DIDACTICA DEL NIVEL INICIAL Daniel Brailovsky iNOVEDADES ZIEDUCATIVASBrailovshy, Daniel Didactiea del nivel inicial en clave pedagdgica/ Daniel Brallovsky; préloge de Spakowshy,Flisa-a ed, Cludad Autonoma de Buenos Aires: Centro de Publiceciones Educativas y Material Didactico, 2016, 208 p.;28x20em, ISBN 978-987-538-4613 1. Didéctica. 2. Educacidn de la Primera Infancia. 3. Pedagogia. |. Spakowsky, Elisa, prolog, ll. Titulo. cpp 370.1 Disenlo detapay diagramacién de interior: Andrea Melle Fotografia de tapa: 123rf.comflocrifa Je edici6h, abril de 2016 Ediciones Novedades Educ © del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.R.L. Av. Corrientes 4345 (CLL9SAAC) Buenos Aires - Argentina Tel. (54.12) 5278-2200 E-mail; [email protected] www,noveduc.com LS.B.N, N°978-987-538-461-3 Quede hecho el depésito que establece la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina ose permite le eproducién parcial o total, elalmacenamiento sigue la transmisén oe trensformacion de est ibro en cualete ov Mey ctlquier medio, tea electonico omecanic, mediate fotocopasciltalzacién uotrosmétodos, sn el permis previo yescnito del ‘itor Su Infaccion est perada pr as leyes 11.723 729.440.indice Introduccién .... > Mirada > Una didactica que echa mano dela reflexién pedagogica . > Libros de didactica para el nivel inicial ......... > Elpara qué de este libT0 usu Capitulo 1. ;Por qué la didactica es importante para un maestro’ > Didactica: problemas y alternativas. > Didéctica, ensefianza y curriculum... » Esto si, esto no: dioses y demonios de la buena ensefianza 1. Enelintercambio inicial de la jornada 2. Elsilencio de Matias. 3. Pintando sobre diarios.. 4, Jugando en los rincones 5. Compartiendo la merienda.... 6. Cantando para hacer un tren > Neurociencias, métodos infalibles y panaceas.... » “Los chicos vienen cada vez mas inteligentes”.. Capitulo 2. Energias esenciales de la ensefianza: las “variables didacticas”, > Laensefianzay la planificacién.. 1. Objetivos de ensefianza 2. Contenides de la ensefianza Los contenidos enunciados como titulos, como afirmaciones y como preguntas.3. Las estrategias de ensefianza »Tiempo, espacio, orden, equilibrio, jerarquia ypertinencia como analizadores de la practica .. > Tipos de actividades de ensefianza habituales en el nivel inicial nnn 4, Las estrategias de evaluaci6n + Estructuras didécticas. Capitulo 3. Unidades didécticas, proyectos aiilicos y secuencias did: » Launidad didactica... > Hacer estallar los contenidos.. » Red de contenidos .. > Las propuestas de la unidad didéctica...... > Escribirla unidad didactica.. > Elsentido de un proyecto: un escenari >» Los dos objetivos de un proyecto .. > Las propuestas del proyecto aulico: > Escribir el proyecto dulico.. > Unidades didécticas y proyectos como energias inspiradoras > Las secuencias didacticas.. La secuencia del narrador aS ‘en movimiento. lt Capituto 4. El juego-trabajo > Fritzsche, Ardiles de Stein y Masvelez: > Principios del juego-trabajo... | juego-trabajo como novedad histérica..u. Capitulo 5. La evatuacién en el niveli » La especificidad de la evaluacién en el nivel inicial > Primer nude critico: la evaluacién de aprendizajes se superpone en forma confusa con las practicas de disciplina y tos contextos de vida de los > Segundo nudo critico: las referencias con que se valora a los alumnos tienden a ser imprecisas, y @ basarse en el “promedi > Tercer nudo critico: se usa como referente de evaluaci6n la psicologia evolutive, confundiéndose asi las esferas del desarrollo y el aprendizale.. > Cuarto nudo critico: se confunde evaluacién “formativa” (no sum con “susencie de evaluacién’, 0 “evaluacién menos necesaria’”. > Quinto nudo critico: se confunde “evaluacién de procesos” con un mero relato de “lo que pas6”, centrado en la participacion y el disfrut > Instrumentos de evaluacién funcionando, La observaci6n dialogadsa ... La observacién con registro de acciones.. Elvideo y elinvitado ... La.agenda dela sala 100 101 102 102 103 105 106> Tres modos de convertir las actividades de ensefianza en oportunidades para asomarse a los aprendizajes de los alumnos 1. Duplicary comparar.. 2. Analizar producciones 5 3. Evaluar en el juego Los trayectos de juego Las acciones Los episodios...... La observacisn focalizada en dos momentos, para ponderar un proceso La observacién a partir de una pregunta ) Instrumentos para la $l... Instrumento para la observacién de trayectos de jueg Instrumento para la observacién de las acciones. Instrumento para la observacién de episodios Capitulo 6, Evaluar y comunicar: los informes de los alumnos. > Elinforme como instrumento de comunicacién... > Tipos de informes srnnun > Redaccién abierta o items. Logros académicos o descripcién global del alumno. La organizacién del informe. >» Problemas usuales de escritura.. Las afirmaciones categéricas ‘Cuando la reflexién viene en paquete: Tos “items escritos” Las reiteraciones. > Imaginando escrituras... nissaees AT Capitulo 7. Interludio: una conversacién con Ruth HaFF.....ncnns > Mandatos e ideas sobre la ensefianza.. > Didéctica es poder pensar. > Tenerun fundamento > Unidades didacticas, proyectos, secuencias y mai fangulen... Capitulo 8. El juego y la ensefianz: > Cuatro escenas de juego > Los juegos y los climas lidicO8smsinnnnnin > Jugar, ensefiary aprender son tres cosas bien diferentes, ‘que felizmente pueden encontrarse > Ensefiar utilizando formatos de juegos y creando climas lédicos.. > Eldesafio de ver més alld de lo superficial. > Variar juegos conocidos para acercarnos al contenido.> Eljuego ensalzado en visiones romanticas: un llamado de atencién > Eljuego dramatico . > Las criticas a la “pedagogla del juego”... 1. La critica del sentido comin 2. Lacritica de la “domesticaci6n” del juego 3. La critica al juego de lucha tele 4. La critica al aprendizaje “a traiciér’ 5. La critica ala escasez de juego real > Juego y transmisién: ces necesario dejar de explicar para ensefiar jugando? vn 1 La clase-lupa: ensefiar mirando lo pequetio nn 2. La clase-rompecabezas: ensefiar construyendo sentido. 3. La clase-relato: enseftar cautivando. 4. La clase-trompo: ensefiar desde lo circular. 5. La clase-caleidoscopio: ensefiar puntos de vista, Capitulo 9. Tres voces en juego. Fréebel, Huizinga, Scheines Capitulo 10. Mirar didacticamente el espacio y los objetos del ji > Las paredes hablan (a cuatro voces). 1, La voz “sacra”. 2.La voz “lidica”. ie 3. La voz “revisionista”...... 4. La voz “clentifica’ > Objetos como piezas de un escenario. » Los objetos son testigos, porque vienen desde lejos en el espacio yel tiempo > Los objetos son evidencias de los sistemas a los que pertenecen > Los objetos son espejos en los que podemos mirarnoS * Los objetos tironeados: jes mio! » Los “objetos det hijo” y los “objetos del alumno”, > Dary quitar objetos como formas de explorar las relaciones entre pares .. » Loqueel maestro toca, se cotiza, » Tener el objeto del otro, es tener al ott ser el otro Capitulo 12. Los muy sefioritos: maestros varones en el nivel > Prejuicios positivos y negativos.. > Imagen, presencia y figura... > Quignes son, dinde estan. Epilogo. Bibliografia ..Capitulo 5 La evaluacién en el nivel inicial rs an aee Assam Seah ork age Acerca de la evaluacién en el nivel inicial existen dos grandes prejuicios, El primero tiene que ver con Glerta representacion social de la edueacién infantil y sostiene que en el nivel inical no se evala, ¥ que tampoco se ensefia: los nifios concurren para divertirse y para hacer amigos, y los maestros ¥ maestras para cantar canciones y recortar figuras en cartulina, El segundo prejuicio proviene de fuestra propia comunidad profesional y se asienta en la idea de que evaluar es una tarea técnica ‘gue demanda sofisticados instrumentos, que requieren que el docente se aleje de su relacién con los ‘chicos y “aplique” técnicas de recolecci6én de una informacion descontextualizada y supuestamente objetiva. En tiempos en los que est muy de moda hablar de la evaluacién, en esta seccion nos dedi- Seremos a plantear una serie de ideas y propuestas para pensarla en el nivel iniclal, lo mas por fuera posible de estos prejuicios. Se dice que vivimos una época marcada por una verdadera cultura de la evatuacién. Se evaldan las Sniversidades, se crean organismos para evaluar los programas educativos y se crean (jesto es ciertol) ‘Srganismos especializados en evaluar a los organismos que evaltian. Por suerte, en medio de esta Specie de Fiebre evaluativa hay distintas cosas, y entre ellas se destaca cierto renovado interés por Pensar analiticamente (descriptivamente, filos6ficamente, pedagdgicamente) la experiencia de estar £0 el aula, de estar en la escuela, Evaluar nos conduce tanto a obsesionarnos por los resultados (es decir, por los efectos medibles) de la accién educativa como a mirarnos para adentro y pensarnox de Buevo, buscarnos sentidos. Pero a todo se lo llama “evaluacion”. Como afirma Spakowshy. “(..) es explorar estas formas de intervenir que consisten en ne intervenir, en Ir un poco en com ‘tra de mi “impulso’. {Con qué otros chicos puede ser itt explorar esta posibilidad? 42Capitulo 5 Laevaiuocién en et Nivel iniciat Como puede verse en el ejemplo, la actitud de registro abierto, sensible y reflexivo, le permitié a la maestra replantear su modo de ver (y de intervenir ante) el comportamiento de Gina en el patio. La ‘observaci6n lineal de un trayecto individual (o de pocos nifios) permite habilitar una mirada mas pro- funda sobre la perspectiva de algunos nifios en el juego. Podria anotarse que es oportuno realizar este tipo de observacién para profundizar nuestro conocimiento de aquellos nifios que en menor medida demandan nuestra atencién catidianemente. A la vez que se trata de una tarea reflexiva, en ese senti- do, es una iniciativa que expresa en términos didcticos algunos principios que suelen formularse bajo la forma de grandes teorias ede qué manera, con qué criterios de igualdad, se distribuye el blen educa- tivo? Y aunque por “bien educativo” la mayor parte de las veces se alude a cuestiones de presupuestos, becas 0 politicas piiblicas, la mirada centrada en el aula nos invita a repensar, desde esta mirada sutil, profunda, que favorece la evaluacin pedagégica, cémo estos principios sociales se vuelven sensibles ala vida cotidiana si disponemos del compromiso y de las herramientas adecuadas para hacerlo, Instrumento para la observacién de las acciones El registro de acciones se concentra en la propia accién antes que en uno o varios nifios. No se tratade ver “lo que esté haciendo el nifo”, sino “lo que pasa en el grupo cuando....”. Es un modo de observacin que nos permite ver qué efectos tiene un escenario que montamos para que los chicos ocupen con su juego. Lo que se analiza es el efecto que tienen las intervenciones. Y por eso, sirve para construir una reflexién sobre qué producen nuestras consignas y poder entonces ir imaginando variantes, ajustes, altemnativas y correcciones. Un ejemplo podria ser el siguiente: Observaciones 0 comentarios que dan sentido contextual al registro: Los chicos de la sala de tres juegan al dominé en pequefios grupos, en las mesas. Se trata de un dominé que combina puntos como los de los dados (constelaciones) y numerales convencionales (1,2,3,ete.). Observo las acciones del grupo: Acciones: ~ Contar los puntos de la ficha usando un lépiz para “tocar” cada puntito mientras cuenta. ~ Entregarle al compatiero la ficha que necesita para poder armar la secuencia, sacéndola de bus propias fichas. - Peditle a un compatiero la ficha que necesitan para armar la secuencia. - Colocar sélo las piezas que coinciden en “valor” y en “modo de denominacién’ (s6lo constelacio- nes con constelaciones o s6lo numerales con numerales). -_Entretenerse apilando las fichas y armando caminos, puentes, ete. Mientras esperan el tuo. ~ Golocar en la secuencia que se va armando sobre la mesa una ficha que no coincide, pero en la que la disposicién de los puntos es parecida (dos con tres, por ejemplo). 13Diddctica del nive\iniciol, en clave pedagégica Daniel Brailovsky Este registro, aunque no permite saber demasiado sobre el desempefio especifico de cada nifio en l= actividad, da una idea general bastante precisa sobre lo que la propuesta es capaz de generar en ter minos de recorridos posibles, y és entonces sumamente util para retroalimentar la ensefianza y volver realizar la misma propuesta, con ajustes. Instrumento para la observaci6n de episodios Este modo de observacién nos permite detectar cuestiones en la escala grupal, Por eso, la'habilided del docente reside en detectar “focos” interesantes dentro de la actividad, para concentrar alli le atencién y describirlos. Ahora bien, lo que convierie a un episodio en “interesante” es una valor2- ion amplia y sujeta a la subjetividad del que observa, Cabe entonces destacar algunos rasgos de los “episodios”, que los convierte en elegibles para la observacién més detenida. Tres son los criterios que proponemos. 1. Poruna parte, y enun lugar destacado, el conflict. Estaren la escuela es, siempre y sin excep- ciones, una experiencia conflictiva. Sencillamente porque el espacio escolar (y en el nivel in cial, esta es una caracteristica muy evidente) enfrenta a los chicos a experiencias de encuentro con pares mas que ningin otro espacio, y el aula es, por excelencia, el contacto que ellos tienen con el mundo social, Este mundo social es por definicién politico, complejo y conflictivo. Por este motivo, los conflictos que surgen durante el juego y que demandan al pequefio grupo to- mar decisiones (acudir al docente, incluiro exclulr, distribuirse en tareas, espacios, roles) serén generalmente ricos en informacién para comprender sus modos de pensar, sentir y aprender. 2, En segundo lugar, los roles que los chicos asumen en el juego, y las iniciativas que se desarro- Ilan luego en situaciones de juego sobre las que se van conformando esos roles. Si ellos arman una situacién estructurada en torno a roles estables (jugar a ser maestro, a ser héroe, a ser ‘victima, a estar perdido, etc.) es probable que alli se desplieguen interesantes evidencias sobre lo que saben acerca de esos roles y sobre el modo en que los conciben. 3, Finalmente, los productos. Por productos, entendemos todas aquellas cosas que los chicos “fabrican”: un escenario para jugar, un juguete, un util, un sistema de posiciones... en fin, lo que ellos, al ruedo de su juego o sus juegos “inventan” y luego utilizan. Para observar episodios, es oportuno realizar una observacién “dialogada”, esto es, mirar la escena y al mismo tiempo conversar con alguien que nos ayude a interpretar: idealmente, un nifio del grupo (que es quien conoce mejor la dinamica interna de las actividades) pero también un colega, un fami- liar 0 un profesor especial. a4peevatvacion en et Nivel iniciot n del juego o los juegos de los chicos procurando responder a una pregunta especifica, y lla que se reitera para reconocer un cambio, un progreso, que son las dos formas de observacién restan, no demandan otros instrumentos que los hasta aqui descriptos ya que no son excluyentes cto de las anteriores, sino que se articulan con elas: uno puede observar dos veces episodios, u ar acciones y luego procurar responder preguntas, otc. >, de todos modos, una observacién sobre la evaluacién que parte de preguntas: ademas de las unas preguntas que el docente se formule acerca de la experiencia global de los chicos en la sala, éste el modo oportuno de evaluar contenidos especificos. Por eso, la planificacién y el disefio cu- ular en base al cual la misma ha sido elaborada representan parametros de referencia invaluables realizar este tipo de observacién. Si el interrogante que nos guia tiene que ver, por ejemplo, con contenidos desplegados en una unidad didactica que se ha estado: ‘trabajando y cuyos ejes de con- jos fueron plasmados en una red, esa red es, en si misma, un buen instrumento de referencia ra la observaci6n. Alli donde la seccién de contenidos de la planificacién diga (por tomar un ejem- cualquiera) “el uso de la linea como trazado y contorno de las formas”, y los chicos estén emplean- ‘do en su actividad materiales que permiten destrezas conectadas con este contenido, la pregunta -surgiré de estos caminos que la programacién del propio docente ha trazado. us