La epistemología genética y la ciencia contemporánea

Homenaje a Jean Piaget en su centenario

Coordinación general Rolando García.

INTRODUCCIÓN

De Rolando García.

El presente volumen se gestó en un Seminario convocado por un grupo de

investigadores del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) en
ocasión de celebrarse en México el centenario del nacimiento de Jean Piaget. El evento
conto con el apoyo de diversas instituciones de educación superior, y con la participación
de destacados investigadores del país y del extranjero: El contenido del volumen refleja
los temas que allí se discutieron, pero no constituye una recopilación de las ponencias
presentadas.

Los organizadores del seminario consideramos que Piaget ha sido el pensador

que concibió la propuesta más revolucionaria, en el presente siglo, acerca de la teoría del
conocimiento. Y nos planteamos como objetivo reivindicar la figura del Piaget
epistemólogo , del Piaget filósofo de la ciencia, que ha sido oscurecida por los logros
obtenidos en uno de los dominios en los que investigó el desarrollo del conocimiento
aquel dominio fundamental, u de difícil acceso, que corresponde a la génesis de las
actividades cognitivas, a la cual se refirió Piaget como El nacimiento de la inteligencia en
el niño, título de una de sus primeras obras fundamentales(1936). De esas
investigaciones surgió una nueva disciplina: la Psicología Genética.LA Trascendencia de
sus hallazgos – tanto para la psicología como para la educación--eclipsó la visión de los
vastos alcances que tenían sus implicaciones para la formulación de una epistemología
científica.

A partir de sus investigaciones psicogenéticas. Base empírica indispensable para

fundamentar científicamente su teoría constructivista, Piaget fue fundamentalmente
conocido como psicólogo y educador, es decir, por los subproductos de las
investigaciones que estuvieron en la línea central de su pensamiento. Este
desplazamiento de su fama se produjo a pesar de que Piaget enunció enfáticamente y
repitió en numerosas oportunidades: “Todos los problemas que yo he atacado son
epistemológicos”.

El Seminario conmemoró, además, el cuadragésimo aniversario de la creación del

Centro Internacional de Epistemología Genética, establecido, a solicitud de Piaget, por la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Ginebra. El Centro, que comenzó a funcionar
durante el año académico 1955-56, constituyó la coronación de un plan esbozado por
Piaget 30 años antes, en 1925, cuando se hizo cargo de la cátedra de Filosofía de la
Ciencia en la Universidad de Nauchatel.

Piaget convoca, a los lardo de los años no sólo a psicólogos y filósofos, sino
también a lógicos y matemáticos, físicos y biólogos. Todos ellos investigadores activos,
algunos con fuerte formación o coacción epistemológica, otros, más interesados en
comprender que estaba pasando en la ciencia Miller, Naess, Perelman, Ryle, Vuyse.

Piaget los convoca para realizar un esfuerzo común que enuncia en su discurso
inaugural. “El esfuerzo común constitirá en delimitar las cuestiones de tal manera que
ellas puedan dar lugar simultáneamente a investigaciones experimentales cuyos
resultados sean de interés espistemológico y, al mismo tiempo, se presentan a una
elaboración teórica suceptible, a su vez, de esclarecer las experiencias sobre el desarrollo
o de provocar nuevas experiencias sobre el desarrollo o de provocar nuevas
experiencias”. Lo difícil de la convocatoria era aceptar que se trataba de formular los
problemas de tal manera que “puedan dar lugar a investigaciones experiementales”, y que
esas experimentaciones tuvieran que ver con procesos de formación de conocimiento en
los niños.

Meter a los niños en asuntos de personas mayores. Esa fue uno de los grandes
escándalos que sucitó la propuesta piagetiana. Porque (como dijo Wheaver alguna vez) “o
bienlos niños no saben nada de nada o sólo sabes lo que les enseñaron en la escuela”.

Pero meter a los niños, y experimentar, con ellos, cómo comienzan a adquirir
conocimientos sobre el mundo, constituyó la gran ruptura histórica que Piaget introduce
con la manera tradicional de hacer epistemología. Cómo se llegó a esa ruptura desde la
época –en la antigüedad clásica- en que los problemas del conociemiento eran parte
indisoluble de la religión, es el tema del primer capítulo de este libro. Allí comienza la
historia del constructivisismo.

La palabra que mejor define el constructivismo. El constructivisimo surge como

una alternativa frente al apriorismo, cuyas sucesivas tentativas de dar cuenta de los
fundamentos de los conceptos y teorías científicas habían fracasado históricamente; y
frente al empirismo dominante en la primera mitad del siglo (ya en franca decadencia al
momento de la creación del Centro Internacional de Epistemología Genética).

No es fácil traducir en una fórmula simple en qué consiste a propuesta

constructiva. El empirismo, a pesar de sus múltiples variantes, si admite alguna
formulación sintética. Podemos citar como ejemplo clásico a Reichenbach, quien lo
resume en esta afirmación: “la observación sensorial es la fuente primera y el juez último
del conocimiento” (sense observation is the primary source and the ultímate judge of
knowledge). O también a Russell, para quien el conocimiento se basa en “datos”, “en el
sentido de proporciones básicas cuya evidencia no se deriva de su relación lógica con
otras proposiciones” porque -afirma- “una proposición básica es una proposición que
surge con motivo de una percepción que es evidencia de su verdad”.
 Ninguna fórmula más o menos análoga podemos ofrecer para el constructivismo,
exepto la afirmación un tanto banal y equívoca de que “el conocimiento se construye”. Lo
cual exige de inmediato que aclaremos qué quiere decir “construir el conocimiento”, y allí
entraremos en un camino largo y difícil. Porque al constructivismo –valga el truismo- hay
que construirlo, y es sólo en el proceso de su construcción que se pone en evidencia su
sentido.

Toda síntesis es, en mayor o menos grado, deformante. En este volumen

intentamos, sin embargo, presentar una síntesis de algunos aspectos fundamentales de la
epistemologóa constructivista cuyo análisis está muy disperso en la inmensa obra
publicada por Piaget, y acerca de las cuales pocas veces encontramos versiones
aceptables en la también vasta obra publicada sobre Piaget.

Hay una consideración general que debe preceder a todo enunciado de la teoría, y
tiene que ver con una afirmación que venimos sosteniendo desde hace muchos años
acerca de la similitud entre revolución galileo-newtoniana en la Física y la que
consideramos también como revolución piagetiana en Epistemología.

La revolución científica del sigo XVII significó la superación de la concepción

aristotélica del mundo: un mundo compuesto por sustancias con sus atributos, en el cual
la investigación de algún fenómento de la realidad dignificaba indagar sobre la naturaleza
(o la “esencia”) de los objetos que participaban en él.

Porque la naturaleza del objeto determinaba sus propiedades, y era a través de

esas propiedades que se entendían las relaciones entre los objetos a partir de las cuales
se podían explicar los fenómenos. Esa imagen de la realidad física es reemplazada en la
revolución científica por un mundo donde priman las relaciones. Ya no se pregunta ¿Qué
es el movimiento?, sino como se relacionan los cuerpos entre sí por sus movimientos,
como se transforman los movimientos. En ese cambio de concepción se extenderá a
todas las disciplinas e implicará –Expresado en una fórmula simple- que el objetoserá
definido por sus relaciones, y no las relaciones por las propiedades de algo que se
denominaba “La escencia” del objeto.

La epistemología genética realiza una inversión análoga: Piaget deja de

preguntarse “¿Qué es el conocimiento?”, y se pregunta en qué consiste que un individuo
(niño o científico) incrementa su conocimiento acerca de un fenómeno dado. El
conocmiento como proceso, no como estado: en esto consiste, sintéticamente, el cambio
que propone Piaget.

La fórmula de Kant, según la cuál el conocimiento surge de una interacción del

sujeto con el objeto, sigue siendo válida para el constructivismo, pero en un sentido muy
específico no sospechado por Kant. En primer lugar, la “interacción” comienza con la
acción del sujeto sobre el objeto. Pero, por otra parte, el conocimiento no “surge” como
surge el agua haciendo saltar una chispa entre el oxígeno y el hidrógeno. El conocimiento
va surgiendo lentamente, progresivamente, trabajosamente, por procesos constructivos
del sujeto que interactúa -activamente- con el objeto.
 El estudio del conocimiento como un proceso tiene una implicación directa en el
rechazo de un “momento” inicial, punto de partida o primer referente en el desarrollo
cognoscitivo: ni instuiciones puras, formas a priori del entendimiento o ideas innatas –
como proponen las diversas formas del apriorismo-, ni las “unidades básicas” de Carnap,
los elementos “epistemológicamente prioritarios” de Nelson Goodman o las “proposiciones
básicas” de Russell –puntos de partida o referentes últimos del conocimiento según los
distintos empiristas.

Una de las tesis centrales del constructivismo es que el desarrollo del

conocimiento es un proceso continuo que tienen sus raíces en el organismo biológico –
particularmente en la neurofisiología-, prosigue a través de la niñez y de la adolescencia,
y se prolonga en la actividad científica. Dicha tesis orientó en cierta manera la modalidad
que tuvo Seminario y las características de esta obra. Por una parte, se dio un peso
considerable al análisis en la interfase bilogía/conocimiento, y a tal efecto uno de los
Simposios tomó como punto de referencia el volumen de Piaget que tiene tal título. Pero
en el otro extremo del proceso cognoscitivo se procuró poner en evidencia la continuidad
entre el pensamiento pre-científico y los niveles de mayor abstracción en las
conceptualizaciones y teorías de la ciencia. En último propósito se cumplió sólo en
aspecto muy parcial, dada la complejidad del tema.

Una tesis central del constructivismo se refiere al proceso de organización de lo

que, de manera vaga y sin explicitación alguna, se suele referir como las interacciones
entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Según la tesis constructivista, la “interacción”
comienza con la acción del sujeto sobre el objeto. A partir de allí se puede hablar de
interacción, y de “datos” que proveen los objetos y que el sujeto organiza al mismo
tiempo que organiza sus propias acciones. La epiestemología genética pone de
manifiesto que en todos los niveles del conocimiento. La interpretación de los fenómenos
de los que llamamos “La realidad” requiere la construcción por parte del sujeto, de
estructuras lógicas y lógico-matemáticas que intervienen en los mecanismos inferenciales
inherentes a toda conceptualización y explicación de esa realidad. Los problemas que
surgen de inmediato son: ¿De dónde las estructuras lógicas en las conceptualizaciones?
Este tema no fue analizado en el Seminario pero lo haremos incluido en la obra porque
constituye la verdadera llave de entrada a la teoría piagetiana del conocimiento. Sólo a
partir de allí cobran sentido los análisis epistemológicos de la fundamentación de los
conceptos básicos de la ciencia: espacio, tiempo, casualidad. Sin ellos no puede
abordarse la concepción constructivista del punto clave de la filosofía de la ciencia: el
concepto de explicación científica.