UNIVERSIDAD PROVINCIAL DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
CARRERA: PROFESORADO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA (PLAN 143/19)
Unidad Curricular:
INTRODUCCIÓN A
LOS ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS DE
EDUCACIÓN FÍSICA
Año lectivo: 2022
Docentes: Ainciart, Veronica - Barrionuevo, María Laura - Blanc, Leonardo - Cánepa,
Fernando - Casadio, Viviana - García, Jorge - Gigena, Carlos - Karavaitis, Leilla - Martínez,
Soledad - Núñez, Daniela - Ordoñez, Néstor - Romero, Claudia.
El siguiente texto es un resumen del Capítulo II LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL
SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO. ELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEÑO CURRICULAR.
De la Serie RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE DISEÑOS CURRICULARES
Profesorado de Educación Física. 2009, 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación.
Formación docente. María Cristina Hisse. 1
1. La problemática de la formación docente en el campo de la Educación Física
1.1. Situación de la educación física
La Educación Física, como campo de intervención que utiliza prácticas corporales y motrices
sistemáticas e intencionales con un propósito educativo, se ha ido constituyendo
históricamente, atravesada por distintas perspectivas filosóficas, psicológicas, sociológicas,
pedagógicas y políticas.
Entre ellas, la concepción dualista y el movimiento positivista marcaron una gran influencia en
el pensamiento de esta disciplina, especialmente en el momento de su inserción en la escuela.
A lo largo de su evolución como disciplina pedagógica, el pensamiento positivista y simplificador
generó en la Educación Física limitaciones para comprender la singularidad de sus destinatarios,
la heterogeneidad e incertidumbre propia de sus prácticas pedagógicas y las formas de
intervenir adecuadamente en contextos sociales siempre cambiantes y con distintos niveles de
conflictividad.
La influencia del pensamiento complejo le ha posibilitado a la Educación Física ocuparse de
sujetos íntegros y situados desde un enfoque multirreferenciado. En este documento se
pretende, en consecuencia, abandonar la concepción de ser humano entendido como máquina
biológica o con la mera disposición de un cuerpo entrenable. La emergencia de este nuevo
paradigma de pensamiento posibilita advertir las diferentes dimensiones y aspectos relevantes
de la corporeidad y motricidad humanas.
En la actualidad, la Educación Física, concebida como disciplina pedagógica, tiene por objeto
intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos,
colaborando en su formación integral y en la apropiación de bienes culturales específicos, a
través de prácticas docentes que parten de considerarlos en la totalidad de su complejidad
humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad individual y social.
2. Trayectoria de la educación física y su desarrollo como disciplina
En su recorrido histórico, la Educación Física ha ido presentando variaciones en su configuración
disciplinar, determinada por diversos factores, entre ellos, los imaginarios desarrollados en
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Este resumen se presenta solo a fines didácticos. Elaborado por la Prof. María Laura Barrionuevo. Para
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df?sequence=1
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distintos momentos, algunos de los
cuales se mantienen fuertemente
arraigados y otros han dado o están dando paso a nuevas formas de entender su finalidad y
sentido. La hegemonía de algunos campos disciplinares e instituciones (el deporte, la gimnasia,
la institución militar, entre otros. Bracht, 1995)) influyó sobre las prácticas corporales y motrices
que se desarrollaron en su seno, buscando su reproducción. Dichos campos, utilizaron a la
Educación Física como espacio de aplicación de sus propias finalidades, contenidos y métodos
de enseñanza –dispares y heterogéneos– que generaron su actual fragmentación y diversidad
de enfoques.
La gimnasia, gimnasia sueca y neosueca por ejemplo, típicos productos culturales europeos,
marcaron fuertemente a la Educación Física en las primeras décadas del siglo pasado, con su
visión higienista por un lado y su variante acrobática, por el otro. Sus formas de enseñanza se
basaban, además, en la uniformidad y la conducción directa de los ejercicios; se utilizaba con un
claro sentido disciplinador de los sujetos, sin participación de los mismos en su creación o
elección, observándose una marcada influencia heterónoma de la institución militar. Esta
estructura está aún vigente en muchas prácticas gimnásticas, centradas en su contenido y no en
el sujeto que aprende, a pesar de que la gimnasia ha evolucionado con un espectro de
propuestas amplio y enriquecedor, influenciada por la búsqueda de actividades motrices
saludables y equilibradoras. La influencia de Oriente se hace notar en las denominadas
gimnasias blandas, con adecuación a la idiosincrasia occidental, pero con poca presencia en los
actuales planes de estudio. El fitness y el wellness –gimnasia para el acondicionamiento y el
bienestar corporal– por ejemplo, ofrecen múltiples variantes de actividades corporales, que si
bien en algunos casos, responden a una cultura de estetización de los cuerpos, pueden brindar
interesantes aportes a la Educación Física de toda la población, a través de un adecuado proceso
de transposición didáctica y adaptación de sus finalidades.
Desde otro lugar, un campo de gran influencia en la Educación Física, desde mediados del siglo
pasado, ha sido el deporte y sus diversas expresiones. En su visión moderna, fruto del proceso
de industrialización y su paradigma competitivo, fue planteado, por un lado, para la regulación
y control del tiempo libre del obrero y de sus juegos populares, además de convertirlo en
espectador sedentario de las proezas de los nuevos héroes deportivos. Por otro, la alta
burguesía de la sociedad inglesa, creó y utilizó juegos deportivos exclusivos, como factor de
distinción. Estas concepciones generaron un modelo del deporte que se hegemonizó y se
trasladó con fuerza a la formación de los docentes del área para su reproducción, por lo general
acrítica.
En cambio, en la Educación Física que plantean los actuales diseños curriculares de los niveles
primario y secundario en la mayoría de las jurisdicciones provinciales, el deporte se traspone
didácticamente como un contenido mediador para la formación corporal y motriz de los
ciudadanos, con un sentido recreador de valores y autonomía personal durante la utilización
activa del tiempo libre. En este sentido, las necesidades y requerimientos sociales de prácticas
deportivas acordes con las distintas posibilidades de las personas y los grupos que constituyen,
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en contextos donde prima la
diversidad, no admiten un modelo
pensado desde la idealización del deporte como máxima expresión del potencial humano o de
distinción social, excluyente y elitista.
El deporte, desde estas nuevas perspectivas, debe ampliar su sentido, sus bases
epistemológicas, culturales, sociales y pedagógicas, para seguir sosteniendo el importante
espacio que ocupa como contenido de la Educación Física y que enriquece el enfoque
convencional.
Por otra parte, se hace necesario realizar algunas consideraciones sobre el sustento
epistemológico multidisciplinario que caracteriza a la Educación Física, para poder determinar
el conocimiento que debe ser incluido y considerado en los nuevos diseños curriculares para la
formación docente específica.
2.1. La educación física y su sustento epistemológico
Los conocimientos científicos que sustentan las prácticas de la Educación Física devienen
tradicionalmente de las ciencias biológicas y de los provenientes de especialidades disciplinares
específicas –el deporte, la gimnasia– aunque han surgido en las últimas décadas otras líneas de
trabajo corporal que no plantean sus objetivos sólo en orden al mejoramiento funcional del
organismo y a la maximización de su rendimiento deportivo o de la ampliación de sus
capacidades condicionales. Por el contrario, se orientan a la búsqueda del equilibrio y la armonía
interna, con clara referencia a fuentes filosóficas y psicológicas que amplían la consideración
biologicista reducida del cuerpo y tienen en cuenta, además, los contextos socioculturales en
que los sujetos viven y su complejidad emocional, relacional, cognitiva y ética.
Esta nueva situación ha posibilitado, por otra parte, la paulatina ruptura de los modelos
hegemónicos que referían las propuestas de la Educación Física a sujetos genéricos, por lo
general referenciados a poblaciones de sectores burgueses interesados en la mejora funcional
de sus organismos y en condición socioeconómica para acceder al tiempo, el espacio y los
recursos para lograrlo, cuestión que marginaba, de hecho, a otros sectores sociales mayoritarios
no contemplados en esas categorías de referencia.
El acceso a prácticas corporales y motrices debe ser garantizado para todos los ciudadanos,
adecuadas a sus realidades.
Los modelos empíricos y tecnológicos primaron en la constitución de la Educación Física durante
los dos siglos anteriores y, recién en la actualidad –si bien con algunas resistencias desde las
estructuras establecidas–, la influencia de la Escuela de Frankfurt, con su modelo socio-crítico,
las concepciones holísticas y el paradigma de la complejidad, entre otras, contribuyen a
sustentar un nuevo enfoque disciplinar.
2.1.1. Los alcances de la educación física en la Ley de Educación Nacional
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a. La corporeidad
El ser humano es cuerpo biológico,
pero al mismo tiempo cuerpo sensible, inteligente, social. Hablar del cuerpo en toda su amplitud
es trascender el sistema orgánico, para entender y comprender al propio “humanes”. El ser se
constituye con un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive,
que es acción y expresión.
“El Humanes ya no sólo ‘posee’ un cuerpo (qué sólo hace), sino que su existencia es
corporeidad, y la corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir,
comunicar y querer.” (Trigo Aza, 1999)
Es posible confirmar a la Educación Física como una disciplina pedagógica que contribuye a la
construcción de la corporeidad y motricidad, con fuerte consideración de los contextos
socioculturales en los que ejerce su acción, en constante reflexión sobre su propia identidad
disciplinar y sobre las estrategias de intervención necesarias para que dicha contribución sea
posible.
Actualmente, existe conciencia o al menos se puede pensar y poner en debate, el derrumbe del
modelo biologista-reduccionista-positivista como modelo paradigmático en la educación física.
Demasiadas veces ésta “reproduce un discurso tradicional de lo que fue la Educación Física hasta
mediados del siglo XX. Los ejercicios construidos, driles, progresiones, tanto así como el lenguaje
de rendimiento y eficiencia que son manifestaciones de una exterioridad excesivamente
mecanicista”. (Galantini, 2000)
Se hace necesario, entonces, trascender el paradigma simplificador, capaz de explicar
unidimensionalmente las transformaciones empírico-objetales de un organismo, y considerar la
complejidad de las transformaciones de un ser humano, donde la explicación sólo es posible
bajo un paradigma que hable del ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser
humano.
Se debiera comenzar por aceptar la diversificación y adecuación de las prácticas de Educación
Física, dando cabida a las necesidades de todas las personas que desean desplegar su
disponibilidad corporal y motriz y desenvolverse en su sabiduría de vivir en cualquier contexto,
sin hacerla dependiente de modelizaciones motrices hegemónicas, institucionalizadas y
naturalizadas. Hace falta para ello, al decir de Bracht (1996), “unir la vigilancia epistemológica a
la vigilancia democrática”.
Se presenta, así, un desafío importante para la formación docente: la superación del estudio
fragmentado del cuerpo por la de un planteo didáctico holístico.
b. La motricidad
El intento de definir el movimiento remite a las ciencias naturales, en particular a la física. Es un
proceso objetivo en el que un punto de masa varía de lugar en un determinado espacio de
tiempo: “el movimiento es una variación de lugar y posición del cuerpo humano (o de segmentos
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del mismo) dentro de su entorno”.
(Grosser y otros, 1991) Diferentes
estudios sobre la relación entre motricidad y movimiento se posicionan a favor de una
diferenciación clara entre los términos. Dentro del concepto de motricidad se clasifican “las
características neuro- cibernéticas que incluyen también factores subjetivos y contenidos de la
conciencia” (Gutewort y Pollmann, 1966).
La dimensión conceptual de la motricidad excede el simple proceso espacio-temporal, para
situarse en un proceso de complejidad humana: cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo,
intelectual y por supuesto motor. Para Manuel Sergio la motricidad es un “proceso adaptativo,
proceso evolutivo, proceso activo, como proceso humano la motricidad es la forma de la
creatividad, es el ver-percibir de un proyecto, es un proceso originariamente subjetivo”. (Sergio,
1986).
Siguiendo a Eugenia Trigo Aza (1999), “este cuerpo que somos es motricidad potencial,
simbólica. Para acoger el estudio científico del cuerpo humano no es suficiente un paradigma
disgregador, que diferencie entre ciencia natural y ciencia social; es necesario aproximarse a un
paradigma emergente que recoja la totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad,
naturaleza, movimiento”.
Desde la perspectiva de la praxeología –representada por Parlebás– la motricidad posee dos
objetos de estudio que dan origen a dos líneas de abordaje estrictamente diferenciadas: la
conducta motora, cuyo estudio da lugar a la pedagogía de la conducta motriz, sustentada en la
psicología de la conducta y la acción motora que da origen a la praxeología motriz.
Pierre Parlebás (1997) sostiene que, subyacente a toda acción motriz, existe el comportamiento
motor y crea un concepto de gran importancia: sociomotricidad. A partir del mismo, se
diferencia la acción psicomotriz, que genera la imagen de sujeto considerado aisladamente de
su contexto, de la acción sociomotriz, donde los otros son considerados como factor
preponderante en la génesis y desarrollo de las acciones motrices, necesariamente interactivas.
(...)
Debe interpretarse que la separación realizada entre los conceptos de corporeidad y motricidad,
sólo tiene una intención analítica y de conceptualización que aporten a la comprensión. El ser
humano no actúa fragmentadamente y por esta razón se propugna una Educación Física que lo
considere en su totalidad y complejidad.
BIBLIOGRAFÍA
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