cierre

92
● Reflexión en plenaria: Se consulta a los estudiantes sobre los principales aprendizajes de
la actividad. Se analiza las creencias que sustentan la violencia, por ejemplo:

- A veces se espera que las mujeres y las niñas se queden en casa y ayuden en las
responsabilidades domésticas y de cuidado de los más pequeños.

93
 - En muchos países se considera que la educación de las niñas es menos importante
que la educación de los niños. Por ello, las niñas no obtendrán los mismos ingresos
que los niños cuando sean mayores.
- A los hombres y a los niños se les enseña a ser valientes, a tomar riesgos y a no
preocuparse por el dolor o las lesiones. A veces, esto puede presionarlos para que
tomen riesgos para “demostrar” que son valientes.
- Se espera que los niños y los hombres demuestren su fuerza y virilidad y se les
enseña a controlar la expresión de sus emociones.
- La creencia de que los hombres son superiores a las mujeres y, por lo tanto, deben
tener el control sobre ellas.
- La creencia de que las mujeres, para ser consideradas como tales, deben ser
obedientes, hacer las labores del hogar, hacerse cargo de los hijos o hermanos
menores, etc.

Notaparaeldocente:
Ten en cuenta: En caso que algún estudiante por su condición tenga algún obstáculo para realizar
La violencia
la actividad, realiza contra las mujeres
la adaptación es respectivo
o ajuste un atentado a los
a fin derechos humanos,
de garantizar y elfeminicidio es la máxima e
su participación.

Ficha

94
 Datos estadísticos

Proporcionamos ejemplos de datos estadísticos. El docente puede utilizar datos estadísticos

del contexto de la escuela y comunidad.

En el 2015, un 75 % de hombres han alcanzado al menos el nivel de Educación

¿Hayalgunadiferenciaenelaccesoatrabajosegúnhombresymujeres?
Secundaria,mientrasqueun69%demujeres han culminadola secundaria(ESCALE,2020).

Sí, de cada 100 hombres en edad de trabajar, 81 se encuentran integrando la fuerza

laboral,mientras las mujeres que participan en la actividad económica representan 65 de cada
100.En ese sentido, existe una brecha de 16 hombres más que mujeres integrados a la
fuerzalaboral(INEI, 2019).

¿Hayalgunadiferenciaenelsueldoquerecibenhombresymujeres?

Sí,existeunabrechadeingresoslaboralesentrehombresymujeresenelPerú.Estaseincrementóde19%en
2020a25%en 2021.

Fuente:https://www.ipe.org.pe/portal/brecha-salarial-se-incremento-fuertemente-y-se-
cerraria-dentro-de-50-anos/

¿Cuálessonlasprincipalescausasdemuertedehombresjóvenes(entre10y24
años)enlasAméricas?

Elhomicidioeselprincipalmotivo,representandoel24%delamortalidad;elsegundo,lasmuertes
poraccidentesdetránsito (20%).

El 80 % de las 230,000 muertes por año de jóvenes en la región ocurren entre hombres,incluyendo
nueve de cada diez muertes por homicidio y cuatro de cada cinco muertes enaccidentesdetránsito.

Fuente:https://www.paho.org/per/index.php?option=com_content&view=article&id=4255:la-
mitad-de-todas-las-muertes-de-los-jovenes-en-las-americas-se-pueden-
prevenir&Itemid=0#:~:text=El%20homicidio%20es%20el%20principal,el%20suicidio%20con
%20el%207%25.

95
 Actividad 15: En mi escuela decimos NO a la violencia

Conciencia social
Es la comprensión de las perspectivas de personas
Habilidad que provienen de nuestro entorno u otros contextos,
culturas u orígenes para establecer relaciones
saludables y actuar motivadas/os por el bien común
(MINEDU, 2021).
Proponemos y planificamos una acción para difundir el
Propósito
derecho a vivir libres de violencia.
Grado/nivel Ciclo V/ 5.° y 6.° grado de primaria
Dimensión de
Dimensión social
la tutoría
Competencia del Convive y participa democráticamente en la
CNEB relacionada búsqueda del bien común.
- Cartulinas, papelógrafos;
Materiales - Pintura de colores, plumones;
- Revistas, tijeras, pegamento, etc.

❖ Inicio

Recordamos:
Se inicia felicitando a los estudiantes, señalando que todo lo aprendido está sirviendo
Se enfatiza, aque
●paracontribuir unala mejor
convivencia armónica
convivencia en se
el consigue día a día,relaciones
aula, y construir que todasdey todos somos
igualdad y
respetoentre hombres
responsables de quey mujeres.
nuestras Asimismo,
actitudes, se les felicitacontribuyan
conductas por reconocer
a unsus emociones
clima y
en el aula
elaprender cómo expresarlas adecuadamente. También el respetar nuestros derechos, asícomo
con respeto y libre de violencia.
respetarlosderechos delosdemásyrelacionarnosde manerapositiva.

● Se forman grupos de 5 con los estudiantes. A partir de lo que recuerdan sobre lo

trabajado en las actividades anteriores, se pregunta:

● ¿Cómo debe ser el trato que nos debemos dar entre compañeras y compañeros de
aula?
● De lo que hemos aprendido ¿por qué debemos darnos buen trato?

● ¿Cómo nos estamos tratando entre hombres y mujeres?

● ¿Qué podemos hacer para que hombres y mujeres tengan los mismos derechos y
oportunidades?
● Les pedimos que den ejemplos sobre ello y los dibujen en un papelote. Posteriormente
cada grupo debe presentar sus dibujos, explicando al aula su significado.

96
 Notaparaeldocente:
Acompañamos la presentación de los grupos con preguntas que motiven elrecuerdo deloaprend

❖ Desarrollo

● Felicitamos a los estudiantes por su presentación y les preguntamos:

o ¿Qué podríamos hacer para dar a conocer a los compañeros de nuestra escuela
todo lo que hemos aprendido sobre respetar a todas y todos?
o ¿Cómo enseñar que recibir buen trato y vivir libre de violencia es un derecho?
o ¿Cómo damos a conocer que todos somos diversos y valiosos?

● Se recogen las ideas de los estudiantes, y se motiva a que se organicen para realizar
acciones de difusión de lo aprendido, para ello, contaran con la Ficha “Nos
organizamos”

● El docente asegura que todos los estudiantes participen, reforzando y propiciando el

recuerdo de lo aprendido; respetando a la opinión del otro, resolviendo los conflictos
sin agredir al otro.

97
 Ficha: Nos organizamos

Qué podemos hacer (Se puede motivar o colocar como ejemplo: un mural, un
concurso de lemas, dibujos o canciones, etc.)

Qué necesitaríamos

Cómo nos organizamos (Se puede proponer unirse las secciones del ciclo V para
realizar la campaña de difusión)

Cuándo lo haríamos

❖ Cierre

● Se agradece a los estudiantes su participación y se pide compartir los tres principales

aprendizajes de la actividad.

● Se entrega una tarjeta a cada estudiante y se les solicita que escriban un compromiso
para prevenir todo tipo de violencia, incluido el acoso escolar. Pueden usar su
creatividad para dibujar y adornar su tarjeta. Se habilita en una zona visible del aula, un
espacio donde todas y todos los estudiantes peguen sus tarjetas, pueden ponerle un
nombre creativo a ese espacio, por ejemplo, “Nuestro compromiso: No a la violencia de
ningún tipo”.

● La intención con este espacio, es que los estudiantes reflexionen sobre qué tipo de
convivencia hay en el aula y renueven sus compromisos contra cualquier tipo de
violencia.

● Se brinda espacios y orientación para que los estudiantes puedan organizar sus acciones
de difusión. Una vez realizada su campaña o actividad para la prevención de la violencia,
se genera un espacio para evaluar la actividad.

98
 Ficha N.° 2: Nos organizamos

Qué podemos hacer (Se puede motivar o colocar como ejemplo: un mural, un
concurso de lemas, dibujos o canciones, etc.)

Qué necesitaríamos

Cómo nos organizamos (Se puede proponer unirse las secciones del ciclo V para
realizar la campaña de difusión)

Cuándo lo haríamos

99
ANE
1
Referencias bibliográficas

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2
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Universidad de los Andes. (2020). Aulas en Paz. https://aulasenpaz.uniandes.edu.co/