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Chapter Title: Perspectiva epistemológica clave para la formación docente

Book Title: La formación docente

Book Subtitle: horizontes y rutas de innovación
Book Author(s): Rafael Lucio Gil
Published by: CLACSO

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 333

C a p í t u l o VIII

Perspectiva epistemológica clave para la formación

docente
Lucho por una educación que nos enseñe a pensar
y no por una educación que nos enseñe a obedecer.

Paulo Freire

Introducción

E
n los dos últimos capítulos hemos presentado una síntesis de
los paradigmas de formación del profesorado, con especial
hincapié en el enfoque práctico reflexivo, conectado con el
eje de la metacognición y la autorregulación enfocados al terreno de la
formación del profesorado y del aprendizaje de los estudiantes. A la vez,
hemos explicado los aspectos de mayor interés de la Teoría de la Actividad
para comprender en forma más integrada los procesos autorreguladores
de la formación docente.
Ya se ha dicho que es necesario facilitar la construcción de nuevos
modelos didácticos en el profesorado, por lo que nuestra propuesta de
formación se construye sobre tres ejes epistemológicos fundamentales ya
referidos al iniciar esta propuesta: el enfoque del conocimiento científico y su
enseñanza, la resolución de problemas y la interacción en el aula.

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 En este capítulo presentamos los principales elementos teóricos
sobre el enfoque del conocimiento científico y sus implicaciones para
la formación docente y la enseñanza. Iniciamos el capítulo justificando
la importancia de los tres ejes mencionados para los propósitos de esta
propuesta de formación docente, destacando las interacciones que se
producen entre ellos, y el papel protagónico que atribuimos al eje del
enfoque de ciencia y de su enseñanza.
Analizamos brevemente los principales enfoques del conocimiento
científico y sobre su enseñanza, destacando los principales elementos
334 teóricos que sustentan esta perspectiva para nuestros propósitos, y las
creencias más comunes del profesorado sobre el conocimiento que enseñan,
las que serán objeto de cambio al seguir este modelo de formación. Para
finalizar, exponemos la conexión existente entre actividad metacognitiva,
visión del conocimiento a enseñar y los cambios en el profesorado.

1. Tres ejes que actúan como afluentes de una perspectiva

epistemológica innovadora de la formación del profesorado
Nuestra experiencia docente indica que el trabajo del profesorado descansa,
sobre todo, en tres ejes mutuamente interrelacionados:

 La concepción sobre el conocimiento científico que enseña y de su enseñanza.

 La perspectiva con la que resuelve problemas en el aula.
 Los modelos de interacción y trabajo en equipo en los que descansa su desempeño
didáctico.

Estos cubren, a nuestro juicio, tres áreas de gran interés de la

investigación actual en las didácticas, además de constituir, los dos últimos,
preocupaciones obsesivas del profesorado. Todos ellos, como se indica en la
figura, pueden ser dinamizados por el ejercicio de la actividad metacognitiva
y de la autorregulación, y sobre el plano sistémico que constituyen los tres,
descansa la posibilidad del edificio de un nuevo referente epistemológico
de la formación docente en este modelo.

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 Gráfico 86.

Ideas y prácticas del profesorado sobre la

ciencia y su enseñanza

El conocimiento que se
Resolución de enseñará
problemas Interacción en el aula
Concreción de un nuevo
modelo de formación
335

Visiones sobre la La ciencia escolar

ciencia, los científicos Visiones sobre la
concreción didáctica de enseñanza
y sus métodos nuevo tipo

La metaciencia
enfoque epistemológico que nutre
una nueva visión del conocimiento

Inspira los procesos metacognitivos y autorreguladores

de la formación docente

La metacognición como estrategia privilegiada del modelo de formación

para transformar la enseñanza y el aprendizaje

Fuente: Elaboración propia.

Estos ejes, concebidos en términos sistémicos, aunque separados

por razones metodológicas, se comunican entre sí, en tanto entre ellos y
en sus interacciones, forman un todo que presenta mecanismos y ductos
de comunicación entre sus partes, evolucionando permanentemente por
efecto de su dinámica interactiva, así como de las sinergias que puedan
establecerse.
Los profesores poseen esquemas y concepciones sobre el
conocimiento científico que enseñan, sobre su historia y desarrollo, su
enfoque, los métodos que los acompañan, los actores que los construyen
y la manera de enseñarlos en el aula. Como se verá, partimos del supuesto
compartido por muchos autores, quienes expresan que:

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 (…) las concepciones que el profesorado tiene sobre la ciencia, permeabilizan
de forma implícita, y a veces explícita, sus concepciones y prácticas sobre la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en el aula.

Este supuesto fundamental se concreta, también, en el sentido

de que la concepción prevaleciente sobre el conocimiento y los procesos
científicos, interactúa a su vez con las ideas y prácticas que el profesorado
manifiesta en la resolución de problemas.
Como podrá verse más tarde, la perspectiva que tienen sobre la
336 ciencia, sus métodos, su enseñanza y la formación del conocimiento,
inducen al profesorado a asumir determinadas visiones, concepciones y
rutinas prácticas en la resolución de problemas en el aula.
La evolución de estas concepciones sobre la ciencia, probablemente
influye en las ideas y prácticas sobre la resolución de problemas, y, a
la inversa: un proceso de cambio docente con respecto a la solución de
problemas, puede ser resultado y a su vez causa de modificaciones en las
concepciones científicas.
Los métodos de resolución de problemas que habitualmente han
sido enseñados a los docentes, y que estos a su vez reproducen, aunque
debieran inspirarse en el trabajo de los científicos y en sus métodos, en la
práctica son portadores de profundas contradicciones, mostrando abiertas
diferencias y contraposiciones con el “espíritu científico” (Bachelar, 1978) que
debiera promoverse en el aula. Es posible que esta realidad, en buena parte,
aparezca estrechamente vinculada con el grado de transposición didáctica
y con la vinculación que este proceso guarda con la perspectiva de la ciencia
escolar.
Por otra parte, la concepción que los profesores tengan sobre la
ciencia que enseñan, influyente e influida en relación con la resolución
de problemas, posiblemente marque, también, pautas a los modelos de
interacción que utilizan en las aulas, convirtiéndose estos, en este proceso
triárquico, en consecuencia pero también en causa.
Las estrategias que los científicos siguen en el debate, análisis,
reflexión, crítica y negociación del conocimiento, muestran una perspectiva
de carácter social que, en gran medida, aporta a la formación docente nuevas
coordenadas para la interacción social en el aula, requisito imprescindible
para que el aprendizaje se logre en su doble dimensión interpsicológica e
intrapsicológica (Vigotsky, 1989).
En esta propuesta de formación partimos del supuesto de que,
en tanto el profesorado logra transformaciones significativas en su

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concepción sobre la ciencia y su enseñanza, de forma particular en cuanto
a la dimensión social que supone la construcción de los conocimientos y su
proyección en beneficio de la sociedad, en mayor medida logra reflexionar
e intuir caminos nuevos de interacción para favorecer la negociación de
significados compartidos (Edwards, 1992).
A su vez, la comprensión de esta dimensión social que acompaña a
la búsqueda de soluciones a los problemas propios de la ciencia, también
contribuye a sedimentar nuevos estilos para abordar la solución de
problemas en la “comunidad científica del aula” (Gil et al., 1991, 1993, 1999) en el
ámbito de la ciencia escolar (Izquierdo, 1998). Estas interacciones de doble 337
vía, entre estos tres ejes son, a su vez, dinamizadas por el desarrollo de
procesos metacognitivos dirigidos a autorregular los modos de pensar y de
actuar del profesorado en el aula.

La figura que sigue lo resume.

Gráfico 87.

El conocimiento científico y su enseñanza

Eje dinamizador
a través de procesos sistemáticos de
Metacognición-Autorregulación La
interacción
La
en
resolución
logran realizar una el
de
aula
problemas

Mejora conceptual, metodológica

y actitudinal del profesorado

Fuente: Elaboración propia.

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 2. Las posturas ante el conocimiento científico y sus relaciones
con el proceso de enseñanza: principales enfoques

Una de las líneas de investigación más importantes en didáctica de la

enseñanza, en los últimos años, es el estudio del enfoque de ciencia, del
conocimiento científico, de sus procesos y del papel de los científicos como
inspiradores de la actuación didáctica del profesorado y, por ende, de su
formación.
Pero la complejidad de esta perspectiva epistemológica, también se
338
expresa en la diversidad de enfoques, corrientes y modelos explicativos
desarrollados por la Historia de la Ciencia, la Nueva Filosofía de la Ciencia y la
Sociología de la Ciencia. No obstante esta complejidad, el debate internacional
y sus implicancias en el terreno de la didáctica y de la formación del
profesorado, han alcanzado consensos importantes que consideramos
imprescindibles para definir la hipótesis de esta propuesta de formación
docente.
La propuesta de formación docente se sustenta en una nueva visión
del conocimiento científico que el docente debe enseñar. El estudio de la
Historia y de la Filosofía de la Ciencia, en los últimos años, ha desarrollado
un intenso debate teórico en la búsqueda de cimentar posturas de amplio
consenso científico con mayor poder explicativo. Son múltiples los aportes
científicos publicados en las últimas décadas, desde diversas vertientes
entre sí complementarias, y, a veces, contradictorias.
Este debate, a su vez, ha proporcionado nuevos referentes
epistemológicos a la formación del profesorado, para ubicar y comprender
las concepciones que poseen los docentes y sus influencias en la actuación
didáctica en las aulas.
Es interés de esta propuesta de formación comprender e interpretar
las concepciones de los profesores sobre la ciencia, y sus repercusiones en su
práctica en las aulas, con el fin de propiciar cambios en sus representaciones
y prácticas.

Partimos del paralelismo existente entre la evolución de las ideas de la ciencia

y la que pueden sentir los profesores en el proceso de este modelo de formación.
Incorporar este componente representa, en nuestro contexto, una innovación
importante en la formación del profesorado de ciencias, tomando en cuenta que
ninguno de los planes actuales de formación en el país, contiene este enfoque.

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 La humanidad muestra interés práctico y teórico en comprender y
transformar el mundo desde una perspectiva científica. La interpretación
que se viene haciendo de este desarrollo, es desde posiciones conceptuales
diversas, como fruto de las condiciones de cada etapa histórica. Este afán
por sobreponerse a los mitos y creencias en todo tiempo, ha propiciado un
acercamiento cada vez mayor al conocimiento científico, aunque nuevas
creencias y mitos parecen haberlos reemplazado.
Según Giordan (2004), "lejos de conseguir la muerte de las creencias,
continuamente resurgen en la vida cotidiana, a su vez engendrando otras
que crean sus propios mitos (p. 48). 339

La formación del profesorado basada en perspectivas

epistemológicas en evolución constante

La Historia de la Ciencia ha sido objeto de distintos modelos de

análisis, que van, con sus matices, desde el internalismo para el que la ciencia
se desarrolla por sus propias reglas internas, hasta el externalismo de origen
marxista, para el cual la ciencia está determinada por los acontecimientos
de su tiempo, convirtiéndola “en un mero epifenómeno de las condiciones
económicas y sociales” (Mikulinski, 1989, p. 232).
Estos enfoques extremos encuentran hoy un punto de equilibrio con
una visión más ecléctica de la historia de la ciencia (Saldaña, 1989), que
considera la existencia de interacciones complejas entre ambos ámbitos.
Esta propuesta de formación se inspira en este equilibrio, y presenta a los
profesores una historia más contextualizada y poseedora de dinámicas
específicas.
Mencionamos sintéticamente tres grandes corrientes del debate
en la Filosofía de la Ciencia (Duschl, 1993; Sanmartí, 1995), que sirven de
referente al cuadro evolutivo esperado del referente epistemológico de los
profesores participantes en este modelo de formación: la visión tradicional
de la Ciencia, la nueva filosofía de la Ciencia y la nueva filosofía de la Ciencia del
Giro Cognitivo.

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 3. Perspectiva tradicional de la ciencia: una visión extendida
en los profesores que esta experiencia de formación se
propone superar

Desde esta perspectiva tradicional, es posible comprender las concepciones

de entrada sobre la ciencia que tienen los profesores que participan en esta
propuesta, y denotar la evolución de sus cambios a partir de ella.
Esta visión, ampliamente extendida en el profesorado y con fuerte
340
influencia en los enfoques didácticos tradicionales, considera que el
conocimiento científico procede de la observación, la experimentación
o la razón, según se trate de cualquiera de sus principales tendencias:
inductivismo, empirismo y racionalismo lógico.
El inductivismo, el racionalismo y el positivismo son perspectivas de
tipo restringido, profundamente arraigadas en el profesorado, y las cuales
nos proponemos que lleguen estos a superar en el proceso de formación. El
inductivismo parte de la objetividad de la observación y del razonamiento. La
ciencia parte, por consiguiente, de enunciados observacionales, eludiendo
la teoría que precede y determina la observación.
Para Chalmers (1992), esta perspectiva “está muy equivocada y es
peligrosamente engañosa” (p. 24), su programa, desde la perspectiva
lakatosiana (Lakatos, 1987) está en vías de degeneración, aun cuando sus
aportes a la formalización de la ciencia han sido evidentes.
El contraste entre el inductivismo y el constructivismo es evidente,
en tanto para este la ciencia empieza con teorías que preceden a los
enunciados observacionales. “Conocemos sobre un conocimiento anterior”,
asegura Bachelard (1978, p. 16), por lo que los enunciados que son resultado
de las observaciones están influidos por la teoría. Los principales referentes
clásicos de estas escuelas de pensamiento se encuentran en el Novum
Organum, de F. Bacon, para el empirismo, en el Discurso del Método, de R.
Descartes, y en La Crítica de la Razón Pura, de E. Kant, para el racionalismo.
Para los empiristas, la percepción es la fuente y prueba última del
conocimiento, la experiencia es la única fuente de este, y las teorías se
formulan a partir de la inferencia inductiva. Asume, por tanto, que la mente
humana es como “una hoja en blanco” en la que se escribe la experiencia.
Reichenbach (1985) refiere la burla que Bacon hacía de los racionalistas:
“Las arañas que tejen sus telas con su propia sustancia” comparándolos
con los empiristas; mientras que los empiristas son “abejas que recolectan
material y lo digieren, añadiéndole algo de su propia sustancia" (p. 90).

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 Los empiristas lógicos enfatizan el análisis lógico y lingüístico, y
reducen las ciencias a sistemas hipotéticos–deductivos, destacando la
coherencia interna y la correspondencia entre las construcciones formales
y los hechos en sí.
El racionalismo parte del poder absoluto de la razón para
determinar el conocimiento verdadero. En su etapa de positivismo lógico o
ultrainductivismo, iniciado por el Círculo de Viena en 1929, aplicó a la ciencia
los métodos del análisis lógico. Para Chalmers (1992), esta perspectiva no
es sino “una forma extrema de empirismo” (p. 7). El positivismo actual sigue
presentando una imagen de la ciencia cargada de eficiencia a toda prueba, 341
Bernal (1960), la considera como un sistema autónomo aislado del mundo,
un conocimiento intrínseco, puro y absoluto, como también lo muestra
esta referencia de Reichenbach (1985), quien expresa que "la ciencia ha
pasado a realizar una función social que originalmente era satisfecha por la
religión: la función de brindar seguridad absoluta. La creencia en la ciencia
ha sustituido en gran medida a la creencia en Dios" (p. 50).
Con esta lógica, la ciencia camina sobre bases seguras a partir de la
observación y la experimentación, como bases de un método científico del
que siempre se derivan teorías fiables. Como sistema cerrado dispone de
una lógica que impera, controla y decide “como un monarca absoluto y sin
restricciones” (Mikulinski, 1989, p. 232).
Según Giordan (1994), esta visión sirve a los propósitos de una doble
dominación: una de tipo tecnológico, en cuanto el conocimiento científico
se distribuye en forma desigual y no democrática; y otro de carácter
tecnocrático, en tanto evidencia una fuerte jerarquización del saber
científico.

4. Perspectiva de la Nueva Filosofía de la Ciencia

Nuestra propuesta de formación del profesorado se nutre de una nueva

visión de la ciencia, superando visiones extremas y caminando en la
búsqueda de una perspectiva más holística.
La perspectiva tradicional ha dado paso a visiones más amplias con
mayor poder explicativo, y ajustadas a la realidad de la construcción del
conocimiento científico.
El campo incipiente de la “ciencia de la ciencia” (Saldaña, 1989), ha
impactado radicalmente con sus análisis el panorama de la ciencia, lo que
ha propiciado en los últimos años una gama de corrientes con diferentes
matices y posiciones en la mayoría de los casos complementarios.

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 Gráfico 88.

Corrientes epistemológicas
más clásicas

Absolutismo
Constructivismo
La verdad existe y los humanos
buscan confirmarla por medio de
Convencionalismo
342 Relativismo

Empiricismo Racionalismo
Criterios para definir la
mejor interpretación

Bacon Platón Internos Externos

Descartes Racionales Sociales
Galileo
Kant

Positivismo Toulmin Kuhn

lógico
Fuerte Moderado Paradig-
-
Evolución mas
Hempel
Laudan Toulmin
Lakatos Guiere

Fuente: Izquierdo, 2000.

Estas corrientes forman parte del debate de lo que se ha dado en llamar

Nueva Filosofía de la Ciencia. La ciencia, desde esta perspectiva, es estudiada
en sentido holístico como un todo único (Mikulinski, 1989), aunque como
se verá, su actitud relativizadora no toma en cuenta la vertiente cognitiva.
Sus principales aportes ayudan también a comprender los procesos de
cambio de los profesores en estas rutas de formación.
Desde este enfoque, la ciencia produce conocimientos válidos y
útiles, producto del pensamiento humano, sujetos, por tanto, al cambio,
al desarrollo permanente de nuevos razonamientos y modelos (Brush,
1991), producto de la combinación del descubrimiento de hechos subjetivos
sobre el mundo y la creación de nuevos conceptos. Es una ciencia abierta al

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mundo, con actitud metacientífica, en la que convergen múltiples contextos
e interacciones.
Asistimos a un panorama científico con certezas derrumbadas, que
rechaza o pone en cuestión lo absoluto y la exactitud. La ciencia, en este
sentido, es una construcción histórica condicionada por su época y por
proyectos específicos.
Para Popper (1967), es fundamental la actividad falsacionista que
permite reemplazar una teoría por otra mejor, con mayor capacidad
explicativa y resistencia a las pruebas. Falsar una hipótesis es someterla
a pruebas rigurosas que habrá de superar exitosamente, planteándose 343
nuevos problemas e hipótesis para ser criticados. La ciencia consistirá, en su
carácter más general, en buscar leyes y teorías, en conocer sus condiciones
iniciales y realizar las predicciones y explicaciones consecuentes.
Las concepciones post analíticas alternativas están representadas
por Kuhn, Toulmin, Lakatos, Feyerabend y otros. Todos coinciden en
que la ciencia y sus métodos constituyen una empresa compleja, inserta
en la cultura y en el contexto social, con carácter dinámico y en constante
transformación. Conciben grandes unidades básicas que Kuhn denomina
“paradigmas”, Toulmin “poblaciones conceptuales”, y Lakatos “programas de
investigación”.
Para Lakatos (1987), una teoría no se considera falsada aun con
evidencias en su contra, y requiere más bien, aumentar su poder explicativo,
lo que es posible si se desarrolla otra teoría que compita con ella. Así, la teoría
T 1 quedará falsada por otra T 2, si esta satisface las condiciones siguientes:
tiene más contenido empírico, incluye a T 1, y corrobora su contenido.
Para la lógica kuhniana, el surgimiento de un nuevo paradigma
afectará la estructura del paradigma vigente, atrayendo hacia sí a la
mayoría de los científicos. En los períodos de “Ciencia Normal”, los hechos
se corresponden con las teorías existentes, mientras que los períodos
revolucionarios implican cambios profundos de paradigmas.
Este nuevo marco epistemológico, con estos aportes, sirve a los
propósitos de este modelo de formación docente, lo que ayuda a comprender
las teorías alternativas de los profesores y a que estos también comprendan
las de sus alumnos.
Según Prigogine y Stengers (1994), la ciencia de la complejidad, por su
parte, representa un paso audaz en el plano científico y metacientífico para
la reinterpretación del conocimiento, desde coordenadas diferentes a las
del determinismo, el positivismo y el mecanicismo laplaciano, tal como se
cita a continuación:

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 (…) actualmente, las ciencias de la naturaleza describen un universo
fragmentado, rico en diferencias cualitativas y en potenciales
sorpresas. Hemos descubierto que el diálogo racional con la
naturaleza, no significa ya una decepcionante observación de un
mundo lunar, sino la exploración, siempre electiva y local, de una
naturaleza compleja y múltiple. (p. 35)

Mientras el determinismo laplaciano presume, con los datos y

condiciones iniciales requeridas, de conocer el pasado y el futuro, la
344 Ciencia de la Complejidad advierte que no es posible predecir y controlar
la evolución de los sistemas dinámicos reales, puesto que, en su mayoría,
evolucionan de manera no lineal, desarrollando fases caóticas predecibles
únicamente en términos probabilísticos o cualitativos. Ello conduce a
poner en cuestión la ciencia convencional.

La fragmentación actual de la ciencia, según Prigogine y Stengers

(1994), se explica así:

Actualmente, las ciencias de la naturaleza describen un universo

fragmentado, rico en diferencias cualitativas y en potenciales
sorpresas. Hemos descubierto que el diálogo racional con la
naturaleza no significa ya una decepcionante observación de un
mundo lunar, sino la exploración, siempre electiva y local, de una
naturaleza compleja y múltiple. (p. 35)

Aunque no es objetivo de este trabajo penetrar en esta perspectiva,

sí encontramos en ella inspiración para analizar el proceso de formación
desde un enfoque complejo.

5. La Nueva Filosofía de la Ciencia del Giro Cognitivo: una

aproximación más fiel a la comprensión de los procesos de
construcción del conocimiento científico
Aspiramos a que el modelo de formación logre desarrollar un enfoque
cognitivo de ciencia que inspire la actividad didáctica del aula. Esta
corriente, presidida por Duschl (1993), Giere (1994) e Izquierdo (2000),
representa un paso más en el debate actual de la Filosofía de la Ciencia,
con aportes importantes a la Didáctica de las Ciencias. Desde la teoría

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cognitiva aplicada a la construcción del conocimiento científico en la
historia, se explica cómo los científicos utilizan sus capacidades psíquicas
para interactuar y construir la ciencia.
La ciencia se desarrolla sobre factores primordialmente cognitivos y
socioculturales, a través de procesos complejos no reducibles a reglas. Esta
es, pues, una actividad cognitiva, a partir de la que se generan teorías que
son un tipo especial de representación del mundo (Sanmartí et al., 1997;
Izquierdo, 2000). Como acto cognitivo está sujeto a errores, por lo que los
científicos son observadores que pueden ver el mundo desde sus propios
puntos de vista. 345
Se ha pasado de una idea de ciencia como conjunto organizado
y validado de conocimientos, a considerarla como un tipo de actividad
humana, compleja y difícil de interpretar. Para Izquierdo (2000), la
propuesta actual entiende la “racionalidad fuerte” como una explicación
inadecuada de la ciencia, asumiendo la “racionalidad moderada” como más
contextual y pertinente para explicar la realidad científica.
Los modelos cognitivos de ciencia dan sentido a los datos, y
muestran que la actividad científica es una actividad cognitiva al igual que
lo es el aprendizaje. Giere (1994) propone interpretar las teorías en sentido
semántico más que formal, por cuanto han de permitir interpretar los
fenómenos. Por ello, las teorías responden a “modelos teóricos” e “hipótesis
teóricas” que las vinculan a los fenómenos.
Estos modelos cognitivos, más que interesarse en la racionalidad de
la ciencia, indagan qué es lo que hace racional a la ciencia. Estos modelos
evolucionan por mecanismos de variabilidad y selección de los más útiles,
lo que explica que las teorías pueden encontrarse en estados evolutivos
diferentes, con hipótesis nucleares más desarrolladas, y otras periféricas
menos desarrolladas. Las fronterizas serán las que no son aceptadas por
toda la comunidad científica (Izquierdo, 2000).
Giere (1999a, 1999b), uno de sus representantes más importantes,
entiende que los “modelos teóricos” ocupan un lugar preferencial. Nuestro
cerebro construye “representaciones mentales” o “mapas internos del
mundo externo” sobre los fenómenos y los principios que los vinculan,
uniéndolos mediante los conceptos. En forma análoga a los modelos
imaginarios que todos construimos sobre las cosas, los modelos teóricos
forman parte, también, de la imaginación, y solo existen en la mente, en los
escritos o en las descripciones verbales de los científicos.
Las personas, cuando interactúan entre sí, con la tecnología o con el
medio ambiente, forman modelos mentales internos sobre estas situaciones,

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 los que tendrán el suficiente poder explicativo y predictivo, como para que
los sujetos logren comprender e interpretar tal interacción. Estos modelos
son subjetivos, y traducen únicamente algunos de los elementos de la
realidad. Su contenido dependerá de los intereses, disposición y nivel de
preparación del sujeto que los utilizará.
Análogamente, los modelos teóricos son los instrumentos de los que
se sirven los científicos para representarse el mundo para sí mismos y para
los demás. Por tratarse de modelos mentales, los científicos utilizarán los
recursos característicos para describirlos, entre los cuales, los lingüísticos
346 ocupan un lugar de primer orden.
Este constructo viene acompañado de la “hipótesis teórica”, entendida
esta como una entidad lingüística que se expresa por enunciados que
afirman algún tipo de relación entre el modelo y los sistemas reales
concretos. En dependencia de si esta afirmación se cumple o no, la hipótesis
se cumplirá o no, dando a esta relación el carácter de una similitud existente
entre el modelo y el mundo real. Las teorías científicas desde esta óptica,
se compondrán de dos elementos fundamentales: un modelo o familia
de modelos, y varias hipótesis teóricas que relacionan los modelos con la
realidad.
Giere (1994) considera que las teorías científicas no son entidades
bien definidas, por cuanto en ellas no confluyen condiciones necesarias y
suficientes para determinar los modelos e hipótesis que forman parte de
ellas. Para formar parte de las teorías, los modelos deben tener un “parecido
de familia”. Son los miembros de una comunidad científica los que deciden
los modelos que tienen parecido de familia, y es, en este sentido, que las
teorías son socialmente construidas.
Estos aportes se corresponden con las argumentaciones que se
expresaron en el “racionalismo moderado”, y añadieron nuevos aportes que,
en conjunto, pueden contribuir a la comprensión del proceso de enseñar y
de aprender ciencias. Se retoma, así, la idea de “modelo” y de estructuras
mentales que poseen tanto los profesores como los alumnos, producto del
enfoque de su formación y su vida cotidiana, respectivamente, los que no
tienen vida independiente, relacionándose y conectándose entre ellos.
Cuando la enseñanza de todo conocimiento científico logra establecer
conexiones entre ellos y los modelos teóricos de la ciencia, la formación
docente y el aprendizaje cobran una nueva dimensión. En definitiva, desde
esta perspectiva, para nuestros propósitos de máximo interés, la didáctica
de las ciencias y la formación docente cobran nuevo sentido, y la ciencia

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escolar irá dirigida a acercar y a contrastar los modelos teóricos de los
profesores y de sus alumnos con los de la ciencia.
En esta nueva lógica, la ciencia encierra un significado distinto
al convencional, que siguiendo a Echeverría (1998) y a Izquierdo (2000)
puede resumirse en estas líneas de acción actuales: las teorías son útiles a la
acción tecnocientífica, los estudios de la ciencia tienen una nueva filosofía práctica,
los procesos de cambio científico son complejos, y el conocimiento científico es
“enseñable” como una actividad humana.

6. Posturas que se adoptan ante la justificación del 347

conocimiento científico y su reflejo en el proceso de enseñar y

aprender

Se han analizado brevemente los principales rasgos que poseen las posturas
filosóficas del conocimiento, y se destaca una nueva manera de referirse
a la ciencia desde los aportes de la Filosofía y de la Historia. Pero, ¿cómo
conectan con la realidad de la enseñanza y el aprendizaje?
Esta propuesta de formación trasciende modelos parciales en la
justificación del saber, superando el racionalismo radical.
El racionalismo lleva a formular la actividad didáctica, obviando la
influencia cognitiva en la observación, ubicando la lógica del saber en la
observación objetiva o bien en la estructuración formal de sus teorías.
Insistimos en una propuesta de formación docente que retoma
aspectos del relativismo, trascendiéndolo. Este niega un criterio de
racionalidad universal ahistórico. Asumir en el currículum esta postura,
obliga a obviar los propósitos y las características propias de la ciencia
escolar, en atención a dejar en manos de los factores externos la definición
de la actividad didáctica.
La formación del profesorado se inspira en una visión del
conocimiento en la perspectiva del “racionalismo moderado”. Esta
perspectiva ha generado aportes fructíferos para la formación docente
y la didáctica. La racionalidad de la ciencia es aceptada, pero desde una
posición más flexible y abierta (Izquierdo, 1998), al asumir tanto la lógica
formal como la cotidiana.
Desde el currículum escolar, implica aceptar que este es, apenas,
fruto de una parte de la realidad, ya que posee su propia lógica, objetivos y
contenidos. Salva la racionalidad del conocimiento científico, a la vez que lo
salva de posturas academicistas propias de la “racionalidad dura”, trazando

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 puentes entre la escuela y el mundo cotidiano del alumno. Asumimos con
Izquierdo este “racionalismo contextualizado”(Izquierdo, 1998).
Esta propuesta de formación asume la postura del realismo. El realismo
va unido a la idea de verdad, en tanto la ciencia aspira a describir, en
forma verdadera, el mundo que existe, independientemente de nosotros.
Las teorías serán verdaderas, en tanto describan correctamente esta
realidad. Esto tiene serias consecuencias en cuanto a nuestra propuesta de
formación, en tanto los modelos científicos que el profesor aprende en su
formación, son asumidos por este como aproximaciones cada vez mayores
348 a la realidad.
Nuestra perspectiva de la formación del profesorado supera el
“instrumentalismo”. Este entiende las teorías no como descripciones de la
realidad, sino como meros instrumentos para entenderla.
Una perspectiva de la formación docente que asume el “realismo
pragmático” o naturalismo. Este tiene su procedencia en la ciencia
cognitiva, de la que emanan concepciones novedosas que nutren el
enfoque de la ciencia escolar. Su enfoque considera a la ciencia como una
actividad eminentemente cognitiva, por consiguiente, para su análisis
emplea conceptos y métodos propios de la ciencia cognitiva. De esta forma,
las ciencias representan una empresa humana que intenta interpretar el
mundo a través de la emisión de juicios (Giere, 1994).

7. Creencias de los profesores sobre los procesos de la

ciencia: obstáculos que se propone superar esta propuesta de
formación

Formulamos una propuesta de formación innovadora que parte de las

creencias del profesorado sobre el conocimiento científico, como obstáculo
que se debe superar para propiciar una actividad didáctica más eficaz.
Los principales aportes de los estudios sobre las creencias del
profesorado sobre la ciencia, proporcionan referentes fundamentales
para analizar las ideas de los profesores en el marco de esta propuesta de
formación. Estas investigaciones tienen su origen en los estudios sobre las
ideas de los alumnos y de los profesores. Al estudiarlas, también podremos
responder a este interrogante para los propósitos de esta propuesta: ¿Qué
relaciones guardan estas concepciones con las prácticas de enseñanza?
Los medios de comunicación y el lenguaje cotidiano son cruciales
para moldear la conciencia tecnológica de la gente en general (Morín, 1994),

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originando tres mitos compartidos también por los profesores: el progreso
científico es permanente y está asociado a la acumulación de cambios cuantitativos,
las explicaciones científicas que divulgan los medios son razonables por sí mismas, y
el mito de que la ciencia es infalible. Estos mitos ingresan, también, a los estilos
de formación docente y a las aulas, originando, a su vez, un espectro de
concepciones derivadas que desvirtúan la visión de la ciencia, su enseñanza
y los aprendizajes.
Diferentes instrumentos han sido diseñados para medir el
conocimiento de concepciones sobre ciencia, tales como, el Scientific
Knowledge Scale (NSKS), con 48 ítems, y el desarrollado por Kimball (1968) 349
destinado a los maestros: Nature of Science Scale (NOSS).
Esta propuesta de formación del profesorado desarrolla una posición
crítica sobre los libros de texto, en tanto muchos de ellos presentan explícita
o implícitamente creencias sobre la ciencia, que propician o refuerzan
concepciones alternativas en los profesores y en los alumnos: se revisaron
500 trabajos de investigación, la mayoría de los cuales muestra deficiencias
en el constructo ciencia y en sus derivados.
Las historias presentan una ciencia heroica, declarativa, con políticas
científicas correctas, a la vez que legitiman una filosofía de la ciencia
tradicional (Milne, 1998; Pedrinaci, 1994). Los conocimientos aparecen
como verdades definitivas, neutrales; los científicos, como objetivos,
sin posibilidad de sesgos, con la práctica de un método poderoso; un
conocimiento científico inaccesible para la comprensión del alumno.
Campanario et al. (1999) también han constatado que los planes de estudio
y los libros de texto sacrifican los aspectos metacientíficos en beneficio de
los contenidos “serios”.
La familiarización del profesorado en su formación y en el ejercicio
de su profesión con libros de texto elaborados desde una lógica acorde
con la nueva discusión de la historia y de la filosofía de la ciencia, les
facilitaría contrastar sus concepciones naturales con las de la historia real
de la ciencia. La presentación de las contradicciones entre los científicos
por desarrollar el conocimiento, ayudaría a profesores y a estudiantes a
incorporar la lucha contra los obstáculos al conocimiento y a la crítica para
su propia superación, y para acceder a la ciencia.
En nuestro medio, en las transnacionales de libros de texto que se
venden en el país, prevalece el interés comercial sobre el afán innovador
de sus enfoques y contenidos, lo que afecta, de manera particular, al
profesorado con poca preparación. Los mitos y creencias que sobre la

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 ciencia tiene este, son expuestos a la crítica de los docentes en este plan de
formación:

En esta experiencia ponemos a prueba que, cuando el profesorado dispone

de recursos estratégicos para abordar la reflexión metacognitiva sobre la
construcción histórica del conocimiento científico, y lo contrasta con sus
propias ideas, interpreta los textos en forma más crítica.

Los trabajos revisados, al respecto, coinciden en que los profesores

350 ven la ciencia como neutral e imparcial ante las tensiones sociales, no
mantiene vinculaciones ideológicas ni está sometida a intereses; es exacta
por utilizar un método preciso, atiende solo cosas desconocidas, es lógica,
simplista y dispone de un método específico que la hace superior y diferente
que las demás disciplinas (Campanario, 1999; Mellado et al., 1999).
Para Furió et al. (1992) el autoritarismo en la educación científica
es una característica del positivismo lógico hegemónico de los siglos XX
y XXI, ideología cientificista resistente al criticismo y a aceptar el nuevo
enfoque de la filosofía de la ciencia. Como consecuencia, el profesorado
suele expresar una imagen positivista de ciencia, sobre la base de su visión
inductiva y superficial del método científico, y la concepción objetivista del
proceso científico (Porlán et al., 1997; Rabadán, 1998).
Un estudio de Vázquez y Manasero (1999) hace caer en la cuenta
sobre estos aspectos: el fraude y la lucha por la prioridad en la ciencia,
los descubrimientos accidentales, la presentación de la ciencia como
inmaculada, la ciencia como seno de actitudes dogmáticas, los errores en la
ciencia, el fraude y el plagio, y la ciencia como negocio para los científicos.
En la medida en que el profesorado reflexiona sobre estos hechos, puede
desarrollar una visión más real, humana, contingente y desmitificada de
la ciencia.
Este plan de formación se propone mostrar que las ideas de los profesores
sobre la ciencia influyen en su enseñanza en el aula. En general, puede afirmarse
que los principales puntos de divergencia de estos trabajos se encuentran
en la relación y determinación de tales creencias en la actuación docente.
Así, mientras un buen grupo de investigaciones concluye que existe una
correlación positiva entre ambos aspectos, en otros casos, afirman no
existir.
Un punto de equilibrio que compartimos, lo establecen Porlán y
Rivero (1997) cuando reconocen una relación positiva entre la idea de
ciencia y la forma de enseñar, pero en un sentido complejo y no lineal, lo

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que se clarifica en este trabajo, utilizando un enfoque cualitativo, mediante
el cual se evidencian más claramente las concepciones de los profesores y
su evolución gradual.
Se da una relación directa entre la visión de la ciencia, los modelos de
enseñanza y los modelos que aprenden los estudiantes; sin embargo, como
también lo comprobamos en este trabajo, aunque expresen acuerdo sobre
nuevas corrientes, no necesariamente las reflejan al nivel didáctico en el
aula. Fernández y colaboradores (1999) demuestran que existe relación
entre las creencias sobre la ciencia y la actividad didáctica del profesorado.
La propuesta de formación quiere mostrar cómo influyen la formación 351
anterior y el currículum prescrito en las creencias y prácticas didácticas de los
profesores. La ciencia se enseña separada de la estructura de la comunidad
en la que evoluciona (Vázquez y Manasero, 1999), no se enseña la idea del
conflicto ni los obstáculos necesarios para el progreso de la ciencia.
Para Lemke (1997), el problema es estructural, y es el profesorado su
correa de transmisión; por la ideología de la “verdad especial” de la ciencia,
se hace creer sutilmente que es opuesta al sentido común, por lo que es
solo para expertos e incomprensible para el hombre y la mujer comunes. El
lenguaje y los estilos de la ciencia, refuerzan estas creencias al servicio de
la tecnocracia, al estar alejados de la experiencia habitual, incrementando
la brecha entre los estudiantes y la ciencia. Esta ideología de la verdad
objetiva de la ciencia, se basa en hechos fundados en la observación y en la
experimentación no cuestionables.
Como consecuencia, Lemke (1997) afirma que "eso tiene como
efecto que las personas tiendan a desaparecer de la ciencia como actores o
agentes" (p. 142).
Estas creencias sobre la ciencia del profesorado se materializan en
comportamientos distintos ante la enseñanza, lo que muestra e interpreta
este plan de formación.
Las concepciones no son linealmente coherentes, y sobresale una
relación positiva entre la concepción empirista de la ciencia y la tendencia
tradicional de enseñar.
Los autores advierten tres tendencias, una basada en el dominio de
contenidos, sustentada en una visión de ciencia como acumulación de
datos, conceptos y teorías para enseñar; otra orientada al descubrimiento
del conocimiento por la indagación, con base en los procesos metodológicos
eficientes de la ciencia; y la tercera, vinculada al cambio conceptual. Un
estudio que realizaron con 74 estudiantes para profesores, mostró que

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 la concepción empirista es la más frecuente, a la par de otras sobre el
aprendizaje y la “mente en blanco”, de menor frecuencia.
Otros estudios reflejan la concepción arraigada de que la ciencia
es un cuerpo de conocimientos que se obtienen por búsqueda incesante,
y que el aprendizaje de los alumnos se da en la medida que manipulen
instrumentos experimentales. Robardet y Johsua (1997) han constatado que
se enseña una ciencia dogmática como si hubiera sido revelada a los más
inteligentes. Destacan la representación naturalista, como la más frecuente
en el profesorado, poseedora de una doble certidumbre: la ciencia ha sido
352 construida por métodos inductivos, y la experiencia primera es afectada
por la observación de la realidad.
Brickhouse (1990) realizó un estudio que confirma la relación de las
creencias del profesor sobre la ciencia, la forma como este enseña y la idea
de cómo se construye el conocimiento científico, el cual coincide con la
creencia sobre cómo los estudiantes aprenden. Otro estudio realizado con
25 profesores, concluye que todos enfatizan en el cuerpo de conocimientos
científicos, en el dominio de terminología científica, y resaltan los pasos del
método científico, con la idea de que la calidad objetiva de la ciencia la hace
mejor que el resto de disciplinas.
Un estudio referido por Porlán y Rivero (1998) realizado con 75
profesores en Italia y en América Latina (Ruggieri, Tarsitani y Vicentini,
1993), destaca la posición de los latinos como racionalistas, pero más
sensibles a la influencia cultural en la ciencia, frente a los italianos,
poseedores de una imagen próxima a propiedades clásicas de la ciencia, en
la que destacan la cohesión lógica, el rigor y la racionalidad.
El conocimiento que el profesor tiene de la materia influye en
sus prácticas, y gran parte del profesorado de ciencias tiene formación
deficiente en la disciplina que enseña, por lo que sus equivocaciones son
las mismas que las de sus estudiantes: confían mucho en el texto, escogen
metodologías transmisivas, y reducen la participación y la discusión para
no mostrar su mala preparación.
Porlán y Rivero (1998) han puesto en evidencia las concepciones
empíricas ingenuas de la mayoría del profesorado investigado, y destacan
como preponderantes el racionalismo y el absolutismo epistemológico
sobre la ciencia, y la prevalencia del empirismo sobre el relativismo. Estos
autores han encontrado estas coincidencias en los estudios revisados:
los antecedentes académicos de los profesores no se correlacionan
significativamente con sus concepciones sobre la naturaleza de la ciencia,

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y ello afecta las concepciones de los estudiantes, su comportamiento y el
ambiente en el aula.
En 26 estudios analizados, Koulaidis y Osborn (1995) concluyen que
la mayoría de los profesores poseen una concepción positivista, absolutista
e inductivista sobre la ciencia, y que esta puede variar según el aspecto
concreto de la ciencia que se trate; añaden que los profesores pueden
compartir concepciones diferentes. En forma parecida, se examinaron las
concepciones de 71 científicos y de 109 profesores, las cuales se clasificaron en
dos perspectivas: la tradicional, que considera al conocimiento verdadero,
objetivo, neutral y superior, y la contextualizada, que ve el conocimiento 353
condicionado culturalmente.
Esta investigación quiere evidenciar, que es imprescindible formular la
formación docente desde un enfoque epistemológico actualizado de la ciencia y
con una visión coherente de su enseñanza. Se ha comprobado que la formación
deficiente del profesorado en historia de la ciencia hace que se resista al
cambio, pero que cuando se le presenta una nueva visión epistemológica,
se anima a dejar sus visiones idealistas.
Las visiones tradicionales actúan como verdaderos obstáculos
epistemológicos (Bachelard, 1978; Astolfi, 1988), por lo que, aun tomando
conciencia de su insuficiencia, el profesorado se resiste a cambiarlas.

Con lo dicho, queremos mostrar que, en esta propuesta de formación, las

creencias del profesorado sobre la ciencia representan un punto de partida
imprescindible para la formación didáctica, en tanto que son un obstáculo
que, con facilidad, mediatiza sus actuaciones en el aula.

La contrastación sistemática y progresiva de estas representaciones con las

nuevas propuestas de la Historia y la Filosofía de la Ciencia, dinamizada por la
reflexión metacognitiva que les ayude a penetrar en los contextos de sus aulas,
representa un arma poderosa para ayudarles a evolucionar en estas visiones, y
anticipar medios didácticos consecuentes con ellas. Este será el punto de partida
para incorporar un nuevo enfoque epistemológico en el aula, capaz de contagiar
a los alumnos.

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 8. Pretendemos que el profesorado desarrolle, en este proceso
de formación, una visión más apropiada sobre los científicos,
la cual contribuye a mejorar su actuación didáctica

Entre los profesores de ciencias predomina la idea de que los científicos

son locos, lo cual provoca en el alumnado actitudes de desapego o rechazo.
Lemke (1997) explica que los profesores alejan a sus alumnos de la
ciencia, al convencerlos de que los expertos son quienes saben hablar
354
científicamente y que son más inteligentes que ellos; al no enseñar a los
alumnos a hablar científicamente, fomentan el “reinado de expertos” y una
“alienación de la ciencia”, una sensación de inferioridad y, a la larga, temor y
odio a este “poderoso desconocido”.
Para Porlán y Rivero (1998), la idea de un conocimiento racional
y formal en los profesores comparte la creencia paralela de que en los
científicos no se producen emociones e intuiciones.
Transformar la idea sobre los científicos, parece ser una condición
necesaria en esta propuesta de formación, para que los profesores cambien su
actitud ante el conocimiento y también propicien estos cambios en sus alumnos.
Los profesores tienen dificultades cuando abordan la objetividad de los
científicos, en tanto creen que estos deben ser objetivos. Para algunos
docentes, la dificultad de que los científicos sean totalmente objetivos,
no es percibida como algo consciente, sino como una pulsión o intención
inconsciente.
Otros indican que la enseñanza traduce la idea de la apropiación de
la ciencia por parte de élites expertas, que actúan como partidos políticos
del conocimiento. También han comprobado que los profesores son
partidarios de la idea de que los genios no han colaborado con otros, por lo
que ignoran el papel colectivo que se da en la ciencia.
Esta propuesta de formación estimula la crítica de las visiones
curriculares habituales sobre las ciencias: el currículum de ciencias, en
nuestro contexto, como también lo reconoce Lemke (1997), vive alejado de
la realidad y de los valores sociales, y transmite a profesores y a estudiantes
una imagen deformada de la ciencia. Porlán y Rivero (1998) refieren los
resultados obtenidos por Pozo (1994) con 24 estudiantes de magisterio, en los
que estos destacan la visión de los contenidos curriculares como conjunto
acumulativo y fragmentario de conocimientos, y como una metodología
dualista, que yuxtapone actividades de observación y explicación para
garantizar el aprendizaje y la comprobación final escrita del aprendizaje.

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 Se sabe que en el profesorado sobresale la visión aditiva del currículum,
cuando explican las concepciones tradicionales de los contenidos, unidos
a las concepciones inductivistas sobre la metodología, o también la visión
constructivista sobre los contenidos y la visión transmisiva en el método.
Los mismos autores muestran que los modelos didácticos de uso en
la enseñanza de las ciencias suelen ser: el tradicional, el tecnológico y el
alternativo, y que, en coherencia con ello, las perspectivas correspondientes
sobre el aprendizaje son: de apropiación de significados, de asimilación de
significados y de construcción de significados. Han determinado, también,
cuatro teorías sobre el conocimiento escolar: conocimiento escolar como 355
producto acabado y formal, como producto acabado a través de procesos
técnicos, conocimiento como producto abierto a través de proceso
espontáneo, y como producto abierto por proceso complejo, predominando
la creencia del conocimiento escolar como producto acabado y formal.
Un estudio de Young (1981) encontró correspondencia entre la
epistemología de los profesores y las tendencias de la filosofía de la
ciencia, de esta manera: epistemología tecnicista asociada con una visión
acumulativa de currículum; epistemología Interpretativa, vinculada a la
concepción integrada del currículum.

9. Esta propuesta procura que el profesorado adopte una

posición crítica en su formación, que contribuya a la
superación de los modelos restringidos sobre la enseñanza de
las ciencias

Se desnuda la ideología predominante de la enseñanza y aprendizaje de las

ciencias. La regla de no hablar en clase, forma parte de un sistema general
de creencias que ignora la ciencia, resaltando el gran peso que tiene el
tipo de lenguaje que se utiliza y la falta de comunicación en el aula. Lemke
(1997) afirma al respecto, que “el lenguaje del aula establece una oposición
penetrante y falsa entre un mundo de hechos científicos objetivos,
autoritarios, impersonales, carentes de humor, y el mundo ordinario y
personal de incertidumbre humana, juicios, valores e intereses” (p. 142).
Es necesario que los profesores conozcan las perspectivas históricas
del inductivismo, del deductivismo, del positivismo, del convencionalismo y
del constructivismo, para que comprendan su efecto sobre las concepciones
de los científicos y en sus clases.
Las concepciones del profesorado sobre la ciencia influyen en las
de los estudiantes, demostrando que el conocimiento sobre historia de la

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 ciencia anima a profesores y a estudiantes a la comprensión de la ciencia.
Furió et al. (1992) han demostrado que cuando a los profesores se les
presenta la oportunidad de exteriorizar y de contextualizar su saber, tienen
más posibilidades de aplicarlo en un plano didáctico pertinente.
En general, compartimos con otros autores que el cambio de
concepciones sobre la enseñanza de la ciencia tiene una doble naturaleza
--implícita y explícita--, que hace más complejo el tratamiento de
las creencias sobre su enseñanza, pues tocan con la conciencia y la
inconsciencia.
356 Ello proporciona, a nuestro juicio, aun mayor relieve a la
metacognición y a la autorregulación, como estrategias capaces de acercar
a la comprensión personal de estos dos ámbitos. Mientras unas ideas están
en la conciencia del profesorado, otras actúan en forma inconsciente a
través del conjunto de valores, sentimientos, pensamientos y acciones.
Parecen coexistir en el profesorado rasgos de varios modelos
sobre la enseñanza de las ciencias con matices hasta contradictorios. Las
concepciones sobre las ciencias aparecen muy relacionadas con las del
aprendizaje, aunque no se da necesariamente un isomorfismo entre ellas.
Gil et al. (1999) consideran que los profesores no comparten el significado
científico de los temas que enseñan, cometen errores conceptuales,
incluyen contenidos distintos con secuencias diferentes según los libros de
texto, y no enseñan todos los contenidos con igual vehemencia, por creer
que los más difíciles son los más importantes.

10. La metacognición como estrategia para autorregular

las creencias que los profesores tienen sobre la ciencia y
su enseñanza: un supuesto del que parte esta propuesta de
formación
Como se ya se ha dicho, la metacognición juega un papel central en la toma
de conciencia de los procesos de pensamiento y de acción del profesorado,
y se orienta a desencadenar cambios autorregulados, dirigidos a mejorar la
actividad didáctica en el aula.

Esta actuación, con propósitos metacognitivos, va dirigida a que los profesores

reflexionen críticamente sobre sus prácticas didácticas de enseñanza de la ciencia,
y sus visiones sobre la ciencia, los científicos y el conocimiento que enseñan, de
manera que evolucionen, realizando cambios significativos en la manera de ver
la ciencia y de enseñarla.

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 En este empeño, partimos del supuesto --compartido también
por otros autores (Porlán-Rivero, 1998)-- de que las concepciones del
profesorado sobre la ciencia, sus procesos de construcción y su enseñanza,
determinan o condicionan los estilos de pensar y de practicar la enseñanza,
si bien, tal relación tiene un carácter complejo y no lineal.
También hemos mostrado cómo los enfoques sobre la ciencia
han evolucionado significativamente en la historia, lo que manifiesta
que la actividad metacientífica realizada por la filosofía, la historia y la
sociología de la ciencia, y la propia didáctica de la ciencia, ha tenido frutos
importantes. Esta actitud metacognitiva de la propia ciencia hacia sí misma 357
ha provocado este proceso transformador, al reflexionar sobre sus propios
procesos, sobre las relaciones entre los fenómenos, sus hipótesis y teorías,
y los estilos de trabajo desarrollados por los científicos.
De esta actitud metacientífica se nutre esta propuesta de formación
del profesorado, por lo que partimos del supuesto que la metacognición
enriquecida con el enfoque epistemológico, facilita al profesorado
identificar sus propias ideas implícitas, hacerlas explícitas; descubrir sus
raíces, las estructuras ideológicas a las que responde, sus limitaciones, y las
maneras como se manifiestan en su actuación en el aula.
Consideramos que es posible lograr su toma de conciencia sobre
cómo estas se operativizan explícita e implícitamente en las aulas, y cómo,
tras la reflexión en la acción y después de la acción, pueden ser superadas
por modelos explicativos más cercanos a enfoques actuales, propiciando en
los profesores el ejercicio de la actividad metacognitiva autorreguladora.
Estas representaciones son comparables con “teorías” del saber
común (Moscovici, 1998) de las ciencias “populares” que se difunden en la
sociedad, y que están compuestas por un “núcleo estable” y por “elementos
periféricos”, lo que hace más probable su ubicación marginal y no tanto
su cambio radical. Esta superación de las representaciones conlleva a
nuevos modelos más cercanos a una visión alternativa de la ciencia y de la
enseñanza.

Los grupos de profesores reflexivos profundizan en

- Una teoría de la falsa conciencia, bajo la cual se hace posible que analicen y
enjuicien las razones de sus modelos didácticos en uso.

- Una teoría de la crisis, que les ayude a la toma de conciencia sobre las posibles
incoherencias del modelo didáctico.

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 - Una teoría de la educación, que les proporcione un referente teórico que
ilumine y dé sentido a los actuales modelos del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la ciencia.

- Una teoría de la actuación transformadora, que contribuya a la toma de

decisiones sobre las innovaciones que deben introducir o sostener.

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