PROGRAMA POLÍTICAS Y GESTION UNIVERSITARIA -CINDA

DOCENCIA
UNIVERSITARIA
EN
AMERICA
LATINA
Ciclos Básicos y Evaluación.
Estudio de Casos

.
1991
PROYECTO MULTIRREGIONAL DE EDUCAOON ME DIA Y S UPERIOR (P ROM ESUP)
PROGRAMA REGIO N AL DE DESARROLLO E DUCATIVO (PRED E)
ORGANlZACION DE LOS EST ADOS AMERICANOS

Centro Interuniversitario de Desarrollo

CINDA

Colección Gestión Universitaria

ISBN 956-7106-04-4
Inscripción Nº 80.340

Dirección Ejecutiva: Europa 2048

Teléfono : 2341128; Fax: 2341117
Santiago, Chile

Alfabeta Impresores
Lira 140
 INDICE

PRESENTACION 7

INTRODUCCION 11

CAPITULO I. Formación General y Ciclos Básicos. Experiencias Universitarias

en América Latina y el Caribe 15
1. Función y características del ciclo básico en la Universidad de América
Latina.
José A. de Miguel L. 19
2. Los estudios generales y los ciclos básicos en el contexto de la educación superior.
Víctor Guédez 39
3. Los ciclos básicos como respuesta a la masificación universitaria en América
Latina, El caso de las Ciencias Sociales en la universidad uruguaya.
Alfredo Errandonea 49
4. El ciclo básico de la Facultad de Medicina de la Universidad Central de
Venezuela.
Luis López Grillo 63
5. Calidad de la educación y calidad de la docencia: Posibilidades teóricas e
institucionales de una integración.
Iraset Páez Urdaneta 73
6. .La evaluación curricular de los estudios generales en la Universidad Nacional
Abierta de Venezuela.
R.M. Díaz del Valle; F. Cegarra; S. Peraza 83
7. Evaluación de una modalidad curricular: Ciclos Básicos.
Sonia Larrain 93
8 . . O 1º Ciclo de Graduacáo da P. Universidade Católica de Río de Janeiro: Avaliacáo de urna
experiencia.
S. Segenreich; C. Gomes; M. A. Neves 113
9. Estrategias para el mejoramiento cualitativo de la docencia en los primeros años en la
Universidad Nacional de Salta, Argentina.
S. Alvarez; M. Moons; A. de Anquin 125

CAPITULO II. Elementos para la Evaluación de la Función Docente de Pregrado 133

1. Criterios para evaluar la relevancia como factor de calidad de la docencia
superior en América Latina y el Caribe.
Luis E. González 137

5
2. Hacia un modelo que verifique calidad en la docencia universitaria.
Soledad Ramirez G. 155
3. Proyecto metodológico para el registro de información de docencia univer•
sitaria.
A. P. Cristoffanini; M. E.San Martín; E. Fecci; R. E. Trumper 165
4. La evaluación de la función docente en la Universidad del Norte de Colom•
bia.
K. Cabrera; A. l. Cuao 179
5. Evaluación del docente en el aula,
Natalia Brandler 191
6. Evaluación del Fondo de Desarrollo de la Docencia.
Adriana Vergara 201
7. Avalacáo da reforma académica, Universidadé Federal de Santa Catarina.
Luiz Rodney Mello 221

CAPITULO II!. Experiencias Innovativas en la Docencia Universitaria, 227

l. Políticas y experiencias
de la Universidad 'Autónoma Metropolitana en relación a la función docencia.
G. A. Chapela; J. A. Durán; G. Díazz H.; G.Alcalá R.;R. Varela 231
2. La calidad docente en función de resultados de aprendizaje e impacto en el sector productivo.
.
César Peña Vigas 243
3. Un estudio de metas institucionales en relación al perfeccionamiento do•
cente en una universidad nacional.
Si/vio Llanos de la Hoz 251
4. Creatividad: Desafío a la función docente universitaria..
Marta l. Solar 265
5. Un modelo integral de desarrollo creativo institucional en la educación superior.
Mario Letelier S. 275
6. Lenguaje y Creatividad. La experiencia de un curso.
María L. Pardo de Aguirre 285

CAPITULO IV. Consideraciones y Recomendaciones 293

6
 PRESENTACION

CINDA es una institución académica internacional, de la que forman parte importan•

tes universidades de América Latina. Fue fundada hace poco más de quince años con el
propósito de vincular a las universidades entre sí, para contribuir de manera mancomu•
nada al mejor conocimiento y solución de problemas del desarrollo regional y particu•
larmente universitario, de interés común para los países y las instituciones.
Las actividades académicas del Centro se organizan en programas sobre áreas
temáticas específicas. Los proyectos que se ejecutan en cada programa se determinan en
relación a objetivos relevantes y a las posibilidades de financiamiento existentes.
Los principales programas son: el Programa Universidad, Ciencia y Tecnología, que
se propone contribuir al desarrollo de la capacidad científica y tecnológica de las
universidades de América Latina y a su utilización por parte del gobierno y de las
instituciones del sector productivo; el Programa Universidad y Desarrollo, que tiene el
propósito de facilitar el conocimiento de las relaciones específicas existentes entre las
instituciones de educación superior y el desarrollo económico y social, y promover
políticas y mecanismos especializados en los respectivos temas, y el Programa Políticas y
Gestión Universitaria, que se propone estudiar las principales características y tendencias
de las universidades del continente, perfeccionar la capacidad de gestión universitaria en
tópicos específicos y promover el uso de nuevas técnicas y elementos pedagógicos en la
función docente de las instituciones de educación superior.
Uno de los programa s más activos ha sido el de Políticas y Gestión Universitaria.
Que se inició formalmente en 1981 como Programa Latinoamericano de Cooperación en
Pedagogía Universitaria y que ha venido ejecutando en forma sistemática una serie de
actividades de investigación, difusión y producción de material. En su desarrollo. que ha
contado con el apoyo permanente de la OEA, han participado en diversas formas cerca de
100 universidades de la región, habiéndose organizado ya ocho seminarios inter•
nacionales. incluidos tres últimos sobre Administración Universitaria. varias reuniones
nacionales. publicado cinco libros. y dando origen a actividades de asesoría, cooperación
e intercambio entre las instituciones participantes.
A partir de las actividades realizadas se pueden distinguir cuatro etapas en el
desarrollo del Programa sobre Políticas y Gestión Universitaria.

7
 La primera. comprendida entre 1982 y 1983, estuvo destinada a constituir y organizar
una red interuniversitaria regional. Durante este período los esfuerzos se concentraron en
identificar a centros y especialistas de cada país ya conocer el estado de avance que había
alcanzado la Pedagogía Universitaria en la región. Esta etapa concluyó con la publica•
ción del primer libro "Pedagogía Universitaria en América Latina. Antecedentes y Pers•
pectivas" (1984).
La segunda corresponde al período 1984-1985 y estuvo centrada en la evaluación del
perfeccionamiento docente. como mecanismo para producir cambios cualitativos en la
educación superior. Fruto de esta etapa fue la publicación del segundo libro: "Pedagogía
Universitaria en América Latina. Evaluación y Proyecciones" (1986). En él se concluye que
la capacitación pedagógica de los profesores es fundamental para mejorar la docen• cia
superior. pero resulta insuficiente si no se da en un contexto institucional más amplio,
el cual involucra también a otros agentes del proceso educativo.
La tercera etapa corresponde al bienio 1986-1987. Ella estuvo centrada en la con•
ceptualización de la función docente en la universidad latinoamericana. con el fin de poder
definir calidad de la docencia superior y orientar, desde la perspectiva de las propias
instituciones, las estrategias y mecanismos que contribuyeran a su mejoramiento. Esta
conceptualización implica no sólo considerar lo que se refiere directamente al proceso de
enseñanza-aprendizaje, sino todo el amplio espectro de acciones y condiciones
involucradas en la formación de profesionales. Esto es. las concepciones curriculares
explícitas o impíicitas, la definición de perfiles profesionales, las actividades de evalua•
ción y supervisión académica. la. realización de prácticas profesionales, la formación
pedagógica de profesores. entre otros. Esta etapa concluyó con la publicación del tercer
libro de la serie "Pedagogía Universitaria en América Latina". "Conceptualización de la
Función Docente Universitaria".
A partir de 1988 el Programa ha ampliado el ámbito de sus actividades en dos líneas
que se estiman muy fundamentales. Una de ellas se refiere a la administración
universitaria, la otra a la calidad de la docencia.
En esta última línea se publicó en 1990 un libro que trató sobre los principales
factores que pueden incidir en la calidad de la docencia universitaria, incluyendo criterios
sobre políticas de educación postsecundaria.
El presente libro, siempre en el campo de estudio de la calidad de la docencia
superior, entra en el campo concreto de la docencia de pregrado, centrando su interés en
los ciclos básicos, en métodos de evaluación y en la exposición de algunas experiencias
innovativas, que pueden contribuir tanto al mejoramiento de la calidad de la docencia
como al desarrollo de modelos adecuados para evaluar algunos de sus aspectos.
Su contenido está basado en los estudios preparados por CINDA dentro de las
actividades especificas programadas con el Programa Multinacional de Educación Media
y Superior (PROMESUP) de OEA, y en los trabajos presentados al Seminario Técnico
Internacional. sobre "Función Docente de Pregrado y Ciclos Básicos". que se llevó a cabo
en febrero de 1991 en la Universidad Simón Bolívar, de Venezuela. En este Semi nario
participaron 71 especialistas de 23 universidades de 13 países latinoamericanos,
habiéndose aprobado 25 trabajos sobre el tema. En este libro sólo se ha podido incluir una
parte de ellos y no su totalidad, como hubiera sido el deseo de los editores, debido a
limitaciones en relación a la extensión del libro, seleccionando y editando sólo aquellos
más pertinentes al tema de la publicación.

8
 La dirección del Programa está a cargo de Iván Lavados Montes, Director de CINDA.
La coordinación de sus actividades y de la preparación del libro estuvieron bajo la
responsabilidad del Ing. Hernán Ayarza Elorza. La edición del libro estuvo a cargo del
doctor Luis Eduardo González Fiegehen.
Los artículos que aparecen en este libro están basados en los trabajos preparados a
título personal por sus autores y no comprometen necesariamente a las instituciones a que
pertenecen, a CINDA ni a OEA.
CINDA agradece la colaboración de las instituciones vinculadas al Programa de
Política y Gestión Universitaria, a los autores de los trabajos publicados. en los que deja
constancia de su autoría, y al Programa de Desarrollo Educativo de la Organización de
Estados Americanos por el apoyo a la publicación de este libro.
En particular se reconoce el apoyo recibido de OEA por medio del Director del.
Departamento de Asuntos Educativos, Dr. Getulio P. Carvalho, y del Coordinador del
Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior (PROMESUP), Dr. Víctor Valle.

CINDA

Julio de 1991.

9
 INTRODUCCION

La Universidad en América Latina se ha visto enfrentada, en especial durante las últimas

décadas, a una serie de cambios derivados en parte muy fundamental de la creciente demanda
por educación superior. Esta demanda, provocada principalmente por la importancia de la
educación como mecanismo de movilidad social, se ha visto acentuada por el crecimiento
demográfico de la población juvenil, por el fenómeno de urbanización de los países de la
región y por la incorporación masiva de la mujer al trabajo productivo y a la educación
superior; Esta demandase ha intensificado por el hecho de que la educación postsecundaria
no sólo sigue siendo un mecanismo de movilidad social sino que hoy resulta una condición
imprescindible para comprender e incorporarse al desarrollo científico y tecnológico de los
países. Además, los cambios económicos, sociales y cultu• rales son más dinámicos en la
actualidad.
A partir de 1970, el medio universitario regional fue tomando conciencia
progresivamente de los avances de la educación, de la potencialidad de la tecnología
educativa y de la necesidad de incorporar métodos alternativos para enfrentar, en forma más
adecuada, la expansión del alumnado.
En este contexto se inician, en muchas universidades, programas de capacitación en
pedagogía universitaria, creándose centros especializados o programas sistemáticos de
perfeccionamiento docente.
Durante la década de los 80 , junto con el aumento de la oferta, se acentuó la preocu•
pación de los gobiernos y de las instituciones de educación superior, en particular las
universidades. por evitar que el incremento drástico de la matrícula deteriorara la calidad de
la docencia. Esto para satisfacer, en forma más adecuada, el .desarrollo de recursos humanos
de alto nivel y la formación de profesionales, acordes con las exigencias del desarrollo de los
países, debiendo avanzar al ritmo de los cambios científicos y tecnológicos, en medio de las
restricciones de recursos actuales;
Durante los últimos diez años CINDA ha trabajado sistemáticamente en el estudio de la
función docente y de los factores que inciden en su calidad.
En una primera etapa, recogiendo la preocupación de muchos docentes y autoridades
educacionales, organizó el Programa Regional sobre Pedagogía Universitaria en América
Latina para conocer la situación, evaluación y proyecciones de los programas sobre
capacitación docente o pedagógica de los profesores universitarios.

11
 CINDA, por medio de su programa; que incluyó una encuesta regional de cobertura
amplia, llegó a la conclusión en 1984 de que la mayoría de las universidades estaban
conscientes de la importancia de la capacitación docente de sus profesores y que más del 80
por ciento de las universidades encuestadas poseían programas de capacitación pedagógica
para dichos profesores
A partir de entonces se han realizado varios seminarios técnicos internacionales y se ha
publicado una serie de libros en relación con la docencia universitaria, que han puesto
énfasis, sucesivamente, en la pedagogía universitaria, en la conceptualización de la función
docente y, por último, en la calidad de la docencia en la educación superior y su
mejoramiento.
Desde un punto de vista conceptual se considera a la función docente como el conjunto
de actividades destinadas a la reproducción cultural y a la transformación de las personas, la
cual es debidamente acreditada por una institución de educación superior que merece fe
pública. La docencia es la actividad central de la función y eje del proceso de formación,
capacitación y actualización de los miembros de la comunidad académica, profesores y
alumnos, cuyo núcleo es el proceso de enseñanza-aprendizaje,
La función docente no es sólo el simple mecanismo de comunicar conocimientos en
clases expositivas, sino comprende un conjunto de . acciones, en que las autoridades y
académicos deben participar con dedicación y competencia. Entre éstas destacan: la
definición de las concepciones curriculares, que guían a la institución; la determinación de
los perfiles profesionales; el tipo de práctica profesional que deben realizar los estudiantes;
todo lo referido al proceso de selección y evaluación de estudiantes y profesores; la
investigación evaluativa sobre los procesos de formación profesional; los criterios para
definir y aceptar tesis de grados; la creación o cierre de carreras; la implementación de
programas de educación continua y, desde luego, todo lo referido al proceso interactivo de
enseñanza-aprendizaje.
Como se ve, el ámbito de la docencia trasciende con mucho el acto pedagógico en el
aula, debiendo ser concebida como una función institucional orientada a la formación de
personas capaces de sostener y transformar su entorno cultural.
De aquí que las estrategias que consideran para el mejoramiento de la calidad de la
docencia sólo el perfeccionamiento pedagógico de los docentes, son insuficientes si no van
acompañadas de una adecuada concepción integral del proceso, de un cambio de actitud de
todos los sectores involucrados, de una definición de políticas institucionales y de una
perspectiva amplia, que incluya lo cultural y lo social.
Esto y las distintas concepciones curriculares reflejadas en las políticas de la universidad
conducen a diferentes orientaciones de la función docente, lo que obliga a evitar criterios
absolutos al establecer pautas de evaluación de la calidad de la docencia, las que en definitiva
deben ser fijadas por las mismas instituciones, basadas en sus propias definiciones. En todo
caso, existen modelos para evaluar la calidad de la docencia y los factores comunes que inciden
en ella, los cuales deben aplicarse en la perspectiva de la cultura y tradición institucional.
Se puede decir que la calidad de la docencia universitaria no existe como tal en forma
absoluta, sino que es un concepto relativo, complejo y multifacético, como término de
referencia de carácter comparativo. Algo puede ser de mayor o menor calidad, dentro de un
conjunto de elementos homologables, o en comparación con un patrón de referencia
previamente establecido. Su mejoramiento, en consecuencia, depende de dichos patrones de
referencia o de las perspectivas valóricas usadas en el análisis .
Por tanto, toda estrategia para mejorar la calidad de la docencia depende de la adecuada
integración de los componentes que forman la acción educativa, debiendo considerar las
orientaciones, las políticas, los procesos y los resultados previstos.

12
 En general, se dispone de un número importante de modelos para establecer los
elementos que pueden incidir en la calidad de la docencia en términos institucionales. En el
ultimo libro publicado por CINDA sobre el tema! se propone un esquema que considera seis
dimensiones o parámetros para operacionalizar la evaluaci6n de la calidad de la docencia. Ellos
son: la relevancia; la efectividad; la disponibilidad de recursos adecuados; la eficiencia; la
eficacia; . y los procesos. Se hará una breve relaci6n de la calidad de la docencia universitaria
respecto a cada uno de ellos.
i) La "relevancia" se refiere a la coherencia con los grandes fines de la función docente,
estableciendo, como criterio de referencia, el "para qué" se educa. Se expresa a través
de las orientaciones curriculares, por la definición de las políticas y de los perfiles
profesionales para los egresados . Está dada en función de los intereses de los
participantes del proceso: alumnos y profesores, la institución y la sociedad.
La relevancia, entre otros aspectos, considera la "pertinencia", que es el grado de
correspondencia de los fines con los requerimientos externos; el "impacto;', que está
dado por el grado de influencia que se ejerce en el contexto interno: y la "adecuación",
dada por la capacidad de responder o adecuarse a situaciones coyunturales o a objetivos
no explícitos o emergentes.
ii) La "efectividad" se refi ere a los logros y productos, es decir a la congruencia de los
propósitos y objetivos con los resultados, sin cuestionar si aquéllos eran adecuados o
no al contexto o medio en que se realizó la acción. Responde a "qué se logró" por
medio de la educación y se cuantifica por la medida en que se alcanzaron las metas y
objetivos planteados por los estudiantes, la institución y la sociedad. Ello puede estar
referido al aprendizaje, al crecimiento institucional o al cumplimiento de ciertos
compromisos preestablecidos con el Estado o la sociedad .
iii) La "disponibilidad de los recursos adecuados" tiene que ver "con qué" elementos se
cuenta para lograr los fines de la docencia: el aprendizaje y laformaci6n.
Ellos se refieren a la disponibilidad de "recursos humanos" para satisfacer los estándares
prefijados, tales como las características de los estudiantes que ingresan; criterios de
selección y retención; idoneidad de los profesores; su disponibilidad, en cuanto a número
-y tiempo dedicado a los alumnos, y la disponibilidad de personal administrativo.
Se refieren también a la disponibilidad de "recursos de apoyo a la docencia" tales como
infraestructura, equipamiento de .a ulas , talleres, laboratorios, biblioteca y
computación, así como los medios y materiales didácticos de apoyo. .
Por último debe considerarse la disponibilidad de los "recursos de información". Es
decir si, en función de los aprendizajes definidos como relevantes, se cuenta con los
saberes requeridos y se conocen y manejan adecuadamente sus lógicas e interrelaciones.
iv) La "eficiencia" corresponde al análisis de "cómo" se usan los medios en función del
perfeccionamiento del producto o resultado del proceso: en este caso el egresado de una
institución.
En primer lugar se puede considerar una "eficiencia pedagógica", medible por el
"rendimiento académico" en términos de tasas de deserción, tasas de aprobación y
repitencia. La eficiencia pedagógica se refleja también en el tiempo real ocupado por
los alumnos para completar sus estudios y en relación al tiempo planificado y
estipulado por los planes de estudio.

Calidad de la Docencia Universitaria en América Latina y el Caribe, CINDA; 1990.

13
 En segundo lugar está la "eficiencia administrativa", que se puede medir por medio de
indicadores tales como: costo por alumno; infraestructura, equipamiento y mate• riales por
alumno; y número de estudiantes por docente, todo en relación al nivel de los logros
esperados..
v) La "eficacia" es la dimensión que permite establecer las .relaciones de "congruencia entre
los medios y los fines". Es decir, si para lograr los resultados obtenidos fue apropiada la
selección, distribución y organización de los recursos .usados.
Esta dimensión puede medirse por medio de indicadores de costo-beneficio y costo-
efectividad.
vi) La dimensión "procesos", por último, da cuenta u de qué manera" se lograron los
resultados, o sea, cómo se manejó el conjunto de factores coadyuvantes, impedientes .y
retardantes para obtener los fines. El análisis se refiere aquí a: lo
administrativo•organizacional; a lo administrativo-docente (horarios, administración
curricular, etc.): y a lo pedagógico (exigencias académicas, métodos docentes,
sisternaticidad, relaciones entre profesores y estudiantes, ya las relaciones con el sector
productivo y con la comunidad, entre otros).
En conclusión, de 1¡l. revisión de los factores mencionados y de los conceptos. básicos
establecidos anteriormente, en relación con el carácter complejo de la calidad' de la docencia,
ligado a concepciones axiológicas, se desprende que toda estrategia para mejorar esta calidad
depende de la adecuada integración de los componentes que conforman la acción educativa,
considerándose las políticas, procesos y resultados previstos. Este es el contexto en el que se -
inserta el presente libro.
El propósito de este nuevo libro de la Colección Gestión Universitaria es entregar a la
comunidad académica regional los resultados de los estudios y seminarios llevados a cabo
con las universidades participantes en relación con la docencia de pregrado y ciclos básicos
como una manera de contribuir al mejoramiento de la calidad de la docencia universitaria.
En función de este propósito se tuvieron en vista tres objetivos específicos, que orientan
los trabajos que lo integran: Ellos son: .
- Conocer y analizar experiencias actuales sobre formación general y ciclos básicos en la
educación universitaria, junto con el planteamiento de propuestas para su implanación.
- roponer modelos de evaluación de la función docente' de pregrado.
- Presentar experiencias innovativas orientadas al mejoramiento de la docencia y de su
calidad.
El contenido del libro se ha organizado en cuatro capítulos, cada uno de los cuales está
orientado, respectivamente, por estos objetivos.
El capítulo primero se centra en aspectos conceptuales y experiencias en relación con
estudios generales y ciclos básicos; el segundo analiza elementos para la evaluación de la
formación de docentes de pregrado y el tercero recoge experiencias innovativas inte-' resantes
de difundir en el medio académico. Termina' el libro con un último capítulo dedicado a
Consideraciones y Recomendaciones sobre el tema basadas en las presentaciones y debates
llevados a cabo durante el desarrollo del estudio y particularmente durante el Seminario a que
se hizo referencia en la presentación.
En el desarrollo de estos trabajos, y en 'particular de las reuniones técnicas y seminarios,
se consideró un cuarto objetivo específico, que es el fortalecimiento de los vínculos
institucionales entre las instituciones asociadas a estas tareas, el cual ha sido una de las
motivaciones principales de nuestro quehacer y cuya consecución está implícita en los
resultados obtenidos gracias a la cooperación de todos.

14
 CAPITULO 1

FORMACION GENERAL
Y CICLOS BASICOS .

EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS
EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE
 La educación universitaria latinoamericana fue perdiendo poco a poco su carácter
cultural multifacético y amplio, ante la necesidad de atender las demandas que le
planteaban las profesiones ,en relación con formación y especialización. Es así que
particularmente a nivel de pregrado se fue rigidizando, tomándose más profesionalista y
funcional a dichas demandas .
Por otra parte, a partir de la década de los sesenta la región empieza a experimentar un
acelerado proceso de crecimiento, y una fuerte expansión de la demanda por educación
superior, que originó en muchos casos la masificación de las universidades estatales más
tradicionales, lo que implicó un deterioro en la formación de los educandos.
Esta situación hizo más patentes las diferencias de la educación secundaria al tener que
enfrentar las demandas cada vez mayores de una sociedad que se moderniza y que exige
mayores oportunidades de movilidad social.
Conjuntamente con este proceso de desarrollo social se produce un movimiento
científico-tecnológico, autoacelerado e interdisciplinario, derivado de los avances en este
campo y del crecimiento económico, que implicó mayores exigencias de competencia laboral
y de permanente renova ción de los saberes.
Estas, entre otras razones, dieron origen a un cuestionamiento de los currícula de la
educación superior en los países , debido a su carácter excesivamente sesgado a lo
profesional. Esta fue una de las críticas más acerbas que hicieron los movimientos de
reforma de los años sesenta a la docencia universitaria.
Una de las primeras reacciones para remediar esta situación fue la introducción de los
programas de estudios generales, cuyo principal objetivo fue compensar la insuficiente
formación humanística que consideraban los programas profesionales, en especial los
correspondientes a las carreras del área científico -tecnológica. Los estudios generales se
orientaron de manera que el estudiante pudiera acceder a una formación más integral, abierta a
un espectro de saberes más amplio, con mayores y más amplias posibilidades de desarrollo
personal y laboral.
Una de las características fundamentales de los estudios generales es que ellos no
corresponden ni son una etapa de un plan de estudios, sino que conforman un conjunto
coherente de conocimientos, destrezas y habilidades que constituyen una base cultural sólida,
sobre la cual los estudiantes pueden construir su especialización profesional, reci• biendo así
una formación más integral.

17
 Los ciclos básicos, en cambio, se desarrollan como una manera de ofrecer un programa en
áreas disciplinarias amplias, que pueden constituir la primera etapa básica del plan de estudios
de varias carreras afines. De aquí que ellos son parte integrante de un currículum profesional,
no pudiendo ser tomados sino al principio de él y como requisito para incorporarse a una de
las carreras correspondientes. Los ciclos básicos entonces dan una mayor flexibilidad de
elección al estudiante.
Los ciclos básicos se insertan en la concepción, cada vez más dominante, de la educación
permanente. En realidad, cada vez parece más claro que la educación en general y
particularmente la educación superior tienden a un modelo "ciclado", El creciente
pragmatismo y la mayor preferencia que los estudiantes muestran por carreras cortas que les
permitan un rápido acceso al mercado laboral, y el fuerte desarrollo de los programas de
educación continua son prueba de ello,
La universidad latinoamericana y del Caribe está reaccionando, oportunamente, frente a
estas nuevas demandas sociales. Es así como en todos los países hay iniciativas y experiencias
valiosas en cuanto a la implantación de los ciclos básicos, como una nueva modalidad que
permite flexibilizar la docencia de pregrado, dándole mayor eficiencia y efectividad.
Esto puede apreciarse claramente del conjunto de trabajos presentados al Seminario de
Caracas, que muestran las principales iniciativas e ideas que se están debatiendo en las
universidades de los países. Este capítulo entrega los más representativos y pertinentes al
tema.
El primero de ellos corresponde al presentado por José Agustín de Miguel, del Instituto
Tecnológico de Santo Domingo, en que el autor hace una revisión muy completa de la
evolución curricular habida en la universidad en la región, que ha devenido en la creación de
los ciclos básicos, cuyas características más esenciales analiza.'
El segundo trabajo, presentado por Víctor Guédez, del CEPET y de la Universidad. Simón
Bolívar de Venezuela, desarrolla un muy completo análisis de las características de los
estudios generales y de los ciclos básicos, estableciendo una clara diferenciación entre ellos
proponiendo considerar algunos componentes fundamentales del currículo y del perfil
profesional en .relación con la estructuración de los ciclos básicos.
Enseguida, los trabajos tercero y cuarto, de Alfredo Errandonea, de la Universidad de la
República del Uruguay, y de Luis López Gril1o,de la Universidad Central de Venezuela,
centran su interés en las respectivas experiencias de la incorporación de los ciclos básicos en
dos campos profesionales diferentes, como son las ciencias sociales en el primero y la
medicina en el segundo.
Los dos trabajos siguientes dan cuenta 'de .experiencias en relación con estudios
generales. Iraset Páez presenta lo que se ha realizado en la Facultad de Estudios Generales de
la Universidad Simón Bolívar, de Venezuela; y luego Rose Mary Díaz, Freddy Cegarra y
Socorro Peraza exponen lo hecho en la Universidad Nacional Abierta, del mismo país,
proponiendo un modelo de evaluación.
El capítulo concluye con tres trabajos: los dos primeros muestran experiencias de
evaluación. En primer lugar, Sonia Larraín de la Universidad Católica de Chile presenta un
completo proceso de evaluación de los ciclos básicos llevado a cabo en forma sistemática en la
Pontificia Universidad Católica de Chile. En segundo lugar Stella Segenreich, Candido Gomes
y María Apparecida Neves, exponen la evaluación efectuada parla Pontificia Universidad
Católica de Río de Janeiro respecto del primer ciclo.
Cierra el capítulo el trabajo presentado por Sonia Alvarez, Mónica Moons y Ana de
Anquín, que presenta varias estrategias de interés utilizadas en la Universidad Nacional de
Salta, Argentina, con el fin de mejorar el rendimiento en los primeros años de estudios
universitarios.

18
 l.

FUNCION Y CARACTERISTICAS
DEL CICLO BASICO
EN LA. UNIVERSIDAD
DE AMIERICA LATINA

JOSÉ AGUSTIN DE MIGUEL LÓPEZ*

• Instituto Tecnológico de Santo Domingo. República Dominicana.

INTRODUCCION

El análisis del tema del currículo universitario es necesario en estos momentos en la

Universidad de América Latina, pero es una problemática álgida por envolver un reto de
innovación y descubrimiento en pos de un nuevo currículo.
Es impresionante la acumulación de logros conseguidos por la universidad de la Región "en
la segunda' mitad del presente siglo. Sin embargo, ese desarrollo se puede desperdiciar si la
universidad no reacciona en lo que resta del siglo ante los resultados del decenio pasado llamado
la "década perdida".
Los cambios curriculares pueden ser un camino promisorio para la llegada a una meta feliz si
son diseñados desde la perspectiva histórica de la universidad latinoamericana en la época
reciente para superar las deficiencias y también desde los innumerables retos de desarrollo
científico que le presenta el futuro inmediato.
En el presente trabajo se abordan la descripci6n del desarrollo de "la universidad
latinoamericana, el crecimiento dé la poblaci6n estudiantil y la oferta curricular del pasado
reciente. Posteriormente, se analiza el proceso de modernización, haciendo énfasis en los
procesos de Reforma y de Privatización.
A partir de esos supuestos, se resaltan las características del currículo en ese panorama.
Por último se trazan líneas maestras para la discusi6n de lo que podría ser el ciclo básico en un
nuevo currículo.

l. ANTECEDENTES

Para el año 1950 había en América Latina unas 75 universidades, la mayoría públicas, y con
poblaciones estudiantiles reducidas. De acuerdo a la tasa bruta de escolarizaci6n universitaria,
para el 1950 solamente dos países de veinte alcanzaban una tasa superior al 5 por ciento. Trece
países no habían llegado al 2 por ciento. Sin embargo, veinte años después, en 1970,
solamente siete países no superaban la tasa de 5 por ciento. En 1980 todos los países, excepto
Honduras, Guatemala y Haití, habían conseguido tasas superiores 10 por ciento. En 1985
Paraguay descendió al grupo de los países con una tasa inferior

21
al 10 por ciento, pero tres superaban 30 por ciento y la mayoría habían sobrepasado la tasa de
1980 según el Cuadro 1.

CUADRO 1
AMERICA LATINA. DISTRIBUCIÓN DE PAÍSES SEGÚN ESCALAS
DE TASAS BRUTAS DE ES COL ARIZ ACIÓN UNIVERSITARIA,
1950, 1970, 1980, 1985

1950 1970 1980 1985

TBEU escala ^ TBEU escala TBEU escala TBEU escala
menos de 2% menos de 5% menos de 5 al 3% menos de 5 a 13
Chile U Colombia 4,7 Bolivia 12,8 Colombia 13,0
Venezuela 1.7 Paraguay 4,3 México 11,8 Brasil 11.3
México 1,5 Cuba 3,7 El Salvador 11,6 Nicaragua 9,8
Ecuador 1,5 Guatemala 3,4 Chile 11,4 Paraguay 9,7
Paraguay 1,4 El Salvador 3,3 Colombia 10,6 Honduras 9,6
R. Dominicana 1,1 Honduras 2,3 Paraguay 10,1 Guatemala 8,4
Brasil 1,0 Haití 0,7 Honduras 8,3 Haití 1,1
Colombia 1,0 Guatemala 5,7
Guatemala 0,8
El Salvador 0,6
Honduras 0,6 .
Nicaragua 0,6
Haití 0,3
TBEU escala TBEU escala TBEU escala TBEU escala
2 a 4% 5 a 10% 13 a 20 13 a 20
Peni 2,4 Uruguay 10,0 Costa Rica 20,0 R. Dominicana 19,3
Panamá 2,2 Bolivia 10,0 Peni 17,9 Bolivia 19,0
Bolivia 2,0 Chile 9,4 Brasil 16,8 Chile 15,9
Costa Rica 2,0 Ecuador 7,9 Uruguay 15,5 México 15,7
Panamá 7,2 Re Dominicana 15,0 El Salvador 13,8
.R. Dominicana 6,5 Nicaragua 13,8
México 6,1
Nicaragua 5,7
Brasil 5,3
TBEU escala TBEU escala TBEU escala TBEU escala
4 a 6% más de 10% más de 20 más de 20
Uruguay 6,0 Argentina 14,2 Cuba 27,6 Argentina 36,4
Argentina 5,2 Venezuela 11,6 Ecuador 26,7 Uruguay 35,8
Cuba 4,2 Perú 11,1 Panamá 23,4 Ecuador 33,1
Costa Rica 10,6 Venezuela 23,4 Venezuela 26,4
Argentina 21,2 Panamá 25,9
Perú 23,8
Costa Rica 23,0
Cuba 21,4

Fuente: Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe. UNESCO. Anuario estadístico 1988.

22
 El crecimiento de la matrícula universitaria en América Latina se produce por dos vías
principalmente. Por un lado, las instituciones existentes hacia 1950 amplían su matrícula. Por
otro, se inicia un proceso de creación de nuevas universidades en casi todos los países de la
Región .
Los factores envueltos en la masificación están ampliamente documentados. Todos se
orientan a explicar los determinantes del cambio en el acceso a la Educación Superior que
anteriormente a 1950 estaba reservado a una elite, y a partir de esa fecha se abrió a las
diversas capas sociales. "En grandes líneas, la expansión de la matrícula de la educación .
superior está indisolublemente vinculada a la expansión de la ' matrícula media, y en particular
a la secundaria, no sólo por la obvia razón de que ésta es formalmente la preparación para la
superior, sino porque la tendencia parece apuntar a que la educación media de ciclo completo
tenga cada vez menor carácter terminal y mayor carácter prepara- torio para la superior" (l) .
.
Al mismo tiempo que se genera la expansión de la población universitaria, se desarrolla
un proceso de modernización que toma el nombre de Reforma, como instancia que pretende
introducir los cambios considerados como necesarios para poner a la universidad en la
dimensión conveniente para ejercer los roles que la sociedad esperaba de ella (2).
Las universidades existentes no fueron las únicas que se incorporaron al. proceso de
modernización. Las nuevas instituciones de Educación Superior que van surgiendo desde esa
primera década lo van haciendo con ese mismo espíritu. Estas instituciones nuevas formarán
más tarde un segmento sumamente importante por su volumen y por las carac• terísticas que
toman dentro de los diferentes sistemas universitarios nacionales.
Para 1950 la matrícula privada de América Latina no tenía un volumen importante dentro
del total de la Región . En 1960 solamente Brasil con 44 por ciento, Chile con 37 por ciento y
Colombia con el 41 por ciento eran los países que presentaban una población universitaria
privada considerable en referencia al total de su matrícula de Educación Superior. Honduras
con 10 por ciento y México con 14 por ciento seguían con un volumen significativo. El resto
no llegaba a un 1 por ciento yen ' algunos no existía educación superior privada.
Esa situación fue cambiando rápidamente hasta llegar a un 34,4 por ciento en 1985. Para
ese año, tres países contaban con una matrícula privada superior al 50 por ciento de la
población universitaria total de acuerdo a los datos del Cuadro 2.
El proceso de crecimiento el número de instituciones privadas comenzó por la creación
de universidades católicas. Posteriormente, fueron fundadas otras dependientes de
organizaciones no religiosas .
Los criterios para la identificación y diferenciación de universidades privadas de América
Latina han sido ampliamente expuestos por Levy así como la historia del proceso (3). Levy
creó una categorización clasificatoria que divide en tres "olas" todo el proceso: "católicas",
"laicas de elite" y de "absorción de demanda". Los factores, que intervinieron en la
fundación de las instituciones que componen cada una de las "olas", obedecen a circunstancias
especiales de las sociedades, y en particular, a la situación de la educación superior en los
diferentes países. Pero las universidades privadas, de algún modo, son una reacción al sector
público de educación superior.
La necesidad de instituciones privadas se justifica por la masificación de la educación
pública y por su carácter identificado como político "de izquierda". La Iglesia y otros sectores
sociales consideraron que era imposible una formación, adecuada a su ideario social y de
calidad, en instituciones con esas características. Esa reacción tenía varios tonos de
intensidad, y los objetivos perseguidos eran mixtos dentro de la amplia denominación de elite
religiosa o de calidad. La preparación de egresados con características de eficiencia
profesional calificada escondía la formación de recursos humanos con un credo político

23
 CUADRO 2
EVOLUCIÓN DE LA MATRICULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN
AMERICA LATINA. TOTAL Y PRIVADA. 1960-1985

Países 1960 1970 1980-85

Total Privada % Total Privada % Total Privada %
Argentina 173.935 3.848 2 274.634 47.763 17 580.626 139.350 24
Bolivia 12.756 ' 110 1 25.595 757 3 35.364 1.061 3
Brasil 96.732 42.554 44 430.473 236.760 55 1.407.665 857.166 60,9
Chile 24.703 9.207 37 76.979 26.299 34 186.318 60.121 32,3
Colombia 23.013 9.374 41 85.560 38.942 46 356.000 215.037 60,4
Costa Rica 4.703 0 0 15.729 0 0 58.393 8.360 14,3
R. Dominicana 4.241 0 0 15.377 3.531 23 151.898 84.776 55,8
Ecuador 8.331 653 8 31.824 6.683 21 251.660 39.174 15,6
El Salvador 2.360 0 0 5.230 1.343 26 57.374 19.986 34,8
Guatemala 5.578 0 0 15.284 2.752 18 50.890 11.459 23
Honduras 1.674 164 10 4.744 285 6 33.188 4.718 14,2
México 78.599 10.689 14 188.011 27.276 15 1.451.330 165.152 11,4
Nicaragua 3.182 0 0 9.385 3.693 39 34.770 5.518 15,9
Panamá 4.030 0 0 8.159 606 7 44.812 5.097 11,4
Fuente: Carmen García-Guadilla, "Expansión y diferenciación del sector privado de la educación superior en América
Latina".
Educación Superior. Caracas Ns 26 jülio-diciembre 1988.

neutro) pero, a la larga, consecuente con los objetivos de los grupos poderosos de la
economía.
Lo anterior es parcialmente aplicable al último grupo de universidades privadas, las de
"absorción de la demanda".
La educación superior, por el proceso de masificación y por la imagen de que la educación
era la mejor vía para el ascenso social, se convirtió en un bien de mercado. Las universidades
de elite reaccionaron poniendo condiciones rigurosas de ingreso para lograr sus características
y así identificarse como de calidad. Además, su financiamiento descan• saba en el costo
considerable de sus matrículas y por esta vía eran restrictivas para amplios sectores. Estos dos
factores segmentaban el mercado universitario, dejando a un parte significativa de la
población, que terminaba la secundaria, sin posibilidad de ingresar en las universidades "laicas
de elite" y de la. Iglesia que en cierta proporción se fueron identificando a las "laicas de elite".
Muchos de los estudiantes que no podían ingresar en las universidades "laícas de elíte"
provenían a su vez de instituciones de educación media, donde había ocurrido un fenómeno
parecido de diferenciación institucional. Para esta población, atrapada por la necesidad de la
titulación, pero sin el capital económico y cultural exigido por las instituciones de elite, surgen
las universidades de "absorción de la demanda"..

OFERTAS DE FORMACIÓN

Hacia 1950 la universidad latinoamericana no había evolucionado prácticamente sobre la

oferta que desde varios decenios venía ofreciendo, donde las Ciencias Médicas y el Derecho
tenían la primacía sobre otras carreras. La situación fue cambiando en la medida en que la
universidad latinoamericana alcanzaba sus características propias. (Cuadro 3).

24
 CUADRO 3
AMERICA LATINA: ÁREAS DE ESTUDIO SEGÚN VOLUMEN DE MATRICULA
ALREDEDOR DE 1950 y 1975

Países
Circa 1950 Circa 1975
Primera Segunda Primera Segunda
posición posición posición posición
Argentina . Ciencias Derecho Ciencias Ciencias
Médicas Sociales Médicas
Bolivia — — Educación Ciencias
Sociales
Brasil Derecho Ciencias Ciencias Humanidade
Médicas Sociales
Chile Educación Ciencias Educación Ingeniería
Médicas
Colombia Ciencias Derecho Ciencias Educación
Médicas Sociales
Costa Rica (1961) Humanidades Ciencias Humanidades Educación
Sociales y Pedagogía
Cuba (1961) Ciencias Ciencias Ingeniería Educación
Sociales Médicas
Ecuador (1960) Ciencias Ingeniería Humanidades Ciencias
Médicas Sociales
Guatemala Ciencias Derecho Ciencias Ciencias
Médicas Sociales Médicas
El Salvador Ciencias Derecho y Ciencias Ciencias
Médicas Ciencias Sociales Médicas
Sociales
Honduras Ciencias Ingeniería Ciencias Ingeniería
Médicas Sociales
México (1961) Ciencias Ingeniería Ciencias Ciencias
Sociales Sociales Médicas
Nicaragua (1962) Ciencias Ciencias Humanidades Ciencias
Médicas Sociales Sociales
Panamá Derecho Humanidades Ciencias Ciencias
y Educación Sociales Médicas
Paraguay Ciencias Derecho Derecho Ciencias
Médicas Sociales
Perú Ciencias Ciencias Ciencias Ingeniería
Naturales Sociales Sociales
R. Dominicana Ciencias Derecho Ciencias Ciencias
Médicas Médicas Sociales
Uruguay Derecho Ciencias Ciencias Derecho
Médicas Médicas
Venezuela Ciencias Ciencias Ciencias Ingeniería
Médicas Naturales Sociales
Fuente: Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe.

25
 En 1975, las Ciencias Sociales pasaron a ocupar el primer lugar de las carreras con
mayor número de estudiantes. El Derecho, para esta última fecha, apenas aparece en un
país con la mayor matrícula. No deja de llamar la atención que las Ciencias Naturales en
1950 tienen la mayor matrícula en tres países y en otro la segunda posición, y en 1975 ya
no tienen ese rango en ninguno de los países. También muestran crecimiento la
Educación y la Ingeniería, pero sobresale la baja demanda de esta carrera en ambos
momentos. (Cuadro 4).
El crecimiento de las Ciencias Sociales: Administración, Economía y Sociología, se
produjo principalmente en las privadas alcanzando el 34,6 por ciento. En las públicas las
Ciencias Exactas y Naturales se convirtieron en las más numerosas con un 26,8 por ciento
según la información del Cuadro 5. Las causas del crecimiento de las Ciencias Sociales
se concentran en los retos que la modernización económica planteaba que se había
convertido en la meta de las sociedades de la Región (4).

CUADRO 4
FRECUENCIA DE LAS CARRERAS POR LAS DOS PRIMERAS
POSICIONES EN LOS PAISES SEÑALAD9S EN EL CUADRO. 1950 y 1975
1975
Carreras Primera Segunda Primera Segunda
Ciencias Médicas 10 4 2 5
Ciencias Naturales 3 1 0 0
Derecho 2 6 1 1
Ciencias Sociales 2 4 10 5
Educaci6n 1 1 3 3
Humanidades 1 1 3 1
Ingeniería O 3 1 4
Fuente: Informaciones del Cuadro 3,

CUADRO 5
NUMERO DE CARRERAS PROFESIONALES EN LAS UNIVERSIDADES
DE AMERICA LATINA. 1971

Campo Privado % Público % Priv ado/To tal

Economía, Adminis-
tración, y Sociología 344 34,6 500 24,3 40,8
Educaci6n y
Ciencias Humanas 304, 30,6 488 23,8 38,4
Artes y
Arquitectura 60 6,0 144 7,0 29.4,
Ciencias Exactas
y Naturales 191 19,2 551 26,8 25.7
Ciencias de la
Salud 76 7,6 334 .16,3 18,5
Otras 19 1,9 37 1,8 33.9

Total (N =3.048) 994 99,9 2.054 100,0 32,6

Fuente: Daniel C. Levy, Higher Education and the State in Latin America. The University of
Chicago Press. Chicago 1986, pág. 261.

26
2. ORIENTAClON CURRICULAR DESARROLLISTA

Durante el siglo XIX las economías latinoamericanas se vieron obligadas a seguir un

patrón muy concreto por el impulso de la revolución industrial en los países europeos. El
rol de esas economías se concentró en la exportación de minerales, alimentos, fertilizantes,
etc. La universidad siguió con sus características tradicionales de formar la elite dirigente,
conformada por la oligarquía terrateniente y exportadora agrominera, y también, por los
agentes de la burocracia estatal. Es necesario hacer notar la irrelevancia que para ese modelo
económico tenían la investigación y la creación de tecnología.
En la sociedad latinoamericana se fue abriendo paso una racionalidad capitalista que
obedecía a las normas de la universalidad de los mercados, pero se mantuvo una mentalidad
precapitalista en cuanto a los modos de producción.
A partir de los años 30 se inicia un cambio en el comportamiento de la economía. Es el
momento del "desarrollismo"; basado en la política industrial de. la sustitución de
importaciones, que tenía como fin último incorporar la sociedad a los estándares de vida de
los países avanzados tratando de seguir el mismo camino de crecimiento que habían
recorrido esos países. Al terminar la Segunda Guerra Mundial prácticamente todos los países
habían entrado en ese modelo.
Como la planificación estaba sesgada hacia el desarrollo económico, esta orientación
penetró en la educación superior bajo el eje de la Universidad-Desarrollo. La universidad
debía alcanzar dos metas bajo este esquema desarrollista: la de cooperar a la producción
económica y la de ser vía de movilidad social. Ambos objetivos fueron concentrados en la
formación de recursos humanos como la función concreta de la universidad.
El hecho de que la educación superior, de corte economicista, haya puesto énfasis en la
formación de recursos humanos y no tanto en la generación de conocimientos y en su
vinculación con la sociedad, se puede a tribuir al fenómeno de la presión de las demandas
por educación superior, que al ser tan fuerte llevó a los dirigentes universitarios y al mismo
Estado a perder de vista el carácter específico de la universidad como institución destinada a
la generación y distribución de conocimientos y no sólo a la formación de recursos humanos.
Así quedó el espacio universitario para que esos factores convirtieran a las universidades en
meras distribuidoras de bienes sociales , y uno de ellos, el de la educación superior, como
proveedora de credenciales académicas para entrar en el mercado de trabajo.
El cambio de la oferta curricular y su diseño interno fueron los caminos que tomaron las
universidades para su adecuación ante las demandas operadas sobre ellas. Mientras que
algunas introdujeron carreras nuevas, otras reformaron las existentes.
Las primeras, ordinariamente de elite, y para un público proveniente del sector moderno
de la economía, se vieron obligadas a diseñar el currículo, no en base a modifi• caciones de
la tradición, sino a modelos externos . Con más contacto con el ejercicio de las profesiones,
durante ese período, de continua mutación, trataron de ajustarse a los estilos de la práctica
profesional en emergencia en las organizaciones recién instaladas o renovadas con
influencia del exterior. Esta exigencia las llevó a identificar conocimientos más
actualizados, que serían integrados en el currículo.
Las segundas, que permanecieron con las carreras tradicionales, las reformaron ba• sando
los currículos en la oferta de los mismos conocimientos tradicionales. Las modifi• caciones
introducidas consistieron en añadir nuevas asignaturas, ordinariamente en forma de
introducciones, sin una visión modernizadora a base de sustituir y suprimir conocimientos
caducos en las profesiones.
Los currículos no guardaron relación con los cambios ocurridos en la práctica
profesional al no ser recogidos en ello s. A través de este tipo de currículo, las universidades

27
no pudieron contar con una apreciación clara del valor, obsolescencia y jerarquización del
conocimientoo
La Reforma en las universidades públicas tenía como proyecto pasar de un modelo
tradicional o otro moderno, pero sucumbió ante la presión avasalladora de las solicitudes de
educación superior. Las instituciones desalentadas por las condiciones académicas de los
estudiantes, más interesados en la consecución de un título que en una formación actualizada,
y atrapadas por la perspectiva de los cambios sociopolíticos, perdieron contacto con el
progresó de la ciencia. Además, para atender .la población numerosa de estudiantes, las
universidades se vieron obligadas a contratar recién egresados como docentes, que eh su
actividad en el aula repetían los mismos textos en que ellos se formaron, La Reforma quedó
mediatizada en muchas instituciones por estas vías.
Las universidades privadas, a lo largo de la prívatízacíón polararizaron, por su posición
frente al conocimiento envuelto en los currículos Y no sólo por dimensi6n de su población
estudiantil, en dos bloques: de masas y de elite.
La universidad privada elitista, más progresista en cuanto al conocimiento científico, que
no tuviera implicaciones sociales, y sí eficiencia, se alió con los grupos de poder que
tradicionalmente habían buscado en la universidad la formación de los cuadros dirigencia• les
necesarios. Así, formaron un círculo de un número reducido de instituciones, con
instalaciones adecuadas y completas, con los recursos humanos cuantitativa y cualitativa•
mente necesarios, con un estudiantado más apto para responder a un nivel académico más
depurado. Estas instituciones disponiendo de .más recursos económicos, provenientes del cobro
de matrículas más altas, pudieron contar con un profesorado con estudios a nivel de postgrado
en el exterior y, por lo mismo, más renovados en cuanto a los conocimientos adecuados para
una formación de mayor calidad y para el diseño y aplicación de currículos de mayor calidad.
Las instituciones de masas, unas con una población en crecimiento progresivo y otras con
población más reducida, se masificaron por el bajo nivel académico exigido a un
estudiantado imbuido principalmente por un afán credencialista. Sin destinar capital de trabajo
suficiente a la academia, se preocuparon por contar con espacios físicos para la docencia y no
tanto para bibliotecas y laboratorios. La precariedad de recursos físicos y humanos, las
expectativas del estudiantado y las propias de las instituciones, de tipo económico, produjeron
una masificación en los conocimientos brindados como formación profesional en sus currículos
más tradicionales.
Dentro de la visión de la universidad de la Reforma, la investigación es otra de las
funciones de la universidad en la sociedad. En la universidad tradicional no se hacía
investigación, por lo menos entendida en el sentido "duro" actual.
La mayoría de las universidades privadas se dedicaron a responder principalmente a la
demanda de formación universitaria a nivel de pregrado. Las otras actividades universitarias,
como la investigación y la extensión, no entraron dentro de sus objetivos, entre otras razones
por las de tipo económico, por donde se explica que las universidades privadas de
conocimiento masificado no realizaran investigación. Las de elite no la podían realizar en una
proporción cuantitativa y cualitativa suficiente. Por un lado, por la carencia de investigadores,
ya que privilegiaron la docencia en las obligaciones de los académicos, yo dejaron los
espacios académicos necesarios para la investigación. Además, si el presupuesto de las
universidades privadas se basaba en la matrícula de los estudiantes, ésta no era suficiente para
financiar la docencia y la investigación.
Algunas de las universidades de elite, al descubrir que un académico no podía realizar
con éxito esas dos actividades universitarias al mismo tiempo, pero influenciadas por las
imágenes de calidad del exterior, comenzaron a dedicar, únicamente algunos de sus
profesores a la investigación. Se siguieron dos consecuencias de esta medida. Una fue la de

28
que el investigador adquirió más prestigio social que el docente en el interior de la academia.
Los investigadores consiguieron mejores condiciones y adujeron la inclinación de los
réditos de su trabajo en beneficio únicamente de las instituciones y demandaron mejores
condiciones económicas.
Por esas razones, al ser los investigado res un grupo reducido de académicos dentro de la
institución, no se desarrolló una conciencia de investigación institucional. Los proyectos, e
n lugar de ser elemento s de una estrategia institucional, fueron proyectos personales del
investigador, cuyas pretensiones eran la comunicación con otros investigadores del país,
incluso de fuera de la universidad, y sobre todo de instituciones del exterior mediante la
publicación de sus trabajos en revistas de circulación internacional. Por esta vía, la
investigación quedó desligada del currículo. La relación investigación-currículo ha sido más
un espejismo a perseguir que una realidad definida y equipada con los requisitos necesarios.
La ausencia de programas de postgrado a nivel de doctorado en las propias universidades
limitó la formación de investigado res, que tomaran esa actividad como profe- sional y la
desarrollaran en proyectos y en espacios académicos hasta hacer de la investigación un
elemento básico de la función de la universidad presente en todos los ámbito s de su quehacer
institucional.

LA CRISIS Y LA UNIVERSIDAD

La situación actual, sobre todo a partir de 1982, por la que atraviesan los países del
Tercer Mundo ha sido llamada Crisis. La descripción y los factores que envuelve son diversos
y de índole compleja, ya que comprende "hechos graves que afectan a los individuos, a la
sociedad civil y a las estructuras sociales y políticas históricamente establecidas" (5). Sin
embargo, la determinación de los factores involucrados, así como el peso de cada uno, no
están claramente definidos. Textos de las entidades, que han estado más comprometidas con
esa tarea, como los de la CEPAL, no son aceptados por otras. Un ejemplo sería el de
UNITAR que afirma: "Tomemos como punto de partida el Informe de la CEPAL sobre
"Crisis y Desarrollo: Presente y Futuro de Amé rica Latina y el Caribe". Allí, la dimensión
cultural de nuestros problemas –por igual de la crisis como del desa• rrollo- y de nuestro
tiempo -presente y futuro- apenas aparece incorporada. No se mencionan aquellas
cuestiones más profundas y vitales de la cultura -seguramente por considerarse que caen fuera
del dominio racional y técnico sobre nuestra realidad-, ni aquellas otras, más directamente
sociológicas, económicas y políticas, que hacen a la organización de la cultura, seguramente
porque se considera que aquéllas revisten una importancia sólo secundaria en la formulación
de diagnósticos y. en la proposición de soluciones" (6).
En América La tina la crisis ha supuesto el fracaso de los Modelos de Desarrollo, que a
partir de la terminación de la Segunda Guerra Mundial fueron aplicados en la Región. Los
modelos "desarrollistas", que tuvieron más aceptación, con énfasis en el desarrollo
económico, no fueron capaces de sacar a los diferentes países del atraso, y sobre todo no han
logrado llevar una elevación del nivel de la calidad de vida a los sectores más amplios de las
diferentes sociedad es por la multiplicidad de los factor es intervenientes Pues al fin de
cuentas, " no se trata de una crisis clara. No es sólo económica, ni es sólo social, cultural o
política. De alguna manera es una convergencia de todas ellas, pero que, en su agregación,
resulta en una totalidad que es más que la suma de sus partes" (7) .
La relación de la Universidad con la Crisis ha sido calificada desde ángulos que entrañan
posiciones diferentes. Mientras que para algunos la Crisis " ha sido impuesta a la
universidad latinoamericana como un proceso exógeno, como un dato que corresponde a
una situación general e n la que los agentes financieros internacionales, en ejercicio de su

29
hegemonía sobre políticas nacionales" se han empeñado en atribuir un carácter residual a
determinados objetivos que al Estado corresponden en el terreno de la producción y en el de la
atención a las demandas sociales básicas" (8).
Algunos perciben la relación en otros términos e implican la universidad en alguna cuota
de responsabilidad ante la Crisis. "De entrada, hay que evitar un falso planteamiento del
problema, condicionado por una imagen espontánea, irreflexiva, que representa la crisis del
desarrollo y la universidad como dos realidades externas y ajenas la una respecto de la otra,
como dos procesos sociales heterogéneos e inconexos. Por un lado, la crisis como un proceso
de degradación del desarrollo .que se originó y configuró fuera de la Universidad, cuyo lugar
de origen se piensa que se encuentra en el gobierno del Estado, en la economía capitalista, en
la banca transnacional, en el imperialismo, o en algún otro factor..., y que, por así decir,
sobreviene desde afuera a la Universidad. Por el otro, la Universidad como institución
autónoma de producción y transmisión del saber, ajena a los, procesos políticos y económicos y,
más bien, crítica y censora de ellos, que de pronto, sin, ninguna responsabilidad propia, padece
consecuencias de procesos desordenados en los que ella no estuvo implicada y de los que no
es coactora. Sin duda, nadie aceptará tener tal representación dicotómica de la cuestión; pero
muchos discursos y muchas actitudes y conductas, así como se manifiestan, parecen
sustentarse en esa dualidad" (9).
Esta larga cita plantea los términos adecuados para un análisis de la relación entre
Crisis y Universidad. La posición de Aguilar se inclina por una implicación de responsa•
bilidad de la Universidad en la Crisis, ya que "no es algo que se gestó y creció fuera de la
Universidad y con la que ésta nada tuvo que ver. La crisis es también efecto de la
Universidad y ésta es también una de las causas de la crisis". (Porque la universidad) "es una
institución social, normalmente de, carácter público, que en razón de su función de
producción y transmisión del saber fue y es objetivamente corresponsable y cocausal en la
definición y ejecución del desarrollo social reciente y, dentro de la actual coyuntura, en la
solución de la crisis o en su profundización y agudización" (10).
La forma pasiva de implicación de la Universidad en la configuración y desencade•
namiento de la Crisis apunta hacia la no participación de ella en los planteamientos sobre los
proyectos de Desarrollo en función de ser la Inteligencia de la sociedad (11). El hecho de que
ella misma no estuviera preparada para realizar esta labor, por no haber introducido las
transformaciones necesarias a su interior, denota lo alejada que la Universidad se ha
mantenido de los procesos externos y el abandono del protagonismo a que tenía derecho y
obligación de ejercer.
Por otra parte, la Universidad no formó los Recursos Humanos que debieron incidir en los
diferentes procesos sociales, de tal manera que hubiera tenido otras características su presencia
en los diversos sectores sociales. Entre los autores de esos proyectos no estuvo "la academia,
sino los ambientes técnicos y gubernamentales donde cobró fuerza y derivó en lo que con
ánimo derogatorio y descalificador muchos llamaron desarrollismo como ideología del
capitalismo deseado" (12).
Al pasar balance de los logros de la educación superior durante la segunda mitad del
presente siglo, cuyo final es la crisis, cuando la Universidad latinoamericana emprendió el
proyecto más ambicioso de transformación de su historia, posiblemente se deba resaltar su
crecimiento, su expansión. Pero al analizar los efectos de la expansión, los resultados no son
enteramente positivos.
García-Guadilla ha resumido en un cuadro los "Efectos no esperados de la expansión de la
Educación Superior". Para esta autora se esperaba de la Educación Superior:
En primer lugar, "Creación de nuevos conocimientos de acuerdo a las necesidades del
Desarrollo de los países de la región" y en su lugar "La masificación. del conocimiento

30
transmitido en .las universidades no significó ampliación de nuevos espacios de conocimiento
..."t sino "más de los mismos" de acuerdo a "modelos legitimados de los países
desarrollados" .
En segundo lugar, la Educación contribuiría a "la distribución justa de los
conocimientos pero "la masificación, en vez de expandir la "excelencia" del
conocimiento, produjo homogeneidad en la calidad, pero en un umbral más bajo de
rendimiento …”
En tercer lugar, "Distribución justa de los recursos". Sin embargo, "La gratuidad de la
educación superior pública benefició (y sigue beneficiando) especialmente a los sectores
altos y medios".
En cuarto lugar, "Formación de Profesionales que respondieran a las necesidades del
"desarrollo" de los países", pero "La expansión, en vez de producir un contingente de
egresados preocupados por los problemas de los países, generó, en la mayoría de los casos,
un profesional preocupado por hacer rentable su capital cultural, institucionalizado y
valorado a través del título universitario; o, en el peor de los casos, un profesional que no
logró insertarse en el mercado de trabajo profesional para el cual fue preparado, a pesar de
existir sectores sociales que no están cubiertos por esos servicios profesionales" (13).
Los matices peyorativos de los textos anteriores de García-Guadilla no pueden ser
aplicados a todas las instituciones de educación superior de América Latina. Sin embargo,
es una descripción de una generalidad cuya amplitud es muy difícil de establecer y que
comprende 10 que Gobernado califica de Educación Meritocrática (14).

CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

En general, se podría decir que las transformaciones que se hicieron al currículo fueron
más formales que de profundidad durante todo el trayecto de modernización. Las
aportaciones de la Tecnología Educativa fueron más instrumentales que objetivas.
La Tecnología Educativa, basada en el Conducúsmo, ha influido poderosamente en la
Educación en América Latina, pero en la línea anteriormente señalada. Bajo esta corriente,
el diseño curricular recibió un fuerte impulso y se produjo una amplia literatura sobre esta
temática sobre todo para la educación básica y media. Esta metodología fue interpretada
como una superación de la anterior, que se basaba únicamente en los contenidos de
enseñanza determinados de acuerdo a la configuración de las disciplinas por la tradición e
incorporando nuevos elementos mediante un proceso lento de justificación como material
imprescindible.
En la educación superior las técnicas de diseño han tenido una utilización menor. La
visión academicista, basada en las disciplinas, permitía organizar los currículos de acuerdo a
las disciplinas que intervenían en la formación de un determinado profesional. La estructura
organizativa en escuelas ayudaba grandemente a definir cuáles disciplinas eran necesarias
para la formación de un determinado profesional. Las asignaturas profesionales eran
seleccionadas de acuerdo a la tradición de cada escuela. La movilidad era poca. En realidad,
los cambios de unos autores por, otros eran las verdaderas modificaciones que eran
introducidas en los planes de estudios.
Sin duda, la determinación del perfil profesional es la actividad del diseño que más
atención ha recibido por las técnicas propuestas y la importancia recibida. Sin embargo, "se
ha observado que las principales tendencias de planificaci6n educativa parten del supuesto
de que las condiciones reales y específicas, en las cuales se ejercerá la profesión,
constituyen el parámetro central para definir y evaluar el perfil profesional y los contenidos
curriculares. En este marco, se señala que la más eficiente planeación será aquella que
busque la adecuación entre la oferta educativa y las demandas del mercado de trabajo,
adjudicándole a este último una racionalidad científica que no tiene" (15).

31
 Existen muchas razones para aceptar con reservas todo el proyecto curricular apoyado en el
perfil profesional y esté construido conforme al mercado ocupacional. Entre otras, la carencia
de uniformidad de las tareas que se desarrollan en un mismo puesto pro• fesional, la
diferencia entre las organizaciones, como sector, tamaño, ubicación dentro del país.
Otra fuente utilizada ha sido la información suministrada por los gremios profesio• nales.
Estos, en bastantes ocasiones por situaciones especiales del rejuego.de las fuerzas sociales,
describen la práctica profesional desde aquella visión con la cual esos organis• mos, como
entidades sociales, se identifican por su filosofía, que en muchos casos está desvinculada de
la realidad en el mundo del trabajo y ligada a otros intereses.
A lo anterior se debe añadir la presentación de los Objetivos Generales de los Planes de
Estudios dentro del currículo. Ordinariamente estos objetivos son concretizados a tal punto
que se pierde la perspectiva de totalidad de la formación del profesional. Como afirma
Sacristán al hablar de la Pedagogía por Objetivos: "Es un modelo de caja negra que considera
los propósitos de la enseñanza y los resultados. Quiere clarificar los primeros para
controlarlos con precisión. Su función es la eficiencia al servicio de unos objetivos que no
discute. Pretende eficiencia, pero no conocimiento; tampoco reclama una base de
conocimiento en quien los utiliza, porque no discute los fines" (16).
El currículo de la Universidad Latinoamericana debe sufrir modificaciones fundamen• tales
que se apoyen en las nuevas respuestas a ser ejecutadas por la educación superior de la Regi6n.
Posiblemente las modificaciones no sean alteraciones estructurales, sino cam• bios de énfasis
en la dirección del mismo.
La formación universitaria a nivel de pregrado es por esencia profesional (17). Pero el
destino de los egresados al campo laboral no es razón válida para que los currículos se
organicen en función de las características envueltas en el mundo ocupacional únicamente.
Parece, dadas las características de la situación en que se encuentra la Región, que el currículo
también debe estar orientado a los sistemas nacionales de ciencia y tecnología.
Tal orientación implica nuevas fórmulas de organización del currículo dirigidas a reforzar
la formación científica, conjuntamente con la ocupacional del egresado. Si la organización de
los contenidos es en función de otros objetivos, no sólo de la formación ocupacional, dentro
del currículo se debe hacer espacio para esa formación, que es tan importante como la
visualizada tradicionalmente durante el momento desarrollista,
Sin entrar en consideraciones de las exigencias del paradigma de desarrollo que oriente la
filosofía educativa de las instituciones en particular, el currículo a desarrollar debe orientarse
a superar el actual, caracterizado por "un escaso desarrollo de la base científico-tecnológica
endógena, combinada con una enseñanza superior centrada en las carreras "blandas" de
heterogénea calidad y orientada hacia funciones de integración cultural de masas" (18).
Aunque la producción de conocimientos no es exclusiva de la universidad, un currículo
dirigido al fortalecimiento del sistema científico y tecnológico contribuiría a que la univer• sidad
desarrolle la función de generación de conocimientos, además de la de formación de los recursos
humanos. Pues también se espera de la universidad la formación de "comu• nidades
científicas capaces de convertir el saber en instrumento de desarrollo de la so• ciedad, que
adapten los paradigmas teóricos y tecnológicos generados en la comunidad científica
internacional y propongan nuevos enfoques y tecnologías pertinentes al desa• rrollo del país"
(19).
Al analizar esa función en la Universidad Latinoamericana en la segunda mitad del
presente siglo, se encuentra que la dedicación a la formación de .recursos humanos ha
ocupado la atenci6n de las instituciones y que la investigación ha sido tarea de muy pocas

32
de -ellas. Brunner, conocedor de esta problemática, afirma: "No existe información suficiente
para determinar en cuántos establecimientos de la enseñanza superior se encuentran los
investigadores latinoamericanos. Pero una estimación razonable lleva á pensar que en los países
grandes y medianos no más de 5 a 10 universidades concentran una alta proporción de los
investigadores locales que trabajan en el sistema de enseñanza superior. mientras que en los
países con una comunidad pequeña es probable que ellos se encuentren distribuidos en 'uno,
dos o tres establecimientos como máximo. En otras palabras. de las 400 universidades
existentes en la Región. es probable que la mayor parte de la investigación llamada académica
se realice en no más de 60 universidades, siendo probable que la mitad de ellas concentre más
de la mitad de la actividad investigativa académica que se lleva a cabo en la Región" (20).
La carencia de un ambiente de investigación en la universidad arrastra a una interpre•
tación del currículo como algo establecido, pues los conocimientos y la intencionalidad que se
imprimen en la docencia se orientan hacia el dominio de esos conocimientos sin dejar un
brecha para la posibilidad de búsqueda investigativa como elemento de formación del egresado.
Este al terminar sus estudios universitarios se encuentra con lo "suficiente" para el ejercicio
profesional. Sólo la competencia por el puesto, las exigencias de las organizaciones le harán ver
que la "ciencia" es más dinámica y no tiene los límites que le fueron transmitidos en un
currículo cerrado sobre los conocimientos establecidos.
Además, este profesional se dedicará a aplicar las "soluciones" que le- fueron entregadas
descontextualizadas. En pocas ocasiones intentará averiguar si es posible hacer las cosas de otra
manera o encontrar explicaciones alternas.
Es posible que la respuesta tradicional a esta problemática haya sido el postgrado, al ser
éste interpretado como una oportunidad extra para los egresados que buscan como proyecto no
la aplicación de su formación en el ejercicio profesional, sino la dedicación a la ciencia.
El problema no va en esa línea. Pero incluso es muy difícil un postgrado de calidad,
cualitativamente constituido como un segmento superior, sin una buena base científica en el
pregrado. De hecho) es notoria la falta de postgrados de calidad en la Región, pues son muy
pocas las universidades que han logrado institucionalizarlo con parámetros cualitativos de valor
internacional. En la mayoría de los países, con menor tradición universitaria) las maestrías son
una segunda licenciatura) de más calidad, precisamente por la dosis de formación científica que
se introduce' en esos programas.
Otra reacción natural es la de hacer constar que el egresado de pregrado no es un
"académico". Y es correcta la apreciación. Pero tampoco totalmente es egresado de la
enseñanza "superior" cuando no cuenta esa enseñanza con una base científica que la dé el
soporte.
Por otra parte, no se puede negar la dependencia tecnológica de América Latina.
Independientemente del modelo económico que se considere más adecuado a la filosofía de una
universidad, es prácticamente imposible dejar de preocuparse por la contribución de la
universidad a superar esa realidad. Es sensato compartir las siguientes afirmaciones de
Fajnzylber cuando escribe: "Parecería así que el rasgo central del proceso de desarrollo
latinoamericano es la insuficiente incorporación de progreso técnico, su escasa aportación
original basada en 1a realidad para definir el abanico de decisiones que supone la
transformación económica y social. El casillero vacío estaría vinculado directamente con lo que
podría llamarse la incapacidad para abrir la "caja negra" del progreso técnico; tema en el que
incide el origen de las sociedades latinoamericanas, su institucionalización, el contexto cultural
y un conjunto de factores económicos y estructurales, cuya vinculación con el medio
sociopolítico es compleja pero indiscutible" (21).

33
3. LOS CICLOS BASICOS

La división del currículo de educación superior en ciclos) como tales, es relativamente

reciente. Anteriormente había una concepción que percibía un conjunto de asignaturas como
elementos curriculares que debían ser abordados por los estudiantes en el primer momento de
sus estudios.
En los Estados Unidos la necesidad de introducir en los planes de estudios asignaturas no
directamente relacionadas con las profesiones es anterior a la realizada en la mayoría de los
países europeos. La tradición liberal llamó la atención sobre las deficiencias formativas que
implicaba una dirección puramente profesionalista de los universitarios. De todas formas fue en
las décadas de los 20 y 30 cuando R. H. Hutchins y L. Lowel introdujeron los "cursos de
formación no profesional en los currículos de Harvard y Chicago.
En América Latina la obra "La Misión de la Universidad" de Ortega y Gasset hizo mucho
impacto en defensa de una formación no tan directamente inclinada a la formación profesional.
La introducción de elementos de formación humanística en los planes de estudios de las
diferentes carreras fue el resultado de las advertencias de desfiguración predicadas por Ortega
y Gasset.
La introducción de asignaturas humanísticas no adquirió la formalidad de un elemento con
validez independiente en un primer estadio de las reformas en los currículos en América Latina.
Esas asignaturas figuraban pero no tenían un estatuto definido; incluso los estudiantes las
consideraban como elementos extraños en el cuerpo de asignaturas profesionales de su carrera.
La Reforma a partir de los años 50 introduce en la Universidad de América Latina los
Estudios Generales. En muchos casos comenzó siendo una estructura nueva dentro de la
universidad para responder a la masa de estudiantes que ingresaban en ella. La formación
humanística que había estado presente años atrás ahora se transformaba en una parte elemental.
Son varias las razones de esta novedad. Por una parte) estaba la preparación deficiente de los
nuevos estudiantes, que en muchos casos eran la primera generación familiar que llegaba a este
nivel y) por lo mismo, sin tradición cultural. Por otra) la indefinición vocacional de esos
jóvenes) que motivados por la imagen de movilidad social percibida en la profesionalización a
nivel universitario ingresaban en 'las instituciones sin una clara decisión de la profesión que
iban a estudiar. Indefinición que se verificaba en las evalua• ciones y en la alta deserción.
Pero se mantenía la necesidad de una formación humanista que completara la forma• ción
especializada. Monge Alfara en 1957 afirmaba: "Los Estudios Generales no son un simple piso
o estrato de enseñanza o de educación superior) sino el sesgo escolar que justifica la esencia
académica y humanista del Alma Mater" (22).
En otras instituciones) la formación general fue introducida a lo largo de todo el plan de
estudios sin constituir una primera etapa formativa, En este sentido) la organización de los
Estudios Generales, aunque tiene elementos fundamentales) no parece que pueda sustituir a los
ciclos básicos con las dimensiones formativas que éstos están llamados a obtener dentro del
currículo.
Los ciclos básicos deben estar dirigidos en otra dirección. "Los cambios en el pregrado
deberían orientar los estudios de acuerdo a los objetivos que se persiguen) los que han tomado
nuevos rumbos en conformidad a la situación emergente. En el esquema tradi• cional, bastaba
con la preparación teórica para enfrentar el mundo posterior), motivo por el cual no se buscaba
otro objetivo que el de la preparación para el ejercicio de una carrera. No había claridad en lo que
significaba darle una verdadera formación a un estudiante,

34
adecuada a la forma y calidad de vida que tendrá el egresado universitario, con formación
profesional habilitante para desempeñarse en una actividad u oficio determinados, pero al mismo
tiempo disciplinado para un proceso de continua renovación y cambio en el mundo del saber
práctico" (23).
La formación científica típica y propia del egresado universitario debe comenzar y poner
los fundamentos en el ciclo básico. No le faltaba razón a Medina, quien afirmaba que la sociedad
moderna está prefigurada por la ciencia. (24) y en este tono el universitario debe ser capaz de
reaccionar en su ejercicio profesional al mundo de la ciencia a su éthos particular.
Como tal, el ciclo básico debe constituirse en una etapa curricular con características
propias aunque no independientes del resto del currículo, pues una parte de éste no es la suma
de piezas, sino un todo organizado con una finalidad única. Esa relación con el ciclo profesional
se encierra en la preparación que proporciona al estudiante para desarrollar sus habilidades
intelectuales de acuerdo a los métodos científicos mediante el estudió y comprensión de las
ciencias básicas dentro del mundo disciplinar a que está más íntimamente relacionada su
selección profesional.
El ciclo básico es un encuentro metódico y organizado con el desarrollo científico por estar
basado en aquellas ciencias consideradas como contenedoras de los fundamentos del
desarrollo científico. El ciclo básico no se puede quedar en el conocimiento de las "leyes" de
.cada una de esas ciencias, sin el contexto de su formulación y la perspectiva de su progreso
en la dimensión del crecimiento del saber humano. Mucho menos en el dominio de una
terminología vacía de profundidad y restringido únicamente al dominio de definiciones
estereotipadas por el transcurso del tiempo.
En la descripción de un ciclo básico de una universidad de la Región .se puede leer: "Al
incentivar en el estudiante el espíritu científico e investigativo desde y para un contexto
histórico social y problemático -que necesita de enfoques creativos e interdis• ciplinarios- y.
que exige transformación humanamente valida y socialmente posible -responsabilidad social-,
se propicia en el estudiante el desarrollo de un espíritu crítico. Es este espíritu un elemento que
permitirá el ejercicio de la imaginación y la creativi- dad" (25).
En el texto transcrito se encuentra un elemento fundamental de todo ciclo básico, la
interdisciplinariedad. Un ciclo básico, diseñado en base a presentar en compartimientos
estancos entre sí, al ofrecer las ciencias básicas como instancias separadas y enteramente
independientes de aproximación a la realidad, encontrará muchas dificultades para lograr sus
verdaderos objetivos.
La interdisciplinariedad es más aceptada dentro de las carreras de las ciencias natu rales.
En las sociales se encuentran reticencias a esa visión de interrelación entre las ciencias básicas
sociales. Los economistas desean desconocer la sociología y la sicología; los sicólogos la
economía y la sociología. Sin embargo, esa pretensión limita su visión científica de la realidad,
que es una, aunque tenga caminos de aproximación diferentes no por eso independientes. Es una
visión que responde a un currículo con contenidos y uxtapuestos en el que se produce una
"insularización" de las ciencias.
La interdisciplinariedad no se acaba con la inclusión de asignaturas yuxtapuestas. Es
necesario que se extienda más allá de la división tradicional y abarque ciencias de parcelas
disciplinarias mayores. Los ciclos básicos de ciencias sociales deben contener ciencias naturales y
viceversa ya que "más complejo es el proceso de adecuación de la organización socioeconómica a
las evoluciones que tienen lugar en el plano tecnológico. Las potencialidades asociadas a las
nuevas tecnologías plantean en realidad un enorme desafío a la capacidad de innovación social"
(26).

35
 La inclinación hacia las ciencias, que se ha presentado como característica peculiar del
ciclo básico, no supone de ninguna manera la-supresión u olvido de las humanidades o, si se
prefiere, la formación integral. Posiblemente desde un ciclo básico con un componente
fuertemente científico sea la mejor plataforma para construir un humanismo científico.
Es esencial para el ciclo la relación con otros ciclos del currículo, anteriores ó posteriores.
Los ciclos no son metas totales sino etapas de un mismo camino.

BIBLIOGRAFIA

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Kapelusz. CEPAL. UNESCO. PNUD. Buenos Aires 1987. Vol. 2, págs. 55-58.
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(10) Idem.
(11) MEDINA, JOSE. Filosofía, Educación y Desarrollo. Siglo XXI. Séptima ed. México
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(12) TORRES-RIV AS, EDELBERTO. Ibídem, pág. 21.
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(17) SILVIO-POMENTA, JOSE F. Introducción metodológica al estudio de las políticas de
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(18) BRUNNER, JOSE JOAQUIN. Educación Superior, investigación científica y
transformación cultural en América Latina. En: Vinculación Universidad Sector
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(19) INFANTE, ARTURO. Administración y distribución de los recursos financieros
provenientes de la investigación, consultoría e interacción entre universidad y el sector
productivo. En: Vinculación Universidad Sector Productivo. CINDA. 1990, pág. 111.
(20) BRUNNER,, JOSE JOAQUIN~ Ibídem, pág. 78
(21) FAJNZYLBER, FERNANDO. Industrialización en América Latina: De la "caja
negra'; al "casillero vacío". Cuadernos de la CEPAL. Santiago. 1989, pág. 14.
(22) MONGE, CARLOS. Informe del rector, 1968-69. Citado por Carlos Tünnermann. De la
universidad y su problemática. UNAM-UDUAL. México 1980, pág. 54.
(23) LARRAIN, HERNAN. Docencia, extensionismo y vinculación. En: Vinculación
Universidad Sector Productivo. CINDA. 1990, pág. 242.
(24) MEDINA, JOSE. Ibidem, pág. 178.
(25) INSTITUTO TECNOLOGICO DE SANTO DOMINGO. El Ciclo Formativo. Santo
Domingo. 1990. (Mimeo), pág. 3.
(26) OMINAMI, CARLOS. Doce proposiciones acerca de América Latina en una era de
profundo cambio tecnológico. Pensamiento Iberoamericano. Nº 13, enero-junio 1988,
pág. 52. .

37
 2.

LOS ESTUDIOS GENERALES Y LOS CICLOS BASICOS

EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACION SUPERIOR

V ÍCTOR G UÉDEZ*

* Gerente de Planificación, CEPET. Venezuela.

INTRODUCCION

Entre las tres expresiones que conforman el título de este trabajo existen unas relaciones
incuestionables: no puede hablarse de "Ciclos Básicos", sin comprender previa mente lo que son
los "Estudios Generales" y, de la misma manera, no pueden percibirse los significados de los
"Estudios Generales" al margen de un concepto global del currículum.
El documento se ha organizado en tomo a los siguientes puntos:
• Supuestos que permitan comprender el escenario teórico.
• Elementos del modelo curricular propuesto.
• Definición de Estudios Generales y Ciclos Básicos.

l. SUPUESTOS
Cualquier problemática que verse sobre la educación superior debe partir de una previa
percepción de sus desajustes y desviaciones. Esta primera instancia de reflexión sirve para
recordar que las decisiones operativas, bien sea en materia de currículum en general o de
cualquier ciclo en particular, deberán responder a las oportunidades y amenazas que ofrece el
escenario real.

1.1 Los DESAJUSTES

Se sabe que los subsistemas de educación superior de los países latinoamericanos muestran
desequilibrios que cubren todo un espectro que va desde lo inocente hasta lo verdaderamente
traumático.
Entre ellos se puede advertir la presencia de los siguientes desajustes:
• Endógenos (que se originan y crecen en el interior del subsistema) y exógenos (que
provienen del entorno sociopolítico-económico).
• Cuantitativos (que se expresan en volúmenes y cantidades) y cualitativos (que se asocian
con concepciones y orientaciones).

41
 • Académicos (que se relacionan con las gestiones curriculares) y políticos (que reflejan un
interés diferente a lo propiamente institucional).
• De rendimiento (porque indican que los productos del subsistema no se correlacionan
con los niveles de expectativas y con. los recursos iniciales que se invierten) y de
crecimiento (porque los índices volumétricos rebasan la capacidad del subsistema).
• De identidad (porque los diferentes tipos de instituciones no siempre comprenden el rol
que deben desempeñar dentro del subsistema general) y de comunicación (porque
cuando no se está claro acerca de lo que se es, resulta muy difícil favorecer relaciones e
integraciones con las instituciones restantes).
• De inercia (porque muchas veces la dinámica de las exigencias sobrepasa la capacidad
organizacional de las' instituciones y. del subsistema) y de incoherencia (porque, en
ocasiones, se adoptan decisiones que no siempre se armonizan en un enfoque cohe•
rente).
• Coyunturales (porque el subsistema puede recoger una concurrencia de desequilibrios
ambientales) y estructurales (porque los desajustes pueden estar enraizados en la realidad
global). .

1.2. LAS DESVIACIONES

Históricamente se aprecia que el mundo de la educación superior es muy fácilmente

seducido por posiciones radicales. Por regla general, las soluciones a los problemas se expresan
como alternativas dilemáticas o como opciones excluyentes. De acuerdo con este marco se han
hecho reiterativas las siguientes dicotomías: teoricismo o practicismo, profesionalismo o
cienticismo, elitismo o masificación, cantidad o calidad, contenidismo procesualismo,
generalismo o especialismo, escolarización o desescolarización, presen• cialidad o distancia. No
es necesario agotar muchas líneas para demostrar que la naturaleza social, histórica e ideológica
de la educación recomienda la superación de cualquier sesgo irreversible, ya que los luismos
impiden visiones comprensivas y descartan soluciones abarcadoras. Lo que se impone es una
apertura que margine los sesgos y que promueva una equilibrada flexibilidad. Estos conceptos
de amplitud y de flexibilidad son particu• larmente importantes para las posteriores definiciones
que debemos hacer de los Estudios Generales y los Ciclos Básicos.

2. ELEMENTOS DEL MODELO CURRICULAR PROPUESTO

La denominación "Modelo Curricular" .en el presente texto sólo implica la desagrega• ción
de los distintos elementos que configuran una microsistema curricular. Con ello se pretende
precisar un instrumento que permita visualizar las relaciones y los significados de los Estudios
Generales y de los Estudios' Básicos.

2.1. Los EJES CURRICULARES

El modelo a considerar está integrado por una serie de aspectos que responden a múltiples
articulaciones. Dentro del orden impuesto por esta definición, cabe mencionar, en primer lugar,
los "ejes curriculares". Estos representan los puntos en torno a los cuales se genera la actividad
instruccional. Constituyen focos centrípetos que permiten concebir, diseñar, ejecutar y evaluar
el esfuerzo curricular. En el caso particular de esta proposición se plantean cuatro "ejes": el eje
instrumental, el conceptual, el contextual y el de autodesarrollo.

42
 El eje instrumental promueve el dominio y desarrollo. por parte del estudiante. de las
estructuras metodológicas, heurísticas y operaciones que le permiten adecuar su capacidad a las
alternativas de búsqueda, indagación, investigación y producción de conocimientos.
El eje conceptual por su parte, es el que favorece el dominio y desarrollo de las estructuras
del pensamiento formal, a fin de promover la captación de los principios generales, del
razonamiento abstracto y de las relaciones simbólicas entre los contenidos del saber científico.
El eje contextual, a su vez, es el que se proyecta hacia el dominio y desarrollo de
informaciones referenciales y valorativas para que el sujeto de aprendizaje analice, evalúe y
oriente su acción transformadora sobre la realidad.
El eje de autodesarrollo, por último; es el que estimula el dominio y desarrollo de
disposiciones psicológicas apropiadas para el cultivo y elevación de las sensibilidades y
vocaciones del estudiante.
Estos cuatro ejes deben ser los generadores de la actividad educativa y, como tales. toda la
programación académica debe orquestarse alrededor de ellos.
De la ponderación y el balance .con el cual ellos se operacional icen dependerá el equilibrio
del diseño académico-curricular global. De esta afirmación se desprende que esos ejes deben,
explícita e implícitamente, estar presentes en cada uno de los propósitos y contenidos de la
programación. Ellos no son patrimonio exclusivo de ninguna asignatura en particular, ni de
ningún área en especial, ni de ningún nivel peculiar del plan de estudios. Por el contrario, la
naturaleza de su acción debe diagramarse dentro de un radio de influencia que afecte a la
generalidad del esfuerzo pedagógico. (Figura 1.)

43
2.2. Los COMPONENTES CURRICULARES
Dentro de los elementos configurativos del modelo se encuentran los "Componentes
Curriculares". Estos permiten reunir y organizar los objetivos y contenidos instruccionales según
ellos se dirijan hacia la formación científica básica, hacia la formación profesional
especializada o hacia la formación general de autodesarrollo. En este sentido, se proponen tres
componentes que se equiparan con esas tres direcciones y que, respectivamente, se denominan
"Componente de Estudios Básicos", "Componente de Estudios Profesionales"
y "Componente de Estudios Generales".
El Componente de Estudios Básicos aglutina el conjunto de programas que persiguen
proporcionar la infraestructura cognoscitiva de un determinado campo del saber científico. Este
componente se requiere como necesario a fin de servir como prerrequisito informa• tivo para
apoyar subsiguientes estudios más especializados de tipo profesional. Aquí se ubican las
asignaturas relativas a las distintas ciencias básicas, bien sean de tipo 16gico• formales, físico-
naturales o histórico-sociales. De la misma manera se reúnen en este componente las
disciplinas introductorias a los contenidos más circunscritos.
El Componente de Estudios Profesionales reúne a las actividades educativas que ofrecen
las informaciones, habilidades, destrezas y desempeños característicos de una actividad
profesional. Aquí se organizan las distintas prácticas, talleres, pasantías, disci• plinas y demás
desempeños que se traducen en un ejercicio o en una aplicación práctica.
El Componente de Estudios Generales se relaciona con áreas de conocimiento de validez
universal que fomentan una arquitectura de pensamiento adecuada a las diversas exigencias del
saber, una sensibilización de la conciencia del sujeto hacia las responsabilidades personales de
autorrealizaci6n y una motivación identificada con los requerimientos de la realidad histórica
que se presenta como contexto.
Al igual que los "Ejes Curriculares", los "Componentes" deben ser concebidos y
diagramados con un sentido de proporcionalidad equilibrada. Desajustes en cuanto a sus
densidades o en cuanto a su distribución o ubicación curricular, pueden originar pertur•
baciones en el esquema académico. Toda opción exagerada que estire unívocamente el alcance
de uno de esos componentes debe ser rechazada para evitar modelos "cientificís• tas",
"profesionalistas" o "generalistas", Ningún componente debe ser acentuado con criterio
excluyente, muy a la inversa, lo deseable es concebir un modelo que asegure la convergencia
entre la formación científica básica, la profesional especializada y la general de autodesarrollo,
(Figura 2.)

2.3. EL PERFIL ACADÉMICO PROFESIONAL

El último elemento configurativo del modelo curricular se refiere al "Perfil Aca• démico-
Profesional". Este no puede concebirse como una simple enumeración de carac• terísticas
deseables y factibles para legitimar un título académico o 'para ejercer un determinado quehacer
profesional. Es esto y algo más: el perfil académico-profesional representa, .esencialmente, una
instancia para definir los significados de una formación integral. Dentro de estos términos, la
tipificación del perfil deberá expresar, en cierta medida, la persona del ciudadano y el o la
profesional que se aspira preparar.
El perfil académico-profesional deberá configurarse sobre la base de núcleos que sirvan
como puntos de estabilización entre la formación académica, la capacitación pro• fesional y la
sensibilidad general. Esos núcleos se relacionan con, una persona eficiente, racional, crítica,
creativa, ética y afectiva. (Figura 3.)
Es conveniente advertir que las figuras descritas también pueden ser objeto de radi•
calizaciones unilaterales, con ,lo cual se corren riesgos de perfiles que reflejen más la

44
45
caricatura de la persona que no se desea que el rostro de la que se pretende. Dentro de estas
situaciones se tendría la persona pragmática que resulta de la acentuación de la eficiencia, a la
dogmática que se deriva de la radicalización, a la utópica que surge cuando se subraya la
criticidad, a la neofílica que expresa la absolutización de la creatividad, a la ascética que traduce
un peso exagerado en lo ético, y por último a la hipersensible que procede de un exclusivismo
de la sensibilidad. .
En consecuencia, se hace imprescindible destacar que la armonización de esos núcleos en el
perfil académico-profesional depende, esencialmente, de las compensaciones niveladas que se
obtengan entre los ejes y los componentes curriculares . Dentro de este nuevo contexto, y a fin de
darle fuerza al argumento, cabe reiterar que debe existir un equilibrio dinámico entre los ejes y los
componentes, a fin de que favorezcan la conformación coherente de un determinado perfil.
(Figura 4.)

3. DEFINICION DE ESTUDIOS GENERALES Y CICLOS BASICOS

3.1. Los Estidios Generales

Con base en el esquema expuesto, puede entenderse que los Estudios Generales son
componentes curriculares que se administran a través de áreas de conocimiento que persiguen el
dominio de estructuras instrumentales (heurísticas), conceptuales (simbóli• cas), valorativas
(críticas) y motivacionales (autodesarrollo).
Al decir que son componentes curriculares se quiere subrayar que ellos no se iden• tifican
con objetivos sueltos o autónomos, ni tampoco responden a un sentido accesorio o tangencial.
Ellos forman parte de la educación superior y se identifican con los propósitos globales de ese
nivel. Los Estudios Generales, en consecuencia, no deben asociarse con un ciclo O nivel, ya que
no son una instancia formal y cerrada de la estructura escolarizada,

46
 Por el contrario, son componentes que pueden desagregarse en cualquier lugar de la
secuencia académica: pueden concentrarse según diagramas horizontales, verticales, diagonales,
horizontal-diagonales y horizontal-verticales.
La expresión áreas de conocimiento significa que los Estudios Generales no se equiparan
con asignaturas tradicionales, más bien responden a una congregación flexible de objetivos que
pueden admitir distintas denominaciones: "sectores de reflexión", "áreas de problematización" o
"proyectos de indagación".
Finalmente, sus propósitos se relacionan con el dominio de estructuras instrumen• tales,
conceptuales, valorativas y motivacionales, En este sentido, ellos .encarnan y sis• tematizan la
esencia de los ejes curriculares ya explicados.

3.2. Los CICLOS BÁSICOS'

Varias diferenciaciones se imponen de entrada. La primera se refiere a que no hay una

equivalencia directa entre "Ciclos Básicos" y "Estudios Básicos". Tampoco pueden equipararse
los "Ciclos Básicos" con los "Estudios Propedéuticos" ni con los "Estudios Generales".
Al intentar esclarecer estas delimitaciones se encuentra que los Estudios Básicos, tal como
han sido definidos, no, tienen que circunscribirse a una central distributiva.. Esta misma
observación se aplica para los "Estudios Generales". En el orden de esta secuencia, también hay
que advertir que no hay identidad entre los Ciclos Básicos y los "Estudios Propedéuticos",
porque estos últimos reducen sus propósitos al perfeccionamiento de las nociones ya
adquiridas según esquemas remediales o correctivos. Además, ellos no están integrados a la
estructura curricular de la educación superior.
En el marco de la información precedente se pueden puntualizar algunos de los
ingredientes que conforman la noción misma de los "Ciclos Básicos". Ellos se concretan
mediante los siguientes aspectos:
• Se conciben corno un nivel que forma parte de la estructura de la educación superior.
• Pueden admitir enfoques diferentes según respondan a modelos educativos distintos.
Pueden concentrar, exclusivamente, Estudios Básicos, Estudios Generales o Estudios
Propedéuticos. También pueden combinar proporcionalmente' esos aspectos. De igual
manera, pueden conjugar sólo dos aspectos y descartar otros.
• Formalmente, ellos no deben incorporar el ingrediente relacionado con los estudios
propedéuticos. Cualquier aspecto remedia! o correctivo que se requiera sólo podrá ser
atendido tangencialmcnte o mediante acciones previas.

4. A MODO DE CONCLUSIONES

Al margen de cualquier conclusión definitiva se pueden anotar algunos puntos acerca de la

estructuración de los Ciclos Básicos.
l. Los Ciclos Básicos no deben ser concebidos como instancias herméticas ni como
etapas delimitadas y totalmente diferenciadas del resto de la secuencia de la educación
superior.
2. Como consecuencia de las vocaciones y de las ansiedades propias de la población
estudiantil, convendría que los Ciclos Básicos permitan avances de objetives
relacionados con los contenidos específicamente profesionales. En este sentido es muy
importante la estructuración de las asignaturas optativas que se relacionan con la
naturaleza técnico-profesional de la carrera que se cursa.

47
 3. Parece prudente que los Ciclos Básicos compaginen proporcionalmente objetivos
instrumentales que atiendan procesos heurísticos con otros contenidos que sirvan de
fundamento a los aspectos técnico-profesionales. En concreto, debe pretenderse que:
los Ciclos Básicos favorezcan un equilibrio entre la formación científico-básica
(Estudios Básicos) y la formación general de autodesarrollo (Estudios Generales) que
se identifican, respectivamente, con lo que se ha llamado "Estudios Básicos" y
"Estudios Generales".

48
 3.

LOS CICLOS BASICOS COMO RESPUESTA

A LA MASIFICACION UNIVERSITARIA
EN AMERICA LATINA

El caso de las Ciencias Sociales

en la Universidad Uruguaya

ALFREDO E RRANDONEA (H)'"

• Centro de Investigación y Postgrado en Ciencias Sociales (CEIPOS), Universidad de la República, Uruguay .

 . 4

INTRODUCCION

En 1988 la Universidad de la República de Uruguay realizó un censo de su población estudiantil, del

cual, entre otros resultados del mayor interés, anotó un abrupto crecimiento de su alumnado y de la tasa de
acuerdo a la cual éste estaba creciendo. El fenómeno no resultaba excepcional de Uruguay. Por el
contrario, respondía a una tendencia regional cuya manifestación uruguaya venía a revelarse
comparativamente con lo moderada. De esta constatación surge una problemática realmente grave, que
apunta a afectar la naturaleza misma de la función más "manifiesta" de la Universidad.
En la etapa postdictatorial, recuperada la autonomía universitaria, la Universidad uruguaya sintió la
necesidad de "repensarse''. Sus autoridades evidenciaron abierta disposición a ello en más de un sentido.
Entre los aspectos puestos en cuestión, estaba el de su estructura de federación de Facultades de base
profesional. No sin las discusiones y dificultades imaginables, llegó a resolver la creación de dos nuevas
Facultades organizadas en tomo a áreas de ciencias básicas. Una de ellas es la Facultad de Ciencias
Sociales, que tendrá que afrontar el problema del "asalto social" a la Universidad, pero que lo podrá hacer
desde su organización constitutiva.
Ambos datos -los resultados del censo universitario y la creación de la Facultad de Ciencias Sociales-
inspiran el análisis que ha de realizarse en las páginas siguientes sobre un problema realmente
latinoamericano.

1. MASIFICACION UNIVERSITARIA Y CICLOS BASICOS

1.1. "ASALTO SOCIAL" A LA UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA

Crecimiento reciente de la población universitaria

Salvo la inflación y la deuda externa, quizás nada ha crecido tanto en América Latina en el último
cuarto de siglo corno la población universitaria. Aunque el Uruguay se encuentra entre los países en que
este crecimiento fue menor, entre 1960 y 1988 la matrícula universitaria se multiplicó por 4,1 mientras que
la población general ni siquiera

51
alcanzó al 1,2. En los países de la región con tasas comparativamente bajas de estudiantes
universitarios sobre la población-entre los que no se incluye Uruguay-, el crecimiento fue
muchísimo menor, aunque también lo fue el de su población. Mientras que en 1960 el Uruguay
tenía un estudiante universitario cada 172 habitantes (5,8 estudiantes cada mil habitantes), en
1988 se contabilizaba un estudiante universitario cada 49 habitantes (20,3 estudiantes cada mil
habitantes).
En este cuarto de siglo transcurrido, no ha habido alteraciones importantes en el rango de
países de la región en función de la matrícula estudiantil superior: prácticamente todos ellos han
experimentado un aumento espectacular de la tasa de estudiantes universitarios. El fenómeno ,
pues, no es una peculiaridad uruguaya, sino un verdadero "asalto social" a la Universidad
ocurrido en América Latina; por más que su significación sociológica pueda tener perfiles
distintos en los diferentes países latinoamericanos.
También ha sido común a la generalidad de las sociedades de la región la deficitaria
respuesta de sus sistemas educativos para atender este incremento de la demanda de servicios de
enseñanza superior. Las estrategias pata enfrentar el problema han diferido, pero la insuficiencia
de recursos con que se 10 hizo fue una constante general. Invariablemente, la consecuencia fue un
acentuado deterioro de las condiciones y calidades resultantes de la prestación de docencia
universitaria.

Significación sociológica del fenómeno

Para su interpretación, el fenómeno requiere ser analizado en términos de la función social
real -más allá de la "manifiesta"-, que la Universidad ha estado cumpliendo en nuestras
sociedades, especialmente en lo que parece ser el cambio efectivo de esa función en el transcurso
de las últimas décadas. Por lo menos, ello es lo que sugiere la realidad universitaria uruguaya.
Los datos sobre la extracción social de los estudiantes universitarios en relación con la
composición de clases sociales del país, para 1960 y para 1988, permiten presentar el siguiente
cuadro comparativo:
EN 1960 EN 1988

CLASES Distribución Distribución de extracción Distribución Distribución de extracción

de clases de clases de los estudiantes de clases de clases de los estudiantes

SOCIALES sociales en universitarios sociales en universitarios

uruguaya Porcentaje Probabilidad uruguaya Porcentaje Probabilidad

en total de "estudiantes/ en total de "estudiantes/

Universidad total clase" Universidad total clase"

ALTAS 8,0 39 1/6 5,0 28 3/5

MEDIAS 37,8 47 1/23 31,1 56 1/5

BAJAS 54,2 11 1/143 63,9 16 1/36
TOTAL (*) 100,0 100 100,0 100

(*) Sin operación de redondeo para ajuste.

Fuente. IV Censo General de Estudiantes de la Universidad de la República. Dirección de Planeamiento •

Instituto de Ciencias Sociales, Informe General. tomo II!; Montevideo, 1990.

52
 Estos datos sugieren que en los 28 años transcurridos entre el primer y cuarto censo
estudiantil, la Universidad se ha democratizado. Todos los estratos aumentan su participación de
manera significativa, como consecuencia de una multiplicación neta de las plazas ocupadas en
relación al menguado incremento de la población nacional. Esta mayor accesibilidad social a la
Universidad resulta más destacable si se tiene en cuenta que en el mismo período se
experimentó una movilidad social estructural descendente, tanto por la modificación
descendente de las posiciones de clase que evidencian los datos, como por el deterioro de la
capacidad adquisitiva y de accesos de los estratos medios y bajos'.
Sin embargo, esta mayor accesibilidad de hoy no es a la "misma" Universidad de hace 30
años. Habida cuenta de la drástica reducción de recursos per cápita a disposición de la
Universidad, debe inferirse que ésta está hoy mucho menos capacitada para el cumplimiento de
su función formativa que hace tres décadas. Pero, sobre todo de especial interés para el análisis
de la movilidad social, la Universidad de hoy es mucho menos eficiente en su papel de ascensor
social de laque lo fue la Universidad de 1960; y ya entonces también lo era en menor medida
que la Universidad de las primeras décadas del siglo.
Aunque el asunto amerita un estudio especial, es evidente que aquella función - "latente",
pero fuerte- de vehículo de movilidad social que tuvo la Universidad pública en estas
sociedades nuevas y socialmente abiertas ha venido disminuyendo regularmente con el
transcurso del siglo y tiende a desaparecer a pasos firmes. Con la mayor frecuencia, hoy la
Universidad es más un instrumento de defensa del status familiarmente adscrito frente a la
amenaza del descenso, que un elevador social.
Se sabe que es estructuralmente imposible que se mantenga constante la tasa relativa de
incremento de la representación de los estratos medios y bajos. Pero su magnitud ha sido tal en
los últimos años que, si fuera posible y efectivamente se mantuviera, en alrededor de medio
siglo habría desaparecido totalmente la discriminación clasista, hoy día la más eficiente en el
sistema educativo uruguayo, aunque nos cueste reconocerlo. Muchísimo antes (quizás en un par
de décadas o algo más) -yen este caso, posible, muy factible y altamente pronosticable-, la
saturación del mercado profesional en cualquiera de las áreas será tal, que la clásica función
"manifiesta" de proveer egresados con ese destino se habrá convertido -de hecho- en totalmente
secundaria: sólo una ínfima parte de sus graduados lograrían trabajo profesional, con una
remuneración muy desvalorizada.
Aunque suele producirse considerable confusión entre la idea de "los profesionales que el
país necesita" y la capacidad de demanda del mercado profesional, no puede caber duda de que
ni el país requiere para sus necesidades bien atendidas ni su mercado profesional podría
absorber en ningún caso una oferta de recursos humanos para él, equivalente a varias veces la
actual.
Entonces, debe suponerse que la Universidad y su función social-entendida como real y
efectiva relación con la sociedad a que pertenece- habrán de cambiar radicalmente en las
próximas décadas. Su actual crisis parece ser el camino de ingreso a ese proceso de cambio a
que está convocada de manera inapelable.
Pero, desde luego, este tema no puede ser más que referido lateralmente aquí.
1.2. EL IMPACTO EN EL SISTEMA ED UCATIVO SUPERIOR
Las respuestas del sistema universitario de la región
Desde luego que este fenómeno no es exclusivo del Uruguay. Con grados y perfiles
significativamente diferentes, este parece ser un problema común a la región; o por lo menos, a
gran parte de sus países.

Errandonea , Alfredo (h): Las clases sociales en el Uruguay . Ediciones de la Banda Oriental , Montevideo, 1989.

53
 Y -ya se ha dicho- las respuestas de los sistemas educad vos de las sociedades
latinoamericanas, aunque con diferentes modalidades estratégicas, han sido considerablemente
deficitarias. Peor aún: distorsionadoras y desnaturalizadoras de las funciones que el sistema
pretende asignarle a la educación superior. Entre otras razones, la que de por sí ya sería
suficiente, de que las respuestas fueron en realidad sensibles únicamente al problema concreto
del abrupto incremento de la demanda de docencia universitaria, a la que les fue imposible
atender sin el drástico deterioro de los sistemas educativos.
La más obvia de todas las respuestas, por supuesto, es la contención de la demanda. La idea
de limitar el ingreso por cuotas, o hacerlo indirectamente por la vía del cobro de la matrícula,
tendió a generalizarse, con la consiguiente resistencia de fuertes presiones sociales; las cuales,
en realidad, responden a la necesidad de satisfacción de demandas sociales, para expansión o
gratificación en el único espacio posible de hacerlo -la extensión educativa- o, simplemente,
para operar como retención temporal de presiones sobre el mercado laboral, en el contexto de
sociedades bloqueadas en su proceso de desarrollo.
Esta resistida restricción sólo es operable eficazmente en regímenes autoritarios; y, desde
luego, en ningún caso se traduce en buena selectividad académica. Esta, en realidad, ha dejado
de operar en donde el sistema preveía que lo hiciera: la gravemente deteriorada enseñanza
media.
El resultado no podía ser otro que el del fracaso de la solución implemente restrictiva, con
final de su supresión (en muchos casos -como el uruguayo- había sido impuesto por dictaduras)
o un mantenimiento de operación ineficiente.
El desafío debió afrontarse por otros medios. Y las alternativas estratégicas por las que se
optó estuvieron dictadas por la inmediatez e inminencia del problema concreto de la demanda,
El abrupto aumento del número de docentes, con los consiguientes problemas de nivel. El
incremento de las células académicas (cátedras) en cada institución. La multiplicación de las
instituciones universitarias (nuevas universidades públicas, aparición y/o multiplicación de las
universidades privadas), sin las suficientes garantías de capacidad de sustento científico sólido
en todos los casos. Son éstas algunas de las variantes que se combinaron en la atención de la
demanda.
Por otra parte, en muchos lados se produjo el fenómeno de la "fuga" de los docentes de
mayor nivel hacia postgrados (nivel cuaternario), que se crearon en realidad para restablecer
una capacidad selectiva perdida en el grado. Habitualmente, estos postgrados nacieron
"pregradizados" en sus contenidos; acompañando un proceso de vaciamiento y
"secundarizacíón" de los grados terciarios.
En algunos casos, las universidades privadas creadas, también jugaron un papel de
receptáculo de la "fuga" a la masificación, constituyéndose en instituciones elitistas de alto
costo de matrícula, que pudieron ejercer una selectividad fuerte. Con el consiguiente rangueo
de los títulos de grado, jurídica y teóricamente del mismo nivel profesional; es decir,
provocando la diferenciación de calidad de títulos habi1itantes. A lo cual llegó a contribuir la
presencia de otras universidades habilitadas como tales, con menor costo de matrícula, que
permitieron el acceso por vía de pago de aquellos que no pudieron .sortear la selectividad con
propósito académico de ingreso a las universidades públicas, cuando ella logró ejercerse en
algún grado.
Estos diferentes ingredientes del resultado del gran aumento de la demanda de plazas
estudiantiles universitarias se combinaron de manera distinta según las modalidades que en cada
país asumió la respuesta del sistema educativo nacional de nivel superior al problema planteado.
Pero en todas ellas, aunque sea con acentos y características diferentes, se experimentaron
verdaderas distorsiones no queridas del sistema universitario.

54
 En general, los resultados solieron ser: estudios de grado "secundarios" que produjeron
profesionales con menores aptitudes; desequilibrio entre títulos que conceden similar
habilitación; desmonetización general de los títulos de grado y desocupación profesional;
"pregradualización" de postgrados teóricamente válidos como tales, con retroalimentación
ocupacional en las propias universidades para desempeños docentes que muchas veces no
alcanzaron los niveles esperados ; deterioro ostensible de la capacidad práctica de ejercicio
profesional, en graduados "producidos" en instituciones con muy deteriorados mecanismos de
practicantado o carentes de ellos.
No puede dejar de anotarse aquí que este "asalto social" a la Universidad en América Latina
ha ocurrido justamente en un período en que la tendencia generalizada de los Estados de la
región ha sido la de restringir la inversión en educación superior (entre otras restricciones). Y
esta tendencia fáctica no es ajena a un movimiento ideológico en su favor: el planteo general
del "achicamiento" del Estado, que por cierto incluye a la educación.
Pese a la alarma que el incremento de la matrícula ha generado en las autoridades
universitarias, comparativamente, el caso uruguayo se cuenta entre los menos graves,
principalmente por su baja presión demográfica; lo cual, por cierto, no quiere decir que
realmente no sea grave, especialmente si se lo evalúa con pautas exclusivamente referidas a
modelos pedagógicos y técnicos de enseñanza, sin consideración relativa de comparabilidad
contextual latinoamericana.
Y la reacción del sistema educativo superior, en consecuencia, ha sido también más
resistente. El país insiste en tener una sola Universidad Nacional, pese a la multiplicación de
iniciativas en contrario. que procura proyectarse –con muy limitado éxito- a todo el territorio: la
Universidad de la República. Apenas si se ha creado una Universidad privada (Universidad
Católica del Uruguay), luego de considerables resistencias históricas; la cual no ha alcanzado al
millar de estudiantes, mientras que la Universidad oficial supera los sesenta mil. Pero debe
aclararse que la propuesta de multiplicar las instituciones universitarias tiene hoy en el país un
impulso inédito.
Este carácter de prácticamente única Universidad Nacional le ha significado la exigencia de
tener que absorber todo el impacto del fenómeno; sin contar para ello del correspon• diente
respaldo en recursos, que el sistema no está dispuesto a destinar.

Características estructurales resultantes del impacto

Existen dos características estructurales concretas con que se manifiesta el fenómeno del
"asalto social" a la Universidad en América Latina, cuya consideración combinada proporciona
elementos claves para diseñar una alternativa razonable. de enfrentar el problema; por lo menos,
para el caso uruguayo.
Se trata de: i) la masificación de la enseñanza universitaria; y ii) la localización de esa
masificación en el tramo inicial del primer año de los currículos académicos en la mayoría de
las carreras, que incluye a las de mayor reclutamiento.

i. Masificación

El resultado más general del incremento abrupto de la matrícula estudiantil ha recibido el

nombre de "masificación". Es decir, un radical aumento de la relación "estudiante/docente
equipado", que implicó la ruptura de la escala individualizada de relación "face to face" entre
docente y estudiante, con requerimiento de aulas masivas para docencia magistral y hasta
equipos intermediadores de diverso nivel (micrófonos, anfiteatros, video-cassetteras, clases
filmadas, etc.), además de necesidad de trato despersonalizado y di-

55
ficultades casi insuperables para la enseñanza práctica. En definitiva; fuertes impedimentos para
una docencia participativa y coloquial. 0, por lo menos, considerables ingredientes de este tipo de
procesos de "secundarización" de los contactos sociales en el acto educativo.
En este nivel de análisis, el concepto de masificación es doblemente relativo. En primer lugar,
relativo en la medida que se refiere a condiciones tales por las cuales se hace imposible una
docencia centrada en el protagonismo estudiantil, pero no consiste en la presencia de tales
condiciones, meramente, y por lo tanto no se resuelve solamente con removerlas. En. segundo
lugar, también es un concepto relativo porque esas condiciones imposibilitantes se concretan más
que .nada en una determinada relación cuantitativa expresable en el cociente
estudiantes/docentes; pero esta relación cuantitativa admite flexibilidad. No sólo porque el
denominador también puede variarse, sino porque existen posibilidades de adaptabilidad factible
en la estructura de cátedra. En determinados grados, esta flexibilidad admite incluso .situaciones
intermedias que podrían denominarse de "semimasificación".
Por otra parte, finalmente, también es determinante el número de docentes disponibles, en los
niveles, con las aptitudes y dotados de los equipamientos adecuados.
Estas precisiones tienden a sugerir, en general, la ubicación del caso de la Universidad
Uruguaya para sus áreas cuantitativamente críticas en el nivel de la problemática de
"semimasificación".

ii. Concentración en el segmento inicial

Aunque Con. variantes según las carreras y los respectivos regímenes de estudio, en general-
con pocas excepciones- la mayor concentración de estudiantes se produce en el tramo inicial del.
cursado, en el primer año curricular y en el escalón entre éste y el siguiente. Justo aquí se
encuentra la segunda instancia de gran deserción (la primera ocurre en los primeros meses de
iniciada la carrera, aún entre la inscripción y el comienzo efectivo de los estudios). Por lo menos,
éste es el caso de la Universidad Uruguaya, en la cual -para este tramo- se concentra alrededor
del 40 por ciento de la población estudiantil. Y en casi todas las carreras se concentra en él el área
crítica de la masificación. Más de la mitad de los que ingresan a primer año no pasan a segundo
en el siguiente; si se contabiliza los que lo hacen rezagadamente (en proceso de desgranamiento),
puede estimarse una deserción cercana al 50 por ciento, la mayoría absoluta de la que se produce
en todo el transcurso de la carrera (Censo de 1988).
Este gran volumen de quienes sólo permanecerán-a lo máximo- algo más de un año en la
Universidad, sin lograr incorporarse al segundo año curricular de sus respectivas carreras en la
mayoría de ellas, es el que está marcando para el caso uruguayo la casi totalidad de situaciones
críticas de masificación. Pero, a la vez, es un grueso contingente de jóvenes a los que se les abrió
las puertas de la Universidad; de cuyo destino ella no puede desentenderse sin que ello implique
fracasar en su exacta proporción en cuanto a las expectativas que generó. Lo cual, por cierto, no
quiere decir que necesariamente ellos debieran convertirse en profesionales para que dicho
fracaso no fuera tal. El objetivo razonable es lograr retener de ellos los que realmente puedan
llegar a un aprovechamiento integral de sus estudios, _con provecho de los conocimientos y la
formación que puedan alcanzar en la Universidad; y dotar al resto del equipamiento cultural
satisfactorio para el desempeño adulto en la sociedad en -que se incorporan.
Ambos objetivos son de- importancia decisiva y requieren de una estrategia que los
compatibilice.

56
1.3. .LA ALTERNATIVA DE CICLOS BÁSICOS POR AREAS DEL CONOCIMIENTO
El proceso de universalización de la enseñanza media -que precedió en varias décadas a la
expansión universitaria en varios países de la región entre los que se cuenta Uruguay ha
terminado por definirle a la misma perfiles de más neta complementación de la enseñanza
primaria, perdiendo bastante los ingredientes preuniversitarios. En el ingreso a la Universidad el
estudiante -especialmente el de novel acceso procedente de hogares de bajo nivel cultural-
experimenta un brusco salto que 10 introduce abruptamente en el área cada vez más
repentinamente especializada de las carreras profesionales.
En su formación, ente otros efectos, se produce una proclividad a perder de vista el carácter
de recorte abstracto especializado sobre una realidad única que tiene la construcción del
conocimiento disciplinario en que se basa su profesión. La tendencia a asumir a ésta directamente
como universo acotado en la realidad produce desvalorización -o lisa y llana omisión- de la
interdependencia interdisciplinaria, cuya necesaria asunción impone en la actualidad el trabajo en
equipos rnultidisciplinarios, entre otros efectos culturalmente disfuncionales.
El ingreso a la formación especializada disciplinaria a través de una puerta y tramo común
que introduzca globalmente el área de conocimiento que integra y de que se desprende la propia
disciplina, además de permitir una estrategia pedagógica que asuma compatibilizadamente el
doble objetivo referido en el numeral 14, permitirá recuperar la visión integral de la realidad
fenomenológica unitaria en que se ancla su disciplina, como una -y sólo una de varias- que
constituye un punto de vista distinto y complementario en el conjunto de las que la abordan.
La idea de componer el tramo inicial del tránsito de los estudios universitarios en términos
del aglutinamiento que recompongan las grandes áreas del conocimiento permitirá además
diseñar esta etapa curricular en función de la estrategia pedagógica que permita afrontar el
problema de la masificación universitaria precisamente en su espacio crítico (primer año de
cursado). Es justamente allí donde el requerimiento de la aplicación de técnicas pedagógicas y
didácticas es mayor, y precisamente donde. se plantea para ellas el desafío mayor de la enseñanza
en condiciones de masividad o semimasividad, Donde las técnicas y auxilios tecnológicos
docentes tendrán que estar presentes en su más adecuada e inteligente utilización para el nivel
universitario..
Está claro que se está hablando de ciclos básicos para cada una de las grandes áreas del
conocimiento, destinados a recepcionar al estudiante que se incorpora a la Universidad para
procesar el tramo inicial de su formación superior, como estrategia docente para afrontar el gran
incremento de la matrícula, además de recomponer una formación integral con la mejor
metodología docente posible para operar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. CICLO BASICO PARA LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL URUGUAY

2.1. REALIDAD SOCIAL Y AREA DEL CONOCIMIENTO EN CIENCIAS SOCIALES'

El Á rea Social y las Ciencias Sociales

Todos aquellos acontecimientos que ocurren en el relacionamiento humano, de los cuales
sus actores son hombres y mujeres viviendo en sociedad, componen los denominados fenómenos
sociales. La naturaleza de su acaecer define al conjunto de ellos como un área de la realidad,
sobre la cual se han trazado recortes analíticos que implican puntos de vista diferentes en su
estudio, cada uno, de los cuales constituye el objeto de estudio
de una disciplina científica. Cada ciencia social es, pues, una reconstrucción abstraída de un
aspecto de esa realidad social. Obviamente, esta es fenomenológicamente unitaria, única. Tal
unidad no se descompone porque sobre ella se realicen abstracciones distintas y
complementarias; y toda desagregación real posible de ella, desagrega segmentos en que se
involucran tantos puntos de vista como ciencias sociales se hayan desarrollado. Más allá de un
cierto abuso legitimado de lenguaje en el que todos incurrimos, no existen realmente
fenómenos económicos o sociológicos, o antropológicos, o politicológicos, sino que existen
fenómenos sociales, que en la actividad humana llamada "ciencia" reciben "lecturas" desde
cada uno de esos y desde otros puntos de vista.
En la comprensión de su acaecer, las determinaciones que pueden maximizar la explicación
de tales fenómenos no reconocen las fronteras resultantes de aquellas abstracciones disciplinarias.
Y las conceptualizaciones como variables que cada una de ellas construye sólo encuentran el
máximo de su rendimiento heurístico si desconocen tales límites.
Es más, naturalmente que cada disciplina construye su objeto a partir de un cierta lógica
analítica que define previamente, lo cual implica sistemas explicativos en cada una de ellas.
Como en todas las ciencias, sin embargo-si hay algo que han dejado más en claro que nunca
estas últimas décadas, críticas de las ciencias sociales, ello es que frente a las problemáticas
concretas que la realidad social les plantea, el encerramiento end6geno en los respectivos
sistemas explicativos se revela altamente insatisfactorio en su rendimiento heurístico.
Tal afirmación no debe entenderse como una propuesta de renegar de los sistemas
explicativos como construcciones teóricas científicas) ni de la sofisticación de las lógicas
disciplinarias. Por el contrario, unas y otras responden a las necesidades de desarrollo
científico en los niveles de abstracción superiores. La profundidad del trabajo científico, la
capacidad de progresar sobre las fronteras del conocimiento, están indudablemente asociadas a
tales altos niveles de abstracción. El cultivo disciplinario, pues, es la garantía de profundidad y
nivel de desarrollo científico. Sin embargo, el rendimiento heurístico, la concreta eficacia
explicativa, el propio referente fáctico de tales profundizaciones -salvo, obviamente, en las
ciencias formales- requieren el reconocimiento constante de la unidad fenomenológica de la
realidad.
De todo lo cual resulta la necesidad imperiosa del trabajo interdisciplinario y la creciente
inclinación a la formación de equipos científicos multidisciplinarios.
Desde el punto de vista de las Ciencias Sociales y de su problemática epistemológica actual,
éste resulta ser el mayor fundamento de la integración orgánica universitaria en conjunto -de
las creaciones de las Facultades de Ciencias Sociales-; y, especialmente, del establecimiento de
Ciclos Básicos comunes a todas para el primer tramo de cursado de los estudios universitarios en
cualquiera de ellas, como una puerta común de ingreso a un área común de conocimiento.

El problema de la reorganización universitaria de las Ciencias Sociales en elUruguay: la

constitución –de su ciclo básico

Como la mayoría de las universidades latinoamericanas, la Universidad de la República

de Uruguay siguió el modelo de la universidad napoleónica. Se constituyó organizada en base
a Facultades que cada una se fundaron en tomo a una profesión "liberal". Como se
comprenderá, este criterio tiene muy poco que ver con la idea de estructuración en base a
áreas del conocimiento que aquí' se ha sustentado.
Más allá de la generosa prosa de los movimientos reformistas universitarios y del
discurso "progresista" de la Universidad latinoamericana, las estructuras universitarias se

58
han revelado como muy conservadoras, dotadas de una extraordinaria inercia. También en la
Universidad Uruguaya, que recién ahora, con considerables dificultades, ha resuelto crear dos
Facultades nuevas -la de Ciencias Exactas y Naturales y la de Ciencias Sociales a medio siglo
de haberse creado la-última Facultad. Y esa decisión fue posible porque se optó por la vía
reformista de las "adiciones", sin excesivas afectaciones a las estructuras existentes. Más aún:
las dificultades encontradas para estas creaciones y las limitaciones con que ellas resultaron
son casi exacta función de la medida en que efectivamente podían afectarse estructuras
existentes. En el caso de la Facultad de Ciencias Sociales: las licenciaturas de Historia,
Antropología y Lingüística quedaron ubicadas en otra Facultad, aunque con muy buenos
propósitos de coordinación y cooperación; la licenciatura de Economía vio dilatada su
incorporación hasta 1993 y ella probablemente sea problematizada, pese a la decisión en firme
de que se realice.
La solución alcanzada no impide que el Ciclo Básico para las Ciencias Sociales sea
común a todas ellas aunque se encuentren en diferentes Facultades, pero es obvio que lo
dificulta. Es posible que el costo de esa unidad sea tal que resulte bastante menos "común" de
lo deseable; y, en ciertos grados, ese costo no debe ser pagado, so pena de sacrificar
generalizadamente su principal sentido.
Es probable, entonces, que el Ciclo Básico común abarque a los estudiantes que ingresan
a las licenciaturas de Sociología, Ciencia Política y Servicio' Social en primera instancia, con
la incorporación de Economía en una etapa posterior (o con un eventual mecanismo de "doble
vía" de ingreso durante un cierto lapso). Solución que admite la posibilidad de que estudiantes
de otras carreras lleguen a cursar alguna de sus materias.

2.2. EL CICLO BÁSICO DE CIENCIAS SOCIALES

Contenido del Ciclo Básico de la Facultad de Ciencias Sociales

El contenido sustantivo de conocimientos a enseñar en el Ciclo Básico es función del
papel asignado a este tramo de docencia universitaria en el esquema general pedagógico de los
grados de Ciencias Sociales, en los sentidos indicados aquí precedentemente.
Así concebido, no es ni "propedéutico" ni "preparatorio"; es introductorio. No se trata de
preparar alumnos para los conocimientos que habrán de recibir luego -función correspondiente
a Enseñanza Secundaria, con cuyas autoridades habrá que negociar su contenido-: sino de
introducirlos efectivamente a ellos. El tramo que el estudiante transitará aquí, en su
conformación y contenido, es necesario para todo alumno de Ciencias Sociales y no en el
sentido que aquí lo han de ver (aunque, por supuesto, todo proceso formativo es acumulativo;
y, por lo tanto, cada etapa parte y se apoya en la anterior).
Los contenidos sustantivos para esta concepción del Ciclo Básico deberán distinguirse en
dos grandes capítulos: los elementos básicos necesarios para una formación científica, que
están supuestos en el crecimiento posterior en la especialidad, pero que no son especializados;
y la introducción a cada una de las principales ciencias sociales a partir de la constitución de
su objeto desde la realidad fenoménica común. Arribos tipos de contenidos implican
problemas y dificultades' que requieren soluciones consistentes con el sentido del ciclo. Aquí
no se avanzará más que en lo que deberían ser sus enunciados genéricos.

i. Elementos básicos para la formación científica

En un área de disciplinas corno las sociales, con problemas particulares de desarrollo y
cuyo status científico suele ponerse en cuestión, con un respaldo muy limitado en su eficacia
heurística, parece imprescindible un punto de partida que haga explícitos y discuta

59
los problemas de la validez del conocimiento que se construye. Sin perjuicio de la inserción a
otra altura de las diferentes carreras, con un panorama de conocimientos de la propia
disciplina, de algún seminario o asignatura que discuta los problemas epistemológicos
específicos de las ciencias social es y las diferentes corrientes frente a ellos. Pero parece
importante que al comienzo de sus estudios los estudiantes que hacen opción por el área social
se introduzcan con una visión problematizada del conocimiento científico en general y de sus
limitaciones; de su papel en la sociedad y de su relatividad frente a otras formas de
conocimiento. Será un baño de modestia en este tramo inicial.
Bajo el supuesto de una base previa de conocimientos de lógica de calidad y actualidad
razonable, provistos por la Enseñanza Secundaria, parece de importancia estratégica que todos
los estudiantes de Ciencias Sociales adquieran las nociones generales sobre lógica de la
investigación científica y los conocimientos básicas introductorios de metodología, que habrán
de constituir las "reglas del juego" para la construcción del conocimiento en cualquier
disciplina social. Aunque parezca increíble, no pocos errores y deformaciones de cientistas
sociales profesionales deben diagnosticarse a partir de carencias e ignorancias a este nivel.
Aunque es cierto que todo dato social es inmediatamente cualitativo, muy poco puede
avanzar el conocimiento en su desarrollo científico si no puede medir y contar. En toda
ciencia, el esfuerzo por su capacidad de cuantificación es un prerrequisito; y su limitación,
indicador de escaso desarrollo. En definitiva, cualidad, cantidad y medida constituyen
instancias en el proceso de abstracción; todas las cuales siguen siendo requeridas hasta en las
ciencias más desarrolladas, aquellas denominadas "duras". En las Ciencias Sociales, que son
disciplinas más jóvenes, que aún muestran grados diferentes de retraso -y u o de mayores
dificultades en su objeto, como se prefiera- con respecto a las llamadas "naturales" o
"exactas", la problemática de la cuantificación de lo cualitativo es más epidérmica y evidente.
Incluso, entre ellas se perciben grados diferentes de accesibilidad a la cuantificación
(compárense variables demográficas o económicas con variables antropológicas o
psicosociales). De todas maneras es evidente que se trata de grados diferentes de dificultad o
accesibilidad del objeto a tal fin; pero las instancias están siempre presentes, en cualquier
ciencia, aunque en las "duras", el sortearlas sea inconsciente, no se las perciba como tales . En
el otro extremo, debe anotarse que cualquier técnica cualitativa supone o implica
"clasificación", la cual en sí es la primera operación en el proceso de abstracción que conduce
a la cuantificación.
Por lo tanto, el planteo como "opción" entre las que se han dado en denominar
"metodologías cuantitativas" es un verdadero absurdo, una falsa oposición. En realidad, la
polémica al respecto constituye un indicador –no tan indirecto como suele creerse- de la crisis
de los grandes paradigmas que afectan a todas las ciencias sociales en este fin de siglo.
No se va a formar cientistas sociales capaces de afrontar esta crisis, si desde el comienzo
de su formación no logran desarrollar una buena comprensión de esta problemática . La cual
tiene que comenzar por una formación lo suficientemente sólida en técnicas cuantitativas.
Ello requiere una buena y moderna base de formación matemática; que tiene que resultar del
agregado de la requerida para el ingreso (que además evite el sesgo del tipo de reclutamiento
que procura eludirla) y la que se imparta en el Ciclo Básico, específicamente orientada a las
necesidades del aprendizaje posterior.
Al decir "sólida" y "buena" en referencia a la formación matemática, ello incluye los
problemas, las limitaciones y las fronteras de legitimidad de la aplicación de los instrumentos
cuantitativos, usados con excesiva frecuencia mucho más allá de lo que lo habilitan los
supuestos y requerimientos estadísticos, no pocas veces en flagrante ilegitimidad episte•
mológica. La necesidad de aprender las posibilidades/imposibilidades de tales instrumen-

60
tos y el significado y alcance de sus resultados se nutre de esa "buena" formación; pero
también de una adecuada comprensión lógica y metodológica, además de acabada conciencia
de su fragilidad epistemológica. Todo ello debe conjugarse en el Ciclo Básico.

ii. Introducción a las Ciencias Sociales

Se ha dicho que en el comienzo de su formación se requiere reconstruir para el estudiante

la unidad fenomenológica que compone el área social, sobre la cual cada disciplina abstrae
como recorte de ella la construcción de su objeto.
Pero ello es más complicado que la presentación de su enunciado. Presentar la unidad
fenomenológica de un área científica no es de ninguna manera presentar una "síntesis teórica"
de esa unificación. Ello se resolvería en otro tipo de "recorte abstracto" de la realidad, mucho
más peligroso que el que se trata de eludir; pues en ese caso dicho recorte tendría que ser
necesariamente "interpretativo". O sea, una opción teórica de las varias en pugna,
justamente cuando sus respectivos paradigmas parecen haber entrado en definitiva crisis (lo
que la hace más insostenible, pero no más absurdamente dogmática). Se trataría de una
dañina opción por el dogmatismo y contra el pluralismo, que expropiaría al estudiante su
libertad intelectual. Tal solución debe ser evitada a toda costa.
Pero, por otra parte, el intentar que el estudiante capte la integridad de la realidad social, tal
como ella es dada, parece tarea poco menos que imposible y contradictoria con un proceso
intelectual globalizador, que requiere considerables grados de abstracción. Pese a estos
gruesos inconvenientes, existen experiencias e intentos en ese sentido. Su existencia, sin
embargo, no es suficiente prueba de su eficacia en el sentido pedagógico aquí asignado al
Ciclo Básico.
Si se descartan estos dos caminos, la opción que queda es -para decirlo de alguna
manera- transferirle al educando la problemática en toda la dimensión de su complejidad.
Vale decir, mostrarle al estudiante el propio proceso de construcción de los objetos de cada
disciplina, con explicitud y transparencia de los procedimientos cognitivos de abstracción
que la guiaron desde esa realidad unitaria cuya mínima aprensión ya supone elaboración.
Mostrar también con claridad los problemas y discusiones centrales, y el mismo desarrollo
de puntos de vista encontrados como orientaciones o corrientes que se enfrentan, con
escrupuloso pluralismo.
Se trataría de apelar a la reconstrucción de los procesos de abstracción que formaron
tanto a las disciplinas como a las corrientes teóricas opuestas, las discusiones y los progresos
alcanzados. O sea, reconstruir el proceso de constitución de los respectivos objetos de
estudios de las diferentes disciplinas y el de conformidad de corrientes teóricas que tenderán
a cortar transversalmente a aquéllas.
Para hacerlo, puede optarse por una fuerte y central asignatura única que constituya una
Introducción a las Ciencias Sociales, que incluya capítulos introductorias paro cada una, pero
que haga su centro en el tratamiento integral. Probablemente fuera la alternativa más
adecuada a los objetivos planteados; pero sin duda presentaría la dificultad de armado,
organización y personal docente apto paro ella. Se trata del desafío de estructurar una
"superasignatura".
La opción más convencional, accesible, y probablemente más razonable en función de la
magnitud de la problemática, sería incluir un conjunto de "Introducciones" a cada disciplina
de las más importantes , que asumieran --cada una- el mismo propósito: mostrar y reconstruir
el proceso de construcción de la propia disciplina, a partir del campo común de la realidad
social. Poner de manifiesto los problemas y discrepancias; y el ordenamiento de las
corrientes frente a ellas. Y plantear en cada caso las interconexiones a interdependencias con
las otras ciencias soc iales. Aunque más accesible y convencional, también aquí

61
 la constitución de los respectivos equipos docentes aptos para el cabal cumplimiento de los
objetivos trazados no ha de ser fácil.

Algunas orientaciones para la organización pedagógica

El dato determinante previo y primario es el volumen de alumnado que habrá de atender el

primer año del cursado de las carreras de grado en Ciencias Sociales. Por lo tanto, debemos partir
de la constatación de que estamos en el contexto de las soluciones "semimasivas”, El intento de
eludir esa escala en base a multiplicidad de cátedras por asignatura que atendieran grupos chicos
requeriría un número de docentes con calificación suficiente que no se poseen, lo cual descarta esta
alternativa antes que cualquiera otra consideración.
La opción, entonces, es la constitución de un gran equipo -o muy pocos: dos o tres (parece
preferible la de uno solo, organizado para atender dos o tres tumos, para mantener una unificación
de criterios y de responsabilidad de conducción en la estructuración de una docencia
considerablemente compleja y de tantos requerimientos pedagógicos y de contenido). Este equipo
de cátedra encararía la docencia a través de una estrategia que combine tres niveles: a) clases
teóricas en que se plantearían las aperturas y cierres de temas, con la discusión teórica entre
corrientes de la problemática medular en cada uno de ellos. pero no reiteraría puntualmente los
textos como suele ocurrir en los cursos convencionales; b) clases de taller, o prácticos, o de mera
enseñanza activa, en subgrupos que idealmente no deberían de exceder los 30 ó 40 alumnos, en
cuyas sesiones el docente encargado de ellas desempeñaría una conducción grupal (con carga
horaria mayoritaria, o por lo menos, no inferior a las clases teóricas); y e) asesoramiento y
evacuación de consultas individuales o en muy pequeños grupos (eventual sistema de horarios de
consulta, intensificados en los períodos de prueba s), "con seguimiento de los estudiantes
individualmente. Los tres niveles deberían contar con un apoyo logístico y de coordinación de la
convergencia de sus efectos pedagógicos; con la correspondiente provisión de material docente
(guías de clases, guías de lecturas, laboratorios o guías de prácticos, textos en fichas, organización
de medios audiovisuales, etc.).
Cada equipo de cátedra de cada asignatura tendría que organizar su trabajo mediante una
coordinación cotidiana, con las correspondientes asignaciones de funciones y el control sobre la
marcha de su ejecución. Pero paralelamente debería organizarse su autoformación, tanto en los
aspectos sustantivos de la asignatura como en la capacitación pedagógica de sus miembros. En
cuanto a ésta, además del apoyo y evaluación permanente de la labor por parte del equipo, debería
recibirse el apoyo externo y asesoramiento de las dependencias universitarias especializadas,
además de requerir el cursado de las materias correspondientes en Ciencias de la Educación por
parte de sus miembros. Para la formación de los miembros del equipo en los aspectos sustantivos
de la materia, es recomendable la organización de seminarios internos a la cátedra y la realización
periódica de coloquios donde se discutan temas o textos nuevos. Progresivamente, los docentes
auxiliares deben ser impulsados a la realización de postgrados y al recorrido de toda una verdadera
carrera académica.
Todo lo cual debería ir acompañado de un sistema de evaluación anual de la labor de cada
docente, con incidencia importante en las reelecciones y nuevas designaciones.

Se estima que en 1972 el alumnado del Ciclo Básico puede acercar se al millar de estudiantes .

62
 4.

EL CICLO BASICO DE LA FACULTAD DE MEDICINA

DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

L UIS L ÓPEZ G RILLO "

Universidad Central de Venezuela .

INTRODUCCION

Los estudios de Medicina de la Facultad de Medicina de la Universidad Central de Venezuela

han tenido un nivel preclínico y un nivel clínico. El nivel preclínico ha dado a los estudiantes los
conocimientos de Anatomía, Histología, Bioquímica, Fisiología, Farmacología, que les permitieran
acercarse a la atención del paciente con base científica y racional, El nivel clínico se ha
desarrollado Iundamentalmente en hospitales. Con la creación del Ciclo Básico en 1970 los
estudios médicos tuvieron dos ciclos: el Ciclo Básico inicial y un siguiente Ciclo Profesional, con
los niveles preclínico y. clínico mencionados. En 1975 se crea el Internado Rotatorio, a ser cursado
en los hospitales después del nivel clínico. Los médicos y el personal que atiende a los pacientes en
esos hospitales enseñan a los estudiantes de Medicina en una situación de estudio-trabajo. Así los
estudios de Medicina tuvieron tres etapas: el Ciclo Básico, el Ciclo Profesional con un nivel
preclínico y un nivel clínico y el Internado Rotatorio de Pregrado. En octubre de 1988 el Consejo
de la Facultad de Medicina acordó eliminar el Ciclo Básico y en septiembre de 1989 los
estudiantes que empezaron a cursar la carrera de Medicina iniciaron estudios sin Ciclo Básico. Este
trabajo refiere la experiencia acumulada en el Ciclo Básico de la Facultad de Medicina y describe
el proceso de discusión que condujo a su eliminación y a nuevos planes de estudio de las escuelas
de Medicina.

1. DESCRIPCION ·DEL CICLO BASICO DE MEDICINA

1.1. SU DESARROUJO HISTÓRICO

El origen del mismo tiene su antecedente inmediato en el Curso Introductorio de la Facultad

de Medicina, el cual surge durante la gestión de canal del Dr. Alfonso Anselmo en el año
académico 1969-1970, corno producto de la presión estudiantil para lograr el cupo.
El 25 de octubre de 1972, por acuerdo NQ 169 del Consejo Universitario, se resuelve que el
Curso Básico constituya el primer ciclo o nivel obligatorio para todas las carreras que enseña en la
Facultad.

65
 El 14 de diciembre de 1972 una comisión de trabajo, nombrada por el Consejo de la Facultad,
presenta el proyecto de funcionamiento de dicho curso, donde se plantea que los cursos básicos
sonadmitidos como un modo para la nivelación de la formación integral de los alumnos, de
preparación básica para las carreras, de orientación profesional y vocacional y como medida de
lograr un mayor rendimiento estudiantil en las carreras profesionales.
El 17 de abril de 1974 el Consejo Universitario deroga el acuerdo N° 169 y, por resolución
N° 52, aprueba el proyecto de creación de la Escuela Básica de Medicina, asignándole el18 de
enero de 1978 el nombre Lorenzo Campins y Ballester, a proposición del Consejo de la Facultad.
La Escuela Básica, inicialmente creada para atender a los estudiantes que aspiraban cursar
estudios de Medicina, Bioanálisis y Nutrición, atendió fundamentalmente a los aspirantes a cursar
Medicina .
Por decisión de sus consejos y con el aval del Consejo de la Facultad las escuelas de
Nutrición y Dietética y de Bioanálisis modificaron la relación que inicialmente tenían con la
Escuela de Medicina . La primera se eliminó como requisito de ingreso y la segunda la redujo a un
semestre.
Finalmente, el 26 dejulio de 1984, por resolución N° 127 del Consejo Universitario, se deroga
la resolución N° 52, de abril de 1974, pasando nuevamente a denominarse Ciclo Básico de
Medicina, y se solicita al Consejo de la Facultad de Medicina realizar una evaluación académica de
dicha dependencia.

1.2. PROPÓSITOS ASIGNADOS AL CICLO BÁSICO DE MEDICINA

El mismo persigue que los estudiante s puedan:

- Adquirir las bases del método científico como forma de pensamiento para la búsqueda de
conocimiento en su aplicación al estudio y en la formación de conductas científicas en la
actuación profesional.
- Iniciar el desarrollo de actitudes de búsqueda, crítica creadora y sensibilidad social.
- Desarrollar habilidades y ajustes personales para alcanzar los requisitos de los estudios
profesionales, para cumplir sus funciones sociales, ciudadanas, científicas y humanas.
- Adquirir una adecuada información o ayuda para su orientación académica y vocacional, con
conocimiento de sus aptitudes y de lbs requerimientos personales de las carreras
profesionales.

1.3. ESTRUCTURA ACADÉMICO-DOC ENTE

La misma se conforma de la siguiente manera :

- Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades
Cátedra de Ciencias Sociales y de la Conducta
Asignaturas: Ciencias Sociales 1 y II
Cátedra de Metodología Científica
Asignatura: Introducción a la Ciencia
Cátedra de Estadística
Asignatura: Estadística
Cátedra de Castellano
Asignatura: Expresión Oral, escrita y gráfica

66
 - Departamento deFísíca y Matemáticas
Cátedra de Física
Asignaturas: Física, Radiación (electiva)
Cátedra de Matemáticas
Asignaturas: Análisis 1 y II
- Departamento de Biología y Química
Cátedra de Biología
Asignaturas: Biología 1 y II
Cátedra de Química
Asignaturas: Química 1 y II
- Departamento de Orientación
Cátedra de Orien tación
Asignatura: Orientación
Cátedra de Experiencias Profesionales
Asignatura: Experiencias Profesionales

2. PROCESO DE DISCUSION y CAMBIO

Como producto de la Resolución Nº 127 del Consejo Universitario surge el Informe de la

Comisión encargada de la Evaluación Académica y Reestructuraci6n del Ciclo Básico de la
Facultad, aprobado por el Consejo de la Facultad de Medicina en diciembre de 1984, que es el
antecedente más cercano del proceso que se describe.

2.1. CONSIDERACIONES DE LA COMISIÓN

La comisión consideró que el Ciclo Básico ameritaba una reforma sustancial fundamentada
en 1as siguientes consideraciones:
- Su conformación estuvo orientada hacia unos objetivos ya superados
- A la luz de los Objetivos Generales que la Facultad ha estimado cumplir para sus egresados
de las escuelas de Medicina, se impone .que desde el nivel inicial de la carrera la
programación esté dirigida hacia el logro de esos objetivos.
- La experiencia acumulada durante el decenio de vigencia del ciclo obliga a evitar que se
repitan los defectos que condujeron a resultados negativos. Esto es:
* Improvisación de su puesta en marcha a fin de solucionar un problema coyuntural.
* Estructura curricular desligada en el espíritu y la forma de las carreras de las Ciencias de
la Salud.
* Profesorado aislado de los otros niveles de la Facultad, muchos de ellos sin experiencia
docente previa y sin la debida ayuda, asesoría o tutelaje por parte de profesores de mayor
experiencia en la formación de recursos humanos profesionales del Sector Salud.
* Ausencia de una actitud multidisciplinaria e integradora en la enseñanza de campos de
interacción con el programa de salud y sin existir un elemento que conjugara los
conocimientos en función de la Medicina del hombre como una totalidad.
* Estructura académica más parecida a la enseñanza de secundaria que a la profesional de
tercer nivel.
.
* Las cátedras de Ciencias Básicas del Ciclo Profesional y aun algunas de las asignaturas
clínicas están urgidas de disponibilidad de mayor tiempo para la enseñanza de
conocimientos indispensables para ,el ejercicio de la Medicina actual.

67
 En general concluye que el Ciclo Básico, con carácter rernedial-nivelador, surgido de una
situación coyuntural, que desde el inicio adquirió carácter de limitador de la matrícula, es un
modelo agotado.

2.2. OPINIÓN DE LOS DOCENTES

En marzo dé 1987 se inició el proceso de discusión en el seno del Ciclo Básico. La Comisi6n
de Reestructuración del Ciclo Básico solicit6 la opini6n razonada del profesorado acerca de la
vigencia de su estructura académico-administrativa y planteó' cam• bios de equilibrio o cambios de
estructura.
Se hace referencia a cambios ,de equilibrio cuando las alteraciones o modificaciones
ocurridas:
- Afectan, fundamentalmente, a alguna de las partes que conforman la institución, por
ejemplo: una Cátedra. '
- Buscan preservar la totalidad existente, modificando algunos aspectos negativos de la
misma (disfuncionales).
Por su parte, los cambios de estructura se caracterizan por:
- Afectar el universo cultural. En el caso de una institución como el Ciclo Básico, tal
hecho se reflejaría en una modificación de todoel plan de estudios y en las funciones y
objetivos que el mismo cumpliría.
- Alterar la totalidad de la estructura existente. Tal hecho implicaría la desaparición de la
estructura académico-docente vigente y su sustitución por una diferente.
- Modificar los componentes estructurales del sistema en cuestión. Tal heeho implica la
alteración del universo de los valores, las normas, el sistema de status-rol y la
coleetividad.
"En términos sencillos y simplificados, el universo de los valores se alteraría al modificarse el
plan de estudios con sus fines y objetivos, las normas lo serían alalterarse, por ejemplo: las formas
de evaluación, el reglamento de funcionamiento. El sistema de status-rol al modificarse las
posiciones y las funciones que cumpliría, por ejemplo: el cuerpo docente. Finalmente, el cambio en
la colectividad vendría expresado en una transformación de la estructura académico-docente".

2.3 POSICIÓN ASUMIDA POR LAS CÁTEDRAS

Por cambio de equilibrio se pronunciaron las cátedras de: Matemáticas y Química.

Por cambio de estructura se pronunciaron las cátedras de: Física, Castellano, Estadística,
Metodología Científica, Orientación, Ciencias Sociales y un grupo de profesores de la Cátedra de
Biología. No se recibió respuesta escrita de la Cátedra de Experiencias Profesionales.
Argumentos esgrimidos por las cátedras que se pronunciaron por cambio de equilibrio:
- Debido a la ausencia de una proposición de cambio de estructura para toda la Facultad no
se considera procedente efectuar una transformaci6n de esa naturaleza en el Ciclo
Básico.
- El tipo de estudiante egresado del bachillerato, su heterogeneidad de conocimientos y
aptitudes hacen que continúe vigente la necesidad del Ciclo Básico.
Argumentos esgrimidos por las' cátedras que se pronunciaron por carrlbio de estructuras:

68
- El inicio de la carrera no debe ser de orientación o de nivelación tal como ocurre en la
actualidad, sino constituir el primer eslabón en la jerarquía de conocimientos para la
formación del médico general,
- Debe modificarse la sobrcexigcncia a que es sometido el alwnno en la institución, producto
del elevado número de asignaturas existentes con excesivo contenido programático.
- Debe modificarse la característica del Ciclo Básico de presentar contenidos o conocimientos
desvinculados entre sí, globalizando el conocimiento a nivel básico y relacionándolo con el
del ciclo profesional e integrándolos de manera horizontal y vertical.
- El Ciclo Básico como institución universitaria debe cumplir las actividades que establece la
Ley de Universidades favoreciendo lo relacionado con la docencia, investigación, extensión y
servicios.
- Debe realizarse una modificación total de plan de estudio, por cuanto él mismo carece de
orientaciones lo suficientemente precisas que permitan una selección, organización y
jerarquización de contenidos culturales, o de estrategias metodo16gicas lo suficientemente
operativas para alcanzar 'los objetivos generales y la formación de un estudiante que se
adecue a -las exigencias presentes y futuras del país.
- La reestructuración del Ciclo Básico debe ser parte integrante de la transfonnaci6n general de
la Facultad) la cual tiene que obedecer a un vuelco radical en el modelo médico que
actualmente lo sustenta, abandonando las posturas biologizantes de lo social y de lo humano
y privilegiando una concepción del arte médico que reivindique lo humano y lo cultural como
el crisol de los procesos de la salud y enfermedad.
- Es conveniente un cambio general. que corresponde más a las reales necesidades psicosocio-
acadérnicas que deben satisfacer al estudiante de Medicina y de Bioanálisis en los primeros
semestres de su formación,
- La actual estructura pedagógica del Ciclo Básico se erige en un régimen atentatorio contra
dos principios universitarios esenciales: el amor y el placer por el conocimiento y el tiempo
necesario para pensar.

3. PROPUESTAS Y NUEVOS PLANES

La mayoría de las-cátedras y el profesorado se pronunciaba por la' desaparición de la

estructura existente, a fin de dar paso a una nueva que tendría como premisas fundamen• tales para
su formulación a los objetivos de la Facultad y las Características del Egresado, definidos durante
la gestión decana! 1981 1984,
Como producto de esa decisión y en virtud de las consideraciones realizadas en la Comisión
de Reestructuraci6n, el Decano de la Facultad, el coordinador del Ciclo Básico y los directores de
las escuelas de Medicina, Razetti y Vargas, planificaronreuniones con los profesores de los
distintos Departamentos del Ciclo Básico: Orientación y Ciencias Sociales, Física y Matemáticas,
Biología y Química, y con las cátedras de Histología y los Departamentos de Ciencias Fisiológicas
de las Escuelas de Medicina Razetti y Vargas, afines con los contenidos programáticos que se
dictan en el Ciclo Básico. En una segunda etapa se celebraron reuniones de representantes elegidos
por cada una de esas cátedras.
De dichas reuniones surgen las propuestas: Integración Ciclo Básico-Nivel Preclíníco, en el
Area Biomédica, y Atención Primaria de Salud-Medicina Preventiva y Social, en el Area de Salud
Pública.

69
 Después de formul adas, cada una de estas propuestas requirió 2.700 horas/persona de trabajo
para su elaboración definitiva. Posteriormente grupos de trabajo consideraron las asignaturas del
Area Biomédica y de Salud Pública.

3.1. PROPUESTA EN EL ARE A BIOMÉDICA

La propuesta Integración Ciclo Básico-Nivel Preclínico plantea:

- Desaparición de las asignaturas del Area Biomédica del Ciclo Básico.
- Integración a las asignaturas de preclínico de los contenidos que dictados en las
asignaturas del Ciclo Básico se consideraron indispensables en la formación del
médico.
- Análisis, por parte de las comisiones de curricula de las Escuelas de Medicina de la
Facultad, de los documentos producidos y de las recomendaciones surgidas . en el
proceso, a fin de lograr una distribución racional del tiempo en los estudios de la carrera
médica.
Como consecuencia de la eliminación de contenidos innecesarios y redundantes el tiempo
podría ser distribuido en forma más equilibrada dentro de los niveles Preclínico y Clínico.
Esto debería producir como resultado un comienzo profesionalizante de la carrera y una
mayor d isponibilidad de tiempo para la adquisición de los conocimientos y destrezas
impartidos por las asignaturas clínica s.

- Iniciar, a la brevedad posible , un proceso de análisis sem ejante al que se produjo en

relación al Ciclo Básico y el N ive l Pr eclínico, esta vez entre los departamentos y
cátedras de los niveles Pre cl ínico y Clínico y que incluya el estudio de la propuesta
APS-MPS .

3.2. PROPUESTA EN EL AREA DE SALUD PúBLI CA

La propuesta Atención Primaria de Salud-Medicina Preventiva y Social plantea:

- Integración de las diferentes disciplinas que con stituyen el campo de la Medicina

Preventiva y Social: Epidemiología, Administración Sanitaria, Estadística y Métodos y
Ciencias Sociales, dentro de la Atención Primaria de Salud.
- Concepción de estudio, trabajo e investigación para la solución de problemas.
- La adquisición de dominios y competencias profes ionales en forma escalonada, sobre el
principio de la profundidad, la complejidad y la responsabilidad crecientes.
- La incorporación temprana del estudiante a las comunidades y a los servicios que en
Venezuela constituyen la base del Servicio Nacional de Salud.
- Incorporación definitiva de las asignaturas del área social ubicadas en el Ciclo Básico a
los planes curriculares de las e scuel as profesionales para dar paso al nuevo inicio de
los estudios médicos.
En definitiva, procediendo y acompañando la etapa de educación méd ica hospitalaria, con
labor intensiva de estudio-trabajo en las comunidades y centros nacionales de atención primaria de
salud, y primer nivel de atención médica, la propuesta hace énfasis en la identificación temprana,
análisis y resolu ción de problemas de diferente nivel de complejidad..

70
3.3. ELABORACIÓN DE NUEVOS PLANES

Los planeamientos y proaosiciones provenientes del proceso de discusión de las propuestas

fueron considerados por el Consejo de la Facultad de Medicina. El día 11 de octubre de 1988 el
Consejo de Facultad acordó continuar el trabajo destinado a la elaboración de los nevos planes de
estudio de las escuelas de Medicina: en el Area Biomédica elaborar nuevos programas de las
asignaturas del preclínico que incluyan los contenidos progremáticos del Ciclo Básico que se
consideren necesarios, en el Area de Salud Pública presentar los contenidos programáticos de las
asignaturas integradas a 10 largo de los distintos niveles de la carrera, y en el Area Clínica
desarrollar un proceso de discusión entre los niveles Preclínico y Clínico, y entre el Area de Salud
Pública y las Clínicas, proceso semejante al que se produjo entre el Ciclo Básico y el Nivel
Preclínico, que concluya con nuevos.programas de las asignaturas clínicas. También acuerda el
Consejo de Facultad que el conjunto de proposiciones debe integrarse dentro de un plan global. El
Consejo acuerda que las disposiciones consignadas implican' la eliminación del Ciclo Básico
como estructura académica y administrativa.
Dando cumplimiento a las resoluciones del Consejo de Facultad, las cátedras, los
departamentos y las comisiones de curricula de ambas escuelas de Medicina desarrollaron un
largo proceso de discusión, que concluye con la presentación á los consejos de escuela de los
nuevos planes de estudio de las escuelas de Medicina, los cuales son aprobados el 24 y el 27 de
abril de 1989. Sometidos a la consideración del Consejo de la Facultad, resultan aprobados en la
sesión Nº 16-89. El Consejo Universitario los aprobó en su sesión del 14-06-89.

4. CONCLUSIONES

El Ciclo Básico fue creado para atender la alta demanda estudiantil y tuvo un carácter
remedia! y nivelador. El sistema de selección y los altos promedios de nota de educación
secundaria de los estudiantes que ingresan a estudiar Medicina lo han hecho innecesario. El
proceso de discusión que llevó a su eliminación condujo a cambios en los estudios médicos. En
el Area Biomédica los contenidos programáticos del Ciclo Básico que se consideraron
necesarios para la formación del médico fueron incorporados a las asignatu• ras del nivel
preclínico, dentro de una estructura curricular por asignaturas, y se actua• lizaron los contenidos
de las asignaturas de ese nivel. En el Area de Salud Pública se crearon asignaturas integradas
dentro de una estructura curricular por solución de proble• mas y se formuló la línea curricular de
Atención Primaria de Salud-Medicina Preventiva y Social, que precede y acornpañaa la etapa de
educación médica hospitalaria. Los cambios se inscribieron dentro de un plan de estudios global,
con niveles coherentes y con líneas curriculares trazadas a lo largo de esos niveles. Corresponde
continuar el proceso de discusión y cambio a nivel clínico, discutir las relaciones de la clínica con
el preclínico y con la medicina preventiva y social y articular las líneas curriculares de la
medicina científico-natural y de la salud pública.
Finalmente corresponde considerar que la eliminación del Ciclo Básico resultó posible al
reconocerse la necesidad de una discusión conducida desde adentro y no impuesta desde afuera, con
amplia participación del personal docente del Ciclo Básico y del nivel preclínico y los
departamentos de Medicina Preventiva y Social de las escuelas de Medicina y con la presencia
significativa de los estudiantes.

71
BIBLIOGRAFIA

Breve Historia del Ciclo Básico de Medicina . Informe de la Comisión de Reestructuración

del Ciclo Básico . Coordinadores : Víctor Márquez e Isabel Rivas. Octubre 1987.
Archivos de la Facultad de Medicina.
Informe de la Comisión encargada de la Evaluación Académica y Reestructuración del
Ciclo Básico de la Facultad de Medicina. Coordinador: Alberto Aagaard. Diciembre
1984. Archivos de la Facultad de Medicina y del Vicerrectorado .Académico,
Primera Etapa del Proceso de Reestructuración del Ciclo Básico . Informe de la Comisión
de Reestructuración del Ciclo Básico. Coordinadores: Víctor Márquez e Isabel Rivas.
Octubre 1987. Archivos de la Facultad de Medicina.
Planes de Estudio de las Escuelas de Mediéina UCV. Junio 1989. Archivos del Decanato de
la Facultad de Medicina y del Vicerrectorado Académico de la UCV. Facultad de
Medicina, Informe de Gestión 1987-1990, en Imprenta Universitaria.

72
 5.

CALIDAD DE LA EDUCACION
Y CALIDAD DE LA DOCENCIA:
POSIBILIDADES TEORICAS E INSTITUCIONALES
. DE UNA INTEGRACION

· IRASET PÁEZ URDANETA*

• Unive rsidad Sim ón Bolívar; Caracas, Venezuela.

INTRODUCCION

Se puede tener una gran visión de los fines o metas de la educación o una visión
especializada según los distintos niveles de su administración social. La gran visión articula
fundamentalmente las metas de la educación en:
* La adquisición de todas aquellas habilidades académicas que una persona requiere para
aprender individual y colectivamente, en situaciones formales e informales, progresivamente.
* El desarrollo de las actitudes intelectuales necesarias para pensar lógica y creativamente y
para utilizar el conocimiento en la solución de problemas y el acceso a niveles más abstractos del
pensamiento.
* La adquisición de los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios para
entender, dimensionar, adaptar y transformar el saber existente sobre la compleja fenomenología
del universo natural y social que rodea al hombre.
* El desarrollo de las capacidades personales para la expresión estética y el desarrollo físico,
en el contexto de una ética contemporánea para la acción social individual y colectiva.
* La preparación para la obtención de actitudes vocacionales y/o habilidades ocupacionales
que permitan el acceso inmediato de individuo más competitivo a niveles más altos de formación
o al mercado de-trabajo.
En este contexto de 10 expuesto quienes hacen docencia universitaria necesitan una
definición teórica de lo que es la educación universitaria y una formulación pragmática de lo que
es la docencia universitaria. Este trabajo propone para la discusión un modelo que pudiera
integrar ambas necesidades.

1. UN MODELO DE LA COMPETENCIA Y LA ACCION PROFESIONALES

La actualización del enfoq ue conceptual de los programas de formación de profesionales

universitarios implicaría el análisis de tres aspectos fundamentales:

75
 (1) La acción educativa por la cual un individuo es profesionalizado.
(2) El desempeño a partir del cual un individuo profesionalizado adquiere o incrementa un
nivel de experiencias profesionales concretas, y
(3) El espacio donde interactúan las capacidades educativas adquiridas, el potencial
individual y las demandas del contexto de la acción profesional.

En la Figura 1 se intenta representar un modelo general de la competencia y la acción

profesionales .
Como tal, el modelo trata de integrar los tres procesos claves involucrados, a saber: (a) La
acción educativa formal (asumida por establecimientos facultados para ello y en los que se han
adoptado programas que interpretan la misión social vinculada con la profesión), (b) la acción
profesional formal (la actuación de un profesional en la realidad social, i.e., resolviendo los
problemas que tiene por misión resolver), y (e) el desarrollo profesional individual (la progre siva
articulación de las fortalezas profesionales adquiridas en el cumplimiento de la misión
encomendada). El modelo es general a la función educativa profesionalizan te; las diferencias
radicarían en la misión a ser enfrentada y los contenidos y pesos asociados con cada componente.
En el caso de una profesión específica, los componentes propuestos para el denominado
Espacio profesional aprendido se interpretarían así:
(a) Componente conceptual gen eral : Nivel de dominio teórico intcrdisciplinario en base del
cual se fundamenta una ideación integrada de los fenómenos cuya comprensión es relevante para
la adquisición de componentes conceptuales especializados;
(b) Componente conceptual especializado: Nivel de dominio teórico disciplinario en base del
cual se fundamenta una ideación de los fenómenos de relevancia inmediata a la acción teleológica
asociada con la profesión;
(c) Componente tecnológico: Nivel de dominio funcional de las tecnologías intelectual,
social e instrumental con ayuda de las cuales se realiza la acción teleológica asociada con la
profesión; y;
(d) Componente contextual: Nivel de dominio ideológico de los factores históricos que, en
unas circunstancias temporales y espaciales definidas, facilitan o restringen la capacidad de la
acción teleol ógica asociada con la profesión".
Por acción teleológica se entiende la mediatización (en un Espacio-problema) de un estado o
proceso, en consistencia con la finalidad percibida para la cual el estado o el proceso existen o
fueron producidos y a objeto de que un agente inteligente (i.e., humanos y máquinas
programables) pueda transformar el Espacio-ambiente en el logro de una meta o la resoluci6n de
un problema. En este sentido, una profesión puede ser concebida como una conducta adquirida
para la acción teleo1ógica en una direcci6n específica (i.e., la indicada por la misión).
De igual manera, la educación .(formal) de una profesión puede ser concebida, en el plano
del aprendizaje, como la transmisión de los elementos conceptuales, tecno1ógicos y contextuales
que dicha profesión ha adquirido (y continúa adquiriendo) a partir de su acción teleológica y, en
el plano del deuteroaprendizaje, como el desarrollo de la capacidad individual básica para
identificar metas y problemas en el espacio teleológico de la acción profesional y para obtener
dichas metas o proponer soluciones que incrementen el potencial de acción teleológica de la
profesión misma. En este modelo, la triple distinción de conocimientos, habilidades y actitudes
se vinculan estratégicamente con los componentes conceptual, tecnológico y contextual
respectivamente.

76
 Fig, 1: Representación de un modelo de la competencia y la acción profesionales.

El espacio profesional aprendido contiene los componentes que Facultan a un individuo para
el ejercicio de una profesión. Tales componentes se han desarrollado a partir de la transferencia de
un conjunto de conocimientos. habilidades y actitudes al profesional cuando éste era un aprendiz en
un espacio educativo. En este espacio el profesional también obtuvo las bases para deuteroaprender.
El espacio educativo actúa en respuesta a una misión social, resultado de una interpretación de los
problemas que ocurren o recurren en el espacio ambiente. El profesional encuentra un problema en
el espacio ambiente y lotransfiere a un espaciproblema para su tratamiento como objeto de una
acción teleológica. Dependiendo de su competencia. de su eficacia, de su eficiencia y de su
efectividad. el profesional soluciona el problema en el espacio ambiente. La experiencia ganada en
este proceso refuerza el espacio profesional deuteroaprendido y, a través de éste. los componentes
del espacio profesional aprendido.
En el Espacio educativo. la dimensión del aprendizaje se asociaría con la obtención de
conocimientos (centralmente, de los dos componentes conceptuales mencionados), la adquisición
de habilidades (centralmente, del componente tecnológico mencionado) y el desarrollo de actitudes
(centralmente, del componente contextual mencionado); la dimensión del deuteroaprendizaje,
tradicionalmente relegada por la acción educativa a la acción profesional, se asociaría con la
adquisición de estrategias iniciales para la definición y obtención (o solución) de metas (y
problemas) en el espacio de acción teleo1ógica de la profesión, las experiencias de lo cual
constituirían el Espacio profesional deuteroaprendido
87

77
(por "deuteroaprendizaje C. Argyris y D. Schon entienden --en el contexto de su Teoría de la Acción-r
la capacidad para aprender a aprender, o la capacidad de un individuo para dominar el proceso
mediante el cual puede cambiar intencionalmente su teoría en uso como respuesta a una experiencia).
En los términos del modelo propuesto, el profesional es un agente capacitado para (1) la
definición de una meta o. problema (capacidad que es medida por el criterio de la competencia
profesional), (2) la proyección del problema definido hacia la búsqueda de su solución (capacidad
medida por el criterio de la eficaciaprofesional), (3) la proyección de una estrategia de solución
propuesta (y utilización de recursos disponibles) hacia la obtención del logro o la meta (capacidad
medida por el criterio de la eficiencia profesional),.y (4) la ocurrencia en el Espacio-ambiente de la
transformación o el cambio a consecuencia de la solución agenciada (capacidad medida por el criterio
de la efectividad profesional). El parámetro decisivo para la medición de la
eficacia/eficiencia/efectividad profesionales es la misión profesional, cuya relación con el individuo (o
el grupo profesional) se mide en términos de indicadores de logro.
Igualmente, en los términos del modelo propuesto, la formulación de un perfil profesional
equivaldría a la determinación de aquellos factores de índole conceptual, operacional y actitudinal que
se aprecian como decisivos, desde el punto de vista metaprofesional, para la acción competente,
eficaz, eficiente y efectiva en el ambiente de trabajo. El inventario de los factores determinables es
relativo a la función profesional específica. Dependiendo de esta función, de las condiciones del
Espacio-problema, de la presión ideológica del componente contextual y del problema que deba ser
resuelto en el Espacio-ambiente, la estrategia educacional puede ser predominantemente conceptual
(i.e., teórico-intensiva), operacional (i.e., tecnológico-intensiva), actitudinal (i.e., ideológico-
intensiva), o .puede combinar estas opciones en forma distintiva. En todo caso, se debe tener en
cuenta que el espectro funcional con que actualmente se asocia una profesión requiere como
conveniente un cierto balance de conocimiento conceptual, tecnológico y con textual.

2. CALIDAD DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Un modelo como el propuesto puede ser aplicado igualmente a la docencia como profesión. En
ese sentido, la definición básica que al efecto pudiéramos hacer de un docente sería la siguiente: Un
docente es un profesional capacitado para transmitir los conocimientos, desarrollar las habilidades,
formar las actitudes y desarrollar los mecanismos de deuteroaprendizaje en base de una integración de
los cuales otros individuos adquieren una capacidad para aprender (y deuteroaprender) a resolver
problemas en el espacio de la acción teleológica que se le confiará corno misión.
En el caso del profesional docente, el espacio-ambiente configura una problemática vinculada
con fenómenos esencialmente relacionados con las fortalezas que deben tener los nuevos
profesionales formados para corregir las deficiencias notadas en el ejercicio histórico y coyuntural de
la profesión, para enfrentar las nuevas amenazas o retos que se le presentan a la profesión (i.e., a la
legitimidad y continuidad de su misión) y para aprovechar las nuevas oportunidades que resultan del
progreso social y del conocimiento. La calidad de la docencia se medirá así por los niveles de eficacia,
eficiencia y efectividad que este profesional logre en cuanto a la definición e implementación de
estrategias para enfrentar exitosamente dicha problemática.
De lo anterior se desprende que el concepto de calidad docente que concibe en el contexto de la
educación universitaria implica:
(a) Que el éxito de una estrategia de docencia está estrechamente condicionado por el poder
deja visión que el docente tenga acerca del espacio-educativo, del espacio-apren-

78
dido y deuteroaprendido y del espacio-ambiente de una profesi6n en los términos de su misi6n
real y potencial, y la adecuada mezcla de conocimientos, habilidades y actitudes que se deben
transmitir a los aprendices de esa profesión;
(b) Que esta estrategia sólo puede ser objeto de una concertación colegiada de
interpretaciones e intereses;
(c) Que la calidad docente es una función de liderazgo, interpretado éste esencialmente en los
términos de:
* Capacidad para comunicar,
* Capacidad para motivar,
* Capacidad para conducir,
* Capacidad para innovar, y
* Capacidad para enfrentar y aprender de los conflictos.
En la perspectiva de lo expuesto, la calidad de la docencia universitaria no resulta de la
competencia tradicionalmente atribuida a una persona con capacidad para enseñar, es decir para
diseñar y conducir una clase (i.e., para saber definir objetivos de aprendizaje y evaluación,
diseñar actividades instruccionales, medirlas y.enfrentar situaciones de indisciplina y
desmotivación escolares). Resulta, además (o, en todo caso, crucialmente) de la competencia de
una persona con la capacidad para enseñar a aprender una-profesión y para direccionarla como
misián.

CONCLUSIONES

La finalidad fundamental de una nueva educación universitaria equivale a la ampliación de

la opción profesional por vía de la interdisciplinarízación y transdisciplinarízación de
conocimientos. Corno tal, la pedagogía con mayor potencial es la que faculta para superar los
nichos espacialoides del conocimiento a objeto de ganar una comprensión holística de los
procesos, Esta comprensión ya no se percibe en los términos de una vía cognoscitiva singular
sino de varias, especialmente cuando es ahora más claro lo que es teórico, metodológico,
descriptivo y aplicativo que lo que es una ciencia exacta o una humanística. No. Se trata de
tumbar barreras epistemolégicas. se trata de restablecer la integralidad del conocimiento humano
en sus distintas dimensiones: las de las super ciencias, la filosofía, las ciencias sociales, las
ciencias aplicadas, las ciencias naturales y las ciencias de la información. Se trata, también, de
desutilitarizar un proceso, no de desutilitarizar sus fines, entre los que incluso se apunta
innecesariamente hacia la formación de postgrado corno medio de obtención de una credencial.
En el contexto de la educación universitaria latinoamericana, la tarea de optimizaci6n de la
educación y la docencia requiere más de voluntad que de claridad conceptual. Sobre esta base es
recomendable que se examinen aquellos aciertos que, en materia educativa, han experimentado
con éxito algunas instituciones universitarias de la Región. En particular la experiencia que.la
Universidad Simón Bolívar ha acumulado en cuanto a dos de sus programas de pregrado: el
CICLO BASICO COMUN y los ESTUDIOS GENERALES.
Los objetivos del Ciclo Básico son los siguientes:
(a) Desarrollar en el estudiante las actitudes académicas y personales necesarias para
asegurar su efectiva adaptación a la Universidad mediante el desarrollo de una actitud cónsona
con el nivel de estudios que inicia.
(b) Nivelar los conocimientos del' estudiante en aquellas áreas en las que se fundamenta el
desarrollo científico de la carrera profesional que escoja.

79
 (c) Incrementar en el estudiante su nivel de competencia para el manejo efectivo de los
instrumentos lingüísticos Y. tecnológicos que requerirá en función de su educación universitaria.
(d) Motivar al estudiante para que pueda emprender el desarrollo de una actitud intelectual
crítica en vinculación integral con su formación profesional. Y
(e) Orientar al estudiante en el proceso de selección de carrera profesional. para procurar así
su efectivo desenvolvimiento en el ambiente universitario y social del que es parte.
Para el Año académicode 1990-1991 el plan de estudios del Ciclo Básico se encuentra
estructurado en tres trimestres continuos. El mismo incluye las asignaturas siguientes:
Matemáticas (13 créditos totales), Lenguaje (9), Inglés (9), Física (6), Informática (3) y Estudios
Generales (Dos opciones: Ciencias Sociales y El hombre y su ambiente) (9). Los estudiantes
también cursan tres niveles de Asesoramiento Psícoeducarívo (centrado en adaptación social,
escogencia vocacional y hábitos de estudio).
Anualmente se abren 32 secciones. La población de este programa se ubica en alrededor de
1.000 estudiantes.
Los objetivos de los EstudiosGenerales del Ciclo Profesional son los siguientes:
(a) Contribuir a desarrollar en el estudiante una visión crítica y actualizada acerca de la
cultura nacional, latinoamericana, occidental y universal.
(b) Contribuir a desarrollar en el estudiante una actitud positiva hacia la evaluación e
interdisciplinarización del conocimiento científico y humanístico, en función de la adquisición de
una personalidad intelectual analítica.
(e) Familiarizar al estudiante con los enfoques conceptuales y metodológicos de las ciencias
sociales y las humanidades, en función del estudio de los problemas y las necesidades del
hombre contemporáneo.
(d) Ofrecer al estudiante un conjunto de experiencias orientadas a favorecer el desarrollo de
sus capacidades para la autogestión y el autodesarrollo.
Las distintas asignaturas de los Estudios Generales del Ciclo Profesional se encuentran
distribuidas en tres grandes grupos: (i) Fundamentos, teorías y procesos, (ii) Tópicos (Cursos
monográficos y seminarios) y (iii) Talleres. A partir de 1989 los estudiantes deben cursar por lo
menos tres asignaturas del grupo i y dos del grupo ii (dependiendo de. la carrera, los estudiantes
cursan de 6 ó 7 Estudios Generales). Los tres grupos de asignaturas cubren las áreas temáticas
siguientes: Conducta humana, Política y sociedad, Historia y economía, Cultura y civilización,
Pensamiento, Arte, Literatura, lenguaje, Ambiente y Ciencia y tecnología. Trimestralmente se
programan cerca de 100 cursos de 3 créditos cada uno en los cuales se inscriben más de 2.000
alumnos.
Tratándose de una Universidad cuyo estudiantado se distribuye mayoritariamente en
carreras de ciencias básicas e ingeniería, la USB ha consolidado a lo largo de dos décadas un
Ciclo Básico como primer año de estudios para todos los alumnos que ingresan a ella. Este
programa ofrece un atención propedéutica, formativa y remedial que permite preparar y nivelar a
la cohorte para su ingreso al Ciclo Profesional. En la percepción del profesorado de la USB, el
éxito del estudiantado en el Ciclo Profesional (medido éste por índices de aprovechamiento,
duración de los estudios y demanda y valoración externa del egresado) depende en gran medida
de ese primer año de estudios. Ello justifica en consecuencia la continuidad de este programa,
pero, además, otros dos factores: la decreciente calidad de la educación media que han recibido
estos estudiantes (que obliga al incremento de las estrategias de nivelación académica) y la joven
edad de los nuevos estudiantes (alrededor

80
de los 16,5 años) que no parece hacer urgente la profesionalizaci6n, particularmente cuando estarán
listos para entrar al mercado de trabajo alrededor de los 22 a 23 años.
El programa de Estudios Generales (que forma parte del Ciclo Básico y, distintivamente, del
Ciclo Profesional) constituye, por su parte, una de las marcas institucionales de la USB en el
contexto de la educación superior venezolana. La contribución de este programa al éxito del
profesional egresado de la USB ha sido investigacionalmente establecida como positiva cuando' se
ha consultado a los ex-alumnos sobre ello. Esta valoración es superior mientras mayor es el tiempo
de graduado del ex-alumno. La ventaja percibida al efecto es una de carácter esencialmente
actitudinal: los ex-alumnos tienden a coincidir en su apreciación de. que las asignaturas que
cursaron como Generales les permitieron pulir su educación universitaria en el sentido de
enseñarles a valorar los fenómenos sociales y culturales que contextualizan la misión científica o
tecnológica y a valorar, asu vez, los alcances de las ciencias o disciplinas que intentan describir y
explicar dichos fenómenos. No se trata de un programa de "Humanidades compensatorias". Si bien
"humanidades" se vincula etimológicarnente con el' "hombre", la meta de un Estudio General. es
principalmente el análisis de la experiencia y la problemática humanas y la valoración del discurso
resultante como lenguaje de conocimiento, no la exaltación de una herencia cultural para la
elegantizaci6n intelectual del ego personal o el ego histórico.
La calidad de ambosprogramas (en cuanto a su impacto académico en el profesional que
forma la institución) es por supuesto relativa a la calidad de la docencia que en ellos se imparte.
Existe un ambiente institucional adecuado para proceder a una evaluación de los objetivos y
logros del Ciclo Básico, a objeto de consolidarlo en cuanto a sus fortalezas. La dinámica del
programa de Estudios Generales es disunta. en ellos es relativamente menos difícil introducir
progresivamente aquellas modificaciones necesarias para optimizar la oferta de contenidos y
metodologías al estudiantado y la demanda de los mismos por parte de él. En este sentido, el
aprendizaje institucional al respecto de ambos programas se admite conscientemente corno
necesario, pero procede de manera diferente. Nuevas circunstancias (que acaso se pudieran
interpretar como amenazas aparentes) nos exigen por lo mismo una atención prioritaria a la calidad
de la docencia de pregrado, tanto en el Ciclo Básico como en el Profesional.

81
 6.
LA EVALUACION CURRICULAR DE
LOS ESTUDIOS GENERALES EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
DE VENEZUELA

R OSE MARY D ÍAZ DEL VALLE*

FREDDY CEGARRA
. SOCORRO PERAZA

87

Universidad Nacional Abierta de Venezuela.

 INTRODUCCION
El presente documento tiene por finalidad presentar la evaluación curricular en lo que se
refiere al nivel de los Estudios Generales.
Los Estudios Generales constituyen la entrada. formal del estudiante en el sistema de
estudios de la UNA. El propósito de estos estudios es el de acercar el individuo a una forma
integradora de pensar, con acento en las relaciones de interdisciplinariedad y de orientación
profesional. Su contenido académico está organizado en tres períodos de once a quince
semanas de duración, con intervalos de dos semanas y media para propósitos de evaluación y
procesamiento de datos para el control de la matrícula.
La estructura curricular de los Estudios Generales ha contado con un detallado análisis
interinstitucional a fin de que en este nivel pueda existir compatíbilidad y transferencia entre la
UNA y otras universidades e institutos de educación superior.
Los Estudios Generales constituyen un ciclo del continuum cwricular del nivel de
Educación Superior, común para todaslas carreras de la Universidad Nacional Abierta. Están
encaminados a facilitar la integración armónica del individuo con su medio, el desarrollo de su
pensamiento crítico, el incremento de su capacidad creativa y la formación de una actitud positiva
hacia la aplicación pennanentede sus conocimientos, habilidades y destrezas. Se propone,
además, ofrecer oportunidades al estudiante para explorar sus aptitudes e intereses, conocer el
medio y, en base a esto, orientarse hacia una carrera con un conocimiento más apropiado de la
realidad y de su vocación .
La organización de los contenidos del currículum de los Estudios Generales de la UNA utiliza
un enfoque interdisciplinario que le permite al estudiante adquirir, integrar y aplicar principios
científicos fundamentales. Este enfoque se cumple a través de una organización del contenido
curricular.fundamentada en asignaturas, estrategias de desarrollo y aplicación de conocimientos,
habilidades y destrezas que le permiten al estudiante: 1) desarrollar un espíritu científico que le
facilite abordar e investigar la realidad en forma crítica; 2) adquirir herramientas conceptuales
básicas -especialmente formas diferentes de pensar- y los lenguajes lógico y simbólico aplicables
al manejo e integraci6n de diferentes disciplinas; 3) iniciar el camino hacia el mejoramiento y la
integración de conocimientos, que le permitan abordar la realidad en forma integral y creativa, y
con mayor seguridad y efectivídad: 4) desarrollar su vocación y dirigirse hacia el estudio de una
profesi6n.

85
 Se plantea que el proceso de aprendizaje se da a través de una interacci6n permanente entre el
conocimiento que se deriva de la enseñanza de las' diferentes disciplinas y los problemas que
surgen del medio ambiente en el cual se desempeñan los sujetos que aprenden, sean .éstos
problemas de tipo cultural, socioecon6micoso de otra naturaleza, y se basa, además, en los hechos
y fenómenos que circundan al estudiante. Asimismo, señala que dicha interacci6n permite: .
1. Realizar en forma equilibrada los procesos, de formaci6n e información,
2. Aproximar el individuo a una forma de pensar integradora con hondo acento en las relaciones
interdisciplinarias.
3. Enfatizar su compromiso con la realidad, creando conciencia de participaci6n.
4. Incorporar claros conceptos sobre la valoraci6n del error para que el participante conozca las
consecuencias y alcances de un aprendizaje errado, incompleto, superficial y ficticio.
5. Desarrollar los procesos de iteratividad que faciliten aproximarse sucesivamente a la solución
de problemas.
6. Facilitar la conformación de modelos de indagación, y paralelamente de acción, asegurando
la interrelación teoría-práctica.
7. Reforzar y continuar el entrenamiento en técnicas de estudio y de autoaprendizaje iniciados
en el Curso Introductorio.
Para el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos para los Estudios Generales fue
necesario diseñar un currículo pertinente cuya estructura se sustenta en tres áreas fundamentales:
Una creativa, orientada hacia la adquisici6n de herramientas útiles en la búsqueda del
conocimiento, su organización y sistematización; una simbólica, dirigida al desarrollo de formas de
pensamiento y de lenguajes, particularmente el lógico y el simb6lico; una crítica, enfocada hacia el
desarrollo de la capacidad de juzgar y evaluar críticamente la realidad y actuar son criterios claros
para reformarla y, finalmente, un componente de iniciación profesional que, a partir del Curso
Introductorio, continúa en los Estudios Generales y culmina en los Estudios Básicos de Area donde
el estudiante deberá elegir la carrera que va a seguir. El logro de los objetivos de las tres áreas de
los Estudios Generales contribuye a que el estudiante defina las áreas del conocimiento de su
intereses, contraste y aptitudes, e identifique el nivel de efectividad con que puede realizar tareas
propias de un área determinada. El componente de Iniciación Profesional es reforzado con
acciones concretas programadas por la Unidad de Asesoría Estudiantil, para asegurar una adecuada
información sobre las carreras que ofrecen las instituciones de educación superior y las
características del mercado ocupacional en las áreas de interés. del participante.
De igual forma se establecieron los objetivos terminales y generales para dicho nivel.

Objetivos Terminales de los Estudios Generales

Al finalizar los Estudios Generales el participante deberá estar en capacidad de:

a. Utilizar instrumentos lógicos y simbólicos que desarrollen su capacidad de comprensión y
optimicen su proceso de conocimiento (Area Simbólica).
b. Desarrollar una actitud crítica que le permita analizar objetiva y constructivamente la realidad
(Area Crítica).
c. Manejar herramientas conceptuales y técnicas de indagación que le permitan la búsqueda y
organización de conocimiento (Area Creativa).

86
d. Dominar los conocimientos básicos comprendidos en los programas de estudio.
El componente de Iniciación Profesional cumplirá dentro del Ciclo de Estudios Generales el
siguiente Objetivo Terminal:
- Identificar sus aptitudes y orientarse hacia la selección de una carrera acorde con sus intereses
y planes de desarrollo del país.

Objetivos Generales de los Estudios Generales

Area Simbólica:

Al finalizar los estudios del Area Simbólica el participante deberá estar en capacidad de:
a. Usar adecuadamente el idioma y aplicar los procesos básicos de comunicación y las técnicas
para establecerla .
b. Utilizar símbolos y fórmulas del lenguaje matemático en el análisis y solución de problemas
conceptuales y prácticos.
c. Aplicar los principios y métodos de validez universal en la presentación de un razonamiento .

Area Creativa:

Al finalizar los estudios del Area Creativa, el participante deberá estar en capacidad de:
a. Diseñar y desarrollar técnicas e instrumentos sencillos que le permitan abordar, organizar y
sistematizar procesos de indagación.
b. Manejar conceptos básicos que permitan organizar y sistematizar el conocimiento adquirido.
c. Diseñar y ejecutar un proyecto sencillo de investigación hasta la formulación de la hipótesis,
analizando críticamente las consecuencias de su verificación.

Area Crítica:

Al finalizar los estudios del Area Crítica, el participante estará en capacidad de:
a. Analizar críticamente elementos de la situación social, política y económica presente y futura
del país y evaluar las consecuencias de las soluciones planteadas.
b. Abordar un problema en las áreas de Ciencia y Tecnología, Desarrollo Social y Económico y
Estudio y Comprensión del Hombre, analizado y evaluado en sus consecuencias y
proyecciones.

La organización académica de los Estudios Generales se hace sobre la base de las siguientes
materias:
1. Lenguaje y Comunicación
2. Idiomas
3. Lógica
4. Matemática
5. Estadística
6. Técnicas de Investigación

87
7. Hombre, Sociedad, Ciencia y Tecnología, vista en forma interdisciplinaria y por medio de un
proyecto de investigación
8. Actividades de Orientaci6n Profesional
9. Técnicas de Estudios y autoaprendizaje.·

Las razones de esa escogencia fueron fundamentalmente dos:

La capacidad de adaptación del modelo a la naturaleza del sistema UNA.
El conocimiento que el personal de las áreas académicas posee acerca. de dicho modelo, el
cual fue enriquecido mediante la realización de dos talleres de Evaluación Curricular, donde la
ejercitación de este modelo fue la actividad central de dichos talleres.

l. LA EVALUACION CURRICULAR DE LOS ESTUDIOS GENERALES

La evaluaci6n curricular ha permitido establecer si la interacci6n sujeto de aprendizaje-

realidad se cumple, y si el conocimiento sobre la ciencia y su transformación se lleva a cabo a
través de los planes de estudio, situaciones de aprendizaje, material de aprendizaje y proceso de
asesoría y orientación.

1.1. PROPÓSITOS Y ALCANCES

Propósito de la evaluación curricular

Los propósitos de la evaluación curricular son:

- Producir un juicio objetivo sobre la pertinencia y la eficacia del currículum en sus diferentes
niveles (macro, meso y .micro).
- Proponer criterios y procedimientos que sirvan para que de una manera permanente el
currículum sea evaluado.
- Orientar la realización de ajustes, cambios e innovaciones para mejorar lacalídad de la oferta
UNA.
- Producir insumos que sirvan para la definición de políticas curriculares a corto, mediano y
largo plazo.
Para establecer la veracidad de las interacciones señaladas se utilizó el.modelo de evaluación
respondente Patton (1986), elcual está basado en la utilizacióndela información actualizada,
recabada del ente actuante, para desarrollar o mejorar el programa en cuestión.

1.2. FASES DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR DE LOS ESTUDIOS GENERALES

Se pueden distinguir cinco fases, en relación a la determinación de:

- La pertinencia y eficacia de los planes curriculares con las necesidades de formaci6n de
recursos humanos que demanda el país.
- La funcionalidad y efectividad de los materiales instruccionales.
Localidad y efectividad del proceso de evaluación de los aprendizajes. La disponibilidad y
calidad de los procesos de orientación y asesoría.
- Integración y análisis de la información obtenida.

88
- Conclusiones y recomendaciones para la orientación de los ajustes, cambios e innovaciones
requeridos por el currículum de la institución.
- Mantenimiento del sistema de evaluación curricular,

89
2. EL REGIMEN DE PRELACIONES DE ESTUDIOS GENERALES EN RELACION CON
LOS ESTUDIOS PROFESIONALES

A partir de informaciones informales obtenidas de estudiantes, egresados, profesores y

autoridades académicas, durante los últimos dos años, se llegó a la conclusión de que el régimen
actual de prelaciones no es lo suficientemente flexible, de manera que permita al estudiante
avanzar en los primeros semestres con asignaturas de Estudios Profesionales. Por otra parte
existela hipótesis de que algunas prelaciones no se justifican o no responden a criterios técnico-
académicos.
En consecuencia, se decidió recabar información sistemática y formal de los entes
académicos del nivel central que tienen la responsabilidad de administrar y controlar el desarrollo
de las carreras.

3. METODOLOGIA

Se aplicó la técnica del cuestionario. Para ello se elaboró un instrumento con preguntas
semiestructuradas. El instrumento utilizado en cada .carrera y mención difiere únicamente en el
cuadro de prelaciones, el cual obviamente es diferente para cada una de ellas.
Se entregaron los instrumentos al Coordinador de cada carrera y mención y se dieron las
explicaciones del caso. Cada Coordinador repartió los instrumentos a los Especialistas en
Contenido que creyó convenientes. Posteriormente, -se resumió la informaci6n por carrera a objeto
de elaborar el informe.
Las carreras y menciones consultadas fueron:
- Educación
Preescolar (2 instrumentos aplicados)
Dificultades (2 instrumentos aplicados)
Matemática (3 instrumentos aplicados)
(Se consultó adicionalmente al Componente Docente a través de dos instrumentos).
- Ingeniería
Sistemas (3 instrumentos aplicados)
Industrial (3 instrumentos aplicados)

90
 - Matemática
Análisis Numérico (3 instrumentos aplicados)
Probabilidad y Estadística (3 instrumentos aplicados)
- Administración y Contaduría
Empresas (2 instrumentos.aplicados)
Pública (2 instrumentos aplicados)
Riesgos y Seguros (2 instrumentos aplicados)
Contaduría (2 instrumentos aplicados)

4. CONCLUSIONES

Se elaboró un cuadro por cada carrera de las prelaciones correspondientes a desarrollo de

contenidos y destrezas propias de cada disciplina, y se planteó la posibilidad de flexibilizar
aquellas otras prelaciones que se consideraron como requisitos administrativos del desarrollo
curricular, por ejemplo, números de créditos que un estudiante debe tener acumulados para poder
incorporarse a los estudios profesionales sin que ello tenga que ver con la naturaleza de los cursos
acreditados.

5. RECOMENDACIONES

A pesar de que se encontró consenso con respecto a los posibles cambios que podían llevarse
a cabo en relación con las prelaciones del ciclo de Estudios Generales sobre asignaturas de
Estudios Profesionales de las diferentes carreras, se hizo necesario señalar lo siguiente:
a. El carácter instrumental del ciclo de Estudios Generales, presente a través de los ejes
heurístico y simbólico, y el carácter de formación del estudiante dado a través del eje crítico,
aún están presentes en la fundamentación filosófica de este nivel curricular.
Un cambio en el régimen de prelaciones podría significar una pérdida en la orientación
instrumental, lo que podría evitarse con un rediseño de los materiales de instrucción, o una
reorientaci6n de los postulados filosóficos que le sirven de base si se estima que los
estudiantes no necesitan mejorar su formación básica y desarrollar determinadas
competencias para enfrentar con éxito los estudios profesionales.
b. Debe considerarse el carácter global del ciclo de Estudios Generales, el cual fue concebido
como un sistema de ejes curriculares para ser administrado por niveles. Cada eje y nivel
tienen propósitos definidos como totalidaddentro del sistema. De allí la importancia de
estudiarlo conjuntamente como parte integrante de cada carrera.

BIBLIOGRAFIA

PATION, M.Q. 1986. Utilization Focused Evaluation. Second Edition. SAGE Pub. London.
U.N.A. 1977. Proyecto de Creacián. Ediciones de la Universidad Nacional Abierta, Caracas..

91
 7.
EVALUACION DE UNA MODALIDAD CURRICULAR:
CICLOS BASICOS

PROF. SONIA LARRATN U.*

~ Pontificia Universidad Católica de Chile.

INTRODUCCION

Permanentemente la Pontificia Universidad Católica de Chile ha buscado mejorar la calidad

en el desempeño de sus funciones principales -docencia e investigación- puestas al servicio del
desarrollo personal y profesional de los alumnos, que comprendan los valores éticos y la
dimensión de servicio a las personas y a la sociedad.
En las políticas académicas de 1982, vigentes, se postuló, en relación con la función
docente, una innovación curricular denominada Ciclos Básicos, a través de la cual se buscó
concretar algunos de los propósitos enunciados en la formación de profesionales y graduados. Esta
estructura curricular, que en algunos de los estudios se denomina "sistema", inapropiadamente
a juicio del autor, porque no fue diseñada como tal, se ha mantenido un tiempo suficiente (está
vigente desde el afta 1983) como para poder valorar no sólo el proceso de implementación
sino sus resultados.
Un aspecto valioso de esta experiencia está en el hecho de que su evaluación seinició casi
simultáneamente a la puesta en marcha de los Ciclos Básicos y se mantuvo durante tres años
(1984 a 1986). En 1990 se.tomó la decisión de reiniciar el proceso evaluativo, siendo dicho
estudio la base de este documento, cuyo objetivo es comunicar el resultado de una experiencia
pedagógica, que como todas las innovaciones fue difícil de implementar. Sus resultados
favorables han llegado a suscitar un cierto grado de adhesión entre los académicos responsables
de carreras incluidas en esta estructura curricular, El proceso de extensión y ampliación a otras
carreras distintas de las iniciales ha sido lento y persisten la rigidez y la especialización en los
estudios de pregrado, lo que ha motivado el estudio

* Autores: - Adriana Vergara G. - Vicerrectoría Académica

- Mónica Silva R. - Vicerrectoría Académica
- María Inés Ross A. - Vicerrectoría Académica
Colaboradores: - Georgina Copia A.• Facultad de Quúnica
- María Henríquez R.• Instituto de Geografía
- Homero Julio B. - Instituto de Filosofía
- Sonia Larraín U. - Vicerrectoría Académica
- Javier Zabalza N.• Facultad de Educación

95
de una adaptación de la estructura curricular de pregrado, que está en proceso de aprobación.
En el análisis de documentos y literatura sobre la formación de pregrado, y en general de la
formación universitaria, se advierte una especial preocupación por este nivel de la docencia, lo
que condujo a la Pontificia Universidad Católica de Chile a reorientar sus programas, llevar a
cabo un diagnóstico e identificar algunos aspectos susceptibles de mejorar. La enseñanza
profesional, por ejemplo, se entregaba sobre la base de planes de estudio rígidamente
estructurados y muy extensos desde el punto de vista de los contenidos curriculares, lo que sin
duda impedía opciones de- formación alternativa, y forzaba a los alumnos -antes de entrar a la
Universidad- a tomar una decisión vocacional definitiva, proceso para el cual muchas veces no
están debidamente capacitados.
Por otro lado se gastaba mucha energía académica para entregar a los alumnos una
formación específica, centrada en una disciplina, lo cual no es congruente con el avance
tecnológico y científico actual, Otro aspecto preocupante para la Universidad era la carencia de
hábitos de estudio del alumno al ingresar a la enseñanza superior, debido a la deficiente
preparación que han recibido en la Enseñanza Media.
Estos antecedentes condujeron en 1982 a la definición de una Política Académica y
Administrativa, en la que se establecieron claramente las actividades prioritarias, destacándose
entre ellas la docencia de pregrado. A ésta se le atribuye como finalidad principal "formar
profesionales y graduados, caracterizados por su concepción integral del ser humano, con rigor
científico orientado a un dominio de la ciencia, la técnica, el arte y la filosoña y una visión
cristiana de la persona, de la vida, de la sociedad y de los valores morales y religiosos".
Con la finalidad de lograr este propósito se, acordó, en primer término, dar mayor énfasis al
valor formativo de los cursos iniciales de las carreras, lo que debe reflejarse en, la alta calidad
académica y moral de los profesores responsables de estos cursos y en los contenidos
seleccionados para las distintas disciplinas. También se postuló cuidar la relación con los
estudiantes en este período crítico de su carrera, en el que la formación de hábitos de estudio y
disciplina en él, trabajo académico condicionarán el buen rendimiento posterior de los alumnos.
En segundo término se acordó entregar al alumno una formación básica sólida, estructurando
programas conducentes a títulos y grados, que no solamente capacitan para futuras acciones
profesionales, sino que contemplan fundamentalmente una formación profunda en las ciencias
básicas. Esto conlleva la formación de profesionales generalistas, con capacidad para realizar,
análisis y síntesis y establecer relaciones .cntre los conceptos básicos, lo que .les permitirá tener
un conocimiento.fundado en el área de su fonnación.
Por último, se estimó necesario flexibilizar la estructura global de pregrado, para ofrecer a
los alumnos la posibilidad real de definir su vocación profesional acorde con los intereses y
aptitudes que posean, a través de vías alternativas de ingreso a varias carreras o disciplinas,

1. DEFINICION DE LOS CICLOS BASICOS Y SUS OBJETIVOS ESPECIFICOS

Con el objeto de lograr los propósitos referidos en la Introducción, planteados en las

políticas, se implementó a partir de 1983 la estrategia curricular denominada Ciclos Básicos. Ella
se define como "un programa inicial de estudios universitarios de carácter básico en una o más
disciplinas, cuya responsabilidad corresponde a una o más Facultades, y que habilita para la
continuación de estudios conducentes al grado de Licenciado, al título.

96
de Profesor de Enseñanza Media y a títulos profes ionales de otras carreras que se determinen".
Este programa de Ciclos Básicos tiene una duración de aproximadamente seis semestres.
En una primera etapa de implementación de los Ciclos Básicos se incorporó el área de
Educación, que es una de .las más importantes dentro de la actividad de la Universidad, y en la
cual para obtener el título de Profesor de Educación Media deben abarcarse dos aspectos
esencialmente diferentes: la formación en la especialidad o disciplina específica y la formación
pedagógica. Por tanto el alumno ingresa a un ciclo inicial en la disciplina de su elección , para
luego seguir un ciclo terminal, ya sea en la misma disciplina (Licenciatura) o en la Facultad de
Educación (pedagogía) y; a futuro, en otras Facultades.
Los Objetivos Específicos del Ciclo Básico son los siguientes:
- Formación b ásica sólida, que contemple fundamentalmente una preparación generalista a
nivel de ciencias básicas , evitando la especialización temprana.
- Flexibilización del currículum, que permita la existencia de diversas alternativas de estudio
en la Universidad, a través de un mismo ingreso, de manera que posibilite el traslado o
continuación de carreras con posterioridad.
- Proporcionar mayores opc iones al alumno de Enseñanza Media para decidir su vocación
en el transcurso de sus estudios en la Universidad, sin forzarlo a definirse por una carrera.
determinada antes de su ingreso a la .Universidad.
- Dar una mayor importancia al valor formativo de los cursos iniciales de las carreras , a
través de la calidad de los profesores responsables de los cursos, queserán aquellos de la más alta
calidad académica y experiencia docente en las respectivas Facultades.
Especial importancia se debe dar, en esta etapa, a la formación de hábitos de estudios para
lograr que los estudiantes "aprendan a aprender", condición indispensable para un buen
rendimiento posterior.
- Emplear más eficientemente los recursos docentes disponibles, evitando la proliferación de
cursos equivalentes y de distinto nivel entre las carreras.
En la actualidad aparte de los Ciclos Terminales de Licenciatura y Pedagogía se han
incorporado otras salidas terminales para los diferentes Ciclos Básicos en: Física, Matemáticas,
Química, Biología, Arte, Historia, Geografía, Filosofía, Letras, Teología y Música.

2. RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES SOBRE LOS CICLOS BASICOS

La finalidad central del estudio ha sida la de verificar, desde el comienzo de la

implementación de los Ciclos Básicos, los factores limitantes y facilitantes de su desarrollo , de
modo de conformar un cuerpo documentado de información para avalar acciones docentes y
administrativas que permitan el reajuste permanente de esta estructura en torno a sus objetivos de
origen. Durante la puesta en marcha de esta modalidad curricular se han realizado tres estudios
evaluativos en los años 1984~1985, 1986 yen 1990.
El primer estudio evaluativo estuvo orientado a identificar las principales bondades y
deficiencias de los Ciclos Básicos " ...a fin de derivar acciones remediales tendientes a facilitar la
satisfactoria consecución de sus propósitos originales".

1. Martelli, Rojas y Saavedra, 1984/1985.

97
 El principal objetivo de dicho estudio fue aportar información que permitiera reorientar las
acciones académicas y administrativas de manera de lograr el máximo de eficiencia en el
cumplimiento de los objetivos del Programa.
En este estudio se otorgó importancia.aaspectos funcionales de la implementación de la
nueva estructura, curricular, apuntando a la identificación de aspectos facilitantes y limitantes en
el logro de los objetivos planteados para el Ciclo Básico.
Entre otras conclusiones de esta primera evaluación destacan las siguientes:
- Referente a la comparación de flujos curriculares se verifica " ...incremento ostensible del
número de créditos 'mínimos de especialidad con respecto a las pedagogías, no así con respecto a
las licenciaturas".
- Se aprecia un incremento considerable del porcentaje de cursos mínimos común a
Pedagogía y Licenciatura, en relación con el sistema anterior" lo que se traduce en una mayor
exigencia y rigurosidad en la formación en la especialidad de los pedagogos.
- Hay aumento de la tasa de retención, que sería más alta en el Ciclo Básico, aunque esta
relación no debiera ser entendida en términos causales, y podría ser atribuible a la mayor
posibilidad de maduración y exploración vocacional que permite el Ciclo Básico .
- Respecto a la flexibilización curricular esta modalidad ha mostrado un desarrollo creciente,
expresado en un incremento de alternativas de especialización.
En el segundo estudio evaluativo se analizó información entre los años 1980-1985. Se
realizaron análisis descriptivos y algunos de índole comparativa entre los Ciclos Básicos y la
modalidad precedente en cuanto a condiciones de ingreso, estándares de rendimiento académico,
nivel de avance curricular, tomando como indicador las discrepancias observadas entre la
secuencia ideal propuesta y el avance real del alumno, y por último competencias del Ciclo
Básico.
En sus conclusiones se aprecia:
- Un incremento significativo de la tasa de retención considerada al término del primer año
de ingreso del alumno.
- Falta de concordancia entre el avance curricular propuesto como ideal y el real al término
del 5º semestre, especialmente en el área científica.
- Mayor desarrollo de la flexibilidad externa, lo que en concreto se traduce en el awnento de
opciones existentes ofrecidas al alumno en 1985, con respecto a aquellas opciones de los dos
primeros años del Ciclo Básico.
- En cuanto a la flexibilidad interna, se observa un retraso en el avance curricular atribuible a
la existencia de cursos con un alto porcentaje de reprobación, cursos que se ofrecen sólo una vez
al año, y a déficits en la supervisión y orientación de alumnos en relación a la secuencia curricular
que han elegido.

Logro de los objetivos de los Ciclos Básicos en opinión de los estudiantes

Los datos originales que se presentan se obtuvieron de tres instrumentos construidos para
evaluar aspectos relacionados con la decisión vocacional, hábitos de estudio y percepción de
algunas características de los docentes por parte del alumnado.
El primer instrumento denominado lCO-CB (Instrumento Cuestionario de Opinión Ciclos
Básicos) fue desarrollado y aplicado en 1984 a la totalidad de alumnos que ingre

2 Volz y Martelli, 1986.

98
saron el año 1983 a todos los Ciclos Básicos. entregando resultados para una muestra de ellos
(N=261)
Paralelamente se construyó un segundo instrumentos ICO-NCB3 con el fin de contrastar la
opinión de los alumnos de los Ciclos Básicos con alumnos de otras carreras que ingresaron el año
1983. seleccionando una muestra de 144 alumnos de diferentes carreras.
El tercero correspondió a una nueva versión. del segundo instrumento, Los cuestionarios
fueron aplicados a los alumnos del Ciclo Básico y a los de otras carrerasen el curso del segundo
semestre del año 1984. Una nueva versión, RElCO (Reformulación del Instrumento Cuestionario
de Opinión) se aplicó al año siguiente a un total de 231 alumnos de todos los Ciclos Básicos.

De la aplicación de estos tres instrumentos se pueden deducir los siguientes resultados

- Existe una diferencia significativa en el rol que le atribuyen los alumnos al Ciclo Básico, en
el afianzamiento de su decisión vocacional, considerando su elección de ingreso. Quienes más
valoran el Ciclo Básico como modalidad curricular para afianzar la decisión vocacional son los
alumnos que al ingreso se autodefinen como "indecisos", es decir no expresan preferencia por
Ciclo Terminal' al ingresar al Ciclo Básico.
- Se detectó una diferencia significativa en el cambio percibido en los hábitos de estudio
entre alumnos del Ciclo Básico y de otras carreras. Hay un porcentaje de alumnos de otras
carreras (890/0) que reportan cambios en sus hábitos de estudio comparados con el Ciclo Básico
(63%).
- Los alumnos del grupo científico perciben, en un porcentaje mayor, cambios en sus hábitos
de estudio. Hay un 76% de los alumnos científicos que señalan un cambio en sus hábitos contra
un 50% del área de humanidades y arte.
En los alumnos de los Ciclos Básicos de 4° y 6° semestre no hay modificación en la
percepción del cambio en sus hábitos de estudio después de haber transcurrido dos semestres.
No se encontraron diferencias significativas entre los alumnos de Ciclo Básico y de otras
carreras en relación al interés que los alumnos perciben por parte de los profesores con respecto al
aprendizaje de los estudiantes.
- Un mayor porcentaje de alumnos de otras carreras señalan que los docentes promueven
instancias de participación de los alumnos comparados con el Ciclo Básico.

2.1 EL TERCER ESTIJDIO EVALUATIVO DE LOS CICLOS BÁSICOS (1990)

El propósito de este estudio fue conocer el grado en que se han alcanzado los objetivos que
dieron origen a los Ciclos Básicos. y proveer de información a las autoridades de la Universidad
acerca del funcionamiento de esta modalidad curricular, de modo que dicha infonnaci6n
permitiera, dentro de lo posible, orientar las decisiones para el mejoramiento de la actual
estructura curricular del pregrado.
Si bien el objeto de evaluación de este tercer estudio fueron los Ciclos Básicos como un
todo, los focos de atención principal que abarcó fueron:

3 ICO-NCB: Instrumento de cuestionario de opinión diseñado para alumnos de otras carreras, Cabe señalar que sólo
algunos de los ítemes de esa encuesta son equivalentes a los del ICO-CB.

99
 - El logro de tres de los seis objetivos de los Ciclos Básicos:
- flexibilidad curricular
- afianzamiento de la decisión vocacional
- promoción de adecuados hábitos de estudio"
- La administración de los Ciclos Básicos.
El Cuadro 1 (ver al final) presenta una síntesis del plan con que se diseñó la evaluación. Se
señalan con un trazo oscuro los aspectos valorados en 1990, lo que permite percibir el trabajo
pendiente.
A continuación se presenta una síntesis de cada uno de los aspectos principales
considerados. En primer lugar se presentó un análisis a partir de 1os planes de estudio de las tasas
de transición de los estudiantes. Después se analizó desde la perspectiva de los docentes.

2.1.1 Análisis de los planes de estudio y tasas de transición

a) Flexibilidad Curricular

Introducción

Uno de los propósitos de la modalidad curricular que se .implementó en 1983 fue el de

flexibilizar los currículos, de modo que el estudiante tuviera la oportunidad de tomar cursos en
otras áreas, de tal forma que a través del conocimiento de áreas diferentes a las propias pudiera ir
consolidando su vocación. Así, al llegar al término del Ciclo Básico la opción por el Ciclo
Terminal sería más ajustada a sus intereses y capacidades.
Este objetivo será anali zado desde dos perspectivas: la primera dice relación con la
flexibilización al interior de cada Ciclos Básico y la segunda con la flexibilización externa, es
decir con las opciones que se le o frec en al alumno una vez que ha finalizado su Ciclo Básico.
Para constatar la primera dim ensión, vale dec ir el grado de flexibilidad que realmente
ofrecen los Ciclos Básicos, se hizo un análisis cualitativo de ellos, partiendo de la malla
curricular5.

Procedimiento

Con el fin de llevar a cabo este estudio se nombraron dos coordinadores de Ciclos Básicos
integrantes de la Comisión de E valuación, cuya primera tarea consistió en recolec• tar
informaci6n acerca de los planes de estudio de cada Ciclo Básico.

Muestra

Previo a la estructuraci ón d e las mallas curriculares de los Ciclos Básicos se hizo una
selección de éstas y se consideraron para efectos de este estudio los siguientes: Castellano,
Matemática, Química, Historia, Geografía y Arte. En esta selección están representados Ciclos
Básicos del área humanística, artística y científica.
Las mal1as curriculares se analizaron bajo las siguientes perspectivas:
- Cuán ligados están los cursos en relación a los requisitos;

4 Este objetivo será analizado a través de la encuesta y opinión de los alumnos, profesores y coordinadores
5 Malla Curricular: secuencia de cursos en la cual se establece relación entre ellos sobre la base de pre•
requisitos.

100
 - Posibilidad que puede tener un alumno de inscribir cursos en otras áreas, sin que se
perjudique su avance curricular, y- Frecuencia de programación de los cursos, esto es si se dicta
todos los semestres o una vez al año.

Conclusión
Si bien en teoría la flexibilidad interna aparece como un objetivo muy factible de llevar a
cabo, en la práctica han existido algunas dificultades, ya que el grado de flexibilidad que
presentan los Ciclos Básicos es muy variado. Se encontraron situaciones de máxima flexibilidad,
como es el caso de Arte, hasta otros que por contar con numerosos prerrequisitos resultan
demasiado entrabados.
Respecto de la situación de un alumno que deja de inscribir un curso la flexibilidad de
algunos Ciclos Básicos se lo permite, pero en otros la misma situaci6n da origen a un retraso
drástico en su avance curricular.
Igualmente, hay Ciclos Básicos que por diferentes razones ofrecen cursos anuales y no
todos los semestres, por tanto los cursos deben ser inscritos en una secuencia rígida para evitar
retrasos en regreso de la carrera.
La segunda perspectiva, es decir la flexibilizaci6n externa, que consiste en ofrecer al alumno
distintas alternativas curriculares a través de las cuales pueda encauzar su vocacíón, puede
visualizarse en el Cuadro 2 (ver al final), el que recoge las actuales opciones. En él queda de
manifiesto que en los once Ciclos Básicos existen dos opciones para dos de ellos, tres opciones
para cinco de ellos y para cuatro de ellos se ha duplicado la altemativa inicial: Licenciatura o
Pedagogía.

b) Afianzamiento de la decisión vocacional

Introducción

La modalidad curricular de los Ciclos Básicos fue implementada pensando en favorecer la

posibilidad, de madurar la decisión vocacional al interior de la Universidad. El supuesto
implícito es que el alumno proveniente de la Enseñanza Media no tendría una definición
vocacional al momento de ingresar a la Universidad. La flexibilización que se plantea como uno
de los objetivos de los Ciclos Básicos consiste en ofrecer al alumno distintas alternativas
curriculares a través de las cuales pueda encauzar su vocación. Desde esta perspectiva podría
plantearse que los cambios de carrera constituirían. un indicador válido de que se estaría
cumpliendo este objetivo en relación a la dimensión vocacional.
Sin embargo, centrándose exclusivamenteen la perspectiva de la dimensión de flexibilidad
del Ciclo Básico como estructura, el cambio decarrera revelaría que las alternativas formales que
el Ciclo Terminal ofrece no serían suficientes como para satisfacer las aspiraciones vocacionales
de los alumnos. Vale decir, la significación que se atribuya al cambio de carrera corno indicador
depende de la dimensión desde la cual se aborde.
Asimismo, en el caso de abandonos y, renuncias se tiene que éstos constituirían evidencia
de que la modalidad curricular de los Ciclos Básicos no satisfaría, a través de sus opciones
terminales, las necesidades vocacionales de algunos estudiantes, con el agravante de que, a
diferencia del cambio de carrera, los alumnos abandonan la institución.
En consecuencia, podría plantearse que una mayor flexibilidad al interior de los Ciclos
Básicos, entendiendo ésta como un mayor número de opciones terminales, debería permitir

101
un aumento en la retención de alumnos dentro de la Universidad, vale decir, cabría esperar una
reducción en la tasa de cambios, deserciones-abandonos y, posiblemente, de eliminación6.
En síntesis, el objetivo de esta parte fue estudiar.la trayectoria y retención de los alumnos
de los Ciclos Básicos, comparándola con el sistema previo, para medir el logro de
afianzamiento de la decisión vocacional.

Procedimiento

Se contrastó la situación académicade los alumnos que han ingresado vía Ciclo Básico y por las
vías de ingresoprevias a la modalidad Ciclo Básico, en términos de los siguientes indicadores:
- Opciones Terminales,considerando sólo las Licenciaturas y Pedagogías que eran las
alternativas posibles en los inicios del Ciclo Básico;
- Cambios a otras carreras dentro de la Pontificia Universidad Católica;
- Eliminación;
- Renuncias / Abandonos.
Resulta particularmente interesante establecer una comparación entre ambas estructuras,
porque nos permite evaluar los logros de la actual modalidad. La retención de alumnos. no es un
objetivo explicitado para los Ciclos Básicos, pero no puede desconocerse un aspecto tan
importante en el momento de realizar una evaluación. Más aún, la flexibilizaci6n que constituye
un objetivo propio del Ciclo Básico apunta a retener el mayor número de alumnos al interior de
la Universidad, por la vía de ofrecerles diversas alternativas de estudio para que puedan
encontrar su camino acorde con su vocación.

Muestra.

Como unidad de análisis se tomaron cuatro (4) promociones que ingresaron a los Ciclos
Básicos entre los años 1983 y 1986,10 queda un total de 2.842 alumnos.
La muestra de comparación del sistema precedente la constituyeron alumnos que
ingresaron a carreras que posteriormente dieron origen a los Ciclos Terminales. Se tomaron las
promociones que ingresaron entre los 1987 y 1980, 10 que dio un total de 2.873 alumnos.

Conclusión

Para contrastar el Sistema Precedente y el actual Ciclo Básico se realizaron análisis

comparativos de las tasas anuales de los indicadores de Opción Terminal y Retención para cada
grupo de muestra. Es decir, cada Ciclo Básico fue analizado en forma independiente.
De los análisis realizados se concluye que los indicadores de retención se han mantenido
estables en la mayoría delos Ciclos Básicos, y más bien se observa una tendencia a mejorar
cuando se le compara con el Sistema Precedente:

6
La eliminación podría constituir un indicador multidimensional de las exigencias de la modalidad curricular y otras
variables asociadas a la motivación de 195 alumnos. Así, la tasa de eliminación podría estar revelando una mayor
exigencia académica del actual currículo, déficit de hábitos de estudio, etc. La eliminación en este contexto será
utilizada como indicador para fines de describir el destino del contingente de alumnos que ingresen al Ciclo Básico.

102
 - La tasa de eliminación bajó en un Ciclo Básico y se mantuvo estable en los restantes.
- La tasa Renuncia Abandono disminuyó para dos de los Ciclos Básicos y se mantuvo sin
variación en los restantes.
- El cambio de carrera experimentó alza en dos de los Ciclos Básicos y en los restantes se
ha mantenido estable.
- Respecto a las Opciones Terminales, en el actual Ciclo Básico se observa un mayor
interés por las Licenciaturas en. tres, disminuyó en una y se mantiene estable en los restantes.
- El interés por Pedagogía aumentó en dos, disminuyó en tres y en los restantes se
mantuvo estable.

2.1.2 Opinión de los Académicos sobre el funcionamiento de los Ciclos Básicos

Para conocer la percepción de los docentes y coordinadores se solicitó la colaboración a

una comisión formada por coordinadores del Ciclo Básico y de un docente experto en
evaluación, quienes formaron parte del equipo de colaboración en la presenté evaluación. Dicha
comisión desarrolló sendos instrumentos y realizó la tabulación y análisis de los resultados.
En el proyecto de evaluación de los Ciclos Básicos se contempló consultar a los
académicos y coordinadores acerca de su percepción sobre el nivel de logro de los objetivos
planteados para dicha modalidad curricular.

Muestra

Se envió la encuesta de opinión a todos los coordinadores de los Ciclos Básicos y se

seleccionó a una muestra de cinco profesores por Ciclo Básico que por su trayectoria hubieran
tenido experiencia docente tanto en el .sistema previo como en el actual Ciclo Básico. Se utilizó
este criterio de selección dado que en algunos de los ítemes se requería su opinión con respecto
al Sistema Previo.

Resultados

a) Flexibiiizacion Curricular. Con respecto a los ítemes que exploran la percepción acerca
de la flexibilidad de los Ciclos Básicos los coordinadores consideraron que ésta se ha alcanzado
en un grado alto-medio. Los docentes opinaron, por su parte, que había un bajo grado de
flexibilidad.
Dentro de las sugerencias para optimizar el logro de la flexibilidad, el 80% de los
coordinadores opinó que puede lograrse mediante la implementación de nuevas salidas
terminales, estableciendo un conjunto de cursos comunes entre Ciclos Básicos afines. El grupo
de profesores también coincidió con esta sugerencia.

b) Decisión Vocacional. Las opiniones de los coordinadores estuvieron divididas con

respecto al rol facilitador del Ciclo Básico en la decisión vocacional. La opinión de los
profesores fue más positiva al respecto, puesto que la mayoría percibía que el Ciclo Básico al
cual pertenece posibilitaba una decisión vocacional más sólida que el sistema anterior.
Sin embargo, el hecho de que se facilitara la decisión vocacional no era directamente
atribuirle a acciones planeadas dentro de los Ciclos Básicos, puesto que la mayoría de los
profesores señalaron que no se realizaban actividades planificadas para este objetivo. Los

103
coordinadores, en cambio, señalaron que sí se han realizado pero no especificaron ias acciones
en concreto que se habían llevado a cabo.
Cabe plantearse a partir de esta información que la facilitación de la decisi6n vocacional
estaría ocurriendo en forma espontánea, a través de la estructura misma que posibilitaría un
tiempo para madurar dicha decisión al interior de la Universidad.
c) Rendimiento. Hay una polaridad en cuanto a la apreciación de los docentes acerca del
rendimiento de los alumnos en el Cicle Básico, la mayoría señaló que éste era bueno o regular.
Cuando se señalan deficienciaséstas eran atribuidas por los docentes a carencias oarrastradas de
la Enseñanza Media, bajo nivel académíco del estudiantado y falta de interés y motivación.
d) Hábitos de Estudio. La mayoría de los profesores percibíanoque su Ciclo Básico había
realizado esfuerzos permanentes por desarrollar hábitos' de estudio en .sus alumnos,
Sin embargo, un análisis cualitativo de las acciones concretas realizadas no demostraron
que se hayan.implementado tutorías, ni talleres o seminarios en este sentido. Se entiende como
hábitos de estudio las evaluaciones de .las asignaturas, trabajos de investigación y lectura
bibliográfica. Es decir, estimaron que la rutina de estudio universitaria asociada a los
requerimientos propios de la asignatura estaba espontáneamente formando hábitos de estudio en
el alumnado.
e) Formacián Generalista. En cuanto al tipo de formación que reciben los alumnosde los
Ciclos Básicos hubo una poláridad de opinión. El grupo de los profesores estaba en su mayoría
de acuerdo en que sus alumnos al egresar del Ciclo Básico había recibido una formación
generalista sólida. Los coordinadores) en cambio, estimaban que los alumnos no la obtenían,
señalando que egresaban más bien con una base sólida en su propia especialidad.
f) Acciones de Coordinación. En relación al proceso administrativo de los Ciclos Básicos
con respecto a la Vicerrectoría Académica señalaron que existe un contacto permanente con la
Dirección de Registros Académicos y la Dirección de Docencia el cual fue calificado como
efectivo por la mayoría de los coordinadores, sugiriendo sin embargo que este aspecto era
susceptible de mejorar a través de la implementación de reuniones periódicas de coordinación.

3. CONCLUSIONES GENERALES

Las conclusiones del presente trabajo evaluativo se han agrupado .atendiendo a los
objetivos planteados por el Ciclo Básico y los propósitos de este estudio. De los objetivos del
Ciclo Básico las conclusiones están referidas, como ya se dijo anteriormente, a los aspectos que
dicen relación con la flexibilización de los planes de estudio, decísíón vocacional y hábitos de
estudio.

3.1. FLEXIBILIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR

Uno de los objetivos que se esperaba lograr con la implementación .de los Ciclos Básicos
era la flexibilidad, tanto externa como interna. Los resultados demostraron .que este aspecto se
había alcanzado parcialmente. Desde sus inicios con dos opciones terminales (pedagogía y
Licenciatura) se habían creado nuevas salidas a lasque puede optar el estudiante que egresa de
los Ciclos Básicos. Las nuevas salidas estaban indicando una

104
disposición de las Unidades Académicas por ofrecer más alternativas a los estudiantes que no
ingresaron directamente a las carreras profesionales, pero que podrían tener capacidades
similares a los que sí lo hicieron vía Prueba Aptitud: Académica (sistema nacional de selección
para ingresar a las Universidades chilenas). Casos concretos de estas nuevas salidas son
Medicina (desde el Ciclo Básico de Ciencias Biológicas), Ingeniería (desde el Ciclo Básico de
Matemáticas y del de Física), Química y Farmacia (desde el CicloBásico de Química),
Periodismo (desde los Ciclo Básicos de Historia, Filosofía, y Letras), Licenciatura en Estética
(desde los Ciclos. Básicos de Arte, Historia, Filosofía y Letras), Agronomía (desde el Ciclo
Básico de Ciencias Biológicas). Concordante con lo anterior fue la opinión de los docentes de
los Ciclos Básicos en el sentido de que sería) deseable abrir más opciones terminales a cada
Ciclo Básico. Esto debía ir acompañado de una revisión curricular con el propósito de buscar
cursos comunes que fueran válidos para diferentes carreras y así facilitar el camino de la
flexibilidad externa.
Por otra parte, el análisis cualitativo de las mallas curriculares de algunos Ciclos Básicos y
de la flexibilidad interna de ellas reveló que había una amplia variabilidad entre Ciclos Básicos.
Había algunos que no tiene prerrequisitos y cuyos cursos son ofrecidos semestralmente; había
otros que tenían grupos de cursos prerrequisitos de otros y que eran ofrecidos una vez al año.
Esta última situación se traduce en un alumno de ese Ciclo Básico que no puede repetir un curso
sin un atraso considerable en su carrera, ni tampoco alumnos de otros Ciclos Básicos pueden
tomar cursos por no contar con los múltiples prerrequisitos, limitando así la flexibilidad de los
Ciclos Básicos.

3.2. DECISIÓN VOCACIONAL

Los estudios realizados sugieren que el Ciclo Básico, como modalidad curricular. parece
haber sido beneficioso en cuanto a favorecer la decisión vocacional para los estudiantes: los
datos señalaron que .1os alumnos del Ciclo Básico valoran esta nueva estructura, en especial
aquellos que ingresan sin tener una clara preferencia por opción terminal. Dado que no se
reportan esfuerzos realizados a través de instancias formales como tutorías y otra similares,
encaminadas a apoyar al alumno en cuanto á su decisión vocacional, este aspecto es susceptible
de ser atribuido a la diversificación de alternativas de salidas ofrecidas, lo cual apunta a la
conveniencia de 'que se continúen implementando otras posibilidades de Ciclos Terminales
como sugirieron los académicos consultados y en documentos oficiales.
La decisión de los alumnos por el Ciclo Terminal de Pedagogía o Licenciatura se había
mantenido estable en la mayoría de los Ciclos Básicos. Al abrir nuevas opciones terminales este
patrón podría variar, en especial si se considera la baja en el interés a nivel nacional que ha
afectado a las carreras del área de pedagogía. Sin embargo, en relación, a este fenómeno cabe
destacar que los Ciclos Básicos de la Pontificia Universidad Católica de Chile se han visto
afectados en menor grado que la generalidadde las Universidades que imparten pedagogía.
Asimismo, el sistema de Ciclo Básico en conjunto presentaba un porcentaje de egreso
mayor que el del sistema previo. Este aspecto es de gran relevancia puesto que apunta a un
logro importante del actual.sistema con respecto al anterior.'
Referente a la retención de alumnos en el sistema es interesante resaltar que ésta se había
mantenido estable en la mayoría de los Ciclos Básicos cuando se le compara con los indicadores
del sistema precedente. Eventualmente se podría aspirar a mejorar la retención mediante la
implementación de incentivos al término del Ciclo Básico, ya seaa través de un reconocimiento
formal de logros, o permitiendo que los alumnos exitosos tengan ingreso directo a otras carreras
dentro de la Universidad.

105
3.3. HÁBITOS DE ESTIJDIO

Este es un aspecto que continúa siendo débil. La formación de hábitos de estudio estaba
totalmente entregada a la rutina misma de la educación universitaria. En general no se han
efectuado intervenciones planificadas, entendiendo esto como talleres o seminarios abocados a
facilitar el desarrollo de hábitos de estudio en el alumnado.'
La opinión de los docentes resultó congruente con esta apreciación, al analizar los
ejemplos que ellos indicaron como estrategias para el desarrollo de hábitos de estudio en el
alumnado. No hubo evidencias de acciones planificadas orientadas al desarrollo y mantención
de técnicas de estudio. Lo que los docentes señalaron como acciones forman parte de la
exigencia propia de los cursos universitarios. Más aún, el porcentaje, de alumnos del Ciclo
Básico que percibía cambios en sus hábitos de estudios fue menor que el de alumnos de otros
carreras. Esto podría ser atribuible a una menor exigencia académica en los Ciclos Básicos, en
especial los del área Humanista-Artística, con respecto a otras carreras de nuestra Universidad.

4. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS DE LOS CICLOS BASICOS

El objeto de evaluar los aspectos administrativos de esta modalidad curricular fue el

determinar en qué medida ha habido una interacción efectivaentre las Unidades Académicas y la
Vicerrectoría Académica, de modo de facilitar los procesos y aplicaciones de reglamentos o
procedimientos.
Los coordinadores señalaron que el contacto es efectivo, pudiendo mejorarse algunos
aspectos concretos y puntuales, como por ejemplo la comunicación entre los Ciclos Básicos y
Ciclos Terminales, siendo la Vicerrectoría Académica la entidad encargada de facilitar la
comunicación entre dichas instancias.

5. CONSIDERACIONES FINALES

Lo primero que merece ser destacado es que una de las principales características del
proceso evaluativo es la continuidad.
En la puesta en marcha de los Ciclos Básicos el proceso evaluativo se interrumpió por tres
años, lo que sin duda impidió ubicar y resolver aspectos susceptibles de ser perfeccionados y
encaminarlos a tiempo en la dirección de los objetivos que sustentan.los Ciclos Básicos.
Pequeñas modificaciones o cambios que se hubieran realizado a tiempo hubieran
permitido, p. ej., un avance curricular más fluido, por parte de los alumnos, en Ciclos Básicos
cuya malla curricular está muy entrabada como se detectó en Geografía.
Segundo: En algunos casos los profesores no disponen de tiempo para elaborar materiales
básicos para la docencia. Frente a esto le compete a la Vicerrectoría Académica, a través del
Programa del Fondo de Desarrollo de la Docencia y la Coordinación de los Ciclos Básicos,
lograr una mayor participación de los docentes en dicho Programa, así como crear instancias
destinadas a aspectos metodológicos y estrategias pedagógicas con el objeto de perfeccionar al
profesor, para que su labor sea cada vez más positiva en la diaria comunicación con el alumno.
Tercero. Los Coordinadores de los Ciclos Básicos deben asumir entre sus tareas la revisión
y dirección de actualizar o reorganizar los contenidos de cada asignatura que conforman el
Ciclo Básico; así como la de ubicar alguna asignatura que plantea problemas

106
para la orientaci6n y aprendizaje del alumno, en otro .lugar o secuencia de la malla curricular.
Es importante tener presente que la planificación del currículo no es un proceso definitivo
hecho de una vez para siempre. Es más, a veces ni siquiera alcanza una vigencia prolongada.
Justamente en un proceso evaluativo resulta de gran valor detectar los aspectos que
requieren.cambios, perfeccionarlos y de esta forma mejorar el programa.
Es por esto que la Vicerrectoría Académica en conjunto con los, coordinadores ve
necesario plantearse una evaluación formativa, es decir la evaluación de los Ciclos Básicos
como un proceso, que se utiliza mientras se está implementando el programa para ir
perfeccionándolo entre sus etapas intermedias. En lo que dice relación con los alumnos, el uso
frecuente de la evaluación formativa puede ser útil para conocer el ritmo del aprendizaje. En
relación con el proceso de enseñanza aprendizaje es una gran ayuda. En ambos casos sirve de
realimentación, señalando errores.
Cuarto: La estructura curricular de los Ciclos Básicos podría alcanzar sus objetivos en
forma más eficiente y en más breve .plazo, si se estructuraran los planes de estudios por áreas,
es decir no acotarlos desde su inicio a una disciplina determinada y a la vez acortar la
permanencia del alumno en el Ciclo Básico.
De esta manera las orientaciones de los cursos iniciales serían: Cursos más formativos que
informativos, centrándose en el desarrollo de la autonomía del pensamiento, de enseñar a
obtener conocimientos y al desarrollo personal de actitudes morales en los alumnos, propias de
quien se prepara para una vida intelectual profunda: amor por el trabajo bien hecho,
compromiso con la búsqueda de la verdad, honradez intelectual, espíritu de servicio, práctica de
formas respetuosas y normas sanas de convivencia, etc.
En cuanto a los contenidos de las disciplinas, éstas deberán presentarse en un contexto
histórico y axio16gico y con una fuerte fundamentaci6n en el entronque epistemológico de cada
disciplina para que los alumnos tengan una aproximación a la teoría del conocimiento, a la
interrelaci6n de las disciplinas y a la concepción del saber como algo no acabado y relativo, que
sólo se acerca a la completación del conocimiento actual de la realidad por la integración de los
saberes.
En cuanto a las metodologías deberá emplearse el uso de medios audiovisuales y
tecnologías de avanzada que permitan .cubrir eficientemente los niveles de información general
deseables y dedicar el tiempo de docencia directa con el profesor a la discusión de ideas
relevantes y generadoras de nuevo conocimiento.
Estas orientaciones fueron concluidas por una comisión que designó la Vicerrectoría
Académica con el objeto de estudiar la factibilidad de otorgar al término del Ciclo Básico el
grado de Bachillerato.
Este esquema, a. pesar de contar con la aprobación de las máximas autoridades de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, se ve opacado por características y tendencias que aún
subsisten en las Escuelas profesionales, que tienden a formar especialistas y no generalistas,
dejando la especialización para futuros programas de postítulo o postgrados. Más aún, en pleno
auge y desarrollo de la ciencia y de las especialidades se advierte una carencia en la formación
que imparte solamente conocimientos de la propia disciplina.
Finalmente un fundamento de la administraci6n de programas es el diseño de un buen
sistema de comunicación. No se ha mantenido una comunicación efecto va con el grupo de
coordinadores y docentes quese encuentran! involucrados en la Estructura Curricular de los
Ciclos Básicos. Por esto, se plantea la necesidad urgente de remediar este aspecto, pero no sólo
deberá consistir en comunicar el resultado, de una evaluación que contenga datos recolectados
de diferentes fuentes, sino que la comunicación puede traducirse en una

107
conversación con los que toman las decisiones, una presentación oral de los resultados, una
presentación.audiovisual, etc.
La evaluación puede influir directamente en importantes decisiones específicas y se puede
utilizar para hacer ajustes mayores.
Más que un impacto conceptual, la utilización de la evaluación se manifiesta en acciones
concretas, decisiones explícitas y compromiso ríequienes han participado y participan en la
docencia de los Ciclos. Básicos.

BIBLIOGRAFIÁ

MARTELLI, U.M.; ROJAS, O. V.; SAAVEDRA, CJ. Proyecto Evaluación Ciclos Básicos.
Vícerrectoría Académica, Pontificia Universidad Católica de, Chile, Dirección de
Docencia, Programa de Pedagogía Universitaria (P.P.U.), marzo 1985.
MARTELLI. U.M.; VOLZ, H.P. Implicaciones de la Evaluación para el Desarrollo de la
Docencia Superior. pp. 151-166. Pedagogía Universitaria en América Latina. Colección
Gestión Universitaria. CINDA. 1988.
Política Académica y Administrativa de la Pontificia Universidad Católica-de Chile (1982); 10
años de la Pontificia Universidad Católica de Chile 1.973-1983.
SIEGEL and CASTELLAN. Non Parametric Statistic, MacGraw Hill, 2nd. Edition, 1988.
MARASCUILO, L. & SERLIN, R. Statistical Methods For the Social and Behavorial
Sciences, Freernan, 1988.

108
 CUADRO 2

Ciclos Básicos Opciones Terminales

Física ƒ Licenciatura en Física
ƒ Profesor de Matemática y Física
ƒ Ingeniería Civil

Matemáticas ƒ Licenciatura en Matemática

(Matemática, Estadística; Computación)
ƒ Profesor de Matemática
ƒ Profesor de Matemática y Física
ƒ Ingeniería Civil

Química ƒ Químico - Licenciatura en Química

ƒ Químico Farmacéutico
ƒ Licenciatura en Química y Farmacia
ƒ Profesor de Cs. Naturales y Química

Biología ƒ Licenciatura en Cs. Biológicas

ƒ Profesor de Cs. Naturales y Biología-
ƒ Agronomía
ƒ Medicina

Arte ƒ Licenciatura en Arte

(Dibujo, Grabado, Restauración, Pintura
y Escultura)
ƒ Profesor de Artes Plásticas
ƒ Licenciatura en Estética

Historia ƒ Licenciatura en Historia

ƒ Profesor de Historia, Geografía y Ed. Cívica
ƒ Licenciatura en Estética
ƒ Periodismo

Geografía ƒ Geógrafo - Licenciatura en Geografía

ƒ Profesor de Historia, Geografía y Ed. Cívica

Letras ƒ Licenciatura en Letras con mención en

Castellano o idioma extranjero
ƒ Profesor de Castellano o idioma
extranjero
ƒ Licenciatura en Estética
ƒ Periodismo

Filosofía ƒ Bachillerato en Filosofía

ƒ Licenciatura en Filosofía
ƒ Profesor de Filosofía
ƒ Licenciatura en Estética
ƒ Periodismo

Teología ƒ Bachillerato en Cs. Religiosas

ƒ Licenciatura en Cs. Religiosas
ƒ Profesor de Religión y Moral

Música ƒ Licenciatura en Música

ƒ Intérprete Musical

111
 8.
O 1º CICLO DE GRADUAÇÁO DA
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA
DO RIO DE JANEIRO.
AVALIAÇÁO DEUMA EXPERIENCIA

STELLA C.D. SEGENREICH*

CÁNDIDO A. G OMES *
M ARIA APPARECIDA C.M. N EVES *

• Pontifícia Universidade Católica do Río de .Janeiro, Brasil.

 INTRODUÇÁO

Uma das ínovacoes cruciais da Reforma Universitária de 1968 foi o 12 Ciclo de,
Graduacáo. Como se sabe, esta nao foi a primeira iniciativa, na historia do ensino superior no
Brasil, para introduzir um ciclo de estudos básicos, capaz de oferecer ao aluno uma base ampla no
conhecimento propriamente universitário, a partir da qual se erigiria a profissionalizacáo. Tais
iniciativas em geral tiveram como uma de suas finalidades contribuir para a unidade e identidade
da Universidade Brasileira, ou seja, tinhamem vista superar a tradicional justaposicáo de
faculdades voltadas para a profissionalizacáoe rumar para urna verdadeira Universidade. Sabe-se
também que estas tentativas em grande parte abortaram. O presente trabalho busca,
precisamente, rever a trajetória de tais iniciativas, tomando como caso ilustrativo a experiencia
de Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Esta Universidade precedeu a Reforma de
1968 na criacao de um ciclo básico de estudos, ajustou-se aos dispositivos legais baixados mais
tarde e iniciou urna nova experiencia de estruturacáo curricular em seus cursos a partir de 1983.
Por isto, ela se coloca como urna espécie de termómetro antecipatório de possiveis tendencias
que merecem reflexáo. Assim, depois de uma análise da proposta legal e da trajetória de
implantacáo do 1º Ciclo de Graduacáo no sistema de ensino superior brasileiro detiverno-nos,
finalmente, na ex• periencia da PUC/RJ.

1. 1º CICLODE GRADUAÇÁO: PROPOSTA LEGAL E TRAJETÓRIA

Como se sabe, nossa Ensino Superior teve como ponto de partida escolas profissionais
isoladas, que se calcavam em grande parte no utilitarismo.da Revolucáo Francesa, trazido para cá
com a transmigracáo da Familia Real portuguesa. A Universidade, quando criada, correspondia a
uma unidade administrativa e burocrática. No entanto, observa-se que a idéia de um ciclo de
estudos básicos está intimamente ligada, em nossa história, à concepcáo de uma Universidade
integrada,que supere a simples associacao de faculdades, que seja o locus por excelencia do
ensino e da pesquisa, onde se conciliam e complementam a formacáo científica geral e a
profissionalizacáo, As tentativas de concretizar tal projeto de Universidade tenderam a surgir em
períodos de pluralismo ideológico, em que floresciam

115
 expectativas de transformacáo social e educacional. Foi assim que a Universidade de Sao
Paulo (USP) realizou a primeira tentativa.ern 1934, seguida pela Universidade do Distrito
Federal (UDF) em 1935 e, posteriormente, pela Universidade de Brasilia (UnB) no inicio da
década de 60. As tentativas tendcram a abortar cm íuncáo da competicño pelo poder, no ámbito
das próprias Universidades, e do fechamento ideológico, no contexto social.
A adocáo do 1º1Ciclo na Reforma Universitaria de 1968 foi recontextuada. O projeto difere
das tentativas da USP, UDF e UnB cm termos de fins a serern atingidos.Embora ficasse patente
a idéia de construir urna Universidade Integrada; o 1º Ciclo visava, em grande parte, a resolver
problemas de habilitacáo dos estudantes -com o caráter unificado e classificatório do vestibular-
e de ociosidade de vagas em certos cursos, ao lado de excedentes em outros, tendo em vista 0 -
melhor aprovcitamento dos recursos. Seu caráter estava mais ligado á concepcáo de eficientizar
a Univcrsidade, modernizando-a e melhorando seu desempenho.
Esta colocacáo pode ser sentida na funcáo que se atribuiu a estes estados introdutórios. A
énfase desloca-se da discossáo ensino geral por ensino especializado para o problema do acesso
ao Ensino Superior eorientacáo de carreira. Nao seria de estranhar que esta linha de pensarnento
estivesse presente no relatório do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (Brasil, 1968),
quando da explicitacáo da triplice funcáo a ser assumida pelo 1º Ciclo: (a) recuperar falhas
envidenciadas pelo vestibular no perfil de cultura dos novos alunos, (b) orientar para escolha
das carreiras e (e) proporcionar estudos básicos para os ciclos ulteriores.
A legislac áo da Reforma ratificou a proposta do Grupo de Trabalho, caracterizando 1º
Ciclo como urna etapa final do acesso ao Ensino Superior e como etapa intermediária e elo de
articulacáo entre a escola de 2ª grau e os cursos superiores
profissionais. Esta posicáo é justificada por Sucupira (1969) cm reuniáo do Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), onde foi chamado a discutir o problema do
Ciclo Básico, como decorrente de nossa "conjuntura nacional". Quanto a funcao de
proporcionar uma educacáo geral, diz ele que, apesar de alguns pcnsarem que urna das funcóes
do Ciclo Básico seria proporcionar educacáo gcral, o Ciclo Básico dificilmente poderia se
desin• curnbir desta tarefa scm prejuízo das outras funcócs. Por outro lado, ainda segundo
Sucupira (1969), a educacáo gcral, por sua naiurcza e processos, nao podcria estar confinada aos
limites deste primeiro ciclo, mas é suscetivel de se realizar ao longo da formacáo universitária.
O processo de implantacáo do 1º Ciclo, a nível de sistema, pode ser descrito em tres
momentos: (1) tomada de posicao com relacao ao preceito legal e o contato com as primeiras
avaliacóes das experiencias a nível de Universidade (1970(73); (2) delineamento de posícóes
mais definidas sobre a validade do 1Q Ciclo, e (3) avaliacáo do processo de implantacáo
vinculada ao estabelecimento de perspectivas de rnudanca (a partir de dezembro de 1981).
O primeiro momento ocorreu por ocasíáo do simpósio para Avaliacáo da Reforma nas
Universidades Brasileiras, realizado em 1971, na Universidade Federal de Juiz de Fora. A
delegacáo da Universidade de Sao Paulo questionou a pertinencia das funcóes do lº Ciclo
mostrando-se favorável a íntegracáo universitária ao longo do curso e nao só no início, como
sucede no 1º Ciclo (CRUB, 1971). Entretanto, foi voto vencido pelas demais Universidades
presentes, nada resultando de concreto, em termos de alteracáo.
No que foi considerado um segundo momento no processo de implantacáo do 1º Ciclo,
encontra-se o "Seminario sobre o 1º Ciclo" realizado em Teresina (Piaui) em 1977. Neste
seminário os participantes reafirmaram a "necessidade de um primeiro ciclo, anterior a
formacáo especialmente profissionalizante, que ofereca ao graduando urna orientacáo no
sentido que se desenvolva atitudes e habilidades atinentes a percepcao da realidade, ao

116
 processo dereflexáo científica e a cornunicacáo", e mbora reconhecendo que, na maioria das
Universidades, nao se tenha conseguido ainda ajustá-lo a seus objetivos, devido a uma série de
fatores, tais como:
1. inocuidade dos esforcos para recuperar os alunos que chegam ás Universidades,
evidenciando a ineficiencia do ensino de 1º e 2 0 graus;
2. heterogeneidade das turmas, provocando alto percentual de reprovacao nas disciplinas
básicas; .
3. excesso de trabalho dos professores, prejudicandolhes o desempenho como educadores,
nos moldes requeridos pelo ensino de 10 Ciclo;
4. falta de aproveitamento da metodologia e das estratégias utilizadas pelos professores,
pois a maioria dos alunos nao atingiu o nível formal e abstrato de pensamento;
5. pouca integracáo curri cular, tanto verticalmente (lo Ciclo/Ciclo Profissional) como
horizontalmente (entre as disciplinas do 1º Ciclo);
6. extemporaneidade da dirnensáo da funcüo de orientacáo para escolha da carreira, em
face da pré-opcao do curso no vestibular (que retornou através de medida do Ministerio de
Educacao, baixada em 1971); . ..
7. inexistencia da integracáo do aluno do 1º Ciclo à vida comunitária da Universidade;
8. limitacáo do significado do termo "básico" aos conteúdosoperacionalizáveis e nao ao
desenvolvimento de habilidades que representam mudanca de mentalidade (espírito crítico, atitude
e hábitos de estudos, etc.) (Brasil, 1977, pp . 1-2) .
A análise do problema do ciclo básico com vis tas a uma perspectiva de mudanza somente vai
acontecer quando do Seminário promovido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, em 1981.
Nesse Seminário -Ciclo Básico : Quest óes e Perspectivas- foram relatadas as experiéncías,
algumas frutradas, outras bem sucedidas , de implantacao do 1º Ciclo em sete Universidades, alérn
de debates sobre problemas ligados ao tema do Encontro. Das comunicacóes e debates poderiam ser
res saltados os seguintes pontos:
1. A experiencia do Ciclo Básico foi encarada com pessimismo pela maioria das
Universidades federais; com otimismo pelas Universidades católicas presentes ao encontro. Quanto
as Universidadesestaduais, nao houve testemunhos oficiais contra ou a favor .
2. Houve consenso de que a experiencia do Ciclo Básico semente vingou em instituícóes
que já se preocupavam como problema na época da Reforma, independentemente de qualquer
irnposicáo legal.
3. Foi muito discutida a autonomia da Universidade em encontrar seus próprios caminhos,
sem que o Ministério da Educacáo pudesse incidir novamente no erro de impor "pacotes
estruturais", Neste caso, deveria ser incentivado o Ciclo Básico onde realmente já funcionasse,
deixando caminho a alternativas que deveriam ser propostas ao MEC e avaliadas quanto à sua
validade.
4. Segundo o documento final, " a perspectiva mais rica apresentada consistiu em nao isolar
a realidade institucional do Ciclo Básico das demais realidades experimentadas pela Un iversidade,
cuja análise, por sua vez, nao pode dissociar-se da sociedade como um todo" (Bras il, 1981).

117
 Paralelamente a esta discussáo, mais a nível de sistema, forarn desenvolvidas várias
pesquisas institucionais e dissertacóes de mestrado dos diferentes programas de pósgraduacáo, no
ámbito das univesidades, enfocando a questáo do 1Q Ciclo de Graduacáo, A partir do conjunto de
trabalhos analisados, algumas consideracóes podem ser feítas:
1. As funcóes do 1º1 Ciclo, previstas na legislacáo da Reforma Universitária, nao foram
assumidas igualmente. Enquanto as funcoes de orientacáo de carreira e de recuperacáo tém sido
objeto de discussáo, senda abandonadasern várias universidades, a funcáo embasadora a mais
é

aceita. Entretanto, esta funcáo isolada nao obriga a que o 1º Ciclo se situe compulsoriamente no
iníeio do curso, o que pode levar algumas instituicóes a alterar o modelo.
2. Alérn das funcóes legais, específicas do 1Q Ciclo, foram abordadas outras funcoes, tais
com formacáo de consciencia crítica e educacáo humanística, que extrapolam o ámbito do 1º
Ciclo. Quanto a interdisciplinaridade, ela permeia o modelo de l Q Ciclo, mas também extensiva a
é

toda a atividade de ensino e pesquisa.

3. Os trabalhos ligados a área de psicología educacional trazem uma contribuicáo
significativa, mas bastante direcionada a duas áreas: orientacáo do aluno e papel do professor na
proposta educacional do 1Q Ciclo de uma instituícáo específica. Sao subsídios importantes para
melhorar o funcionarnento de un modelo já assurnido como válido.
4. Alguns trabalhos tém o mérito de partir de uma fundamentacáo teórica para analisar o
modelo do 1Q Ciclo, mas, devido asua arnplitude, nao descem a un nivel de detalhamento que só
uma análise a nivel institucional propicia. Outras pesquisas descem a este nível de detalhamento,
mas nao contextualizam os dados ou nao se reportam a um esquema conceilual consistente.
Foi no sentido e preencher esta lacuna que desenvolvemos a investigacáo sobre a
experiencia na PUC/RJ.

2. O CASO DA PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DO RIO DE JANEIRO

(PUC/JR)

Nessta investigacáo se caracteriza, como de deterrnínacao do impacto de urna inovacao.

Combinando os métodos qualitativos e quantitativos de análise, Iocalizamos a trajetória do 1Q
Ciclo de Graduacáo entre 1967, quando estava praticamente implantado no Centro Técnico
Científico da Universidade (CTC), e 1984, quando se ampliou a experiencia da chamada
verticalizacáo do 1Q Ciclo no Centro de Ciencias Sociais. Foram ana1isados diversos tipos de
documentos: atas de reunióes dos órgáos colegiados, anuários, catálogos, etc. Ademais,
entrevistarnos administradores e outrosparticipantes que estilo ou estiveram ligados ao processo e
realizamos um survey de professores e alunos da Universidade.
As raízes do 1º Ciclo de Graduacáo da PUC/RJ estilo localizadas na antiga Escola
Politécnica.
Que em 1961 apresentou prometo de reforma que previa o funcionamento dos cursos
fundamental e profissional. O primeiro, com a duracáo de dois anos, preparava o estudante para o
último segmento. Mais tarde, o curso fundamental passou a ter tambérn a funcáo de orientacáo
vocacional, existindo para isto uma sccáo própria no Departamento de Cultura Geral. O curso
profissional incluia os cursos especializados em Engenharia Civil, Engenharia Física e
Matemática, Engenharia Elétrica, Eletrónica e Telecomunicacóes e Enge-

118
 nharia Mecánica, Durante os dais cursos -fundarnental e profissional-era ministrada a
formacao humanística a todos os alunos, compreendendo Filosofía, Literatura, Sociologia, Artes,
Problemas Brasileiros, Religiáo, etc. Durante os cursos profissionais, as aulas práticas eram
ministradas em institutos tecnológicos especializados (PUC/RJ, 1962).
En 1964 a PUC/RJ já.estava estruturada em Centros: de Estudos Jurídicos e Sociaís.. de
Estudos Filosóficos e Humanísticós, Técnico-Cíentíñco e Médico, antecessores, respectivamente,
dosatuais Centros de Ciencias Sociais (CCS), de Teología e Ciencias Humanas (CTCH), Técnico-
Científico (CTC) e de Ciencias Biológicas e de Medicina (CCBM). Em 1967 estava aprovada a
reforma da Universidade, tendo sido encaminhados ao Conselho Federal de Educacáo os novos
Estatutos e Regimento Geral (PUC/RJ, 1968). Cada Curso de graduacáo era constituído, no
respectivo Centro, de um ciclo básico preparatério e de um ciclo posterior, diversificado por áreas
de especializacáo. No ere o primeiro ciclo mantevc a duracáo de 2 anos enquanto nos
dcmaisCentros ele se estruturou com a duracáo, de 1 ano.
O funcionamento do 1º Ciclo, no entanto, enfrentou variadas.dificuldades e contradieces. De
1
acordo com a legislacáo, ele constituía um período para escolha de carreira (ou sua cenfirmacáo).
Todavía, corno alguns cursos tinham demanda maior que outros, criavase o problema da
habilitacáo interna. Revelava-se, assim, "calcanhar de Aquiles": o 1º Ciclo adiava os excedentes. A
questáo foi enfrentada, na PUC/RJ, através do estabelecimento da duracao máxima do 1º Ciclo, de
critérios de jubilacáo por reprovacoes na mesma disciplina e limitacáo do número de
oportunidades para prestacao dos exames de habilitác;ao interna até a adocao no CTCH e CCS da
medida do 11EC que determinou a volta da pré-opcáo no vestibular. Quanto ao CTC esta funcáo
do 1º Ciclo permanece até hoje.
Outra funcáo legal -a de recuperar deficiencias constatadas por ocasíáo do vestibulartendeu
também a esvaziar...se. Os próprios currículos nao se estruturaram para o desempenho deste papel.
Uma das mudancas experimentadas no período que se iniciou com a implantacáo do Ciclo foi que
a Universidade se desligou
1 do vestibular unificado, buscando selecionar o aluno mais ajustado as
suas demandas.
A integracáo do aluno avida comunitária da Uníversidade também nao parece ser uma funcao
efetivamente cumprida em nenhum dos Centros. O elevado número 1 de alunos por turma, a
matrícula por disciplina e a pequena partícipacáo de alguns atores, segundo as informacóes,
tornaram o 1º Ciclo de Graduacáo um segmento do curso que dificulta a integracáo aUniversidade
como um lodo e particularmente aos Departamentos, conforme a opiniáo de nao poueos
entrevistados. Alguns infomantes vérn o 1º Ciclo até como uma ponte sobre um falso rio,
preferindo o ingresso direto doalunado no respectivodepartamento.
A imagem que se capta é que, ao langa dos anos,o 1º Ciclo se esvazia de várias funcoes e
deixa a desejar quanto áefetividade do processo de ensino-aprendizagem, A nao ser no CTC, que
continua a praticar predominantemente a concepcao original e que revela grau de satísfacáo
relativamente alto, o modelo .sofre fortes abalos. A única funcáo que resta verdadeiramente ao 1º
Ciclo é a realizacáo de-estudos de caráter fundamental e preparatório para os estudos do ciclo
especializado-Os currículos, aliás, foram talhados para isto.
O CTC, pelo claro papel instrumental de matérias para Cálculo e Física, conseguiu
desenvolver mais o modelo que os demais Centros. Do ponto de vista administrativo, foi o CTC
que mais atendeu as necessidades de expansáo das funcoes e da maior integracáo do 1º Ciclo ao
Centro. Do ponto de vista organizacional, o CTC também contou com vantagens, uma vez que, na
reestruturacao da Univcrsidade, resultou da antiga Escola

119
 Politécnica, onde genninou o modelo. E assim que hoje os informantes do CTC tendem a
considerare que é preciso aperfeicoar o 10 Ciclo mas em nenhum momento cogitam na sua
extincáo.
O mesmo, porém, nao ocorreu com os outros Centros, mesmo sob o aspecto organizaciona1.
Uma parte da amiga Faculdade de Filosofía, Ciencias e Letras deu origem ao CTCH. Outra parte
dos cursos da Faculdade de Filosofia, mais os cursos de Direito, Economia, Socíologia e Servico
Social, oriundos de diferentes Escolas e Faculdades, vieram a formar o CCS. Sendo estes Centros
mais heterog éneos, por sua constituicáo, e onde se verifica maior margem de discussáo quanto a
definicáo de "disciplinas básicas", nao é de estranhar que neles se deflagrassem mais cedo a erice e
a mudanca.
Alguns informantes descreveram-nos o CCS antes dos anos 80 como um agrupamento de
Departamentos sem estrutura orgánica. Na expressáo de Mattos (1985), constatava-se uma
inversáo perversa, pois o CCS, como Centro, existía em parte gracas ao 1º Ciclo. Como pano de
fundo, situava-se o processo de modernizacáo que, nos anos 70, alterou a hierarquia de prestigio
dos cursos: economistas, administradores de empresas, asistentes sociais ligados a empresas e
estabelecimentos diversos, bem como comunicadores e professores, passaram a ser em grande
parte importadores de teorias, recursos e produtos intelectuais em geral oriundos de países
desenvolvidos. Com isto, aumentou o interesse pela profisslonalizacáo em detrimento da pesquisa.
Éstes fatores vieram fortalecer as unidades organizacionais encarregadas do Ciclo E specializado, a
saber, os Departamentos. Reduzido o 10 Ciclo a funcáo embasadora, passava mesmo a constituir
um obstáculo na rota da profissionalizacáo. O exercício deste papel nao obrigava mais os
currículos a situarem as disciplinas ernbasadoras, em conjunto, no início dos cursos . Assirn, nao
fazia mais sentido, necessariamente, dispor do 1º Ciclo de Graduacáo.
Estabeleceu-se, entáo, conforme a palavra de um informante, urna solucáo de compromisso:
ao pass o que os departamentos aumentavam sua margem de autonomia, o CCS se colocava como
um Centro coordenador. Tal cornpromisso levou a criacao do Núcleo básico a partir de 1983
(Manos, 1985) : de um elenco de disciplinas comuns obrigatórias localizadas nos dois primeiros
semestres dos cursos, passou-se a um carpo de disciplinas distribuídas ao longo dos diferentes
cursos (Process o de Verticalizacáo). Esta nova distribuícáo objetivava nao apenas eliminar a
descontinuidade que parecia existir na antita organízacao curricular, mas tamb érn, e sobretudo,
permitir a cada um dos cursos identificar em que momento as disciplinas consideradas básicas (isto
é, do núcleo básico) deveriam ser ministradas, tendo em vista o plano académico. Neste núcleo
básico destacava-se comotrace de uniáo urna rnatéria comum a todos os cursos -Introducáo as
Ciencias Sociais- que visava dar aos alunos urna visáo ampla do Centro e estimular entre os
próprios docentes e os alunos o contato e o trabalho interdisciplinar.
Modelo idéntico veio a ser adotado pelo CTCH no ano letivo de 1985, no que se refere ao
processo de verticalízacáo das disciplinas ao longo do curso. Entretanto, o grupo de trabalho
encarregado de elaborar a proposta 'de reforrnulacáo entendeu que a unidade e a identidade das
Ciencias Humanas nao poderla se reduzír a disciplinas pré-estabelecidas. Substituí-se, assim, o
conjunto de disciplinas comuns e setoriais pré-determinadas (Anexo 1) pela especificacáo de áreas
e sub-áreas de saber, desdobradasem um leque de disciplinas. Desta fonna ficou determinado que o
aluno do Centro de Teologia e Ciencias Humanas (CTCH) deveria cursar pelo menos 8 disciplinas
do Núcleo Básico fora do Departamento ao qual estava vinculado totalizando, no mínimo, 32
créditos. Tais disciplinas deveriam ser distribuidas da seguintc forma: urna na área de reflexáo
filosófica; uma na área de manifestacóes artístico-Iiterárias; urna na área de ciencias humanas; uma
na área de ciencias sociais; uma na área de ciencias naturais ou formais; tres do elenco do núcleo
básico, de qualquer área.

120
 3. CONCLUSOES E PERSPECTIVAS

A Reforma de 1968, elaborada em prazo curto e outorgada por um regime de excecao, buscou
a unidade e idenlidade universitárias, entre outros meios, através do 1º Ciclo de Graduacáo. A
medida, porérn foi decretada sob a égide da modernizacáo e eficientizacáo do Ensino Superior,
visando a re solv er problemas im ediatos, como o dos excedentes e o aproveitarnento de vagas
ociosas . Ao lado de tantas inovacóes estabelecidas pela Reforma, como a assocíacáo entre o
ensino e a pesquisa, a extincáo da cátedra e a departamentalizacáo,o 1º Ciclo de Graduacáo situa-se
entre as inovacóes menosbem sucedidas. E tratase precisamente de medida qu e toc a nos pontos
nodais da identidade e das finalidades da instituicáo universitária. O 1º Ciclo se esvaziou, restando
-lhe a func;ao embasadora. Alérn disto, ele claudicou seriamente na interdisciplinaridade, elemento
indispensável a integracáo do saber e da própria Universidade. Hoje o 1º Ciclo é uma críacao a ser
reepensada, levando em conta nao só o mod elo uni versitário, como procedeu a Refoma de 1968,
mas também a variedade de In stituicóes de Ensino Superior existentes entre nós .
No caso da PUC/Rl, a experiencia é gcrada antes mesmo de 1968, desemvolve-se com
percalcos e cu lm ina com urna nova proposta: a de diversibilidade dentro da .unidade
universitária, Ou seja, o que foi c oncebido como forja da unidade, a inovacao que foi gestada num
Centro e adotada por toda a Universidade, até posteriormente por forca de lei, passa a ser rejeitada
por inadequacáo aos diferentes segmentos da entidade. Dir-se-ia, entáo, que o 1º Ciclo de
Graduacáo da PUC/Rl teve também baixo grau relativo de sucesso? Se considera a inovacáo em
si, as mudancas contextuais acorridas durante seu desenvolvimento e as inconsistenc ias legi
slativas surgidas, o 10 Ciclo envelheceu já na sua adolescencia e só em parte produziu os frutos
esperados. Todavia, se leva em conta que ele fez germinar uma nova alt ernativa de acáo -Núcleo
Básico-, é lícito pensar que se esta diante de outra proposicáo pioneira.
Entretanto, o que se verifícou no processo de implantacáo desta " propo sic áo pioneira" foi
que a experiencia nao foi ben suc edida. No caso do CTCH, ficaram evidenciados o seguintes
problemas:
1. Nao foi alcancado o objetivo académicooriginariamente pretendido, de se configurar como
Núcleo Básico um perfil do Centro. O leque excessivamente amplo de disciplinas nao aponta no
sentido dessa configurac áo.
2. Nao se alcancou, tarnpouco, o objetivo de propiciar ao aluno, através da oferta de
amplo leque de di sciplinas , um programa de estudos mais flexível e mais adequado aos seus
interesses. A liberdade de escolha por parte dosalunos ficou prejudicada por uma sér ie de
dificuldades a saber: a) impossibilidade de se ter um horário comum para as disciplinas; b) pouco
interesse por parte dos departamentos dos demais Centros em viabilizar o acesso dos alunos do
Cl'Cfl a suas disciplinas; e) aus encia d e uma orientacáo académica mais efetiva.
Em decorréncia, foi proposta e aprovada para 1990 a reducáo do número total de disciplinas
do Núcleo Bási co de oito para cinco, das quais tres obrigatórias (Análise e Producáo do Texto
Acad émico , So ciologia da Vida Cotidiana e Filosofía da Ciencia) e duas de livreescolha do
aluno,
Quanto ao CCS, obs erva-se um rnovimento cada vez mais acentuado de romper a solucáo de
compromiso que procurava eq uilib rar a margem de autonomia dos departamentos e a funcáo
coordenadora do Centro. Isto fica evidenciado pelo fato da disciplina eixo do Núcleo Básico -
Introducáo as Ciencias Sociais- estar em processo de extincáo e pela tendencia dos departamentos
de diminuir para seus alunos o leque de opcoes fora do ámbito estrito do curso . Neste sentido, hav
eri a uma volta ao modelo do CCS de antes dos

121
anos 80 quando ele se configurava como um agrupamerito de departamentos sem estrutura
orgánica,
Aquí a questáo transcende os murosda PUC/RJ e coloca-seem plano mais alto. Como poderá
a Universidade alcancar sua idcntidade? O cultivo do saber universal certamente exige áreas
comuns do currículo -currículo em sentido amplo-, mas nao necessariamente um 1º Ciclo de
Graduacáo ou um ciclo geral de estudos. Assim, importa mais o espírito dos currículos que sua
organizacá o formal, embora esta últirna nao seja desprezível. Pode organizar-se urna série de
disciplinas comuns e, no entanto, a execucáo do currículo levar a caminhos divergentes. Se o
espírito do Núcleo Básico estiverpermeado por esta universalidad e, nao precisará constituir UlTI
segmento curricular localizado no tempo, como o 1º Ciclo. Mas como alcancar este espírito? Este é
favorecido pela críacáo de ámbitos comuns de discussáo entre professores, entre alunos e entre os
últimos e os primeiros. E preciso tambérn que os docentes trabalhem em equipe para que o
currículo nao passe de mero mosaico, resultante da justaposicáo de cursos. E necessário que órgáos
eminentemente educacionais -e nao apenas administrativos- contribuam para,a discussao entre os
atores dos processos de ensino e pesquisa, para o planejamento do ensino e para o relacionarnento
horizontal e vertical entre os componentes curriculares.
Uma investigacáo desenvolvida na PUC/RJ (Segenreich & Mamede Neves, 1983) com o
objetivo de estudar a situacáo dos alunos dos cursos de graduacáo que vinham . acumulando
trancamentos e/ou reprovacóes em determinadas disciplinas da Universidade detectou que a
maioria dos alunos com este problema se encontrava no 1Q Ciclo de Graduacáo. Dentre as razóes
apontadas por els mesmos para seu fracasso académico sucessivo destacam-se algumas que
interessam de perta aos objetivos deste Libro (em negrito):
razóes de ordem pessoal: nao saber estudar: falta de base; dificuldade de adaptacao a
Universidade;
- razáes de ordem institucional: falta de informacáo sobre as normas da instituicáo; pouco
ou nenhum acolhimento ao aluno; falta de oríentacao académica;
- razóes relacionadas ao desempenho do professor enl classe: nao exercita suficientemente,
inadequacáo na metodologia usada; nao tem paciencia; é monótono; nao sabe transmitir;
amedronta na sala; amedronta em relacáo a prava; nao tem suficiente conteúdo: é
intransigente;
- razáes relacionadas ao sistema de avalidcáo: ínadcquacáo da prova em relacáo ao
conteúdo da rnesma; dificuldade excessiva; questóes trabalhosas, defasadasdo tempo
disponível;
- razoes relacionadas ao assunto estudado: complexo/excessivamentc complicado; excesso
de detalhes; dispensável, sem relacao com o curso; excessivamente subjetivo; rnonótono-
cansativo; nao é dado material para se aplicar o assunto.

O levantamento desta outra face das questóes que envolvem o 1º Ciclo evidencia o fato de
que quaisquer modíficacoes no ámbito das estruturas organizacionais dos currículos deveráo levar
também em conta o relacionamento entre os "atores" que formam a Universidade. Outras formas
de organizacáo do ensino, diferentes da sala de aula clássíca, ande o professor permanece isolado
com seus alunos, podem contribuir para o trabalho conjunto, visando a unidade e identidade da
Universidade. Como tal estas formas de organízacao pressupóem metodologias adequadas aos
correspondentes objetivos, .que necessitam ser sempre repensados em funcao da própria díscussáo
das finalidades de cada instituicáo.

122
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Brasil. Ministério da Educacao e Cultura. Reforma Universitaria: relatário do grupo de trabalho

criado pelo Decreto Nº 62937/68, 1968.
---------. Ministério da Educacáo e Cultura: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Ciclo Básico: questóes e perspectivasiConclusóes. Brasüia, 1981 (mimeog.)
Conselho de Reiteres das'Universidades Brasileiras, CRUB. Simposio para avaliacáo da
implantacáo da reforma nas universidades brasiíeiras (Juiz de Fora): resenha do simpósio.
Rio, 1971.
Mattos, Ilmar Rohloff. Subsídios para avaliacáo do 1º Ciclo de Graduacüo na PUC/RJ: o Centro de
Ciencias Sociais . .Trabalho preparado para a pesquisa "Avalíacao da Experiencia do 1º Ciclo
de Graduacáo da PUC/RJ".Rio de Janeiro, 1985 (inédito).
Pontifícia 'Universidade Católica do Rio de Janeiro. PUC/RJ.
---------- Anuário 1941-1961. 'Rio de JaneirovServíco de Docurnentacáo, Bstatístíca e Publicacoes
da Reitoria, 1962.
----------. Catálogo Geral de Cursos, 1968. Río de Janeiro, PUC/RJ, 1968. Segenreich, S.C.D. &
Mamede Neves, M.A.C. Análisis da situacáo dos alunos em 3º e 4º oportunidades na PUC/RJ
(1982): um estudo piloto. Rio de Janeiro: PUC/RJ (publicacáo interna), 1983.
Sucupira, N.L. O Ciclo Básico: sua natureza e problemas de sua organízacao. In: CRUB, argo O
Ciclo Básico (1º Ciclo Geral de Estudos). Rio de Janeiro, Universidade Federal de Santa
Catarina. Imprensa Universitária, 1969.
Universidade Federal do Piauí. Relatário do Seminário sobre lº Ciclo. Teresina, 1977.

123
 9.

ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO CUALITATIVO

DE LA
DOCENCIA EN LOS PRIMEROS AÑOS EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA, ARGENTINA

L IC . S ONIA ALVAREZ DE TROGLIERO *

L IC . M ÓNICA M OONS *
L IC . A NA DE A NQUIN DE GIAMPAOLI*

* Universidad Nacional de Salta. Argentina.

 INTRODUCCION

El mejoramiento cualitativo de la docencia universitaria de los primero años se asocia a una

compleja red de factores. Por una parte se ve afectado por las políticas de ingreso de cada
universidad y a su capacidad paraefectivizar las mismas, como a cuestiones que hacen a aspectos
organizativos, curriculares, didácticos y dé infraestructura. En la Universidad de Salta,
caracterizada por un creciente increinento del ingreso y con modalidad irrestricta, la problemática de
los primeros años supone no sólo el mejoramiento de la práctica docente, sino también el desarrollo
de estrategias susceptibles de contribuir a la retención de los ingresantes, optimizando su
rendimiento.
El primer año de la Universidad constituye un momento conflictivo donde se entrecruzan
complejos aspectos, todos los cuales, intentando ordenarlos a los fines del análisis, es posible
discriminar los que anidan en ámbitos externos a la Universidad, los que se expresan en situaciones
dadas al momento del ingreso, y aquellos que afloran como problemática institucional propiamente
dicha.
El objetivo de este trabajo es describir las estrategias para el mejoramiento de la práctica
docente y los esfuerzos de articulación y nivelación de los ingresantes.

1. ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA DOCENCIA EN LOS

PRIMEROS AÑos

En este apartado se describen algunas de las estrategias para dar solución a los diversos
aspectos deficitarios.

1.1. PROGRAMA DE ARTICULACIÓN ENTRE 'EL NIVEL MEDIO Y LA UNIVERSIDAD (PANIMEU)

Se ha diseñado un programa de articulación
• entre el nivel medio y la Universidad (PANUMEU)
a principios de 1989 1 Este ha surgido como un área prioritaria a desarrollar

El mismo ha sido diseñado por las licen ciadas Leonor Margalef y Ana de Anquín de Giampaoli.

127
a partir de las problemáticas detectadas en. los primeros años, las experiencias recogidas en los
distintos ingresos y las demandas del nivel medio. El mismo contempla los siguientes objetivos
generales:
- Contribuir a elevar la calidad del. egresado de enseñanza media a través del per-
feccionamiento de los profesores de ese nivel.
- Orientar y reorientar al estudiantede nivel medio para su ingreso a la universidad.
- Capacitar al ingresante en habilidades y técnicas básicas de estudio en el área de
conocimiento a la que se orienta.
- Alentar el desarrollo de actitudes que retroalimenten y mejoren la practica cotídiana de cada
docente del nivel medio y universitario.
- Ofrecer al docente de ambos niveles distintas estrategias metodológicas de orientación del
aprendizaje.

a) Actividades directas en relación al apoyo a docentes del nivel medio'

Como actividades de articulación las Facultades han realizado cursos de perfeccionamiento y
actualización a docentes de nivel medio, en el convencimiento de que la Universidad tiene una
responsabilidad primordial en el mejoramiento de la capacidad docente de este nivel y que ello
logrará tina mejor calidad de los egresados.
Ante el creciente deterioro de la calidad en la educación media, el bajo nivel de los'
ingresantes, una importante deserción, desorientación en la selección de su carrera, bajos
indicadores de rendimiento de los alumnos y reducidas tasas de egreso, se han puesto en marcha
experiencias, destinadas a lograr la ambientación del ingresante al sistema univer• sitario, el
desarrollo de algunas técnicas instrumentales y de razonamiento, el, entrena• miento en
contenidos básicos como matemática, física, química y, por último, algunos destinados a la
nivelación a través de cursos optativos;
Cada Facultad organizó un ciclo introductorio obligatorio, preferentemente no inferior al
primer cuatrimestre del año, con evaluaciones parciales y finales no eliminatorias. La
inscripción definitiva en cada carrera se produce al final del ciclo, de manera de permitir la
reorientación de la matrícula.
Hasta este momento ni siquiera la obligatoriedad de la asistencia fue aceptada por la
mayoría de los miembros del Consejo Superior, a pesar de que se constató en las evaluaciones
realizadas por algunas Facultades que la no obligatoriedad incidía negativamente sobre el
rendimiento posterior de los alumnos.
Ante el fracaso del CIU el gabinete de 1990 decidió reiniciar la discusión sobre el tema y
solicitó a la Secretaría Académica la elaboración de un anteproyecto de apoyo al ingresante para
toda la Universidad. Esta vez a distancia y destinado a los alumnos que cursan el último año del
ciclo medio, y que comenzaría en agosto del año previo al ingreso, el que se cristalizó como
Proyecto de Apoyo a los Aspirantes al Ingreso a la Universidad Nacional de Salta.

b) Proyecto de apoyo a los aspirantes al ingreso a la UNSA

Las características novedosas del proyecto son que éste se basa fundamentalmente en
técnicas de educación a distancia (material impreso, audiciones de radio abiertas y
audiovisuales) y presenciales (paneles y tutorías), llegando a la población interesada con
anterioridad al iniciodel año lectivouniversitario, reemplazando así a los cursos tradicionales de
ambientación y nivelación de las diferentes Facultades. Además, tiene carácter obligatorio, de
acuerdo a su cobertura espacial, de un examen diagnóstico al inicio y de otro al

128
finalizar el proceso y de un número de créditos a determinar de actividades presenciales y a
distancia. Se desarrollará en dos .módulos: el primero sobre problemática universitaria, prevé áreas
de orientación vocacional, trabajo intelectual en la Universidad, características académicas y
administrativas y de la vida universitaria. El segúndo, sobre estrategias de trabajo intelectual, el
que comprende pensamiento científico y metodología de trabajo intelectual, cuyos contenidos se
elaborarán sobre la base de situaciones problemáticas que impliquen razonamiento lógico e
instrumentación operacional básica en el área de las ciencias exactas, naturales y sociales.

2. ESTRÁTE'GIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS PRIMEROS AÑOS.

En este aspecto se pueden señalar distintas áreas desde las que hall surgido iniciativas, desde
profesores titulares de asignaturas aisladas de los primeros años que han solicitado apoyo al
Servicio de Asesoramiento Educativo o no, desde las Facultades y otros desde el gobierno central
a través del Area de Asesoramiento, SAB.
Seguidamente se describen algunas de estas experiencias, las que a pesar de no ser
exhaustivas pretenden dar una idea de la diversidad de las acciones que se vienen realizando y
de la complejidad de su abordaje.

2.1. ESTRATEGIAS EN MARCHA CON DOCENTES DE PRIMER AÑO DESDE EL SAE

En relación al planteo estratégico éste fue claramente formulado en el Programa de

Articulación entre el Nivel Medio y la Universidad (PANlMEU). Siendo el primer año
universitario un enclave entre dos niveles del sistema educativo, es fundamental actuar sobre el
nivel medio en general y sobre los ingresantes en particular, como complemento necesario del
mejoramiento cualitativo de los docentes universitarios. Pero también es fundamental la
estrategia a desarrollar con los docentes de primer año, teniendo la misma como objetivos: a)
participar en un espacio de reflexión sobre la práctica docente en su contexto curricular,
institucional y sociocultural; b) asumirse corno objeto propio de investigacióny desarrollo en
capacitaciónpermanentepara mejorar la práctica pedagógico-didáctica; c) analizar los procesos
de aprendizaje involucrados en los niveles iniciales de las diferentes carreras; d) investigar los
ejes curriculares que sitúan el contenido y sus dimensiones epistemológicas, científicas y
didácticas; e) elaborar estrategias didácticas alternativas a las existentes, susceptibles de
transferencia, que' permitan una auténtica apropiación del conocimiento por parte de docentes y
alumnos, y f) favorecer la integra.. ción de la Universidad al sistema educativo y a la comunidad
donde está inserta, mediante una mejor articulación y adecuación de servicios en ambas
direcciones.
Orientadas por estos objetivos las actividades en desarrollo corresponden a tres niveles de
intervención: el diagnóstico, el asesoramiento y la formación, momentos en continua interacción
y dentro de un encuadre participativo que prevé nuevas propuestas y reajustes por parte de los
docentes. A continuación se explicitan en forma global las tareas realizadas según estos niveles:

a) Diagnóstico

Esta corresponde más estrictamente a la necesidad y posibilidades de un autodiagnóstico de

la cátedra, la carrera y la Facultad en relación al ingreso universitario y de acuerdo a un modelo
de análisis como el aquí desarrollado y que se viene realizando.

129
b) Asesoramiento .

1) Seguimiento y apoyo a los equipos de cátedra de primer año, y 2) participación en los

procesos de reformulación curricular.

e) Formación

1) En servicio: talleres de investigación- sobre problemáticas específicas de los primeros

años; 2) plantees sobre el desarrolio de la carrera docente entendida como. una real capacitación
de los aspirantes en: el área' de conocimiento específico y en los aspectos pedagógico-didácticos;
3) cursos y seminarios sobre aspectos determinados:
-Psicología del aprendizaje
-Epistemología y metodología de la ciencia
-Política educacional
-Estrategias no .presenciales
-Etcétera
y 4) problemática vigente de optirnización de calidad y su relación con el primer año.

2.2. ALGUNAS EXPERIENCIAS·DE ASIGNATURAS AISLADAS

Si bien es cierto que en la mayoría de las asignaturas de los primeros años se han realizado
.diversas acciones para mejorar la capacidad docente, su descripción excede los objetivos de este
trabajo, por lo que seguidamente se realiza una apretada síntesis de algunas experiencias en las
que el Servicio de Asesoramiento ha tenido activa participación y cuya evaluación muestra la
importancia y complejidad de esta tarea.
En la Facultad de Ciencias Naturales, en la carrera de Agronomía, la materia de primer año
que tiene mejor retención es Botánica General, cuya profesora solicitó asesoramiento pedagógico
y reestructuró completamente su cátedra. En lugar de la clásica división de teóricos masivos y
comisiones de prácticos se trabaja con tres comisiones de aproximadamente 100 alumnos en
clases teórico-prácticas donde se emplean técnicas grupales y apoyo de audiovisuales. Luego, en
los prácticos, se apoya la formación de grupos y el autoaprendizaje en base a guías preparadas a
tal efecto, donde se estimulan el pensamiento divergente y la resolución de problemas. El equipo
docente funciona integradamente participando en. todas las instancias y efectuando un
seguimiento de los alumnos; a cada docente se le asigna un grupo para centralizar su
observación. Las reuniones semanales del equipo son fundamentales para retroalimentar el
seguimiento de los alumnos y la preparación de clases y parciales.
Podrá aducirse que dicho mejoramiento puede deberse a características de su contenido, ya
que el grado de abstracción de Botánica es menor que el de las restantes asignaturas de primer
año (Matemática, Química y Física). Para poner en duda dicho argumento basta considerar lo
que sucede en la carrera de Geología de la misma Facultad, donde no tienen Botánica pero sí
Introducción a la Matemática. Es interesante comparar los resultados de esta asignatura con los
de Química General, que es una cátedra común a todo el primer año de la Facultad.
En este caso la profesora de Matemática tiene formación docente y una activa preocupación
por mejorar sus estrategias de enseñanza. Es un materia que está planteada como nivelatoria del
conocimiento que el alumno trae del secundario y se continúaen el segundo cuatrimestre con
Análisis Matemático, cuyos resultados son mejores también que los de Química.

130
 En Introducción a la Física, Facultad de Ciencias Exactas" se trabajó incorporando nuevas
metodologías. Al iniciar el seguimiento de los alumnos los docentes de la materia esperaban
lograr cambios significativos y elaboraron modelos perfeccionados de registro y correlación,
convencidos de que los resultados a obtener serían inmediatos, como efecto de la modificación de
un sola variable, pues reducían la complejidad de la situación a un solo factor de intervención.
Mucha fue la sorpresa al descubrir que los resultados no eran los esperados, lo que les 'nevó en el
futuro a profundizar sus propuestas, e incluir otras variables dentro de sus estrategias.
Lo anteriormente expuesto muestra lo lento, progresivo y variado que es el proceso de
modificación de la práctica docente y de sus resultados.
No se trata aquí de parcializar el análisis, sino de mostrar que es posible mejorar el desempeño
del alumno ajustando algunas variables que son de control del docente. Por lo tanto, el cainbio en
función de factores internos tendría que atender a los siguientes factores: número y distribución de
alumnos, ' estrategias presenciales y no presenciales, servicios de apoyo, material de estudio, número
y distribución de docentes, revisión de roles y funciones.

2.3. E XPERIENCIA DE M EJORAMIENTO ENTRE ASIGNATURAS DE P RIMEROS ASOS

Se describe aquí una estrategia particular surgida en la Facultad de Humanidades, entre todas
las asignaturas del año introductorio común. Se inicia en 1989 y continúa hasta la fecha.
Este proyecto intenta favorecer el rendimiento y retención de alumnos a través de un trabajo
sistemático e interdisciplinario de articulación docente con metodologías innovadoras,
modificación de contenidos y criterios rigurosos de seguimiento. Comprende las cuatro materias de
Introducción Histórica a las distintas disciplinas que deben cursar todos los alumnos ingresan tes a
la Facultad, En la materia Introducción Histórica a la Educación se realizó , además, un seguimiento
a los alumnos libres que' tomaron contacto con la cátedra, facilitándoles las cartillas de trabajo.
El seguimiento de los alumnos, además de los contenidos específicos, evaluaba: comprensión
y análisis de texto, desempeño oral, elaboración conceptual escrita, integra ción interdisciplinaria.
A fin de mejorar la relación docente/alumno, característica de los primeros años, se
designaron auxiliares docentes, en [unción de las posibilidades de cargos disponibles aunque no los
suficientes a criterios del equipo docente.
Las dificultades fueron muchas, fundamentalmente la asistencia de los docentes a las
reuniones semanales o quincenales, y también los problemas ante la renovación metodológica para
algunos. A ellas se sumó el volumen de trabajo que suponía esta tarea, en relación a procedimientos
didácti cos tradicionales. Sin embargo se obtuvieron resultados positivos en la retención buscada.

3. A MODO DE CONCLUSION
El análisis de las distintas estrategias que ha venido realizando la Universidad para mejorar la
calidad docente, muestra la complejidad de factores que deben tenerse en cuenta al ser los primeros
años un enclave entre dos niveles del sistema educativo.

Cursan esta materia todos los alumnos ' ingresantes a esta Facultad, a excepción de los que se inscriben en
la carrera de Sistemas.
Introducci ón Histórica a la Cultura. a la Educación, a la Filosofía y a la Literatura.

131
 Al no haber un plan estrat égico único y global,que comprenda a toda la problemática y al ser
abordada de manera parcial pareciera, a primera vista; que las acciones son escasas o que los
resultados no son óptimos. Sin embargo este trabajo demuestra que la conciencia de la
problemática casi gen eralizada ha: generado innum erables proyectos parciales, los cuales presentan
una riqu eza importante al ser justamente el fruto de iniciativas autónomas de distintos actores
comprom etidos en su .solución y que éstas, a su vez, han ido complementándo se y encontrando
objetivos comunes.
Otra conclusión interesante es aquella relacionada con el diagnóstico que hacen los docentes de
los probl emas del primer año. Generalmente explican el desgranamiento por la mala preparación
de los alumnos-la masiv idad, el tipo de relación docente-alumno o la escasez de recursos ,
olvidando que si bien esto s factor es son de importancia también lo son las estrateg ias docentes e
institucionales, como intenta demostrar este trabajo .
En la medida en que se a vanza en el análisis del sinnúmero de tareas realizadas se descubre
que se han alcanzado concreciones muy importantes, las que se pueden explicar desde dos
vertientes. Por un lado , son el producto de ese conjunto de actividades dispersas que parecían
perdidas en la instituc ión y en el tiempo. Por otro, la crisis nacional, la política educativa y los
discursos vigentes sobre la evaluación de la calidad de la enseñanza superior qu e, ya como toma de
conci encia de su necesidad , ya como estrategia defensiva, coadyuvan para madurar muchos
proyectos inacabados,
La profundización de la crisis nacional y latinoamericana exige continuar en esta actividad con
mayor imaginación y compromiso, avanzar en las tareas de articulación entre las distintas
actividades y niveles para tratarlos de manera más sistemática, al mismo tiempo que abordar
problemas diagnosticados que aún no han sido encarados.

132
 CAPITULO II

ELEMENTOS PARA LA EVALUACION

DE LA FUNCIÓN DOCENTE
DE PREGRADO
 Este capítulo se centra en el terna de la evaluación permanente, dada su importancia
para el desarrollo de la función docente en las Universidades de América Latina y el Caribe.
En diversos seminarios, talleres y reuniones de especialistas ha surgido la pregunta de
cómo mejorar la calidad de la educación superior. Para responder este cuestionamiento
aparece como primera inquietud el cómo definir y evaluar la calidad de la función docente y
una segunda preocupación que es cómo medir los cambios de su calidad.
En ocasiones anteriores el grupo de expertos que ha venido participando en la Red
Regional de Pedagogía Universitaria de CINDAha propuesto una difusión ampliay global
de calidad de la función docente.
Un resumen de esta propuesta se presenta en la introducción de este libro.
Partiendo de los avances logrados en cuanto a la calidad de la función docente, este
capítulo aborda, en los siete trabajos que incluye, el problema de la evaluación desde diferentes
puntos de vista.
El primero de ellos, de Luis Eduardo. González, de la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano y.Consultor de CINDA, profundiza en una de las dimensiones de la
calidad de la docencia, como es la relevancia. En él se intenta dar un marco de referencia más
amplio para analizar los cambios de la función docente en el contexto del desarrollo
científico, socíoeconómíco, político y cultural de la región.
El segundo trabajo, de Soledad Ramírez, de la Universidad del Bio-Bío, de Chile, plantea
diversos criterios para la evaluación de la calidad de la docencia y sobre esa base formula un
modelo integral de evaluación.
En el tercero, Alberto Cristoffanini, María Elena San Martín, Ester Fecci y Eugenia
Trumper, de la Universidad Austral de Chile, plantean una opción metodológica para
sistematizar la infomación evaluativo y entregar los elementos para elaborar una base de
datos congruente con estos fines.
En cuarto lugar, el trabajo presentado por Kary Cabrera y Ada Isabel Cuao, de la
Universidad del Norte, de Colombia, da cuenta de un modelo evaluativo práctico que ha sido
aplicado para optimizar los recursos y perfeccionar la actividad docente universitaria.

135
 Los tres trabajos siguientes presentan investigaciones evaluativas referidas a ciertos aspectos de
la calidad de la docencia superior. El primero de ellos, de Natalia Brandler, de la Universidad
Simón Bolívar, de Venezuela, da cuenta de un análisis bastante completo de los diversos factores
que inciden en la actividad docente del profesor en el aula. El segundo, preparado por Adriana
Vergara, de la Pontificia Universidad Católica de Chile. presenta la evaluación de una experiencia
destinada a mejorar la calidad de la docencia, consistente en la creación de un fondo institucional de
apoyo a la innovación pedagó• gica. El trabajó se centra principalmente en la evaluación del impacto
que tuvo esta experiencia.
El último de los trabajos, el de Luiz Rodney Mello, de la Universidad Federal de Santa
Catarina, Brasil s . sintetiza algunos aspectos evaluativos, previos a la formulación de una reforma
académica global izada.

136
 1.

CRITERIOS PARA EVALUAR LA RELEVANCIA

COMO FACTOR DE CALIDAD
DE LA DOCENCIA SUPERIOR EN
AMERICA LATINA Y EL CARIBE

L UIS EDUARDO GONZÁLEZ F.*

• Universidad Academia de Humanismo Cristiano. CINDA.

 6

INTRODUCCION

Tradicionalmente la función docente universitaria se ha limitado al proceso de enseñanza-

aprendizaje a nivel de aulas. De ahí que los esfuerzos por mejorar la calidad de la formación de
profesionales superiores se centraran únicamente en el perfeccionamiento disciplinario y
pedagógico de los profesores. La experiencia adquirida a lo largo de varios años de trabajo con
una red de universidades de América Latina, que participan en el Programa de Políticas y
Gestión Universitaria de CINDA, ha demostrado que ésta es sólo una parte de un conjunto
complejo de interacciones de personas y elementos que deviene finalmente en la formación que
reciben los estudiantes y en el impacto que ellos pueden tener cuando egresen.
Se ha definido, entonces, la función docente universitaria como el conjunto de procesos de
transferencia cultural que redunda en aprendizajes que son certificados institucionalmente,
dando fe pública de ello. '
De esta forma constituyen la función docente actividades tales como la definición de·los
currículos y perfiles profesionales, las opciones valóricas que se establecen en el currículo, la
fijación de políticas docentes, 'la definición de horarios, los criterios de selección de alumnos y
profesores y, por cierto, todo lo que se refieremás propiamente al proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Dentro de este contexto se ha concebido la calidad de la docencia como un concepto
multifacético que sólo tiene sentido en comparación a ciertos patrones de referencia, los cuales
siempre tienen un carácter ético. De ahí que se haya optado por dejar abiertas las orientaciones
que cada institución o cada país pueda dar a dichos patrones, trabajado sólo en relación a los
factores que componen las seis dimensiones de la calidad de la docencia1 y que se mencionaron en
la introducción de este libro. Ellos son: la efectividad, la disponibilidad de recursos, la eficiencia,
la eficacia, los procesos y la relevancia.
Estas seis dimensiones permiten dar una visión más integradora y holística de la calidad de
la educación, sobre la base de criterios tanto pragmáticos como teóricos y éticos.

Para mayores detalles ver CINDA Calidad de la docencia universitaria en América Latina. Santiago, 1990.

139
 En el presente trabajo se intenta definir un marco de referencia que permita establecer
criterios para evaluar la calidad de la docencia superior en la regi6n .latinoamericana con respecto
a su relevancia social. Esto es, frente a los desafíos que deben enfrentarse en la formación de
recursos humanos para la próxima década.
Para estos efectos se analiza en primer lugar la vinculación de la formación de recursos
humanos con el proceso de desarrollo y con las demandas de la era postindustrial para finalizar
conlos potenciales requerimientos que demanda la realidad latinoamericana.

1. ASPECTOS RELEVANTES DEL· DESARROLLO

El desarrollo es algo complejo, que no sólo tiene que ver con la modernizaci6n y el uso de
tecnologías avanzadas, o el mejoramiento de ciertos indicadores
macroecon6micos. El desarrollo es un proceso dinámico, que.está relacionado con las
permanentes transformaciones que ocurren en la cultura en los sistemas de producción yen la
organizaci6n social, involucrando a cada una de las personas que conforman una comunidad, a la
comunidad toda y a sus interacciones con otra comunidades.
Por tanto, hay una dimensión individual del desarrollo, vinculada a que cada persona alcance
la plenitud de sus potencialidades, y una dimensión social, vinculada al crecimiento armónico de la
comunidad local, nacional, e incluso de la humanidad como comunidad universal. En
consecuencia, no podrá haber desarrollo si no se benefician todos los miembros de una
comunidad; o si una comunidad -o algunos miembros de ella-lo hacen en desmedro de otros.
Las metas que las naciones se proponen alcanzar a través del proceso de desarrollo y la
forma en que,se priorizan y articulan los diferentes factores que inciden en él, determinan
diversos modelos o paradigmas que no es del caso analizar- Estos modelos consideran el equilibrio
como meta o como proceso dinámico en relación a diversos factores internos o externos de un
país. Entre los externos se busca el equilibrio en el intercambio macroeconómico, en lo político-
militar y en el intercambio cultural. En lo interno se busca también el equilibrio en lo econórnico,
dado en términos del crecimiento del capital y la distribuci6n de los ingresos; el equilibrio
político, dado por las formas de distribuir el poder, el control y la organización social, así corno
por los modos de participación; y, en tercer término se persigue la concordancia axiológica con un
sistema cultural y de valores prevalente.
La forma en que interactúan y se articulan estos diferentes factores es sumamente compleja
y su análisis está fuera de los alcances del presente documento. Un esquema, simplificado y
rudimentario, como el que se presenta en el gráfico 1, puede dar cuenta de algunas de estas
interacciones. El concepto básico que se desea poner de manifiesto en dicho gráfico.es que
existen dos niveles: uno concreto, el de los recursos, y otro simb6lico, dado por los sistemas.
Se consideran en este esquerna tres tipos de recursos: los de infonnación, los materiales y los
recursos humanos. Los subsistemas son el cultural, el social y el productivo.
i) Los recursos de información están constituidos por el conjunto de saberes y la
experiencia de procesos y eventos previos acumulados en la memoria histórica de la humanidad,
así como Por la lógica y. por la relación entre estos saberes y los elementos epistemológicos
gnoseológicos para aproximarse a estos saberes y para transferirlos y

Entre los modelos más citados se pueden mencionar el neolibcral, el capitalismo de Estado. el corporativista
y el de liberación social. Ver: González, Luis' Eduardo, Compatibilidad entre modelos de desarrollo y
concepciones curriculares. Santiago, PITE. CIDE. OISE; diciembre de 1986.

140
aprehenderlos. Ello implica un conjunto de herramientas, métodos e implementos materiales de
articulación con los subsistemas cultural, social y productivo.
ii) Los recursos materiales están dados por los elementos de la biosfera (los espacios y
recursos que da la naturaleza), la cromosfera (el recurso del tiempo disponible) y los recursos de
capital pecuniario) financiero y -de infraestructura.
iii) Los recursos humanos están dados por las personas, con el conjunto de características
que les son propias o que son producto de su cultura y su contexto. Es decir, sus condiciones
físicas y de salud, sus identidades culturales, sus personalidades, sus afectosy emociones) su
inteligencia, sus conocimientos; sus habilidades, sus destrezas, sus hábitos) sus aptitudes, sus
aspiraciones, sus interpretaciones o atribuciones asignadas a su entorno, sus valores.
GRAFICO 1
ESQUEMA DE FACTORES INTERACTUANTES EN EL PROCESO DE DESARROLLO

141
 Los recursos de información se relacionan con el sistema de producción a, través de la
cibernética; con el sistema cultura a través de la comunicación y el lenguaje; y con el sistema
social a travésde la socialización, la norma social y la legislación,
Los recursos materiales se relacionan con el sistema productivo a través de la tecnología; con
el sistema social a través dé los procesos de producción, y con el sistema cultural a través de lo que
es la organización, la administración y la gestión, cuya normatividad está respaldada socialmente
por el sistema cultural.
Los recursos humanos se relacionan con el sistema de producción a través de la economía;
con el sistema cultural a través de la axiología, que determinan los valores y fija los patrones de
comportamiento.social coherente con éstos; con el sistema social a través de la organización, que
establece las formas de distribución del poder y las normas aceptadas o impuestas de
participación control social.
Los recursos de información. se relacionan con los recursos materiales a través de las
ciencias. Por su parte, los recursos humanos se relacionan con los recursos materiales a través
del trabajo y con los recursos de información a través de la educación.
Todos estos vínculos no son unidireccionales (que tienen un solo sentido), sino que son
interactivos, es ·decir todos se articulan e interactúan entre sí constituyendo una red.
Considerando este reticulado, para que un país se desarrolle debe haber avances armónicos en
los sistemas de producción, en la organización social y en lo cultural. Para que ello ocurra
deberían incrementarsecoordinadamentelos recursos materiales, los recursos de información y los
recursos humanos, Asimismo, deben mejorarse los elementos de enlace, tales como la tecnología,
la estructura informática, los medios y canales de comunicación, la legislación, la gestión
productiva, lo laboral, las ciencias y la educación.
El hecho de que para que haya desarrollo deba haber una modificación coherente de todo
el reticulado presentado en el esquema; no significa que la modificación de uno de los recursos
o los cambios en alguno de los elementos de enlace no afecte a todo el resto.
Se colige de lo anterior que los cambios en educación, que afectan directamente a los
recursos humanos y a los recursos de información, provocan necesariamente un cambio global,
cuyos efectos serán mayores o menores, dependiendo de las coherencias de los cambios con
otros factores y muy especialmentede las variaciones en los recursos materiales. Es decir, todo
cambio en educación incide en el desarrollo de un país y viceversa. La magnitud del cambio en el
proceso de desarrollo dependerá de la consistencia y simultaneidad con otros cambios.
Por otra parte, el hecho de que los cambios en educación sean interdependientes con otros
cambios, implica que no hay una funcionalidad directa del cambio educativo y el proceso de
desarrollo; pero tampoco habrá desarrollo sin cambios en los recursos humanos y de información,
esto es, sin un avance en lo educativo.
En otras palabras, el mejoramiento de la educación es una condición necesaria pero no
suficiente para el desarrollo de un país. Asimismo, la forma en que se aborde el problema
general del desarrollo orientará necesariamente las políticas educativas y de formación de
recursos humanos que se establezcan, implícita o explícitamente en el país. De acuerdo a 10
mencionado, si lo que en definitiva se pretende es el desarrollo de un país y el crecimiento de las
personas que lo habitan, no basta capacitar personas para desempeñarse en una profesión u
ocupación. Es necesario. darles una formación amplia e integral que les permita incorporarse a la
cultura, participar en la organización social, además de insertarse en la producción.
Obviamente, las posibilidades de dar una formación más integral a los cuadros técnicos está
condicionada por todo el conjunto de factores intervinientes. Esto esvpor la disponibilidad de
recursos materiales para hacerlo, por la disponibilidad de recursos de

142
información, como también de las demandas prioritarias que se establecen en términos productivos ,
sociales o culturales.
Por otra parte, como se ha visto, la formación de los recursos humanos de un país es algo
dinámico. Por tanto, debe plantearse como algo permanente (nunca se termina de formar a una
persona, la que en su vida activa debe estar constantemente actualizándose) y que seda en una línea
de continuidad y complejidad creciente de los aprendizajes (currículum recurrente) . Esta con
sideración va en contra de la formación de profesionales en forma es tática, prolongada y definitiva
de una sola vez para toda la vida. La actividad educativa , así como lo es la activid ad laboral, es algo
permanente y ambas están íntimamente ligadas .
En consecuencia, si se quiere formar recursos humanos de nivel superior con mayor
vinculación a una concepción global del proceso de desarrollo debe pensarse necesariamente en un
modelo curricular asociado a la educación permanente. Esto constituye todo un desafío y un
replanteamiento para la educación postsecundaria.

2. LAS TRANSFORMACIONES Y DEMANDAS DE LA ERA POSTINDUSTRIAL

En los últimos años el carácter de las fuerzas productivas ha experimentado cambios
notables, que podrían sintetizarse en el paso de una era industrial auna era postindustrial. La
formación de recursos humanos superiores orientado a fortalecer el proceso de desarrollo de los
países de la región debe insertarse en el ámbito de estos cambios ocurridos en la humanidad.
La era postindu strial se cara cteriza por diversos cambios, entre ellos las transformaciones que
han ocurrido en los procesos tecnológicos de producción industrial y, por ende, de las
características de los recur sos humanos que se requieren para implementar dichos procesos,
En una primera etapa, la mayor disponibilidad de carbón y la innovación tecnológica de la
máquina de vapor proujeron la re volución industrial, centrada en la mecanización de los procesos
productivos, reemplazando el uso de fuerza humana por el de las máquinas a vapor, especialmente
en la indu stria textil.
La segunda etapa surge asociada a la tecnología del acero, a fines del siglo pasado y en los
albores de este siglo . Esta se cara cterizó por desarrollo de una tecnología más apropiada para la
industria pesada, en especi al de la indu stria metal mecánica.
La tercera etapa, asociada al uso más intensivo del petróleo y sus derivados (bencina e
industria del plástico), surgió con fuerza en la primera mitad del siglo XX , estuvo centrada en la
incorporación de tecnología para la producción masiva de bienes de con• sumo. Un buen ejemplo de
ello es la fabricación en serie de automóviles.
La cuarta etapa, que significa el inicio de la era postindustrial en la segunda mitad de este
siglo, se caracteriza por el abaratamiento de los semiconductores y en consecuencia con la
incorporación de la nueva tecnología de la automatización, de la informática y de las
comunicaciones, todo ello muy vinculado al desarrollo de la electrónica y al surgi• miento de los
recursos computacionales .
Asociados a los cambios en los procesos productivos se han desarrollado cambios culturales
importantes, que son absolutamente necesarios de tomar en consideración para establecer criterios
de formación de recursos humanos superiores.

Ver Pcter Sean, Outlines 01 a Post-mo dern World. The Times, Higher Educatíon Supplement, Londres, 18
de agosto de 1989.

143
 La velocidad en la vida cotidiana, la simultaneidad de acciones en espacios distantes y
el ahorro de energía humana. Estos elementos, entre otros, ha producido cambios en las
cosmovisiones. Uno de los aspectos más significativos que ha surgido en relación al modo de
interpretar la realidad es la crítica a una concepción basada en verdades absolutas. Ha ido
emergiendo una crítica a los ideólogos como concepciones totalizan tes de la realidad y ha sido
reemplazada por visiones del mundo que separa la fragmentación de lo real en situaciones
particulares, que no se integran nece sariamente en un todo coherente. Esta conceptualización se
extiende, a su vez , a la consideración del sujeto mismo como un sujeto fragmentado
constituido por dimensiones desiguales e incoherentes entre sí. Estos planteamientos han
producido una recuperación de lo particular y de la consideración de lo heterogéneo, de lo
diverso y en general de la diferencia y no de lo homogéneo como categoría básica para
aproximarse a la comprensión de los fenómenos sociales y culturales .
En las ciencias esto tiene consonancia con el declinamiento del modelo cartesiano y del
positivismo como único paradigma válido, especialmente en ciencias sociales. Ha surgido un
conjunto de otros enfoques epistemológicos alternativos que consideran aspectos histórico-
culturales y antropologías, pero sobre todo que ponen explícitamente en tensión los aspectos
epistomológicos teóricos y metodológ icos para suponer un juego en el proceso de
conocimiento.
Estos enfoques recuperan las condicionantes culturales del sujeto que conoce, recupe•
rando así la subsetividad del mismo. Proponer un enfoque holístico de comprensión del
fenómeno en estudio. Es decir, su compr ensión como un todo , y no separado en variables.
Como se puede observar, estos enfoques parten de una crítica del concepto de ciencia y
de verdad sustentándola por el positivismo . No sólo critica el concepto de ciencia sino
también la ideología que este con cepto ha produ cido. A saber : la concepción de la realidad
como realidad externa al sujeto, con existencia en sí. La existencia en sí de la realidad se basa
en verdades absolutas a partir de las cual es se puede enunciar a la vez conversaciones
absolutas respecto de las mi smas. El interé s de las cie ncias empírico-analíticas es producir
conocimientos operables y utilizar la tran sformación de la realidad, especialmente en el
desarrollo de la tecnología, produjo la ilusión de un mundo cierto indep endiente del sujeto.
Esta conceptualización dejó fuera al sujeto y su subjetividad , produciendo sobre éste un grado
de control implícito que se transformó en una nu eva forma de concepción. Dominación sutil e
interpretada.
La lógica de la racionalidad instrumental útil en dominios técnicos se convirtió en
ideología, trasladándose como forma de interpretación de las relaciones de los sujetos entre sí y
con el mundo.
Es esta cosmo visión la que hace crisis, al mismo tiempo que hace explosión la tecnología.
El producto de la modernidad se prolonga con una crítica a la misma realización desde sus
límites, llamada postmodernidad. Se podría decir que la postmodernidad es la caída de la
ilusión de la ciencia co mo garante de visión de un mundo cierto y absoluto. Representa la caída
de los integri smos y las explicaciones totalizantes. Abre el espacio a la diversificación.
La crisis que manifi estan las socied ades po stindustriales es una crisis de sentido, producida
por la dominación de la racionalidad técnica instrumental sobre el sujeto. El pragmatismo se ha
convertido en la nueva ideología "des-ideologizada" . Sin embargo esta concepción deja
igualmente fuera al suj eto situándolo en medio de una lógica mecánica: medios-fines. En
educación, luego del auge durante las últimas tres décadas de la tecnología, como forma de pens
amiento dominante para entenderla, ha surgido simultáneamente en la región y en los países po
stindustriales la re-consideración de la educación como fuente de desarrollo. Hoy día el papel
de la educación se reconceptualiza como el elemento que "puede" romper la estricta lógica
medios-fines de la tecnología y la re-introducción en

144
el centro del sujeto, subordinando a éste los medios y los fines. Esto se expresa cuando se
vuelve a plantear la importancia de la creatividad, la comprensión inteligente.
En síntesis, se han producido .cuatro cambios relevantes que se pueden señalar del modo
siguiente:
En primer lugar, en la era actual cada vez hay mayor dependencia del conocimiento
científico. Sin embargo, se ha producido una desconfianza creciente frente a la tecnología
como panacea para solucionar los problemas sociales y los aspectos más relevantes del
desarrollo de la persona en su integridad. Por tanto, se ha producido una revalorización de las
ciencias humanas y sociales. El tecnicismo ha ido mostrando sus limitaciones y se busca
integrar otras dimensiones en la comprensión y de los problemas sociales y culturales. A la
vez se busca una mayor integración de lo privado y lo público y el desarrollo de cada persona
en su contexto. Consiguientemente se ha producido una preocupación creciente por lo
ecológico y por la construcción de la paz .
En segundó lugar, y en cierta consonancia con lo anterior, existe un cierto rechazo a lo
absoluto, a lo normativo. a lo dogmático. La expansión de la tecnología ha cambiado la relación
del sujeto con el medio,
En tercer lugar, como se ha señalado, la nueva tecnología ha hecho perder preponderancia
al conocimiento nemorlstico de la informaclán, de los datos que han pasado a ser elementos
instrumentales. Lo más importante es saber ubicarlos y .saber utilizarlos .adecuadamente con
rapidez. Surge con fuerza la valoración de la creatividad. de la capacidad para adecuarsea
situaciones nuevas, de innovar utilizando la información acumulada disponible. Quizás
asociado a esta nueva situación los jóvenes prefieren más que nunca lo nuevo; lo cambiante, lo
dinámico, lo cual se refleja, por ejemplo, en una preferencia por la imagen móvil y el sonido en
vez del texto estático. Por cierto, estas preferencias conllevan a cambios sustanciales en la
educación de las personas, en las formas de comunicación e interacción y en el trabajo
profesional. El aprendizaje debería estar centrado en ideas y conceptos y en las destrezas para el
uso de bases de información y ya no más en la memorización de los datos.
En cuarto lugar, los cambios en la tecnología de la informática y la comunicación han
transformado los espacios y los tiempos, así como las formas de organizar la producción. Por
ejemplo, se universalizan imágenes con mayor facilidad; se puede producir
descentralizadamente, incluso incorporando tecnología sofisticada en la pequeña empresa, se
puede interactuar con personas y equipos a distancia, incluso sin salir del hogar. Se puede
trasladar con mayor facilidad a lugares distantes y se ha facilitado el intercambio cultural,
desdibujándose las fronteras entre naciones. Además se ha comenzado a flexibilizar y redistribuir
el uso del tiempo, en especial en los países de mayor desarrollo tecnológico.
Por lo tanto, insistir sólo en la formación de recursos humanos de nivel superior para
satisfacer requerimientos de la era industrial, y en la formación rígida acotada para satisfacer
demandas contingentes, resulta extemporáneo para el desarrollo de la región.

3. ANTECEDENTES Y DESAFIOS PARA EL DESARROLLO ENLA REGlON DE

LATINOAMERICA y EL CARIBE, EN EL CONTEXTO DE LA ERA
POSTINDUSTRIAL
Los planificadores distinguen varios tipos de futuro: uno previsible y modificable, otro
predecible pero incontrolable, y otro simplemente impredecible. Obviamente, este último -que
determina la proporción de riesgo o error de una prospección- aumenta según el tiempo de
antelación con el cual se formula un proyecto. Por ésta razón es tan difícil hacer

145
una prospectiva de largo plazo, más en una región donde los cambios políticos y sociales suelen
ser abruptos y drástico. D.ejando en claro esta limitación, se presentan a continuación algunos
lineamientos sobre los desafíos para el desarrollo que deberá enfrentar la Región Latinoamérica
y del Caribe a comienzos del próximo siglo y que son relevantes para la educación.
La mayoría de los países de la Región se caracteriza actualmente por una alta
heterogeneidad estructural, inequidad en la distribución del ingreso, dependencia externa y
escasa disponibilidad de capital4.
La situación económica futura de la región se inserta en transformaciones importantes que
ha experimentado la economía mundial en la década de los ochenta. Entre otras se pueden
señalar:
- Un crecimiento más moderado de los países industrializados y el mantenimiento o
aumento de las tendencias proteccionistas en detrimento de las exportaciones para los
países en desarrollo;
- La aplicación de tecnologías de punta que reducen el costo de energía y el consumo de
materias primas, mejorando la calidad de los productos, con la consiguiente desventaja
para los países que no disponen de esta tecnología;
- Un posible incremento de acuerdos bilaterales que se ajusten a los intereses de los
países más desarrollados;
- La trasnacionalizacióri de la economía mundial a través de empresas con producción
dispersa, lo cual limita la posibilidad que los países apliquen políticas autónomas;
- Los cambios en el sistema de poder, con la emergencia de la producción de los países
asiáticos, a lo cual se podrán sumar ciertos países de la Región que han alcanzado
mayor desarrollo en algunos rubros. Por ejemplo, Brasil en lo industrial y Chile en lo
agrícola.
El desafío es llegar a superar la situación descrita. La forma en que se aborde esta situación
obedece a definiciones valóricas en relación con cinco factores: a) la estrategia de incremento y
acumulación del capital; b) los criterios de distribución del ingreso y de justicia social; c) la
organizaci6n del poder y participación social; d) el modo que se enfrente la dependencia externa,
y e) la actitud que se genere respecto ,al cambio y la innovación.
De acuerdo a cómo se estructuran estos factores se pueden configurar distintas alternativas
políticas, frente a las cuales los países deben optar, y siendo difícil preverlas con demasiada
antelación5

4 Esta parte del documento se basa en un trabajo realizado por Cariola, L.; Cerri, M.; Corvalán, O.; González, L.E.;
Latorre, C.L.; Montero, p~, y Santibáñez, E., como documento base para el Seminario "Actual coyuntura del
proceso de modernización: efectos sobre el empleo, implicancias para la educación". Santiago, CIDE, PIIE, üISE,
24 al 28 de noviembre de 1986.
5 Entre ellas se pueden señalar:
- La tendencia modernizante de carácter neolibcral, .que privilegia por sobre todo el crecimiento del capital
apoyando a los empresarios del, sector moderno de la economía;
- La tendencia estatlsta, que da importancia al crecimiento del capital concentrándolo en manos del Estado, que
supuestamente invierte y redistribuye los ingresos con un criterio equitativo;
- La tendencia desarrollista, que promueve la redistribución y el ahorro masivo y fomenta la solidaridad y
cohesión en tomo a ciertos ideales, nacionales;
- La tendencia de autogestlán, que promueve una mayor redistribución de los ingresos impulsando por sobre
todo la participación y la gestiónlocal, asignando al Estado un rol facilitador y morigerador. Ello significa
incentivar la pequeña empresa y el autoempleo.En este caso, según Max-Neff, se procura una armonía entre
tres factores fundamentales: la naturaleza, el ser humano y la técnica. Ver González, Luis Eduardo. Relaciones
de compatibilidadentre modelos de desarrollo y concepciones curriculares. Santiago. Documento
presentado al seminario sobre las Tendencias del Desarrollo y su Impacto en la Educación Chilena.
Corporación de Promoción Universitaria (CPU), diciembre de 1986.Max-Neff, Manfred; Elizalde Antonio;
Hopenhayn, Martín. Upsala, Suecia, Centro Dag Hammarskjóld, 1986.

146
 En todo caso, desde 'un punto de vista económico hay algunos aspectos indicativos que
debieran fortalecerse a futuro en la Región:
- Incrementar la producción interna, tanto, para satisfacer las demandas nacionales como
para generar o ahorrar divisas;
- Asegurar la eficiencia de la producción para el mercado interno;
- Mejorar la .interacción entre los sectores de la producción;
- Incentivar una actitud creativa en la búsqueda de mercados y en la adaptación de
tecnologías avanzadas para competir en el plano internacional;
- Conciliar con un criterio pragmático y a la vez solidario la acumulación y la redistribución
de los ingresos;
- Determinar algunos sectores productivos con ventajas comparativas en el mercado
internacional, donde se empleen tecnologías de punta, junto con otros sectores que respondan a la
demanda interna, incentivada por una mejor distribución del ingreso, que usen tecnologías más
absorbedoras de mano de obra.
A partir de estos antecedentes y tomando en consideración el esquema propuesto
anteriormente, los países de la Región para lograr un mayor desarrollo con una perspectiva de
postmodemidád debieran reorientar los recursos humanos materiales y de información para
generar cambios en los subsistemas productivo, social y cultural. Esto implica un triple desafío:
en lo productivo de modernizar la producción, en lo social de generar mayor equidad y en lo
cultural de lograr una mayor integración.

3.1. Los PAíSES DE LA REGIÓN DEBEN MODERNIZAR SU SISTEMA PRODUCfIVO

Para incrementar la producción es necesario modernizarla, lo que no significa

necesariamente la utilización de equipos sofisticados, sino el optimizar los recursos
disponibles. Ello requiere hacer un esfuerzo importante por incrementar la capacidad científica e
incorporar tecnología propia o adaptada, en diversos sectores productivos.
La incorporación de la nueva tecnología no sólo reemplaza al esfuerzo físico como otrora.
También permite aliviar el esfuerzo intelectual rutinario.y modificar los sistemas de
recopilación, procesamiento, almacenamiento y comunicación de la información. En
consecuencia, el avance científico tecnológico condiciona lo social, lo político, lo económico, lo
laboral, lo cultural y es determinante para definir cualquier propuesta educativa a futuro.
La tecnología que se proyecta al futuro es autoacelerada, ya que el propio cambio genera
nuevas transformaciones, que dan más celeridad al proceso. Además, es multifacética, ya que
se presenta de distintas maneras en muchos planos diferentes. De ahí que el desafío por
incorporar nueva tecnología se proyecta a partir de los avances logrados en varios campos, que
pueden tener mayor o menor énfasis en cada país. Entre éstos se pueden distinguir a lo menos los
ocho siguientes:
En primer lugar es necesario incorporar en la producción nuevo conocimiento científico,
tanto en las ciencias humanas, sociales, como naturales. El avance no sólo se refiere a la
profundización en determinadas áreas del conocimiento, tales como la Biología, la Medicina, la
Agricultura, la Aeronáutica, la Psicología y otras; sino que, además, por la creación de nuevas
áreas del saber, tales como la Cibernética, la Informática, la Robótica y otras; y por el trabajo
integrado en otras áreas, tales como la Psicología Social, la Biofísica, la Electrornedicina, etc.
También, a lo menos en las ciencias sociales, se proyecta a partir de los cuestionamientos al
positivismo y a la

147
 apertura de otros paradigmas diferentes, ·lo cual marca un avance significativo para conocer
e interpretar la realidad". Cabe mencionar, además, el carácter relativo y cambiante de las
ciencias que aparecen como consecuencia de cortes cada vez más profundos de la realidad,
que por razones de operatoria debe realizar el científico para resolver problemas suscitados
por el estado en que se encuentra el conocimiento'.
- En segundo término es necesario introducir y experimentar con. Nuevos materiales y
productos. Inicialmente la humanidad sólo conocía materiales en bruto, que la propia
naturaleza le proporcionaba. En una segunda etapa alteró las condiciones naturales de éstos,
por ejemplo derritiendo los metales. En la actualidad se ha logrado delimitar el campo de
los elementos químicos, incluso de aquellos que no se dan en condiciones naturales, como
el Einstenio, habiéndose estudiado particularmente sus propiedades. Además, se han podido
establecer combinaciones múltiples, que han dado origen a materiales con características
que resultan particularmente útiles para el desarrollo tecnológico. Un buen ejemplo de estas
líneas de innovación lo constituye todo lo relacionado con las propiedades de los
semiconductores y, más recientemente, de los superconductores. La incorporación de esta
tecnología constituye otro desafío importante para el desarrollo.
- En tercer término es necesario utilizar fuentes de energía alternativas y complementarias a
nivel macro y micro. A nivel macro en el campo de la energía nuclear. A nivel micro, el
desarrollo de las fuentes denominadas limpias, como son la energía solar, la aerólica, el
biogás, etc. Ciertamente, toda la tecnología asociada a la generación y utilización de la
energía ha demostrado ser un área muy crítica y sensible para el futuro desarrollo de la
humanidad y en especial de la Región.
- En cuarto lugar incorporar las técnicas para controlar la elaboración de productos y
materiales. A la producción de bienes tangibles que inicialmente fue sólo artesanal, se le ha
sumado la mecanización y en años recientes la automatización, que reduce drásticamente la
participación humana en los procesos productivos. El incorporar estas nuevas formas de
producción sin generar desempleo es otro importante desafío para los diferentes países de la
Región.
- En quinto término es necesario innovar en los procesos productivos mismos. Ello se traduce
en nuevas formas de organización para el trabajo. Entre éstas se dan algunas experiencias
que incluso cuestionan la dicotomía tradicional entre capital y trabajo, como son, por
ejemplo: las empresas de trabajadores, las organizaciones populares auto gestionadas, las
cooperativas de producción y de consumo, etc, Además se proyecta a partir de los avances
en el campo de la ingeniería industrial y de la ingeniería de sistemas en aspectos tales como
la programación lineal, la metaestadística, la investigación operativa y otras. Elutilizar estas
innovaciones en unidades productivas de todos los tamaños constituye también un desafío.
- En sexto lugar se debe incorporar los avances en el campo de las comunicaciones y la
informática, entendida esta última como la ciencia del manejo de la información. En este
campo se pueden distinguir a lo menos tres áreas de innovación importantes:

Bachelard acota que la su stituci ón de la p ercepc i ón directa por la percepci ón med iatizada a través de los sistemas de
observac ión marca la fractura definitiva entre el pensamient o vulgar y el científico. Bachelard , Gast ón, "Le
rationalisme ap pliqu é" , citado por Castro, Eduardo . "Una opci ón de desarrollo de la educaci6n media nacional" , En
CPU, El sistema educa cional chilen o. Santiago, 1986 ,
Kedrov, "Clasificaci ón de l as cien cias" , Citado por Ca stro, Eduardo. "Una opeión de desarrollo de la educación media
nacional" , En CPU, El sis tema educacional chileno . Sa ntiago, 1986,

148
 * La tecnología asociada a los dispositivos para procesar y almacenar la información; y más
concretamente a los equipos de computaci6n digital y analógica; al control automático, a la
robótica y a las telecomunicaciones en su variado rango de frecuencia (sistemas deo muy
baja frecuencia, audíotelefonía, televisión, microondas y comunicación vía láser; a la
utilización de dispositivos para teleprocesadores, fibra óptica, los satélites y otros, que
permiten transferir infonnaci6n a gran distancia y con mucha velocidad y confiabilidad.
* La informática, es decir todo lo referido al manejo y procesamiento de la información. Por
ejemplo, lo que dice relación con: la arquitectura y diseño lógico de sistemas de
procesamiento, lenguajes y técnicas de programación; las técnicas de acumulación y
operación de grandes bases de datos, los sistemas de experto y el trabajo en inteligencia
artificial.
* El manejo de los mensajes, es decir el control sobre los contenidos, sobre los códigos
lingüísticos y sobre el impacto que éstos tienen en quienes reciben la información. La
innovación en este campo es de vital importancia en los Inedias de comunicación masiva y
en sus implicancias para el control de la opinión pública.
Los países de la Región no podrán llegar a un desarrollo autónomo y autosostenido si se
quedan demasiado atrás en este campo, lo cual constituye un gran desafío.
- En séptimo lugar se requiere avanzar en el campo del transporte y muy en especial en la
aeronáutica. Ello, por una parte, permite acercar a los países y, por otra, potenciar las
dimensiones de la humanidad más allá de la biosfera. En una Región de grandes distancias
y con una gran cantidad de accidentes geográficos éste es un desafío de gran relevancia.
- En octavo y último lugar es necesario incorporar las innovaciones relacionadas con las
ciencias de la vida. Los avances en el campo de la genética vegetal, animal y humana, los
cambios en los sistemas de producción y conservaci6n de alimentos, los avances en
medicina y salubridad, que permiten un mayor grado de control sobre la vida y que permite
prolongar las expectativas de vida de una mayoría del género humano así como de mejorar
la calidad de la existencia. Sin embargo, estos avances están opacados por el
armamentismo, por la industria bélica y por la generaci6n de entropía que conlleva la
ambición y el poder en la humanidad. El mejorar la calidad de vida y evitar la distracción de
recursos en armamentismo es otro de los desafíos importantes para el futuro de la Región.

3.2. LOS PAÍSES DE LA REGIÓN DEBEN PROPENDER A UNA MAYOR EQUIDAD SOCIAL

El subsistema social se modifica incidiendo sobre los procesos de socialización, sobre la

organización de los recursos humanos y sobre los procesos productivos. Para todo ello
juegan un papel fundamental la educación y el trabajo. Una mayor equidad social sólo se
logrará si existe una decisión clara de modificar los estándares educativos, y readecuar las
políticas laborales tendientes a mejorarlos niveles de ocupación y de ingreso. Los esfuerzos
por mejorar los niveles educacionales de la región han sido notables, prueba de ello es que
en las tres últimas décadas de una población universitaria de poco más de 600.000 jóvenes
se ha pasado a una población que supera los 7 millones. El problema se centra entonces en
10 laboral, dando mayor acceso al trabajo, estableciendo políticas de ingresos y mejorando
la formación para el trabajo, que es el terna que más interesa desde la perspectiva de la
educación superior.

149
 En América Latina las tasas de crecimiento de la población.han tendido a disminuir.
estando alrededor de 2,3 por ciento anual y probablementeseguirán bajando a un ritmo más
acelerado en el futuro8. Esto significa que aumentará la población en edad de trabajar. Es así
como sólo antes del año 2000 habrá que generar ocupación para los 150 millones de jóvenes
menores de 15 años que se incorporarán paulatinamente a la fuerza laboral de la región9, Por
tanto de nada sirve modernizarla producción si al mismo tiempo no se generan mayores
oportunidades laborales.
Por otra parte para lograr una mayor equidad es necesario orientar la formación de
recursos humanos de nivel superior teniendo en consideración los cambios en la estructura laboral
en la región.
Los antecedentes sobre la estructura del empleo en los distintos sector es de la producción
indican que ésta es bastante heterogénea en la región y que presenta una tendencia a variar. En los
últimos .años ha decrecido el empleo en el sector agrícola, pasando del 55 porciento de la fuerza
laboral en 1950 a sólo el 32 por ciento en el año 198010. En cambio, el sector servicios ha subido
en el mismo período del 14 por.ciento al 23 por ciento y en algunos países alcanza tasa mayores.
Por ejemplo, en Argentina es 57 por ciento y en Chile ·del 65 por .ciento.
Del subsector Comercio se espera que se incremente en 5,3 por ciento en el período 1950-
1990; mientras que el crecimiento bruto de la población alcanzará a12,5 por ciento en este lapso.
Estos antecedentes indican que se producirán cambios importantes en las definiciones de
categorías ocupacionales, algunos de los cuales ya se están perfilando. Por ejemplo, en Chile hay
actualrnente más empleados que obreros,en parte debido a los mayores estándares educacionales -
ya que el promedio nacional ha subido de 4,65 años de escolaridad en 1960 a 7,73 en 1982-11, lo
cual no necesariamente ha implicado incrementos en los ingresos 12 . El adecuarse a estos
cambios es otro de los desafíos que se debe enfrentar.
La composición de la fuerza laboral también ha ido variando en la Región y continuará
modificándose a futuro. Ha disminuido la tasa de participación en el empleo de los
adolescentesde 15 a 19 años del 51 por ciento en 1950 a 35 por ciento en 1980 y se espera que
disminuiráal 25 por ciento para el año 2000. Asimismo, ha disminuido la participación juvenil
masculina del 95 por ciento al 82 por ciento.
El sector informal de la economía, constituido por los trabajadores independientes y los que
trabajan en empresas pequeñas, de cinco o menos personas, prácticamente se ha mantenido
constante en los últimos 30 años en alrededor del 20 por ciento de la población económicamente
activa no-agrícola, si bien ha habido ciclos de variación, vinculados a las crisis económicas que ha
experimentado la Región. Es probable que esta tendencia varíe para el próximo siglo. En parte
debido a una mayor articulación del sector informal, por ejemplo: artesanos y pequeñas empresas
que actúan como producción de maquila, preparando partes para empresas mayores o
cooperativas de producción en lo que se ha deno-

8
La tasa de crecimiento anual de la población sólo ha bajado de 2,7 en 1958 a 2,3 en 1984. ONU Demographic Yearbook.
Special Topic, Population Census Statistics TI 1984.
9
ONU Demographic Yearbook. Special Topie: Population. Ccnsus Statisties Il, 1984.
10
Klein, Emilio, Estructura del Empleo. ¿hacia dónde vamos? Santiago, PREALC. Noviembre de 1986.
11
González, Luis Eduardo; Magendzo, Salomón; Latorre, Carmen Luz, Análisis de las relaciones entre la Educación y
Mercado Laboral para los jóvenes de sectores populares y sus impllcancias psicológicas. Santiago, PIIE. noviembre
de 1987.
12
Latorre, Carmen Luz; Yonemura, A. Formatlon o/ Urban Low Income Class and Educatlon: Chile and México. I.P.
Series W 59, Instituto of Developing Economics, Tokio, Japón, 1986.

150
minado el sector cuasiformal, y que constituye, en cierta medida, una forma de modernización en
la actividad productiva. Confirmando este hecho, en la Región, en estos últimos años, el empleo en
la pequeña empresa ha tendido a aumentar más rápidamente que en la gran empresa13. Esta
realidad muestra una de las vetas que deberán fortalecerse, lo cual constituye un desafío de
relevancia insoslayable. La posibilidad que el sector informal pueda también.sumarse al cambio
tecnológico y la modernización, como ha ocurrido en algunos países más desarrollados, como
Italia.
Un fenómeno importante que puede preverse es la disminución del empleo público, que
hacia 1980 representaba e140 por ciento del empleo urbano formal. Entre 1970 y 1980 su aporte
en el aumento marginal del empleo fue de 30 por ciento en Venezuela, 50 por ciento en Costa
Rica y 61 por ciento en Panamá. Más aún, en América Latina el 63 por ciento de personas con
alto grado de escolaridad (profesionales y técnicos) eran empleados públicos en 198014 • Todo
ello obedeció a una tendencia desarrollista que se implementó en la Región, pero la congelación
del Estado como empleador y la necesidad de incrementar el ahorro modificará esta tendencia a
futuro. En relación a ello el desafío está en aumentar el autoempleo y el .desarrollo de la pequeña
empresa, lo que deberá ser tenido en cuenta por la educación superior.
El desempleo abierto con la Región (personas que queriendo trabajar no trabajan) ha
crecido notablemente con la crisis económica de los años ochenta, superando en algunos países
al 30 por ciento de la fuerza laboral. En ciertos casos, como el chileno, un 60 por ciento de los
jóvenes que estaban desocupados a fines de los ochenta tenían estudios secundarios. El desafío
es el de elaborar políticas redistríbutivas y de incremento de la participación laboral para mejorar
sustantivamente esta situación para el año 2000.
Hay un problema, a veces oculto, que continuará siendo importante al comenzar el siglo
venidero. Es el subempleo, ya sea porque los trabajadores están sobrecapacitados para el rol que
ejercen -que, por tanto, no perciben ingresos de acuerdo a lo que les correspondería-, ya sea
porque no pueden trabajar el número de horas semanales que quisieran.
En 1978 se estimaba que en América Latina de la.mano de obra subutilizada, un 20 por
ciento correspondía a desempleo abierto y el 80 por ciento a subempleo en sus diferentes
formas15, Esto significa que el potencial laboral de la Región es muy importante y el utilizarlo es
otro desafío que deberá considerarse para el futuro.
La compleja realidad del mundo del trabajo y la necesidad de determinar factores causantes
de inequidad ha llevado a formular modelos teóricos en relación al mercado segmentado. Uno de
ellos es el de Carnoy, quien propone cuatro segmentospara describir la situación actual:
- Uno, de ocupaciones tecnológicamente sofisticadas y que exige niveles altos de educación;
- Otro, centrado en el sector monopólico rutinario y estable con condiciones de trabajo
favorables;
- El tercero, de bajos salarios y menor estabilidad, donde generalmente se insertan los
trabajadores de todo tipo y de pequeñas empresas; y
- Un sector tradicional artesanal, que está en vías de extinción en los países
industrializados16.
13
PREALC. La evolución del empleo formal e informal en el sector Servicios Latinoamericanos. Santiago, PREALC,
Documento de Trabajo Nº 279, 1986.
14
Echeverría, Rafael, Empleo público en América Latina, Santiago, PREALC, 1985.
1S
PREALC, Employmeni in Latin America, New York, Praeger, 1978.
16
Carnoy, Martín, Segmented Labor Markets: A Review 0f the Theoretical and Empirical Literature and its
implications for EducatlonalPlannlng, Paris, UNESCO, llEP, 1978.

151
 Es posible que con el crecimiento del sector moderno en la Región se tenderá a diluir esta
estructura ocupacional, debido a la incorporación de la tecnología en todos los segmentos, pero
los actuales segmentos de mantendrán pormuchos años más, incluyendo los primeros años del
siglo XXI. .
El problema del empleo es uno de los elementos claves que deben ser manejados en función
de generar una mayor equidad social. Ello implica formar profesionales con conciencia de la
situación descrita y con capacidad para enfrentarla en su desempeño laboral..

3.3. LOS PAÍSES DE LA R EGIÓN D EBEN P ROPENDER A UNA M AYOR INTEGRACIÓN C ULTURAL

América Latina es un mosaico cultural, en el cual coexisten culturas dominantes afines a los
países desarrollados y un conjunto de. otras culturas determinadas por factores socioeconómicos,
étnicos y de localización urbano/rural.
La educación tiene en ello una función fundamental. Hoy es claro que los niveles
educacionales que alcanzan los jóvenes están directamente relacionados con su origen
económico, social, étnico o de localización. Prueba de ello es que a pesar del incremento en las
tasas de escolaridad es aún muy baja la proporción de campesinos, de hijos de obreros y de
jóvenes provenientes de las culturas indígenas que están en la educación superior.
La razón no es tan sólo la falta de recursos económicos, también obedece a factores
culturales. La escuela y la educación en general resultan ajenas a los patrones culturales de los
jóvenes que no forman parte de la cultura dominante, lo cual se ha probado actúa como
elemento de exclusión17.
De ahí que otro de los esfuerzos importantes en la Región es el de propender a que los
currículos fomenten una mayor integración cultural en la cual se valoren positivamente otras
culturas que no formen parte de la cultura dominante y que fortalezca la identidad de esos jóvenes.
Ojalá todo ello pueda hacerse, además, con una perspectiva de mayor integración regional.

4. IMPLICANCIAS DEL NUEVO CONTEXTO REGIONAL PARA DETERMINAR

LA RELEVANClA DE LA EDUCACION SUPERIOR

En educación, a diferencia de lo que pueda ser válido para productos.tangibles de

consumo inmediato, el libre juego delmercado presente puede tener consecuencias de
desajustes importantesen las demandas de largo plazo. Lo anterior no obsta para que dadas las
restricciones presupuestarias se tomen algunas medidas que puedan acotar las posibilidades de
satisfacer las demandas sociales de largo plazo, en pos de resultados inmediatos favorables. Aún
así, es necesario hacer un esfuerzo por conciliar ambas necesidades. En ello, sin duda, le cabe
un papel preponderante tanto al Estado como al sector productivo en general.
Como ya en parte se ha anticipado, una Iorma de compatibilizar los requerimientos.
actuales y la formación para el futuro es a través de una estructura educativa flexible inspirada
en los principios de la educación permanente y que facilite el perfeccionamiento y la
especialización a partir de una formación inicial sólida. Ello implica necesariamente una
planificación estratégica distinta y una articulación y coordinación de la educación
postsecundaria en sus distintos niv.eles.

17
Magendzo, Abraham, Cultura y Curriculum en América Latina. Santiago, PITE, 1988.

152
 En concordancia con lo anterior y dentro de la misma perspectiva de la postmodernidad se
pueden interpretar algunos de los comportamientos que ha tenido la formación de recursos
humanos de nivel superior.
A diferencia de lo que ha ocurrido en los países más industrializados, en América Latina no
existe mayor conciencia en las universidades de los cambios, que por cierto son también
diferentes, dada la situación de subdesarrollo de los problemas económico-sociales de la Región.
Sin embargo hay algunos indicios importantes que vale la pena destacar. En primer lugar el
importante crecimiento de la matrícula técnica al interior del subsistema de educación
postsecundaria.
Este crecimiento en la matrícula técnica ha sido aún comparativamente alto en relación con
el incremento de los egresados de la educación secundaria, y en comparación con el aumento
total de la matrícula postsccundaria. Incluso la sobreoferta de vacantes en las carreras técnicas
podría estar indicando que no se ha producido un crecimiento aún mayor debido a las limitan tes
económicas de los aranceles de matrícula y por la ausencia de becas y créditos en un área que se
ha desarrollado sólo a través de instituciones privadas. Cabe señalar, además, que paralelamente
a un incremento en la matrícula de la nueva técnica se ha producido un decrecimiento en las
postulaciones a las carreras universitarias tradicionales.
Este proceso de incremento de las carreras técnicas podría estar confirmando una nueva
actitud de los jóvenes motivada por diversos factores. En primer lugar por un mayor
acercamiento a lo pragmático, que caracteriza a las nuevas generaciones. En segundo lugar, por
una crisis de las profesiones tradicionales, lo cual se refleja, entre otras cosas, en el
aparecimiento de la cesantía a nivel profesional, y un decrecimiento relativo de los ingresos. Por
la mayor duración y el costo oportunidad asociado a las carreras de mayor duración lo cual está
relacionado con el interés de los jóvenes por incorporarse en el menor tiempo posible al sistema
productivo, percibir ingresos e independizarse económicamente.
Un segundo aspecto, vinculado a lo postindustrial, es el crecimiento de la matrícula en
algunas especialidades como la computación, lo cual está muy vinculado a la sociedad
informatizada de la era postindustrial. Esto habría sido imprescindible hace tan sólo unas
décadas.
Estos y otros indicios están señalando la necesidad de replantearse muy en serio
transformaciones profundas de la función docente superior tendientes a mejorar su relevancia y,
por ende, su calidad. Como se dijo inicialmente, el propósito de este trabajo es el de entregar
algunos elementos técnicos que contribuyan a definir mejor la relevancia social de la educación
superior en la región.

153
 2.
HACIA UN MODELO QUE VERIFIQUE CALIDAD EN LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA

SOLEDAD RAMÍREZ G*

• Universidad del Bio Bio. Chile.

INTRODUCCION

La noción de calid ad de la docencia representa un compromiso de excelencia insti•

tucional, el cual se debería asumir en las cuatro funciones básicas (docencia, investigación .
extensión y gestión académi ca) y que impregna , además, una serie de variables y procesos
cuyo fin último es la creación de circunstancias en las cuales un aprendizaje apropiado tiene
mayores posib ilidades de ocurrir.
Por esta razón, cualquiera estrateg ia para incrementar la calidad de la docencia dependerá
de su capacidad para integrar armónica y diferencial mente los distintos componentes
involucrados en toda acción educativa. De ahí que el problema del mejoramiento cualitativo de
la docencia requiere ser situado en doble perspectiva; como proceso y como resultado.
Existen muchos modelos destinados a detectar "calidad" en la docencia universitaria.
Algunos pri vilegian indicadores cuantitativos como el número de postulantes que tiene la
institución, o los puntajes obtenidos por éstos en las pruebas de admisión. la cantidad de
profesores con estudios de postgrado, o el número de graduados que encontraron trabajo antes
de los seis meses de haber salido de la institución.
Otros modelos pri vilegian aspectos más bien cualitativos de la experiencia educativa,
como ser la coherencia que existe entre las políticas institucionales declaradas y el currículum
o la riqueza de la relación profesor-alumno, medida en la facilidad con que se produce la
interacción.
Si bien ambos grupos de indicadores ofrecen un "vitazo" de la calidad institucional y
pueden contribuir a atraer nuevos alumnos, ellos en forma aislada, en realidad pro• veen poca
información en lo que se refiere a real calidad de los programas docentes ofrecidos por una
institución. De hecho, de inmediato surgen varias incógnitas: las características que exhiben los
graduados fueron adquir idas a través de su plan de estudios. en actividades extracurriculares o
ya las traían a su ingreso a la Universidad. Además, ¿quién garantiz a que el eventual éxito que
tengan los titulados en el campo laboral se debe al programa que siguieron?, o al momento del
ingreso a la carrera ya poseían destrezas o conocim ientos y contactos que usarían más tarde
para avanzar en su carrera profesional.

157
1. ALGUNOS CRITERIOS DE CALIDAD EN UN PROGRAMA DOCENTE

William H. Bergquist (1986) plantea que para que un programa docente pueda ser
calificado de buena calidad éste debe acreditar en qué medida la institución ha otorgado
"valor agregado" al estudiante en términos de características deseadas; destrezas
necesarias o resultados profesionales buscados y alcanzados.
Por eso que en análisis del mejoramiento cualitativo de la docencia es necesario
integrar bajo un esquema holístico los indicadores cuantitativos, cualitativos y de valor
agregado en el sentido señalado más arriba, los cuales deberían, a su vez, guardar la
necesaria congruencia con las políticas de docencia en lo general y con los fines y objetivos
de los respectivos programas docentes.
El mismo Bergquist ofrece algunos criterios de "calidad" aplicables tanto en el diseño
como en la implementación de programas docentes. Así un programa es:

- MOTIVADOR :
Cuando hace "algo" que atrae a las personas.
- BENEFICIOSO :
Cuando hace "algo" que ayuda a las personas y a la comunidad.
- CONGRUENTE :
Hace lo que dice que hará .
- DISTINTIVO :
Cuando responde a características únicas de la institución y su
gente, que lo diferencia de otros programas en el mercado.
- EFECTIVO : Cuando lo que hace lo hace bien y ello es demostrable.
- FUNCIONAL : Cuando provee a los alumnos de los atributos necesarios para
tener éxito en la sociedad.
- PROMOTOR DE : Cuando facilita crecimiento en varias direcciones y áreas.
CRECIMIENTO

Los cinco primeros criterios centran su atención en el programa mismo, mientras

que los dos últimos se centran en el estudiante.
Un programa es ATRACTIVO cuando provoca interés en los postulantes, los padres
y a la comunidad en general. Un programa que es atractivo resulta ser cuantitativamente
exitoso, pues atrae no sólo estudiantes, sino además ayuda financiera y reconocimiento
institucional. Para ser atractivo debe re sponder a las nece sidades e intereses de actuales
o potenciales alumnos.
Un programa es BENEFICIOSO cuando considera la realidad de su entorno en
términos de los problemas y necesidades de la sociedad en la cual está inserto. Por tanto;
exhibirá calidad si beneficia a alumnos y profesores en la medida que facilite su
crecimiento, desarrollo y aprendizaje y atiende a las necesidades del entorno, lo cual
redundará más allá del límite iristitucional.
Un programa es CONGRUENTE cuando las experiencias de aprendizaje que
entrega son congruentes con lo prometido por la institución y con sus políticas
declaradas de docencia. Calidad y congruencia siempre están correlacionadas con el
comportamiento correspondiente y los valores expresados en las políticas concuerdan
con las decisiones institucionales.
Por tanto, es imprescindible observar congruen cia entre intenciones, experiencias y
resultados (Argyris y Schoen, 1974).
Un programa es DISTINTIVO cuando se identifica con la historia y misión de su
Universidad y contribuye a consolidar el sello institucional.
Muchas veces programas de calidad de una institución son copiados por otra, con
un resultado negativo porque el prog rama pierde su atractivo, su impacto beneficioso y
su congruencia al ser transplantado porque no refleja el particular propósito y naturaleza
de

158
la institución que lo ofrece, ni tiene el particular sello de su gente, en resumen la cultura
organizacional está ausente.
Para que un programa sea EFECTIVO no basta con que exhiba características que lo
hagan atractivo, beneficioso, congruente o distintivo, necesita, además, especificar resultados
esperados y demostrar en forma documentada cuando son alcanzados.
Un programa docente no puede ser considerado de alta calidad hasta que la institución no se
arriesga y demuestra cómo está evaluando su programa y logrando los resultados esperados.
La FUNCIONALIDAD se mide en términos de cómo el programa satisface las necesidades
y produce los carnbios deseados en los alumnos. La alta calidad del programa está relacionada con
la provisión de aprendizajes y experiencias escogidas, las que a través de una variedad de
condiciones y secuencias prepararán y ayudarán al alumno a desarrollar los atributos intelectuales,
personales, vocacionales, éticos y actitudinales que necesitará para funcionar adecuadamente
enla compleja sociedad del futuro.
Un programa docente de buen calidad provee formas de evaluar las necesidades del alumno
y lo ayuda a crecer y desarrollarse en distintas direcciones: Cognitiva, Afectiva, Etica, Moral,
Social, Física. Estos son algunos de los aspectos del desarrollo humano que deben ser
considerados por cualquier programa docente, la razón esencial es que cada alumno es una
persona que se encuentra en continuo proceso de crecimiento y desarrollo, el cual es
multidimensional, por lo que la Universidad no puede foealizar su acción en sólo un aspecto del
individuo ya que su desarrollo no es parcial ,sino integral y simultáneo.
A pesar de que una institución puede exhibir estos indicadores de calidad, es necesario además
mostrar dos aspectos de impacto: Penetración e Irradiación.
Penetración: Se refiere a la profundidad del impacto del programa respectivo. Patricia Cross
(1975) ha señalado que en cada institución existirían tres tipos de currículos:
1) Aquel que es descrito en el catálogo o boletín institucional.
2) Aquel que es enseñado por los profesores.
3) Aquel que es aprendido por los alumnos.
Cross agrega que la naturaleza y cobertura de estos tres tipos de currículos no son siempre
las mismas y aún ni siquiera complementarias. El currículo señalado por la institución es a
menudo ignorado y contradicho por los profesores en su enseñanza, y aún más frecuentemente por
los alumnos en su aprendizaje. Por esta razón la planificación académica de la institución
muchas veces penetra sólo el primero de estos niveles curriculares.
También es posible detectar instituciones que después de importantes esfuerzos realizan
cambios en su quehacer, alteran sus calendarios académicos, modifican sus horarios, el uso del
espacio físico y procedimientos, y aun contenidos y objetivos curriculares, pero estos cambios se
reflejan en documentos y retórica oficial (nivel 1) y no se aprecian en la práctica diaria (nivel 2)
ni en los resultados obtenidos (nivel 3).
Por tanto, una planificación adecuada debe cautelar la penetración a los niveles 2 y 3, y al
mismo tiempo es necesario buscar formas de verificar que lo planificado se implemente en los
tres niveles descritos.
Irradiación: Este aspecto se refiere a la amplitud del impacto que puede tener un programa
docente.
Si un programa es señalado por presentar una alta calidad académica, ésta debería
impregnar toda la institución, aumentando la posibilidad que otros programas académicos puedan
también exhibir características similares.
Unprograma que "irradie" estará relacionado con otros programas, conseguirá para la
institución el debido reconocirniento y los recursos que se necesitan, al.mismo tiempo

159
que proveerá a los estudiantes de las destrezas o experiencias que precisan para lograr con
éxito sus metas.
Finalmente, un programa "irradiante" servirá de modelo a otros en futuro desarrollo
institucional a la vez que promoverá confianza y colaboración entre las partes que integran el
organismo universitario.

2. UN MODELO INTEGRAL

Para evaluar la calidad de una institución y sus programas docentes se describe a

continuación un modelo holístico que integra el enfoque ofrecido por Alexander Astin (1974),
quien considera tres aspectos esenciales, a saber: Input – medio ambiente - output, con el de
Daniei Stufflebearn (1971), conformándose así un modelo con cuatro dimensiones: Input ...
Contexto – Cornpromiso, Resultado.
El modelo integrado combina indicadores cualitativos y cuantitativos, donde el
rendimiento de los alumnos es un indicador de Resultado, y la actuación del profesor en el
aula es un indicador de Compromiso y de Contexto.
Tal vez el modelo presentado se considere demasiado exhaustivo, perola docencia es más
que buenos y malos rendimientos y es más que una buena o mala evaluación del profesor por
los alumnos, ella involucra una compleja red de variables y procesos como son: el alumno,
Sus características personales, sus motivaciones y logros; el profesor, su formación, sus
actitudes y su capacidad de comunicación; el currículo, su 'pertinencia, coherencia y
relevancia y el entorno que facilita o inhibe el aprendizaje en los estudiantes.
El modelo aludido considera cuatro conjuntos de indicadores, los cuales no son puros,
sino que interactúan entre ellos y combinan aspectos cualitativos y cuantitativos. A
contínuación se analiza brevemente cada grupo de indicadores. (Ver diagrama.)
Los indicadores de Input son los más populares en la evaluación de la calidad de la
educación superior. Estas son las características intelectuales que traen los estudiantes,
medidas en puntajes tanto de pruebas de ingreso como promedios obtenidos en la enseñanza
media. Sin embargo, también se incluyen características biográficas y no intelectuales, como
desarrollo psicosocial y destrezas deportivas. De hecho, se ha comprobado que los jóvenes
universitarios enfrentan cambios radicales en su desarrollo como personas desde que ingresan
a la institución. Varias investigaciones longitudinales demuestran que el medio institucional
irnpacta dicho desarollo ofreciendo desafíos y medios que facilitan" la autonomía, las
relaciones interpersonales, el manejo de. emociones, el desarrollo de va... lores, el sentido de
identidad, etc.
Se ha demostrado que el desempeño del alumno en la enseñanza Inedia es un buen
predictor de éxito académico en la educación superior. En cambio las pruebas de admisión
tienen escasa validez predictiva en Chile, salvo la Prueba Aptitud Académica parte
Matemática, y la prueba de conocimientos específico en Maternática (Díaz, Hirnmel y Maltés,
1985) y en USA el SAT y el CAT parecen tener un valor predictivo aceptable.
Los indicadores que conforman el Contexto incluyen todas las características del medio
ambiente institucional que permanecen relativamente estables en el tiempo, como por
ejemplo: el promedio de costo por alumno, tamaño del cuerpo estudiantil, calidad del personal
académico medida en formación de postgrado y cantidad de publicaciones, como también la
actuación del profesor dentro de la sala de clases, evaluada por pares, alumnos, superiores y
por sí mismo, a través de una autoevaluación.
La literatura especializada señala que los estudiantes de instituciones más bien pequeñas
y de alto costo tienden a lograr mejor rendimiento que aquellos de instituciones más grandes
(Rack y otros, 1970; Chickering, 1969; Astin, 1977).

160
 Por otra parte, Chickering (1969) encontró que a medida que el tamaño de la institución
aumenta disminuye la oportunidad para los estudiantes de asumir posiciones de liderazgo y las
oportunidades de involucrarse activamente con la instituci6n. Al mismo tiempo que las
posibilidades de interacción personal entre alumno y profesor se hacen más escasas.
Otro aspecto cualitativo del Contexto es el propósito institucional, donde numerosos
autores han ligado la claridad y coherencia del propósito de la institución con la calidad de la
experiencia del estudiante universitario. Astin (1980) y Chickering (1980) señalan que
instituciones con numerosas misiones y propósitos, envían mensajes equívocos tanto a los
alwnnos como a los profesores. Estos mensajes tienden a distorsionar el sentido de
"comunidad", considerado importante para que una experiencia tenga poder de desarrollo en
los jóvenes. Además, es bastante conocido el impacto de la "saga institucional", aquel
conjunto de tradiciones, normas y costumbres que identifican al joven con su universidad, en
la cual él siente satisfacción y trabaja duro para permanecer en ella hasta lograr sus metas
educacionales.

161
 Otros aspectos importantes del contexto se relacionan con la organización formal e
informal de la institución, donde si bien la estructura formal ha demostrado no tener mayor
impacto, sí lo tendrían los aspectos informales de la estructura, especialmente la facilidad de
interacción fuera de la sala de clases entre profesores y alumnos (pascarella, 1980).
También se ha señalado que los campus universitarios que poseen residencias
estudiantiles tienen un impacto en la calidad de las experiencias que viven los estudiantes.Las
residencias donde los jóvenes tienen autonomía para proponer normas de funcionamiento y
tomar decisiones sobre su habitat contribuyen a mejorar la calidad institucional. Lo anterior es
válido siempre que el estudiante esté en la edad tradicional para estar en la universidad, por
tanto se excluyen las personas mayores, o que ya han formado un hogar.
Este aspecto ha sido extensamente investigado" en los Estados Unidos y se ha llegado a
reunir más de 20 instrumentos de evaluación ambiental, para monitorearla calidad de las
variables que inciden en el habitat universitario (Baird y Hartnett, 1980).
Los indicadores de COMPROMISO son los que han sido menos investigados; sin
embargo hay resultados de estudios que indican que existe una correlación positiva entre
calidad institucional y el grado en que los estudiantes están involucrados y satisfechos con su
compromiso con otros estudiantes y con la institución (Feldman, 1969; Astin, 1980).
Gran importancia cobran aquí las actividades extracurriculares, como deportes u otras
actividades que impliquen un espíritu de trabajo en equipo para lograr objetivos de interés
común.
En el grupo de indicadores de compromiso también se encuentran los métodos de
enseñanza que se utilizan en la institución y la preparación pedagógica que presentan sus
profesores. La literaturaseñala que en la medida que éstos considerenlos estilos cognitivos de
los estudiantes en sus métodos de enseñanza habrá, producto de esta congruencia, mayores
posibilidades de éxito académico. Lo anterior está sin duda ligado al número de alumnos que
cada profesor debe atender, aspecto que ya se mencionó y sobre el cual se dijo que el tamaño
de la institución es un factor gravitante en lo que a calidad se refiere.
Muy unido al aspecto anterior está es el esfuerzo que el alumno realiza por sacar el
máximo de provecho de su tiempo y las facilidades que tiene a su disposición. En efecto,
mucho se ha enfatizado que los estudiantes aprenden mejor cuando invierten tiempo y energía
en sus tareas de aprendizaje (Bloom, 1974; Gagné, 1977).
En otras palabras, lo importanteno es la cantidad de actividadesque el alumno realiza,
sino la calidad de las mismas. De ahí la necesidad de revisar sistemáticamente los planes y
programas de estudio con el objeto de evitar por una parte la hipertrofiacurricular, y por otra
la formación enciclopédica que todavía domina en algunos programas docentes tanto en Chile
como del extranjero. Esta formación enciclopédica generalmente favorece la atomización del
conocimiento en desmedro de la integración del mismo y la interdisciplinariedad.
Tal vez no se ha enfatizado lo suficiente la necesidad que los alumnos más que
conocimientos adquieran la capacidad de resolver problemas, perisar críticamente y localizar
con eficiencia las distintas fuentes de información disponibles en su disciplina.
Los indicadores de RESULTADO aparecen en segundo lugar después de los indicadores
de input en popularidad de uso como medidas cuantitativas clásicas de calidad. Entre éstos se
encuentran los índices de retención académica y varios investigadores concuerdan que ésta es
una medida válida de calidad. Este índice ha demostrado correlacionarse positivamente con la
frecuencia y calidad de la interacción alumno-profesor, con el compromiso que el joven
adquiere con las actividades de la institución, con la autoestíma del alumno y el promedio de
rendimiento académico (Astin, 1975, 1977; Kegan, 1978).

162
 Otros aspectos indicadores de RESULTADO son el desarrollo alcanzado por los
estudiantes en términos de desarrollo intelectual, emocional, axiológico, motor, social, etc.,
donde varios resultados de estudios muestran que el egresado de la universidad tiene un mayor
desarrollo en todas estas áreas que jóvenes de la misma edad y extracción social que no han
asistido a la universidad. Los estudios señalan, además, que los patrones de comportamiento
adquiridos en el paso por la institución tienden a permanecer a través de la edad adulta.
Un aspecto final de este grupo de indicadores es el relacionado con ex alumnos, los
cuales,·en países desarrollados, y en menor escala en Latinoamérica, hacen aportes
económicos a la institución que los formó. En la medida que la institución haya dejado un
impacto positivo en el profesional, éste propenderá a favorecer su "alma mater" en asuntos de
donaciones o beneficios a través de su fuente laboral o en forma privada.

3. CONCLUSIONES

A través de los modelos descritos se vislumbra la necesidad de buscar una mayor

variedad de parámetros cuando se trata de evaluar la educación superior. Los modelos que
sólo descansan en aspectos meramente cuantitativos dejan de lado dimensiones muy
importantes de la institución, especialmente en lo que se refiere a la calidad de la experiencia
integral que tiene el estudiante dentro y fuera de la sala de clases. '
Las investigaciones mencionadas en este trabajo se han realizado en Estados Unidos,
pero algunas de ellas ya se están realizando en Latinoamérica y los resultados estarían
señalando que los indicadores descritos tienen un valor transcultural.
La aplicación, entonces, de solamente un tipo de criterio evaluativo parece inadecuada y
se corre el riesgo de obtener resultados sesgados y, por tanto, no válidos. Por otro lado, el
observar solamente del desempeño del profesor, evaluado aunque sea por distintos jueces,
presenta una visión simplista y estática de la función docente, la cual es una experiencia
dinámica y de alta complejidad.
Finalmente, si se ligan los criterios presentados por Bergquist y Cross con los indica•
dores descritos en el modelo integral sería posible obtener resultados que conduzcan a
verificar las dimensiones señaladas en el seminario internacional sobre calidad de la función
docente que organizara CINDA: relevancia, efectividad, eficiencia y eficacla.

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163
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STUFFLEBEAM, DANIEL y otros: Educational Evaluation and Decision Making. Itaska,
Illinois: Peacok, 1971.

164
 3.

PROYECTO METODOLOGICO PARA EL REGISTRO DE

INFORMACION DE DOCENCIA UNIVERSITARIA

ALBERTO CRISTOFFANINI*
MARíA ELENA SAN MARTIN*
ESTER FECCI*
ROSA EUGENIA TRUMPER*

* Universidad Austral de Chile.

 INTRODUCCION

En el marco del Programa Políticas y Gestión Universitaria de CINDA y específicamente

dentro del proyecto sobre Calidad de la Función Docente en América Latina, se explicitaron
algunos objetivos que en la propuesta inicial se expresan como :
- analizar parámetros que permitan estimar calidad de la docencia, tratando de precisar su
validez y confiabilidad, y
- proponer formas de alternativa de presentación de la información que permitan un
análisis más significativo, y que, de resultar adecuadas, logren su incorporación
institucional a sistemas de registros permanentemente actualizados.
En la primera parte del trabajo realizado por la Universidad Austral como parte de la
Investigación Cooperativa (1) se recogió la información de acuerdo a las pautas preparadas en
forma conjunta por los especialistas participantes, a partir de las conclusiones y sugerencias que
se obtuvieron de la Reunión Técnica del Programa llevada a cabo en el Instituto Tecnológico
de Santo Domingo (1986) (2).
En las conclusiones de ese trabajo se señala que la metodología utilizada "permitió
identificar algunos elementos que caracterizan a la docencia universitaria y que en alguna
medida corresponden a un evaluación "cuantitativa" de la docencia que la Universidad
realiza"(1).
Aceptando que el objetivo de evaluar "cualitativamente" la función docente es mucho más
complejo que las inferencias que pueden deducirse de esa evaluación cuantitativa, se señalaba
además que la información que habitualmente se obtiene es frecuentemente incompleta, y está
presentada en forma heterogénea, lo que impide un análisis más profundo (1). Es decir, la
información entregada satisfaría parcialmente el primer objetivo señalado más arriba, no así el
segundo de esos objetivos.

(1) Cristoffanini, A., San Martín, M.E., Fecci , E. Calidad de la Educación Superior: El caso de laUniversidad Austral
de Chile, en CINDA, Calidad de la Docencia Universitaria en América Latina y el Caribe, 1990.
(2) CINDA Pedagogía Universitaria en América Latina 3' Parte, Conceptualización de la función docente y
mejoramiento de la Educación Superior 1988.

167
 En virtud de lo anterior, esta segunda etapa se ha orientado a proponer un "proyecto
metodo1ógico para registro y análisis de la información sobre docencia universitaria".
Como objetivos específicos se propuso:
- sistematizar y estandarizar procedimientos de recolección de información, y
- llevar esa infonnaci6n a un programa computacional, con el propósito de disponer de una
forma de análisis que permita estimaciones comparativas y orientaciones en la toma de
decisiones.
En anexos se incluyen los formularios utilizados que muestran el detalle de la informaci6n
requerida y su ordenamiento.

1. METODOLOGIA

Se analizó la información recogida, las fuentes de la información, los procesos que esa
informaci6n sigue Y los objetivos que persigue en su contexto actual, y se propuso su análisis por
todos losinvolucrados, docentes, administradores de la docencia y expertos en computación, con el
fin último de proponer un sistema de información.
Al mismo tiempo. tomando en consideración que la Universidad Austral de Chile está
implementando un sistema que cubra todos los procesos administrativos, tanto a nivel operativo,
de gestión, como estratégicos, manejados por las Vicerrectorías Académica y Administrativa (3),
se procuró establecer una compatibilidad con ese sistema global de información.
En el análisis inicial se convino plantearlo como un proceso centralizado, reconociendo
entradas que corresponden a diversas estructuras dentro del organigrama de la Universidad.
Se anticipó que:
- es necesario formar equipos de trabajo que definan y organicen los procedimientos
administrativos que deban implementar cada una de estas estructuras, y que,
- sean definidas con claridad y anticipación, y
- sean cumplidas y se hagan cumplir (3).

2. INFORMACION

La información básica para el registro y análisis debe cubrir necesariamente a los dos actores
involucrados en el proceso, vale decir; docentes y estudiantes.
El registro de información sobre los estudiantesdebe recoger la identificación de ellos, así
como su individualización en términos de procedencia, estratificación socíoeconómica y
antecedentes de postulación y admisión.
En cuanto a proceso, el registro sobre los estudiantes debe considerar rendimiento, movilidad,
efectividad, eficacia y eficiencia.
El registro de información sobre los académicos debe igualmente precisar su identificación y
su individualización en términos de grados o títulos, experiencia académica, formación
pedagógica, perfeccionamiento académico y profesional, labor académica de• sarrollada, tiempo de
dedicación y contrato y administración universitaria.

(3) Barriga, 11.C. y Mardones, J . G . Planificación de Sistemas de Informacián: Area de Administracián

Académica Fase 2: Definición de los sistemas U.A.CH. 1989.

168
 Tal como se planteó en la primera parte de esta investigación, para la interpretación de la
función académica es indispensable considerar la distribución del tiempo académico entre
docencia, investigación, extensión y administración.
El análisis de esta distribución demostró limitaciones que es necesario definir y precisar.
Para los efectos de función docente, el análisis llevó a la elaboración de un formulario que
permitiera representar exactamente características de esa función (ver anexos). La heterogeneidad
de esos procesos en distintas áreas ha obligado a una prueba de instrumen• tos, actualmente en
proceso, con el fin de detectar las dificultades de aplicación en distintas áreas.
Iguales precisiones se están revisando en lo que respecta a investigación, ya que la sola
medición por la vía de publicaciones no parece ser suficiente para la estimación de rendimiento.
El área de extensión es aún más compleja: en un informe elaborado por una Comisión ad hoc
de Rectoría para revisar el problema (4) se identificaron por lo menos siete tipos de extensión:
- divulgación y difusión . extensión artística
- prestación de servicios derivados de quehacer profesional
- convenios de investigación de necesidades de la comunidad'
- ventas de servicios y,
- capacitación o educación asistemática y no conducente a grados o títulos.

La última, extendida a su máxima expresión como educación continuada, debería ser

nítidamente clasificada, en cada caso, como docencia o como extensión.
Por último, el área de administración académica exige precisión: una parte corresponde
propiamente a administración general de la Universidad o sus macrounidades (las actividades de
Vicerrectores, Decanos, Consejeros Superiores), en cambio otras son específicas de las funciones
por separado:
En docencia,
- dirección de escuelas
- comisiones curriculares
- profesores encargados de curso
- comisiones global es de evaluación

En investigación, administración y evaluación de proyectos; en Extensión, administración y

evaluación de proyectos o actividades; en Servicios, la administración correspondiente.
La proposición es que se circunscriba el rubro administración a la administración general de
la Universidad y que la administración correspondiente a cada una de las funciones se incorpore
como parte de la misma.

* Estos dos tipos corre sponden a áreas donde se supcrponen funciones, y que deberán definirse, explicitarse y decidir
dónde incluirlas .
(4) Comisión de Ext ensi ón U.A.CH.. Informe relacionado con la Extensión como área de actividades en la Universidad
Austral de Chile. y sus pos ibilidades de desarrollo. Rectoría U.A.CH . 1990.

169
3. PROPOSICION DE MODELO
La Figura 1 propone un esquema general para el ingreso de la: información a una base de
datos , dentro del esquema organizacional de la Universidad Austral de Chile.
Los datos de individualización de los académicos deberían ingresar vía Dirección de
Personal.
La distribución y asignac ión de funciones para los académicos es responsabilidad, de las
Unidades Básicas (en nuestro caso Institutos), quienes a través de su programación deben informar
de la actividad asignada en docencia de pre y postgrado e ingresar al sistema por la vía de las
respectivas direcciones de pre y postgrado.
Las actividad es programadas en investigación y extensión deben ser ingresadas a la base de
datos. por las instancias correspondientes.

170
 La información estudiantil de pregrado proviene de diversas fuentes:
- Admisión y Matrícula
- Tesorería
- Registro Académico Estudiantil, que recoge información de Escuelas, y de Dirección de
Asuntos Estudiantiles.
- Dirección de Pregrado.

4. PROBLEMAS PREVISIBLES .

Esta fase de la investigación ha permitido detectar la necesidad de establecer códigos que

permitan identificar claramente la información requerida, algunos de ellos inexistentes y otros
difíciles de homologar en diferentes actividades. Estos incluyen:
- precisiones sobre grados, títulos, profesiones, etc.
- cargos de administración universitaria (incluyendo comisiones permanentes y/o
suprafacultades)
- formación pedagógica
- perfeccionamiento académico, profesional y otros.

BIBLIOGRAFIA

CRISTOFFANINI A. SAN MARTIN M.E . FECCI E. Calidad de la Educación Superior: El caso

de la Universidad Austral de Chile, en CINDA, Calidad de la Docencia Universitaria en
América Latina y el Caribe, 1990.
CINDA Pedagogía Universitaria en América Latina 31 Parte, Conceptualización de la función
docente y mejoramiento de la Educación Superior 1988.
BARRIGA M.C. Y MAR DONES lG. Planificación de Sistemas de Información: Area de
Administración Académica Fase 2: Definición de los sistemas U.A.CH. 1989.
Comisión de Extensión U.A.CH. Informe relacionado con la Extensión como área de actividades
en la Universidad Austral de Chile, y sus posibilidades de desarrollo, Rectoría U.A.CH. 1990.

171
172
 E. INFORMACIÓN DE DISTRIBUCIÓN DE TIEMPO
DEDICADO A ASIGNATURAS

- POR CADA ASIGNATURA DEBE COMPLETAR EL MISMO FORMATO.

- EL TIEMPO DEBE ESTAR EXPRESADO EN HORAS CRONOLÓGICAS (60 minutos)

NOMBRE ASIGNATURA: . CÓDIGO:

NUMERO ALUMNOS:.

ACTIVIDADES CONCEPTO TIEMPO ESPECIFICACIONES

SEMEST.
1) Preparación del Incorporar estimación de tiempo que Programa nuevo .......
programa de la implicó el diseño del programa de la Variaciones sustan
asignatura. asignatura (objetivos, calendario ciales ........
actividades, contenidos, bibliografía, Variaciones mínimas .......
etc.) Sin variación ........

2) Preparación Incorporar estimación de tiempo

de clases dedicado a preparar material de
apoyo, desarrollar pautas de
clases, lectura bibliográfica. Otras
acciones (especifíquelas)
3) Actividad Incorporar estimación de tiempo Na horas ...........
Presencial en sala dirigida por UD (excluya X X

tiempo de pruebas) Tiempo pedagógico 45 '

4) Actividades Reuniones de programación y Hay ayudantías SíD

prácticas coordinación con ayudante (s) presenciadas
Sesiones de ayudantías por Ud.? No D
Si las hay anote
N2 hrs. presenciadas .........

Otras actividades relativas a

prácticas que consuma tiempo.
Especifique.

5) Salidas a Incorporar estimación de tiempo Lo hace Solo En

terreno dedicado a programar salidas de equipo D D
los alumnos (giras, visitas, trabajo Colegas Instituto Colegas
en terreno). Especifique otros si otros Inst. C
es el caso

Colegas otras Fac. C

Tiempo de la acción propiamente NQ salidas
tal dirigida por usted. x ................
Tiempo ..........

SUBTOTAL

173
 ACTIVIDADES CONCEPTO TIEMPO ESPECIFICACIONES
SEMEST.

Otras actividades relativas a salidas a

terreno. Especifique.

6) Evaluaciones Estimación de tiempo dedicado a la Los prepara: Solo

preparación de instrumentos de eva- D Con colegas de la
luación (pruebas, controles, exámenes, Unidad Con otros colegas
interrogaciones, casos, ejercicios). D ¿Tiene banco de
Especifique otras si es el caso pruebas? Sí No D
D Otros (especifique)

j Estimación de tiempo dedicado a la

validación del instrumento de eva-
luación (probar con otros profesores,
claridad de las preguntas, tiempos,
etc.)

Estimación de tiempo dedicado a la

aplicación de los instrumentos de
evaluación.

Estimación de tiempo dedicado a Lo hace Solo D

corrección del ins truniento (s) apli- D Con D
cado (pruebas, controles, exámenes, colaboradores -
interrogaciones, casos, ejercicios). Colegas - Ayudante

Análisis de los resultados del ins- Lo hace Solo D

trumento de evaluación. D Con O
colaboradores -
Colegas - Ayudante

Estimación de tiempo dedidado a

recorrecciones.

Oíros tiempos no contemplados.

Especifique.

7) Actividades Estimación de todo aquel tiempo

consultoría dedicado a los alumnos en con-
sultas cara a cara.

174
 ACTIVIDADES CONCEPTO TIEMPO ESPECIFICACIONES
SEMEST.
8) Otras activida- Especifique
des en asigna-
turas

SUBTOTAL

III. INFORMACIÓN DE DISTRIBUCIÓN DE TIEMPO DE OTRAS

ACTIVIDADES DOCENTES

Si usted ofreció más de una asignatura, especifique una sola vez este tiempo.

ACTIVIDADES CONCEPTO TIEMPO ESPECIFICACIONES

SEMEST.
) Actividades ad- Estimación de tiempo para calcular-
ministrativas notas y llenar planillas de notas

Estimación de tiempo para tratar

temas de docencia (Facultad,
Instituto, Escuela).
Estimación de otras actividades
administrativas no contempladas.
Especifique.

Preparación Estimación de tiempo dedicado a Tipo de Actividad

pedagógica preparación de material para con- Individual - Sistemática -
ducir actividades de perfecciona- Con pares - No sistemática
miento pedagógico. Con otros -
Estimación de tiempo dedicado a Tipo de actividad
participar en actividades de perfec- Individual - Sistemática -
cionamiento pedagógico. Con pares - No sistemática
Con otros -
Estimación de tiempo dedicado a
otras actividades de preparación
pedagógica. Especifique.

íl) Otras Especifique:

actividades

SUBTOTAL

TOTAL DE HORAS ESTIPU-

LADAS

175
 IV. INFORMACIÓN QUE DEBE INGRESAR A LA BASE DE DATOS SEGÚN FUENTE

PERSONAL
Docentes: - Grado o Título
— Jornada
- Calificación académica
- Categoría académica
- Experiencia Docente
- ¿Calificación Pedagógica?
- Unidad
- microunidad (Institutos)
- macrounidad (Escuela-Facultad)
No docentes: - Tipo de, actividad
- Jornada
- Unidad
- microunidad (Institutos)
- macrounidad (Escuela-Facultad)
TESORERÍA - Cancelación de matrículas
aranceles otros
- Plan de cuentas
- Modalidad de pagos

ADMISIÓN Y MATRICULA
- Matrícula: por área o macrounidades
- pregrado
- postgrado
- Idenúficación
de alumnos
- proveniencia
- nivel socioeconómico
- Ingresos especiales y regulares
- ¿Becados?
- Condiciones de admisión:
- puntaje (selección)
- NQ orden
- promoción

REGISTRO ACADÉMICO ESTUDIANTIL

- Calificaciones
- Promociones
- rezagos
- deserciones
- suspensiones
- repitencia
- Planes de estudio y reglamentación académica
- Asignatura o cursos
- Inscripción
- Duración - características

176
177
 4.
LA EVAL UACION DE LA FUNCION DOCENTE
EN LA UNIVERSIDAD DEL NORTE

KARY CABRERA DE R UIZ *

A DA ISABEL CUAO BURGOS*

• Universidad del Norte, Colom bia.

INTRODUCCION
En este trabajo se exponen las experiencias de la Universidad del Norte en cuanto a
evaluación de la función docente , sus elementos referenciales, conceptuales y prácticos.
El proceso descrito se inició hace diez años cuando se estimuló institucionalmente la
función de Autoevaluación a través de grupos interdisciplinarios como el de "Autoevaluación
Institucional" y el "Grupo de Asesoría Docente", GAD . Los programas académicos a su vez
fueron generando y adoptando sucesivamente formas de evaluación docente cada vez más
desarrolladas; cabe destacar el valor de la docencia universitaria por su sentido inicial y su
misión permanente de contribuir y facilitar la búsqueda de la verdad. Iaspers señalaba al
respecto : "En la Universidad se realiza el querer saber originario. Esa búsqueda del saber que
se orienta en la ciencia hacia la búsqueda de la verdad y encuentra su cumplimiento en el método
del pensamiento y en la autocrítica como educación para la objetividad". ¿Por qué se le
atribuyen esas facultades tan elevadas a ' Ia Universidad? Porque "en la Universidad están
reunidos hombres en una institución, con la misión tanto de buscar como de transmitir la
verdad por medio de la ciencia”1. Pero además con la tarea esencial de formar a las personas
que regirán los destinos futuros de una región y de un país; personas con la sensibilidad
suficiente y la capacidad de liderazgo necesaria para identificar los problemas que le aquej an y
contribuir en sus soluciones. Esta misión enlaza al profesor a la vocación educadora y
formadora.
La Universidad ha venido sufriendo un deterioro en la tarea docente y de su vida
académica. En diversos estudios se ha encontrado que el profesor universitario es más que
todo un profesional que llega a la Universidad sabiendo lo que ha aprendido en los estudios de
su profesión, pero sin haber recibido una preparación didáctica. Además, trae con ese vacío
otro más grave que es la falta de una conciencia clara de su misión educadora y formadora.
La tarea del docente universitario no es fácil, teniendo presente que en un significativo
número de estudiantes llega a la universidad sin haber logrado la madurez de su pensa• miento
formal, el cual supone la existencia de las estructuras necesarias para razonar y manejar ideas y
abstracciones .

1 Citado por FERRO, Jesús. La educaci ón universitaria. Ed, Uninorte, 1989.

181
 Esta situación adiciona otro compromiso al docente universitario, que es educar la razón,
es decir enseñar a pensar.
Para la Universidad del Norte ha sido una gran preocupación y eje central de sus acciones
y decisiones el recurso docente, ya que se considera que sin el desarrollo de éste no se dará el
desarrollo de'la ciencia y de la institución educativa.

1. PERFIL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DE LA UNIVERSIDAD DEL NORTE

Este perfil fue definido y aprobado por el.Consejo Académico como punto departida del
sistema unificado de evaluación docente. Se fundamentó en el análisis de las distintas
declaraciones y experiencias vividas en la práctica de la docencia en la Universidad durante sus
25 años de existencia, que se celebran este año.
Como rasgos esenciales de este perfil docente se destacan los siguientes:
- Debe tener actividades, conocimientos, habilidades para ejercer las funciones docentes tanto
en el aula como en el ámbito institucional y, a través de éste, en el ámbito local y
regional. Para ello se espera que:
a. En cuanto a actividades y características personales manifieste:
- Pasión por la búsqueda del saber a un nivel superior, lo que implica la expresión de un alto
interés por la investigación.
- Deseo permanente de apropiación de la cultura en general.
- Capacidad para integrar efectivamente el área del conocimiento que promueve en los
procesos de cambio de la institución y del entorno,
- Interés por asimilar la cultura institucional.
- Capacidad para adoptar una posición analítica y favorecedora del mejoramiento insti-
tucional.
- Tener claridad con respecto a conceptos como: formación universitaria, fonnaci6n integral
y excelencia académica.
- Poseer en alto grado valores como: sentido humanista, ética profesional, -apertura
multidisciplinaria.
- Capacidad para establecer relaciones interpersonales y de trabajo adecuadas, con
estudiantes, superiores, colegas y una actitud positiva hacia el trabajo en equipo.
b. Respecto a sí mismo se espera que:
- Tenga una actitud positiva hacia su autodesarrollo, lo que implica una actitud positiva hacia la
evaluación y autocrüica.
- Participe en las actividades y programas de capacitación y que aproveche las
oportunidades de autofonnación que brinda la Universidad.
c. Respecto al ejercicio docente se espera que:
- Administre eficazmente su cátedra, es decir que evidencie capacidad para planear, ejecutar
y evaluar sus actividades docentes.
- Utilice las herramientas pedagógicas y metodológicas necesarias para facilitar .el proceso de
aprendizaje y su evaluación.
- Interactúe con el estudiante especialmente durante el proceso de enseñanza-aprendízaje y en
las actividades curriculares de investigación y extensión.
Con este perfil se planteó la tarea de diseñar, aplicar y evaluar una sistema de evaluación
docente que respondiera a las necesidades, objetivos y misión de la Universidad del Norte.

182
2. SISTEMA DE EV ALUACION DOCENTE

Este sistema fue tomado y adaptado de los modelos de la Psicología Organizacional

entendiendo la universidad como un sistema abierto en el que interactúan un conjunto de
subsistemas y en ellos las personas que buscan satisfacer sus necesidades y las de la
organización.
De otra parte, se considera la Universidad como una organización formal y primaria en la
que están claramente definidos sus objetivos, sus canales de comunicación, sus relaciones de
autoridad y sus responsabilidades, que busca la participación personal y emocional completa
de sus miembros para cumplir consu misión de educar y formar.

2.1. ELEMENTOS CONCEPTUALES

Las premisas en las que se sustenta este sistema de evaluación son las s
iguientes:
- El quehacer universitario está dado por la interacción de acciones administrativas,
técnicas, docentes, de investigación y de extensión orientadas a facilitar los elementos
básicos indispensables para el cumplimiento de su función esencial: educar y formar.
- La evaluación debe ser un proceso sistemático e inherente a este quehacer universitario
para asegurar la coordinación e integración de las acciones desarrolladas por los distintos
frentes comprometidos con el logro de los objetivos educacionales.
- La evaluación es un proceso indispensable en la administración universitaria para lograr
las metas de mejoramiento, crecimiento y superación de los docentes, de la ciencia y de la
institución. Ello implica la revisión constante no sólo de los niveles de actuación del
profesor y del alumno, sino también el análisis de los elementos de infraestructura que
determinan en gran parte la adecuada realización de la tarea de enseñar y aprender.
- La evaluación es un problema de actitud y como tal debe partir de un conocimiento claro
y preciso de la misma y de su función, para despertar un interés positivo hacia ella y
concretarlo en acciones que lleven al cumplimiento del objetivo que persigue:
mejoramiento, superación, desarrollo.
- La evaluación debe ser un compromiso, una responsabilidad individual e institucional que
propende por el elautodesarrollo, de tal manera que estimule y facilite el desarrollo de
acciones tendientes al logro de objetivos y metas trazadas previamente.
- La evaluación debe ser un proceso continuo y permanente que permita retroalimentar el
sistema de igual manera.
- Finalmente, siguiendo la con cepción de Stufflebeam- se entiende que "la evaluación no
es un fin en sí misma sino que es un área de servicio cuya finalidad no es discriminar a las
personas, ni destruir lo que están tratando de hacer, sino la de superar su trabajo y
mediante ello servir mejor a las necesidades educacionales de los educandos y de la
sociedad en general".

2.2. NECESIDADES y OBJETIVOS DEL SISTEMA

Un sistema de evaluación busca principalmente responder a unas necesidades de

información .y de conocimiento con respecto a lo que se hace, para facilitar el diseño de planes
y objetivos de trabajo futuros tanto para el evaluado como para el evaluador y la organización.
STUFFLEBEAM, Daniel y otros . La evaluacón educativa,

183 .
 Este sistema busca responder a necesidades y objetivos del docente, del jefe de
departamento y de la organización universitaria que surgieron como producto de la
investigación realizada con este fin por un grupo de profesionales de la Universidad.

A. Evaluado (Docente)

Necesidades
- Conocer su nivel de desempeño.
- Saber lo que debe hacer en el futuro. '
- Conocer su proyección dentro de la institución.

Objetivos
- Comunicar al docente su nivel de desempeño.
- Informar al docente sobre lo que podría hacer en lo sucesivo.
- Proporcionar al docente un mayor conocimiento de su trabajo y de sus habilidades.

B. Evaluador (Jefe del Departamento)

Necesidades
- Conocer el nivel de desempeño que 'alca nza el docente.
- Conocer las potencialidades "realizadas" y por realizar y las dificultades del docente.
- Reunir datos para apoyar sus recomendaciones -acerca de la carrera y progreso del
docente en la institución. '
- Verificar los métodos de gestión de personal.
- Mantener relaciones constructivas de trabajo.

Objetivos
- Ampliar el conocimiento del docente.
- Proporcionar datos válidos que faciliten el diseño de un plan de desarrollo para cada
docente que además se ajuste a la realidad institucional .
- Orientar la distribución de las actividades académicas de los docentes.
- Permitir la validación del proceso de selección utilizado.
- Contribuir a una comprensión más clara y a una relación más estrecha entre jefe de
departamento y docentes.
- Prever la aparición de situaciones conflictivas.

C. Organización (Universidad)

Necesidades
- Conocer el nivel de desempeño de los docentes y sus capacidades para optimizar la
administración de recursos docentes .
- Conocer -las carencias del recurso docente para diseñar los planes de capacitación.
- Conocer su capacidad de gestión administrativa .

Objetivos
- Proporcionar información que facilite el desarrollo y aplicación de planes de
mejoramiento y desarrollo docente.
- Contribuir al descubrimiento de las necesidades de formación y desarrollo.

184
- Identificar las fallas a nivel de gestión administrativa para lograr un mejor
desempeño de la función docente.

2.3. NATURALEZA DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN

La naturaleza de la evaluación en la que se basa este sistema es de tipo formal, la cual se

identifica por las siguientes características,
- Es sistemática y estructurada.
- Utiliza instrumentos y técnicas objetivas.
- Tiene parámetros comunes para el evaluador y el evaluado.
- Se basa en reglas y criterios conocidos.
- Las ventajas de este tipo de evaluación pueden sintetizarse en los siguientes puntos:
- Permite obtener datos uniformes sobre el desempeño docente.
- Se constituye en un factor motivacional ya que al conocer los parámetros sobre los
que se evaluará estimula un mayor esfuerzo y da claridad sobre el trabajo.
- Permite resumir la evaluación del evaluador y hacer comparaciones en el tiempo y en
el espacio con respecto al docente mismo,
De otra parte, se continúa haciendo uso de la evaluación informal (diálogo directo con
profesores y estudiantes) que permite obtener información con mayor frecuencia sobre lo que
sucede en la actividad diaria. Esto facilita la detección a tiempo de dificultades y problemas que
se presentan diariamente y que deben resolverse también diariamente.

2.4. ENFOQUE DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN

El enfoque de la evaluación hace referencia a las distintas maneras de abordar el análisis de

los datos obtenidos. O también, al marco de referencia utilizado para analizar los. Este sistema
de evaluación docente combina dos enfoques: el centrado en las personas y el centrado en los
procesos y los resultados.
Es centrado en las personas (docente) porque:
- Está orientado hacia el docente como individuo, lo 'que significa que tiene en cuenta
su personalidad, su conducta, su potencial.
- Evalúa al docente en cuanto a los resultados que obtiene con respecto a sí mismo. Es
centrado en los procesos y resultados porque:
- Evalúa el grado de realización o de logro del docente con respecto a los criterios
definidos previamente.
- Evalúa el desarrollo de la actividad académica.

2.5. MÉTODO DE EVALUACIÓN

El método de evaluación que se utiliza en este sistema es el de escalas. Mediante este

método la evaluación permite determinar el nivel de desempeño del docente con respecto a
cada uno de .los criterios de evaluación que se han definido previamente. Este procedimiento
permite ubicar en la escala el punto que describe la actuación del docente.
La escala que se utiliza es cuantitativa ya que los grados de desempeño se expresan por
medio de números. Es continúa, pues el desempeño del docente puede ser ubicado en todos
los puntos de la escala, aun cuando sólo se identifican los polos o picos del intervalo:
deficiente, regular, bueno, excelente. Es descriptiva, ya que cada grado de la escala está

185'
definido por uno o varios enunciados que identifican el comportamiento relacionado con
el criterio o factor a evaluar.

2.6. EJECUCIÓN DE LA EVALUACIÓN

La evaluación es responsabilidad de todos: estudiantes, docentes, jefes de

departamento, institución.. En este caso los jefes de departamento' y los docentes mismos
son responsables del proceso de evaluación. En. este -sentido la autoevaluación docente es
un método que se enfatiza como parte fundamental del proceso; El papel del jefe de
departamento en la evaluación es el de guía, orientador y facilitador del proceso de
desarrollo docente y académico.
El docente es su principal evaluador, pues se considera que está en capacidad de
identificar sus puntos fuertes y débiles. El docente es la primera fuente de Información,
convirtiéndose en un agente activo de este proceso. El alumno se constituye en una
segunda fuente de datos, muy importante, pues en ella se produce O se aprecia el efecto del
quehacer docente.
En la ejecución de la evaluación la oficina de Planeación es un ente de, apoyo que
permite agilizar el proceso y obtener la información esperada en el menor tiempo posible.
mediante la sistematización de los resultados.

3. LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Los instrumentos de eval.

ación están conformados por tres cuestionarios básicos y uno complementario. Ellos
presentan las siguientes características:

3.1. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LA CÁTEDRA

Forma E. Cuestionario para los alumnos,

El objetivo de este cuestionario es evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
cátedra que corresponda, con miras a su mejoramiento actual y futuro. En él se entrega una
serie de factores y sub factores con cuatro opciones de respuestas para cada uno, de las que
el estudiante debe elegir una. De esta manera el alumno debe evaluar, desde su propio
punto de vista, el proceso educa tiva en aula, centrando su. atención en los, principales
elementos del proceso como son los actores (el propio alumno y el profesor); la
administración de la cátedra; contenidos y aplicabilidadde la asignatura y la evaluación de
aprendizaj e.
El estudiante -recibe un detallado instructívov con la definición de los factores, debiendo
anotar su selección en una hoja respuesta, de la .cual se muestra su facsímil en el Cuadro 1, que
permite apreciar la nómina de los factores en consideración.

3.2. INSTRUMENTO DE AUTOEV ALU ACIÓN DOCENTE

Forma A: Cuestionario para el profesor.

Este cuestionario tiene como objetivo que el mismo' profesor evalúe su desempeño
docente. El formulario comprende cuatro partes.

3 El trabajo trae como anexo el manual con instrucciones detalladas y formularios, el ,que por su extensión no fue
posible incluirlo en este libro. Puede ser solicitado por los interesados directamente a la Universidad del Norte.

186
 CUADRO 1
UNIVERSIDAD DEL NORTE
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LA CÁTEDRA - FORMA E -
DILIGENCIADO POR EL ESTUDIANTE
HOJA DE RESPUESTA
Fecha:
día mes año
PROGRAMA: ___________________________
ASIGNATURA:
CÓDIGO DE ASIGNATURA: __________ BÁSICA ( ) APLICADA ( )
(favor no responder este ítem)
GRUPO: i ___________
1. ALUMNO:
1.1. Puntualidad a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
1.2. Atención y toma de apuntes a ( ) b ( ) c () d ( )
1.3. Responsabilidad académica a ( ) b () c () d ( )
1.4. Motivación a ( ) b () c ( ) d ( )
1.5. Participación a ( ) b ( ) c () d ( )
2. ADMINISTRACIÓN DE LA CÁTEDRA:
2.1. Planeamiento de la asignatura a ( ) b () c ( ) d ( )
2.2. Cumplimiento de objetivos a ( ) b ( ) c () d ( )
2.3. Eficacia de la metodología a ( ) b ( ) c () d ( )
2.4. Eficacia de recursos y medios didácticos a ( ) b () c () d ( )
2.5. Bibliografía a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
2.6. Monitor a ( ) b () c ( ) d ( )
3. DISEÑO DE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA:
3.1. Pertinencia a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
3.2. Cantidad a ( ) b ( ) C () d ( )
3.3. Secuencia a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
3.4. Naturaleza a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
4. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:
4.1. Pertinencia de la evaluación a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
4.2. Métodos de evaluación * ( ). b ( ) c ( ) d ( )
4.3. Conocimiento de los resultados a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
4.4. Forma de evaluación a ( ) b ( ) c ( ) ^()
4.5. Desarrollo académico a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
4.6. Actitud a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
5. PROFESOR:
5.1. Puntualidad a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
5.2. Compromiso a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
5.3. Interés por el alumno a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
5.4. Dominio de la materia a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
5.5. Capacidad de exposición a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
6. APLICABILIDAD DE LA ASIGNATURA:
6.1. Comprensión de la realidad a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
c
6.2. Generalización a ( ) b ( ) ( ) ^()
6.3. Investigación a ( ) b ( ) c ( ) d ( )
6.4. Niveles de aprendizaje a ( ) b ( ) c ( ) d ( )

187
Parte 1: Vinculación y Asignaturas a su cargo
En esta parte se describe el tipo de contrato vigente, tipo de jornada (completa, medio
tiempo o cátedra) y una lista de las asignaturas a su cargo, especificando el tiempo
durante el cual las ha dictado.
Parte 2: Cuestionario de autoevaluacián
En este cuestionario el profesor debe evaluar su docencia considerando quince
factores, los que debe calificar en cuatro categorías de mayor a menor. La estructura de
este formulario es similar a la que tiene el cuestionario para los alumnos.
Parte 3: Participación en actividades institucionales
En esa parte el profesor debe exponer, también por medio de un formulario
sistematizado, su grado de participación en proyectos de investigación; en comités o
grupos de trabajo; en el Centro de Consultoría y Servicios, en el Centro de Educación
Continuada. Además debe detallar el tipo de publicaciones hechas durante el año y su
participación en eventos corno seminarios, talleres, congresos,. Cursos, convenciones,
etc.
Parte 4: Necesidades de perfeccionamiento docente
En esta parte el profesor debe exponer sus expectativas y potencial de desarrollo
considerando los resultados obtenidos, con el fin de desarrollar notas de trabajo en el
año siguiente. El formulario considera cuatro aspectos en relación con su cátedra, 14
en cuanto a qué actividades o cursos de especialización considera necesario realizar y
dónde para mejorar su desarrollo profesional y docente. Por último debe jerarquizar
cinco aspectos relacionados con su desarrollo personal en los que desearía trabajar.

3.3. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DOCENTE POR EL JEFE DE

DEPARTAMENTO

Forma J: Cuestionario para el Jefe de Departamento.

Este cuestionario debe ser llenado por quien está a cargo del Departamento, uno por cada
profesor y para el período en cuestión.
Las instrucciones detalladas están orientadas a que esta evaluación sea lo más objetiva
posible. Los factores que considera son quince y el manual estable claramente su definición y
la forma de aplicar los cuatro grados en que deben calificarse.

3.4. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FINAL. CUESTIONARIO COMPLEMENTARIO

Preparado por por el Jefe de Departamento. Este cuestionario es una guía detallada que
sirve para presentar un cuadro de Evaluación Final y Recomendaciones respecto a la
permanencia del profesor evaluado, las justificaciones y las metas de perfeccionamiento
docente a desarrollar,

4. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

Con respecto a los objetivos trazados por el sistema se ha logrado:

- Un mejor conocimiento por parte del docente y de su jefe sobre sus habilidades y
potencialidades para el ejercicio docente.
- Identificar las carencias a nivel de herramientas pedagógicas y metodológicas para

188
 diseñar programas de preparación y. actualización en pedagogía universitaria, en
metodología y técnicas de investigación.
- Detectar dificultades en la gestión de oficinas de apoyo a la docencia tales como:
Recursos audiovisuales, biblioteca, recursos humanos y sugerir cambios para favore-
cer el trabajo docente.
- Validar y afinarel método de selección de docentes utilizado por la Universidad.
- Generar una actitud altamente positiva hacia la evaluación, por el manejo que se ha
hecho de sus resultados, en el cual siempre se ha tenido presente que la evaluación es
un proceso necesario para s uperarse y desarrollarse.
Más específicamente la aplicación de este sistema ha permitido a las distintas unidades
académicas tomar decisiones relacionadas con:
- La cátedra: En lo que tiene que ver con actualización de contenidos, aplicación de
nuevas metodologías deaprendizaje, aplicación de nuevos métodos de evaluación y
en el diseño e implantación de trabajos .de investigación en cátedra.
- El desarrollo profesional y docente de los profesores: En este aspecto ha contribuido
con amplia información para diseñar un plan de desarrollo para cada docente en el cual
se integran en lo posible las necesidades e intereses de la Universidad con los del
profesor. Permite hacer una proyección del profesor a dos años a nivel de docencia,
investigación, extensión y consultoría. Para ello utiliza recursos como asignación de
becas para estudios de postgrado dentro y fuera del país, apoyo financiero para la
realización de pasantías, cursos de actualización y perfeccionamiento, vinculación a
líneas de investigación en marcha, apoyo logístico y financiero a la apertura de nuevas
líneas de investigación, participación en actividades de consultoría y servicio entre
otros.
Mediante el programa de. capacitación y desarrollo docente de la Universidad, principal
soporte de esta área, se ha 'apoyado la formación avanzada a nivel de especializaciones y
maestrías de 31 profesores que corresponden a 150/0 del personal docente de la Universidad.
El desarrollo personal del docente: A este nivel, la retroalimentación permanente que se
tiene ha permitido trazar metas concretas en lo que tiene que ver con el mejoramiento de las
relaciones interpersonales, la actitud de colaboración, la capacidad de autocrítica, el sentido
de responsabilidad y ·la actitud respecto al trabajo.

BIBLIOGRAFIA

BLUM, M., NAYLOR, 1. Psicología Industrial. México. Ed. Trillas, 1979.

CHIAVENATO, IDALBERTO. Administración de Recursos Humanos. Ed. McGraw-Hill,
1983.
CHIAVENATO, IDALBERTO. Introducción a la teoría general de la administración. 3ª Ed.
McGraw-Hill, 1989.
DAVILA, CARLOS. Teorías Organizacionales y Administración. Ed. Interamericana, 1985.
FERRO, JESUS. La Educación Universitaria. Ed. Uninorte, 1989.
FERRO, JESUS. Universidad y Desarrollo. Ed. Uninorte, 1985.
HARRIS, JELB. Administración de Recursos Humanos, Ed. Lirnusa, México, 1982.
STUFFLEBEAM, DANIEL y otros. La Evaluación Educativa.

189
 5.

EVALUACION DEL DOCENTE EN EL AULA

N ATALLA BRANDLER*

* Universidad Simón Bolívar. Venezuela.

INTRODUCCION

Ya sea con fines de ascenso y promoción o para orientar su perfeccionamiento

profesional, los profe sores universitarios están sujetos a diversas formas de evaluación .
Aun cuando la institución universitaria no tenga establecido formalmente un Plan de
Evaluación Integral del Profesor, hay criterios que se utilizan de hecho para obtener información
sobre si los profesores están logrando los objetivos asignados y si obtienen resultados de
calidad . Uno de los criterios que se utilizan con frecuencia para determinar la producti vidad de
un profesor es el número de libros y artículos publicados. Sin embargo, no existen criterios
igualmente definidos para medir la eficiencia docente. Con frecuencia se ha intentado
establecer criterios, y ese intento se ha centrado en la elaboración y validación de cuestionarios
para medir la opinión estudiantil sobre la actuación del docente en el aula.
Hoy en día se acepta que las opiniones de los estudiantes son confiables cuando se
refieren a aspectos formales de la docencia en aula, tales como organización y presentación de
la materia, relación con el estudiante y evaluación de los contenidos, no siendo adecuado
usarlas para aspectos que se refieren al nivel de conocimiento del docente , o el valor intrínseco
del curso.
Por ser un indicador adecuado de la calidad de la docencia, el uso de estos cuestionarios
se ha generalizado en numerosas univers idades, a pesar de la oposición que genera entre los
profesores .
La principal preocupación de los docentes universitarios reside en la posibilidad de que
las mediciones utilizadas no sean adecuadas para calificar los aspectos esenciales de su
actuación en el aula, o de que las apreciaciones estudiantiles puedan estar influidas por
vriables extrañas ; fuera de su control, y que, por tanto, puedan ejercer una influencia no válida
sobre su ejercic io profesional. Dicha preocupación puede tener fundamento ya que con
frecuencia se emplean instrumentos cu yo contenido se encuentra mal definido y cuyas
propiedades psicométricas no han sido probadas. Es por ello que para realizar una
interpretación válida de las respuestas estudiantiles a un instrumento de evaluación se necesita
un conjunto interrelacionado de estudios , que incluyen definición del constructo, desa• rrollo
del instrumento, recolección de data y análisis lógico .

193
 Además de esta dificultad en la interpretación de las opiniones estudiantiles, hay que tomar
en cuenta que éstas, por sí.solas? no son suficientes para determinar la calidad de la docencia. El
trabajo en el aula es sólo una parte de la actividad docente, y los estudiantes no son la única
fuente de información, por lo que es necesario escuchar otras opiniones, y entre ellas las de los
propios profesores.
Sin embargo, estas objeciones a la utilización de cuestionarios de evaluación de la
docencia en aula, que esgrimen los docentes, encubren otro factor, tal vez de mayor peso,
relacionado más bien con los valores compartidos por las instituciones de educación superior.
Estos valores, que favorecen cada vez más la investigaci6n sobre la docencia, están afectando a
muchos estudiantes, que a su vez son criticados por el creciente desinterés que muestran hacia el
aprendizaje.
El sistema de incentivos hace que los profesores tengan que dedicar cada vez más tiempo
a sus publicaciones, y cada vez menos a la preparación de clases o al trabajo con sus
estudiantes.
Recientemente la revista norteamericana U.S. News señalaba que en 1985 el promedio de
horas dedicadas a ,la docencia en las principales universidades de los Estados Unidos había sido
de 8,4 horas por semana, frente a 10,2 horas que dedicaban a esta actividad en el año 1980, y que
esta cifra tendía a disminuir aún más. Como causante de este fenómeno situaba en primer lugar a
los sistemas de incentivos y señalaba que, a menos que las instituciones de educación superior
hicieran un esfuerzo por ligar los incentivos al desem.. peño en el aula, los profesores tenderían a
recortar el tiempo que dedicaban a sus ac tividades docentes 1,
A su vez, el Rector de la Universidad de Stanford, Dr. Donald Kennedy, en un discurso que
fue ampliamente comentado por la prensa norteamericana, aseveró que muchos de los profesores
jóvenes, que se destacaban como docentes, no lograbanel pase al escalafón, y que esto provocaba
una gran decepción entre los estudiantes, que se preguntaban sobre cuáles eran los valores que
defendía la Universidad. Dijo entonces: "Es hora de reafirmar la educación, esto es la docencia en
todas sus formas, como la tarea primordial'2,
En esencia se trata de restablecer un equilibrio entre la investigación y la docencia, puesto
que descuidar esta última trae como consecuencia que se olvide que la principal responsabilidad
de la Universidad es la formación de los estudiantes. De allí que muchas de las más prestigiosas
universidades norteamericanas han comenzado a desarrollar programas con la finalidad de valorar
más significativamente la docencia y mejorar su calidad, sobre todo a nivel de pregrado. En estos
programas resalta el énfasis dado a la necesidad de identificar y evaluar las habilidades que
requieren los docentes, de acuerdo a las asignaturas específicas que imparten, y a que se tomen en
cuenta los resultados de dichas evaluaciones, tanto para diseñar programas de mejoramiento como
para tomar decisiones administrativas relativas a escalafón y ascenso.
Esta tendencia en universidades de reconocido prestigio en el campo de la investigación
debe servir para reconsiderar la cada vez mayor importancia de la investigación en nuestras
universidades y la concepción de que una Universidad es mejor cuanta más investigación
produzca. Esta concepción sostiene, además, la creencia de que existe una relación positiva entre
la investigación y la docencia. La experiencia y la literatura en el área parecen afirmar lo
contrario.
Sólo si los docentes perciben que ambas tareas tienen el mismo valor yel mismo prestigio
pueden tener la motivación intríns~a para dedicarle el tiempo necesario a su

1 Tomado del artículo "Return to Teaching?", del número del 15 de octubre, de la revista U.S. News, p. 107.
2 Tomado del artículo "Geuing Back to Basics" t en el mismo número de la revista U.S. News.

194
mejoramiento. Este mejoramiento no consiste tan s610 en la adquisici6n de nuevas habili• dades
docentes, sino también en lo que se conoce hoy en día por la revitalizaci6n del docente", la cual
estimula la renovación permanente, nosólo del docente, sino de los departamentos y de la propia
institución.
La experiencia, que realizó la Universidad Simón Bolívar,de desarrollar un instrumento
de evaluación de la docencia en aula, puede ser de gran utilidad para llevar a cabo un esfuerzo
de esta naturaleza. La información que se obtiene de un cuestionario de opinión estudiantil sobre
la eficiencia docente, complementada con otras opiniones calificadas, como la de los colegas,
jefes de departamento o de los mismos profesores, y que tome en cuenta otras actividades, como
preparación y actualización de programas y cursos, es necesaria para que las autoridades
universitarias tengan una visión global de la calidad de la docencia que se imparte, así como para
que los departameritos y los profesores puedan conocer y mejorar aquellos aspectos de la
actividad docente que deben ser fortalecidos. Debe servir igualmente para que aquellos docentes
que se destacan por sus resultados en el área docente sientan que la Universidad les otorga el
mismo reconocimiento que da a quienes se destacan por sus resultados en el campo de la
investigación. Igualmente podría recomendarse la creación de un nuevo sistema de incentivos que
permitiera a los profesores dedicarse a diversas tareas durante las diferentesetapas de sus
carreras. Cada una de estas actividades debería tener el mismo peso a la hora de evaluar su
desarrollo como profesional.

l. EXPERIENCIA DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DOCENTE EN

AULA EN LA UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR

El proceso de desarrollo de un instrumento de medición de la eficiencia docente a través de la

opinión valorativa de losalumnos se inició en el año 1985. La versión preliminar del Instrumento
fue una derivación del Student Instructional Report, del Educational Testing Service de
Princeton, New Jersey, originado en 1965, con sucesivas versiones en 1970, 1972 y 1973
(Centra, 1 9 7 3 ) . De esta última versión se aislaron unas diez dimensiones o factores del
constructo de Eficiencia Docente, consistentes con factores encontrados en la literatura, lo que
confirmó que existen algunas características fuertemente asociadas entre sí en estos instrumentos,
a partir de las cuales se pueden construir escalas.
En Venezuela el Instrumento fue adaptado para su aplicación en un Instituto de Educación
Superior en 1983 (Rivas, 1984), y analizado posteriormente con pequeñas muestras de alumnos
en la Universidad Simón Bolívar en 1985 y 1986. En esta última ocasión se seleccionó una
muestra aleatoria de 50 docentes que representaban las tres divisiones de la Universidad Simón
Bolívar, los cuales fueron evaluados por 1.282 alumnos (20 por ciento de la totalidad de la población
estudiantil). Esta primera versión Universidad Simón Bolívar del Instrumento constaba de 31
ítemes, agrupados en tomo a cinco escalas: Organización (6 ítemes), Contenido (6 ítemes),
Presentación (5 ítemes), Actitud (7 ítemes) y Evaluación (7 ítemes), escalas que habían sido
diseñadas respondiendo a los factores o dimensiones derivados de la investigación sobre eficiencia
docente y que mantiene el actual formato del Student Instructional Report.
El Instrumento, en esta primera versión, demostró tener una Confiabilidad Cronbach Alpha
Adecuada (.91).

2 La revista Hlgher Education ha venido publicando desde 1982 numerosos artículos sobre este constructo de
"vitalidad" académica.

195
 Del análisis factorial se evidenció que tan sólo dos de las escalas del instrumento se
comportaban como factores: la escala "Presentación" y la escala "Actitud" , con la primera como
factor predominante, ya que las variables que contribuían con más peso a este factor eran las
cuatro variables de la escala "Presentación".
Estos análisis realizados sobre el Instrumento condujeron a reducir el número de ítemes y
modificar el tipo de escala. Se realizaron versiones sucesivas, donde cada versión mejora la
anterior, con la eliminación de ítemes de menor peso o que disminuyen la confiabilidad. Se redujo
el número de Itemesde 31 a 39, Y se sustituyó la escala tipo Lickert, Total Acuerdo (4), Bastante
Acuerdo (3), Poco Acuerdo (2), Ningún Acuerdo (1), por una escala de tipo. Diferencial
semántico, con seis valores, donde sólo se definen los valoresextremos:Excelente (6) y Deficiente
(1). Está escala representa ventajas sobre la anterior; por una parte, al tener valores en vez de 4, hay
mayor dispersión, lo que, de acuerdo a la literatura, puede mejorar la estructurade los factores y
aumentar la confiabilidad .de la escala. Por otra parte, el cambio de escala permite asumir con mayor.
Libertad que se trata de una escala ordinal, que puede ser tratada estadísticamente como escala de
intervalo.
Se elaboraron adicionalmente dos escalas diferenciadas para los cursos de Estudios
Generales y Estudios Profesionales, que miden "Evaluación del Curso", dando lugar a dos
versiones del Instrumento, que serían aplicadas a los respectivos cursos.

2. PROCEDIMIENTO PARA ADMINISTRACION DEL INSTRUMENTO

El Instrumento de "Evaluación de la Actuación Docente en Aula; Opinión .oel Estudiante"

se aplicó masivamente durante los dos trimestres de abril-julio y septiembre• diciembre de 1987.
En el trimestre septiembre-diciembre de 1988 se aplicó solamente a determinados departamentos
de la División de Física y Matemáticas. En el primer caso se evaluaron un total de 378 cursos (53
por ciento de la oferta evaluable), los cuales correspondieron a un total de 307 profesores
evaluados. Se administraron 6.597 encuestas. En la segunda ocasión se evaluaron 239 cursos (31
por ciento de la oferta evaluable), dictados por 131 profesores. Se administraron 4.477 encuestas.
En 1988 se administraron 2.258 encuestas, se evaluaron 115 cursos· dictados por 102 profesores.
Los estudiantes completaron trimestralmente el cuestionario en la novena semana del
trimestre, es decir antes de los exámenes y después del retiro.de asignaturas. Por no solicitarse el
nombre de los estudiantes en la encuesta, el anonimato estuvo garantizado.

3. PROCEDIMIENTOS PARA DETERMINAR CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

Se realizaron cuatro análisis de Confiabilidad, dos en cada trimestre, uno para la Encuesta
de Estudios Profesionales y otro para la de Estudios Generales. Se calculó la Confiabilidad
Cronbach,Alpha (Hull y Nie, 1981), tanto total del Instrumento como por escalas.

3.1. ANÁLISIS FACTORIALES

Se realizaron dos análisis factoriales, uno para la muestra de abril-julio y otro para la de
septiembre-diciernbre. En ambas se analizaron las respuestas de la totalidad del grupo. Se utilizó el
método de componentes principales y las matrices de factores resultantes

196
fueron rotadas usando el método ortogonal (Varimax). Esto con la finalidad de determinar la
estructura de factores.del cuestionario.
3.2. PREDICCIÓN INERNA DEL. INSTRUMENTO ANÁLISIS DE REGRESIÓN
MÚLTIPLE

Se realizaron análisis de Regresión Múltiple por etapas, para determinar cuáles de las
variables oIternes del instrumento predicen mejor la pregunta Evaluación Global del Docente.
Aquí se busca cuáles son losítemes tratados en forma individual que mejor predicen el ítem
de Evaluación Global.

3.3. ANÁLISIS DE CORRELACIÓN Y FACTORIALES PARA DETÉRMINAR

POSIBLES SESGOS EN LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

Se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson entre tres preguntas del

Instrumento que se incluyeron con fines de investigación y que se refieren a la calificación
esperada en el curso por el estudiante, su percepción de cuánto aprendió en el curso y la
actuación Global del Docente
Como otra forma de aproximarse a la asociacíón, y con la finalidad de establecer la
relación de estas variables con las tres dimensiones del Instrumento previamente
enconcontradas en análisis factoriales, se combinaron las 1 9 variables del Instrumento que
miden la actuación del docente en el aula, junto con las variables de calificación esperada,
aprendizaje subjetivo y actuación global del docente, en un diseño de análisis factorial. Dichas
variables se introdujeron una por una en el análisis factorial,.para evitar la asociación entre
ellas.

4. RESULTADOS

4.1. CONFIABILIDAD

En la segunda versión del Instrumento, aplicada en septiembre-diciembre de 1987, se

obtuvo una Confiabilidad Cronbach Alpha de .937, para la Encuesta de Estudios
Profesionales, y de 933 para la Encuesta de Estudios Generales, mejorando ligeramente la
obtenida en versiones anteriores.

4.2. ANÁLISIS FACTORIALES

Se identificaron tres factores, atendiendo a criterios de aceptación fijados. previamente.

Dichos factores .son: "Organización-Presentación", "Actitud" y "Evaluaclón". A diferencia de
los resultados de análisis factoriales a las versiones anteriores, en esta versión no existe ningún
factor que domine el Instrumento, sino que cada factor factor contribuye con un peso
aproximado a la varianza total del Instrumento, (Factor "Organización-Presentación", Eigen
value = 4.744; Factor "Actitud", Eigen value = 3.593; Factor "Evaluación", Eigen value =
3.277). Se trata, por lo tanto, de un cuestionario con un contenido bien estructurado y que mide
tres dimensiones. específicas de la eficiencia docente. Estas se definen de la siguiente manera:
Factor l. Organización-Presentación: Representa qué tan bien el profesor planificó y
organizó el curso, así como su capacidad de exponer la materia en forma clara y adecuada al
ritmo del aprendizaje de sus alumnos.

197
 Factor 2. Actitud: Se define como la actitud del docente hacia sus estudiantes, tales como
su disponibilidad, trato justo y respetuoso e interés hacia el aprendizaje.
Factor 3. Evaluación: Mide la percepción, de los estudiantes en relación a cuán apropiados
son los instrumentos de evaluación que utiliza el profesor para evaluar adecuadamente·sus
conocimientos y habilidades.

4.3. PREDICCIÓN INTERNA

Se encontró que los mejores predictores de la actuación global del docente, entre los
estudiantes de la Universidad Simón Bolívar, son los ítemes siguientes:

Item # 3 : "Un ritmo apropiado de trabajo en la clase".

Item # 8 : "Habilidad para mantener el interés durante toda la clase".
ltem # 11 : "Trato justo a todos los estudiantes".
Item # 13 : "Auténtico interés en el aprendizaje de los alumnos".
Item # 19 : "Asignación de calificaciones justas a los alumnos".
Estos cinco ítemes son los que determinan la percepción del estudiante sobre la actuación
general de sus profesores.

4.4. POSIBLES SESGOS

Se encontró que el aprendizaje subjetivo, esto es, la percepción que tiene el estudiante de
cuánto ha aprendido en el curso, está asociado fuertemente con la evaluación global del docente (r
=.70). Igualmente, que la relación entre calificación esperada por el estudiante en el curso y su
evaluación de la actuación global del docente es de .20, y consistente con lo hallado en la
literatura (entre .20 y .40).
Estos resultados parecen confirmar la hipótesis de validez, sostenida por Baird (1986), según
la cual los estudiantes evalúan a sus profesores más de acuerdo a cuánto creen que han aprendido
que según la nota que esperan obtener en el curso. Esto implica que las evaluaciones globales
de la eficiencia docente son más la función de la percepción de la calidad de la enseñanza
(hipótesis de v.alidez) que de la nota esperada (hipótesis del efecto de calificación indulgente por
parte del estudiante que espera obtener buena calificación).
Los resultados de los análisis factoriales, utilizados como método exploratorio, de
asociación, muestran que la Calificación esperada está fuertemente asociada con el factor
"Evaluación", o Factor 3, con pesos de .793 y .506 en dos muestras diferentes, pero no aparece
asociada con los otros dos factores del instrumento. Cuando se introduce la variable "Aprendizaje
Subjetivo", ésta se asocia al Factor 1 "Presentación-Organización" con pesos en el Factor de .583
y .586, en dos muestras distintas.
Estos resultados sugieren que la' calificación esperada por el estudiante podría' ser función de
la percepción estudiantil sobre 10 apropiado de los instrumentos de evaluación o bien que la
calificación esperada podría influir el criterio del estudiante con respecto a su evaluación del
profesor en la dimensión "Evaluación".
Por otra parte, tanto la evaluación global del docente como el aprendizaje subjetivo parecen
depender más de la forma como el profesor presenta y organiza la asignatura que de su actitud
hacia los estudiantes o su forma de evaluar la asignatura. Esto confirma la idea de Cohen (1981)
de que ciertas dimensiones de los instrumentos para medir la eficiencia docente están más
relacionadas con características estudiantiles que otras.

198
5. CONCLUSIONES

Es indudable que la actividad del docente no se agota en las tres dimensiones halladas en
los estudios realizados con el instrumento "Evaluación de la Actuación Docente en Aula:
Opinión del Estudiante". En la literatura se citan otros aspectos, tales como la vitalidad o
entusiasmo demostrados; el valor de las tareas o ejercicios encomendados, la dedicación al
mejoramiento continuo de los programas y cursos, la preparación del mate• rial de instrucción.
El debate acerca de cuáles son los componentes de la eficiencia docente que pueden o deben
ser medidos por los estudiantes u otros informantes aún no ha sido resuelto. Sin embargo, estas
decisiones pueden ser tomadas partiendo de los estudios existentes, la experiencia de otras
universidades similares a la nuestra y el diálogo con expertos y colegas dentro de la
Universidad.
El instrumento que desarrolló la Universidad Simón Bolívar desde el Centro de
Investigacíones Educativas es adecuado para conocer la opinión de los estudiantes, quienes
son finalmente los receptores de la actividad docente y por ello están en capacidad de apreciar
las conductas que exhiben los profesores en el aula.
Además, aunque no existe evidencia de que haya una relación entre las opiniones de los
estudiantes sobre el profesor y el aprendizaje de éstos en su asignatura, se ha comprobado que
dichas opiniones sí tienen un efecto positivo, aunque moderado, sobre el mejoramiento
docente.
Tal vez lo más importante sea que la evaluación de la docencia forme parte de un intento de
toda la institución por valorar más significativamente la docencia, asegurar la calidad de la
educación que se imparte y reconocer el mérito que tienen aquellos profesores que le conceden
mucha importancia al aprendizaje de sus estudiantes y que por ello se esfuerzan en ser cada vez
mejores docentes .

REFERENCIAS

BAIRD, J.S. (1987): "Perceived Learning in Relation to Studcnt Evaluation of University

Instruction", Journal 01Educational Psychology, 79, 1, 90-91.
CENTRA, JOHN A. (1973): "Self-Ratings of College Teachers: A comparison with students
Ratings", Journal 01Educational Measurement. Vol. la, NQ 4, pp. 287-295.
COHEN, P.A. (1981): "Students Ratings of Instruction and Student Achievement: A Meta-
analysis of Multisection Validity Studies", Review 01Educational Research, 51, 3, 281-309.
RIVAS, C. (1984): "Hacia una medición de la eficiencia docente". Perfiles. 15-16, 13-26.

199
 6.

EVALUACION DEL FONDO DE

DESARROLLO DE LA DOCENCIA

A DRIANA V ERGARA *

• Pontificia Unive rsidad Católica de Chile .

 INTRODUCCION

En 1974, completado el ordenamiento y estructuración de currículos y planes de estudio,

la Pontificia Universidad Católica de Chile se abocó al problema de mejoramiento de la
docencia universitaria, para lo cual creó el Programa de Pedagogía Universitaria, como una
instancia que diera apoyo técnico al cuerpo académico con el fin de consolidar la calidad del
proceso docente en el nivel superior.
En ese momento los objetivos que enmarcaron el quehacer de dicho Programa fueron la
capacitación de los académicos en materias pedagógicas, la asesoría a los docentes y unidades
académicas en torno a problemas curriculares y el fomento de las investigaciones y
experiencias relativas a la función docente. Sin embargo, el perfeccionamiento docente
concentró gran parte de los esfuerzos y de los recursos humanos disponibles.
A diez años de su creación, en 1984, se realizó una evaluación del impacto de este
Programa. Las conclusiones e inferencias establecidas a partir de dicha evaluación derivaron
en una reformulación del plan estratégico del Programa de Pedagogía Universitaria, lo que
significó que durante 1985 a 1987 los esfuerzos. del Programa se orientaran a la asesoría de
proyectos puntuales solicitados por las unidades académicas. Sin embargo, esta modalidad no
permitió una cobertura como la que se esperaba y .una extensión de los avances en recursos
ymétodos de enseñanza universitaria.
Lo anterior, unido a la necesidad de mantener un desarrollo armónico entre investigación
y docencia, llevó a la Vicerrectoría Académica a crear en 1988 el fondo de Desarrollo de la
Docencia (FDD) con el propósito de promover el mejoramiento cualitativo de la docencia
universitaria, a través de proyectos fonnulados por los académicos para resolver problemas de
docencia de su interés.
El Fondo de Desarrollo de la Docencia ofrece a los académicos de la Universidad la
posibilidad de orientar su actividad hacia el desarrollo
de la docencia, de modo que sea valorada igualmente que la investigación, ya que a esta
última se le había otorgado mucho énfasis en los últimos años. El impulso a la investigación se
originó desde la propia Universidad, con políticas adecuadas de fomento y desde instancias
externas, con la creación de otros fondos. El apoyo recibido desde fuentes internacionales
aumentó también considerablemente los recursos para la investigación, lo que ha permitido el
financiamiento de proyectos de tipo experimental en las áreas científicas y tecnológicas, cuyos
costos son

203
normalmente elevados. La ayuda de organismos internacionales ha permitido también el
intercambio entre académicos, lo que es muy deseable en la comunidad científica.
Por otra parte, los académ icos universitarios no suelen poseer una formación para
transmitir su docencia : y si no tienen cualidad es innatas de comunicadores, aprenden sobre la
base de experiencias no siempre positivas. El de sarrollo de la Pedagogía Universitaria como
disciplina, por su breve tradición, tampoco les da respuestas, que supongan conocimientos
reales y seguros acerca de cómo enseñar cada una de las disciplinas. Un verdadero mae stro
universitario no es simplemente aquel que es estimado por su investigación, sus publicaciones y
su nivel científico, sino el que se destaca además por sus cualidades pedagógicas, que implican
el ser buen comunicador y orientador del aprendizaje y desarrollo de sus alumnos. En suma, el
profesor universitario tiene que saber investigar, enseñar y formar, amalgamando es tas tres
tareas en una sola expresión de su quehacer académico .
Con la creación del Fondo d e Desarrollo de la Docencia no se ha tratado de sustituir la
investigación por la docencia, sino de cons eguir un adecuado equilibrio entre ambas
actividades. Por otra parte, si bien el mejoramiento de la docencia es de primera prioridad,
muchas veces los académicos no poseen ni el tiempo ni los recursos para dedicarse al desarrollo
de la docencia, y no se convierte , entonces, en la principal preocupación de los docentes.
Cuando no se le reconoce el tiempo dedicado a la investigación y estudio de cómo mejorar la
docencia, es poco probabl e que los aca dém icos se dediquen a reflexionar sobre cómo
optimizar lo que enseñan y cómo lo enseñan, en beneficio de las futuras generaciones que
preparan para incorporarse a la sociedad.

1. FUNCIONAMIENTO DEL FONDO

El Fondo opera en la actualidad con una modalidad vía proyectos presentados por los
propios docentes. Se ha elegido e sta línea de acción por considerarla más atingente a la
problemática puntual que un det erminado docente pu eda tener respecto de su docencia. De esta
forma, a través del Fondo, se ayuda a más docentes en sus problemas específicos que mediante
la asesoría o cursos sistemáticos, cuya aplicabilidad en el tiempo disminuía considerablemente.
En otras pal abra s, es el docente qu ien pres enta su problema y mediante este Fondo la
Vicerrectoría Acad émica lo apoya para que encuentre la solución más apropiada.
Para la realización de estos proyectos se ha asignado un ítem del presupuesto universitario,
de modo que permita a los docentes dedicar , aunque sea una parte mínima de su tiempo, a
reflexionar e investigar acerc a de la tarea docente y diseñar estrategias para mejorar su
desempeño. Igualmente, organismos de apoyo corno Secico (Servicio de Ciencias dé la
Informática y Computación) y Teleduc (Sistema de Educación a Distancia), a través de su
Departamentode Multimedios, colaboran con la Dirección de Docencia de la Vicerrectoría
Académica en la realización de los proyectos aprobados.
Dentro del financiamiento de los proyectos que se presentan al concurso anual, el Fondo
contempla un complemento de remuneraciones para los académicos, como una forma de
incentivar la participaci ón y de reforzar la preocupación por la docencia. Estos montos
ascienden a US$ 1.300. si se trata de proyectos individuales; a US$ 1.500 si son proyectos de
dos docentes. y a US$ 1.700 , en caso de tres o más docentes. En su globalidad. incluyendo los
gastos operacionales. los pro yectos tienen un presupuesto promedio de USS 3.000.
El tiempo asignado para la realización ' de los proyectos va de seis a diez meses,
dependiendo de la naturaleza de éstos. La Vicerrectoría Académica llama a concurso una

204
vez al año, .enviando las bases a las unidades académicas y a los docentes para que participen
de estos Fondos. Una comisión evaluadora y jueces externos seleccionan los proyectos que se
financian cada año.
Los tipos de proyectos que se financian a través de este Fondo se han enmarcado en cuatro
áreas: audiovisuales, computacionales, de. innovación curricular y de texto.
a) Proyectos Audiovisuales: orientados a ampliar la capacidad comunicativa en la
docencia, a través del lenguaje audiovisual contenido en un video, diaporama, audiorama, set de
diapositivas o combinación de ellos. Su duraci6n es entre tres y seis meses.
b) Proyectos Computacionales: tienen por finalidad servir de apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje a través del uso de la computaci6n y el desarrollo de software
educacional. El material que se desarrolle puede ser usado como un .complemento a las clases,
como material de ejercitación, evaluación, profundización o como material de nivelación en
cursos básicos. Su duración estimada es de diez meses.
c) Proyectos de Elaboración de Textos: destinados a la producción de textos de estudio que
apoyen el aprendizaje, en materias fundamentales de los cursos. Se ha estimado un plazo de diez
meses para sucompletación.
d) Proyectos de Docencia: son proyectos que contemplan un cambio en la estrategia de
enseñanza y pueden significar la producción de más de un medio. Por ejemplo, texto y
diapositivas; guías y software, etc. Lo que lo hace diferente no es la suma de dos o tres medios,
sino la concepción del curso desde una perspectiva sistémica, en que cada uno de los
componentes tiene un rol integrado que cumplir dentro del sistema para el logro de los objetivos
del curso. Diez meses es la duración de estos proyectos.
e) Proyectos de Innovación Curricular: destinados a mejorar la docencia, ya sea a través de
la planificación curricular, elaboración de perfiles académicos, de mecanismos o criterios
evaluativos del currículo o estudios de.planes y programas para carreras nuevas. El plazo es de
diez meses para su completación.
Los resultados obtenidos en los tres concursos realizados a la fecha indican que esta
iniciativa ha tenido buena acogida en los académicos y que su preocupación por la docencia ha
podido ser satisfecha vía este Fondo. La necesidad de tener un visión más objetiva sobre el
Fondo y el impacto que éste ha. tenido llevaron a la Vicerrectoría Académica a conducir una
evaluación de sus resultados, evaluación que se presenta en la sección siguiente.

2. PLAN DE EVALUACION DEL FONDO DE DESARROLLO DE LA DOCENCIA

El propósito de la evaluación fue el de determinar el impacto del FDD en relación a los

objetivos que éste persigue. Asimismo, se obtuvo. información cerca de aspectos funcionales
relativos a la implementación y desarrollo de los proyectos que han participado en el Fondo de
manera de poder introducir modificaciones tendientes a maximizar su eficacia en el
perfeccionamiento de la actividad docente.
La naturaleza de este estudio ha permitido proponer otras estrategias de forma de brindar
un apoyo aún más efectivo en el mejoramiento de la acción docente y contribuir a estimular la
creatividad de los profesores para lograr un más alto nivel de excelencia en esta área.
Los objetivos planteados en las bases especifican que el FDD. está abocado a "promover la
modernización y mejoramiento de la enseñanza universitaria... para resolver los problemas de
docencia..." Por tanto, el mejoramiento de la enseñanza universitaria y la

205
resolución de problemas de docencia se constituyeron en el foco principal de la evaluación.
Sin embargo, el logro de estos objetivos ha estado en estrecha relación con aspectos
relativos tanto al proceso de desarrollo de los productos en cuestión como su ulterior aplicación.
Es por esto que una cabal evaluación del impacto del FDD en el mejoramiento de la docencia ha
debido comprender una pluralidad de aspectos con miras a introducir e implementar las
modificaciones que correspondan a fin de hacerlo más efectivo.
Dada la naturaleza del problema, se delimitaron cuatro aspectos globales sobre los cuales
se centró la evaluación.
- contribución a la docencia
- participación de docentes y unidades académicas
- proceso de producción de la innovación propuesta
- calidad del producto y su impacto en la docencia.
De estos cuatro aspectos globales se derivaron preguntas concretas a fin de establecer los
elementos relevantes de considerar dentro de esta evaluación, precisándose las variables e
indicadores, fuentes de datos, instrumentos, tipo de análisis y técnicas a utilizar. Estos pueden
observarse en Plan de Evaluación que se presenta en el Anexo 1.
Los instrumentos de evaluación (encuestas y otros) fueron construidos y sometidos a un
proceso de validación por parte de un equipo de jueces previo a su aplicación. Los instrumentos
usados hasta la fecha se pueden encontrar en el Anexo 2.

3. RESULTADOS

Si bien los resultados que se presentan son parciales, la tendencia de éstos permite afirmar
con bastante certeza que el Fondo de Desarrollo está cumpliendo los objetivos para los cuales
fue creado. Los resultados provienen de una encuesta de opinión administrada a 167
coordinadores de proyectos, cuya tasa de respuesta fue de 57 por ciento. También se incluyen
datos de los registros del Fondo. Esta información se entrega agrupada según las dimensiones
identificadas en el Plan de Evaluación.

3.1. CONTRIBUCIÓN A LA DOCENCIA

Este constituyó el aspecto central de la evaluación del FDD. Operac íonalmente consistió
en determinar el grado en que la innovación resolvió el problema para el cual se planteó el
producto y su contribución al mejoramiento de la docencia. Se consideraron en este punto las
opiniones de los docentes participantes así como las de la población objetivo de la innovación;
esto es, los alumnos que fueron expuestos al producto. Asimismo, se contemplaron otros
indicadores acerca del cumplimiento de los objetivos mencionados.
Para determinar si el problema de docencia se había solucionado fue necesario averiguar,
en primer término, si el docente había quedado conforme con el producto. En cuanto a la
satisfacción expresada por los coordinadores con respecto a los productos del Fondo, el 82,3 por
ciento reportó estar conforme o muy conforme con el resultado obtenido al utilizar el producto.
El 3,13 por ciento expresó disconformidad y el 14,6 por ciento no respondió. Este último
porcentaje, aparentemente alto, corresponde a docentes que no han aplicado aún el producto.
Con respecto a la solución del problema de docencia que generó el proyecto, del total de
coordinadores que han aplicado sus productos, el 98,5 por ciento siente que el problema se
resolvió sustancialmente.

206
 Se analizaron las dos variables anteriores en conjunto) puesto que se esperaba que el grado
de satisfacción guardara relación con .Ia percepción del grado de solución del problema de
docencia que dio origen al proyecto. Al correlacionar la satisfacción de los coordinadores que
utilizaron el producto con el grado percibido de resolución del problema de docencia) se
constató que existe asociación entre estas dos variables medida a través del Tau de Kendall,
considerando la muestra total y los tipos de proyecto por separado.
Para el caso de los proyectos de software y de audiovisuales) el grado de correlación fue
aún mayor) indicando una alta correspondencia entre satisfacción y la percepción de solución
del problema.

3.2. PARTICIPACIÓN DE DOCENTES y UNIDADES ACADÉMICAS

Desde sus inicios este Fondo ha estado abierto a todas .las unidades académicas y sus
respectivos docentes con un contratación mínima de 'medio tiempo. Para un mejor análisis de la
participación se consideraron dos dimensiones: el interés de docentes y unidades académicas
por participar, medido a través de la presentaci6n de proyectos) y el éxito alcanzado en
losconcursos hasta la fecha, medido por la cantidad de proyectos aprobados, ó entre otros.
3.2.1. Presentación de Proyectos

Uno de los puntos importantes de evaluar fue el grado de interés y los niveles de
participación que había generado este Fondo en las distintas unidades académicas. Cabría
esperar que en todas las unidades académicas) e idealmente en cada docente de la Universidad,
existiera el deseo de abocarse a la tarea de revisar y mejorar la calidad de la docencia. Un
criterio mínimo deseable en este aspecto lo constituiría el haber recibido al menos un proyecto
por Unidad Académica desde la creación del Fondo. De no cumplirse este criterio resultaba
conveniente investigar cuáles son las razones y factores de este aparente desinterés no
consecuente con el quehacer propio de una labor docente en una ins titución que aspira a la
excelencia académica.

3.2.2. Participacíán Exitosa

La segunda subdimensión considerada dentro del rubro de la participación docente fue el

éxito alcanzado por los proyectos presentados a concurso. Actualmente se están realizando
estudios comparativos de las tasas de aprobación y de los montos asignados a cada Unidad
Académica, para determinar si existen diferencias significativas en relaci6n a estos indicadores.
Los resultados que se disponen indican que todas las Facultades de la Universidad
participan en el Fondo de Desarrollo. Unas desde sus inicios y otras se han incorporado este
año. El Cuadro 1 muestra el número de proyectos aprobados por Facultad desde 1988 a 1990.
Sin embargo, la cantidad de proyectos presentados ha variado en los tres años. En 1988 se
presentaron 132 proyectos; en 1989 se presentaron 119 y en 1990 se llegó a 170. Esto indicaría
que hay interés de las unidades y sus académicos por participar de este Fondo que va en directo
beneficio de la docencia.
La participación de académicos se vio incrementada) aun cuando el número de proyecos
aprobados no aumentó considerablemente. Esto puede deberse a que se ha fomentado la
participación de más de un docente en los proyectos y la interdisciplinariedad, Por tanto, hay en
ejecución proyectos en que trabajan equipos de académicos de diferentes unidades académicas.

207
 El Cuadro 2 muestra la participación de los docentes en este Fondo. Dicha participación se
ilustra por número de académicos en el total de proyectos aprobados en los tres años del Fondo.
En cuanto a los proyectos presentados, se puede señalar que el número varía de la siguiente
forma: 171 docentes en 1988; .133 docentes se presentaron en 1989 y 201 en 1990.
Por otra parte, resultó interesanteestudiar hacia qué tipo de proyectos se inclinaban las
postulaciones presentadas por los académicos, con el fin de resolver sus problemas de docencia,
Hasta 198910s proyectos que se presentaban a concurso en una mayoría se categorizaban
en el rubro innovación/docencia/texto. Al desagregarse ésta en 1990, se observó que la mayoría
de los proyectos corresponde a la elaboración de textos de apoyo ala docencia. El Cuadro 3
muestra la cantidad, de proyectos por categoría en el transcurso de estos tres años.

3.3. PROCESO DE PRODUCCIÓN DE LA. INNOVACIÓN

La efectividad del producto y su impacto en el mejoramiento de la docencia dependen de la

calidad del trabajo realizado en el proceso de producción, por tanto son importantes, de evaluar.
Factores tales como el apoyo técnico y asesoramiento recibidos, la interacción entre los equipos
participantes, el cumplimiento de los plazos y la congruencia entre el producto esperado y el
real, por nombrar algunos, se exploraron con miras a optimizarlos productos.

208
 La opinión de los coordinadores de los proyectos en cuanto a su interaccióncon los
organismos técnicos que apoyaron la producción de audiovisuales (Teleduc..Multimedios) y la
de software académico (Servicio de Ciencias de la Informática y Computación) puede
calificarse como satisfactoria. De las noventay cinco encuestas recibidas, hay 32 proyectos (esto
es, un 33,7 por ciento del total de proyectos aprobados) en los cuales intervinieron organismos
de apoyo como Multimedios y Secico. De éstos, un 90,6 por ciento de los coordinadores
calificaron el servicio prestado por estas instancias como bueno o excelente.

209
3.4. USO, CALIDAD DEL PRODUCTO Y SU IMPACTO EN LA DOCENCIA

Dado que los proyectos tienen como objetivo el fortalecimiento de la activadad docente,
éstos se evaluaron eh el contexto para el que fueron creados. Dentro de los puntos se consideró
si el producto había sido empleado para el fin que fue construido. También se analizó la tasa
real de uso del producto dentro y fuera del contexto para el que fue creado, vale decir si -el
producto fue usado por otros docentes, en otras unidades académicas, si fue consultado por
alumnos, etc. Asimismo, se analizarán, en un estudio futuro, sus repercusiones a nivel de la
Unidad Académica, las cuales podrían constituir efectos no necesariamente planificados en el
diseño del proyecto.
Los resultados que se tienen hasta el momento y que provienen de la opinión de los
docentes y de los registros que se mantienen de este Fondo indican que los proyectos tuvieron
un uso mayor que el esperado, en algunos casos.
Los datos señalan que de los 165 proyectos realizados en 1988 y 1989, sólo el 10 por
ciento de ellos no se ha aplicado aún. La mayoría de este 10 por ciento corresponde a aquellos
terminados recientemente,
Asimismo, los proyectos completados en los dos primeros años de funcionamiento del
Fondo, el 84,4 por ciento de los coordinadores que respondieron señalan que el producto ha sido
aplicado en la docencia.
Cabe señalar que un porcentaje alto de proyectos, 61,4 por ciento, ha sido aplicado entre 2
y 4 cursos y el número de alumnos, expuestos a los productos aplicados en ,la docencia varía
entre 4 y 500 por proyecto.
En relación al número de alumnos expuestos según tipo de proyectos se observó que los
proyectos de texto tuvieron el más alto promedío, seguido por los audiovisuales.
Con respecto a la utilización delos productos en actividades de extensión e impacto de
éstos en un contexto más amplio, los resultados son satisfactorios, como, se describe a
continuación.
Vale la pena destacar que algunos de los productos han superado las expectativas iniciales.
Del software elaborado, dos de ellos, "[Tierra!", en 1988, e "Hyperestática", en 1989, ganaron el
concurso "Alas para la mente", organizado por Apple para universidades latinoamericanas. A la
vez, el conjunto de software presentado motivó que en 1990 la Pontificia Universidad Católica
de Chile fuera premiada con el primer lugaren cuanto a institución.en este concurso.
Por otra parte, la proyección externa que han alcanzado los productos audiovisuales,
videos o diaporamas, queda demostrada por el hecho de que varios de ellos han sido solicitados
a los mismos autores o a Multimedios, para ser usados en otras instituciones de enseñanza
superior del país.
También un porcentaje considerable de textos han sido publicados, usando diferentes
alternativas de editorial. Sin embargo, existe consenso de que se necesitaría apoyo para realizar,
ediciones de materiales ya elaborados y que no han encontrado medios de publicación.
Varios diaporamas, videos y software han sido presentados en seminarios y congresos,
tanto a nivel nacional corno internacional. Algunosde los proyectos de innovación curricular se
han puesto en marcha. Por ejemplo, el Postítulo de Familia realizado por la Facultad de Ciencias
Sociales.
En general, los productos se han usado en diferentes contextos y han servido para otras
finalidades, aparte de la docencia. Dentro de las diferentes modalidades de proyecto, los de
texto y audiovisuales son los que más aplicación tienen en un contexto académico más amplio
de aquel para el cual fueron creados. De los audiovisuales realizados el 45,5 por ciento de ellos
se ha utilizado en extensión yel 36,4 por ciento como base de publicación.

210
 En relación a las sugerencias para mejorar el Fondo de Desarrollo, un porcentaje
importante de docentes opina que es una iniciativa excelente; sin embargo, requiere de más
difusión.

4. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES

Aun cuando faltán los informes de las opiniones de los alumnos encuestados y los de
Biblioteca, los resultados demuestran el éxito de esta iniciativa como modalidad para fomentar
el interés por la docenci a y por la investigación en docencia.
La tarea de mejorar la docencia universitaria es permanente: Sin embargo, hay
circunstanciasque atentan contra este objetivo. Los académicos se sienten atraídos por los
incentivos cada vez mayores que ofrece la investigación,
La reflexión sobre la docencia y la participación en proyectos de innovación en los
enfoques de enseñanza deben contribuir a modificar sensiblemente esta situación. Ello debiera
derivar en una creciente motivación en este sentido, lo que, unido a una adecuada consideración
de la docencia de pregrado en los procesos de evaluación académica, ayudarán a comprender
mejor que en una Universidad la docencia es perfectamente compatible con una investigación
competitiva a nivel internacional.
El Fondo de Desarrollo de la Docencia ha completado exitosamente una primera etapa de
motivación a los acad émicos por mejorar la docencia. En sus estrategias futuras se visualiza el
seguimiento de los pro yectos para determinar su impacto a largo plazo y una mayor difus ión
de nuevas modalidades de enseñanza superior, acorde con los avances de la tecnología actual.
En este sentido, el Fondo de Desarrollo continuará con el proceso de evaluación para
complementarlo con la opinión de los alumnos, directos benefic iarios, y de otras fuentes, cuyos
datos están en procesamiento. De ahí, entonces, se procederá a realizar las modifi• caciones
necesarias de tal forma que desde la Vicerrectoría Académica y más específicamente desde la
Dirección de Docencia se pueda ofrecer una Pedagogía Universitaria complementada con el
financiamiento de este Fondo para llevar a cabo las modificaciones curriculares o proyectos que
la docencia universitaria moderna requiere.
Los alumnos están haciendo un aporte a la evaluación del Fondo a través de encuestas que
les han sido administradas. Si bien la información está en proceso, los datos globales señalan
que ellos están conformes con los mater iales estudiados (textos, audiovisuales y software).
Debido a que los alumnos están expues
tos a diario a adelantos tecnológicos en diversas áreas del quehacer, ellos se sienten con el
derecho de exigir, cada vez más, una docencia de calidad, congruente con la formación que
poseen nuestros académicos y con la investigación que realizan. Al encontrar los profesores un
demanda por nivel y calidad de docencia, esto les provoca un estímulo a la dedicación a la
docencia y a la innovación de las metodologías pedagógicas. Es cierto que algunos métodos
tradicionales, como la lectura comentada, el diálogo socrático, el seminario, los grupos de
discusión, el estudio de casos, las clases auxiliares de resolución de problemas, los laboratorios
con guías bien diseñadas, etc. mantendrán siempre su vigencia. Pero estas metodologías no
siempre son aplicables. Debemos, además, consid erar que a nuestros alumnos les ha tocado
vivir en un mundo en que los medios de comunicación de la información son cada vez más
sofisticados. Por este motivo, los profeso res universitarios deben estar siempre pendientes de
utilizar los medios que en cada curso permitan una mayor incorporación del alumno a su
proceso de formación.

211
212
213
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE VICERRECTORIA
ACADÉMICA DIRECCIÓN DE DOCENCIA

ENCUESTA ALUMNOS (SOFTWARE ACADÉMICO) FONDO DE

DESARROLLO DE LA DOCENCIA

1. Ha utilizado el software a lo largo del curso:

- mucho
- bastante
- poco
- muy poco o casi nada

2. La contribución del software a su aprendizaje lo deja a Ud:

- muy conforme
- conforme
- algo disconforme
- muy disconforme

3. En términos de la claridad cómo calificaría el software:

- excelente
- bueno
- aceptable
- insatisfactorio

4. En términos de su contribución a la motivación cómo calificaría el software:

- excelente
- bueno
- aceptable
- insatisfactorio

5. Considera Ud. que el software le facilitó el aprendizaje de los contenidos del curso:
- mucho
- bastante
- poco
- muy poco o casi nada

6. La experiencia de aprender vía software comparada con uso de texto es:

- mucho mejor
- mejor
- igual
- peor

7. Cómo calificaría Ud. la posibilidad de acceso al material durante este semestre:

- excelente
- buena
- aceptable
- insatisfactoría

217
218
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
VICERRECTORIA ACADÉMICA DIRECCIÓN DE DOCENCIA

ENCUESTA ALUMNOS (JEXTOS) FONDO DE

DESARROLLO DE LA DOCENCIA

1. Ha utilizado el texto a lo largo del curso:

- mucho
- bastante
- poco
- muy poco o casi nada

2. La contribución del texto a su aprendizaje lo deja a Ud:

- muy conforme
- conforme
- algo disconforme
- muy disconforme

3. En términos de la claridad cómo calificaría el texto:

- excelente
- bueno
- aceptable
- insatisfactorio

4. En términos de su contribución a la motivación cómo calificaría el texto:

- excelente
- bueno
- aceptable
- insatisfactorio

5. Considera Ud. que el texto le facilitó el aprendizaje de los contenidos del curso:
- mucho
- bastante
- poco
— muy poco o casi nada

6. En general, la calidad del texto comparado con el resto de la bibliografía del curso es:
- mucho mejor
- mejor
- igual
- peor
- sin información al respecto

7. La calidad de este texto comparado con textos utilizados en otros cursos es:
--mucho mejor
- mejor
- igual
- peor

219
220
 7.
EVALAÇÁO DA REFORMA ACADEMICA
UNIVERSIDA DE FEDERAL DE SANTA CATARINA

L UIZ RODNEY MELLO.

* Universidad Fedcnll de Santa Catarína, Brasil.

INTRODUÇAO

No momento em que a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) se encontra

em pleno processo de Reforma Universitária, surge a possibilidade de se discutir questóes
atinentes ao Ensino Superior em urna abrangéncia continental.
É, pois intencáo deste estudo, apresentar dados concretossobre a Universidade
Federal de Santa Catarina, sempre enfocando como pano de fundo o ensino.
E nosso objetivo apresentar a esta seleta platéia o novo Regulamento dos Cursos de
Graduacáo. Pretendernos discutir alguns de seus tópicos e colher sugestóes que posma
enriquecer aun mais este trabalho.

1. HISTÓRICO DA UNIVERSIDADE

O ensino superior do Estado de Santa Catarina iniciou-se coma críacao da Faculdade

de Direito, em 11 de fevereiro de 1932. Organizada inicialmente como Instituto livre, foi
oficializada por Decreto Estadual em 1935.
Na Faculdade de Dircito germinou e nasceu a idéia da criacáo de urna Universidade
que reunisse todas as Faculdades en tao existentes na Capital do Estado.
Pela Lei nº 3.849, de 18 de dezembro de 1960, foi criada a UNIVERSIDADE DE
SANTA CATARINA, reunindo as Faculdades de Direito, Medicina, Farmácia,
Odontologia, Filosofia, Ciencias Económicas, Servico Social e Escola de Engenharia
Industrial, sendo oficialmente instalada em 12 de marco de 1962. Posteriormente, inicia-se
a construcáo do "campus" na ex-fazenda modelo "Assis Brasil", localizado no Bairro da
Trindade, doada aUniáo pelo Governo do Estado (Lei nº 2.664, de 20 de janeiro de 1961) .
Com a reforma universitaria foram extintas as Faculdades e a Universidade adquiriú a
atual estruturadidática e administrativa (Decreto nº 64.824, de 15 de julho de 1969).
Possui a UFSC 58 Departamentos de Ensino, os quais integram 11 Unidades
Universitarias. Sao oferecidos 28 Cursos de Graduacáo, com 52 habilitacóes, nosquais
estáo matriculados 12.178 alunos. Oferece ainda 7 cursos de Doutorado,21 cursos de
Mestrado e 19 de especializacao,

223
 O Campus Universitário, atualrnente integrado por cerca de 20 .000 pessoas, díspóe de
uma infra-estrutura que permite funcionar corno urna cidade qualquer. Alérn de uma Prefeitura
responsável pela admínistracao do "campus", há órgáos de prestacáo de services, hospital,
gráfica, bibliotecas, creches, centro olímpico , editora, bares e restaurantes, teatro experimental,
horto botánico , museu,áreas de lazer e um Centro de Convivencia com agencias bancárias, serv
íco de correio e telégrafo, auditório, bar-restaurante, salces de beleza (masculino e feminino),
sala de meios e cooperativa de livros e de material escolar.
Numa área de um milháo de metros quadrados ternos 124.101 metros quadrados de área
construída. A esta área do " campus" foram acrescidos dois rnilhóes de metros quadrados
representados por manguezais que serve m para a pesquisa preservacao de espécies marinhas.
Através de um convenio com o Ministério da Marinha , a UFSC, em 1979, obteve a concessao
da Ilha de Anhatomirim, corn urna área de 45 .000 metros quadrados . Nela está instalado o
Núcleo de Estudos do Mar, que tem como objetivo a guarda e tutela do património histórico da
ilha, e a pesquisa e extensáo em Ciencias Humanas e Oceanográficas.

2. A REFORMA ACADEMICA

Após algumas consíderacces genéricas sobre na Universidade, eremos ser o momento de

abordarmos o fulcro central de nosso trabalho - A Reforma Académica que estamos i
mplantando: a partir do primeiro semestre de 1991.
Na condícao de Pró-Reitorde Ensino d e Graduacáo, sub metemos a análise e aprovacáo do
Colendo Conselho Univers itário de nossa Instituicáo urna proposta, visando racionalizar as
acóes académicas, oportunizando ao ed ucan do urna formac áo mais coerente coma profissáo
desejada.
Mas, o caminho percorrido para chegarmos a Reforma Académica foi longo. Precisavamos
avaliar o sistema de ensino vigente, d etectando seus pontos frágeis e ouvindo os diversos
segmentos que constituern a Comunidade Universitária,
Hoje, é praticarnente consenso entre a Comunidade Universitária que o atual sistema
académico de graduacáo, impl antado en 1968 precisa ser modificado. Entendemos, no entanto
que reformar o todo é inviável pela sua dimensáo e, principalmente porque a Universidade faz
parte de um todo conjuntural. Atingir esse todo representarla, a priori, modificar leis, orcamento
da Uni áo, estruturas sócio-económicas, valores burocráticos, dimensóes técnico-
administrativas, só para relacionar alguns valores. Estes fatores nao sáo exclusivos da
Universidade, e ela por si nao pode super á-los. Assim entendendo, é que nos propusemos a
iniciar a reforma pela esséncia da Universidade, neste caso, a reforma académica.
A própria esséncia desta reforma, com o tempo, levará a alteracóes que se pretende num
sentido mais amplo . O obj etivo pres ent e é, fundamentalmente, a melhoria da qualidade do
ensino na UFSC.
O sistema de créditos representa afragmentacáo do saber, descaracteriza o espírito de
turma, dificulta a socializac áo do ensino e, principalmente, inibe o objetivo terminal da
formacáo proffisional de cada curso. O sistema de créditos, por sua filosofia inicial, valoriz a a
disciplina em si rnesrna, por que urna me sma disciplina é oferecida a vários cursos. A
multiplicac áo de disciplinas desorganiza o saber, pois o que se verifica é a presenca de um
número de di sciplinas muito e specíficas, muitas vezes para atender a formacáo do professor
face a sua titulacáo em cursos de mestrado ou doutorado.
O sistema de créditos repr esenta um acontecim ento acidental , pois dificulta o que de
rnais expressivo existe no sist ema de ensino que é a rclacáo aluno-profesor.

224
 O sistema de créditos, ao decantar a propaladaflexibilidade da oferta de disciplinas na
formacáo curricular, fuciona apenas na teoria. Na prática o que se observa é urna forma rígida,
representada por urna gama considerável de pré-requisitos e requisitos paralelos, por urn rol de
disciplinas optativas que é só optativa no nome, pois a oferta acaba senda obrigatória. A
organizacáo de horarios, da livre escolha do aluno, que atende muito mais a interesses fora do
ensíno, dificulta ao aluno a rnelhor utilizacáo do tempo de estudo, para ficarmos apenas nestes
exemplos.
Diantede evidencia destes fatosé que vamos implantar urna Reforma Académica que trará
um realinhamento na estrutura do ensino e da competencia de descentralízacao de decisóes e
procedimentos,' bem corno a fixacáo dos limites desta competencia e suas responsabilidades.
Corn isso, objetivamos o realinhamento da estrutura académica, tor• nando-a Carreiro-céntríca,
É o deslocamcnto dos objetivos da disciplina para o Curso, transformando o aluno no foco
central.dointeresse do ensinoe oportunizando ao mesmo a possibilidade de escolher livremente
certas disciplinas' que julgar de interesse para a sua formacao profissional.
É oportuno salientarrnos que nao se trata de um retomo a antigos 'cursos seriados rígidos e
igual para todos os alunos de um mesmo curso. Nossa Reforma Académica amplia o semestre
letivo, determina urna carga horária semanal nao superior a 25 (vinte e cinco) horas-aulas e,
sobretudo, cria as condicóes indispensáveis para o oferecimento de um ensino de qualidade. Em
síntese, queremos dar enfase em nosso ensino de 'graduaçaó a partir de 1991
1. A -estrutura curricular .será formada de um conjunto de disciplinas obrigat6rias de
conteúdo profissionalizante, partindo das matérias estabelecidas pelo CFE e completada por
disciplinas eleitas pela UFSC para atingir a plena forrnacüo do futuro profissional saído dos
seus quadros; de disciplinas e/ou atividades complementares de formacáo humanística, cultural
e/ou técnico-científica, necessárias a formacáo da cidadania, da livre escolha do aluno:
2. A pesquisa, a extensáo a monitoria e os estágios extra-curriculares desenvolvidos pelos
alunos, passarao a ser privilegiadas, compondo com as demais disciplinas do currículo o seu
histórico escolar;
3. A matrícula poderá ser por disciplina, ou blocos de disciplinas obrigat6rias e realizada
em cada 'período letivo, dandose assim ao colegiado de curso urna grande autonomía para
gerenciar o respectivo curso;
4. Pretende-se restituir o conceito de que os currículos devam ser formados a partir do
objetivo dos cursos (carreiro-céntricoe nao matério-céntrico), As disciplinas da área básica se
orientaráo para atender os objetivos de cada curso;
5. Implanta-se a necessidade da reducáo substancial do número de horas-aula dos cursos,
com isso .oportunizando ao aluno mais aplicacáo nos estudos extra-classe;
6. Busca-se ampliar as atribuicóes dos colegiados dos cursos, na definicáo do perfil do
futuro profissional .a ser lancado no mercado de trabalho, Neste mister pretende-se ampliar a
autonomía dos colegiados e a sua composicao, chamando para fazer parte do mesmo,
profissionais da respectiva área, bem como na elaboracáo curricular, na fixacáo do turno
preferencial deativídades, na fixacáo dos horários ·de aulas, e ainda, no acompan- hamento e
avaliacáo das atividades de ensino;
7. Na medida em que se implementar a reforma académica deverá acorrer, também, uma
maior descentralizacáo dos níveis de decisóes e desburocatizacáo administrativa, ficando os
assuntos académicos do corpo discente a cargo das Coordenadorias de cursos e semente. em
grau de recurso, ao Conselho Departamental. '

225
 Entendemos que a UFSC, a partir de 1991, passará a experimentar urna nova realidade,
onde as potencialidades de cada aluno poderá ser convenientemente aproveitadas, melhorando
qualitativamente o perfil do profissional que iremos oferecer a cornunidade.

3. CONCLUSÁO
O esforco desenvolvido pela Comunidade Universitária e materializado através das
Recolucóes 018 e 049 do Conselho Universitário, de imediato apresentaráalguns resultados
positivos.
A ampliacáo do Período letivo, a concentracao das disciplinas prioritáriamente em um
único turno e a descentralizacáo do processo decisório, a nívelde colegiadode curso sao
conquistas consideráveis que dama ao aluno a possibilidade de desenvolver seus estudos
tambérn em sítuacoes alheias a sala de aula.
O estímulo ao desempenho de atividades extra-classe, demonstra urna preocupacao maior
com a pesquisa, com a extensao e outras atividades prátícas. possibilitando assim a formacáo de
profissionais a atuarem no mercado de trabalho, com urna contribuicáo palpável técnico,
pedagógico e científico de nossa sociedade.
Contudo, apesar de termos plena confianca no sucesso de nossa Reforma Académica, é
preciso entender que a melhoria da qualidade do ensino é urn processo e como tal, possui
dialética própria, exigindo ajustes; a medida que váo se desenvolvendo as suas etapas.
Por fim, queremos esclarecer que a Pró-Reitoria de Ensino de Graduacáo, através de seus
mais diversos órgaos está ciente que a implantacáo do novo trazerá, com certeza, a inúmeras
dificuldades. No entanto, ternos tambérn certeza de que o impulso inicial já foi dado e hoje a
Reforma Académica é urna conquista irreversível de nossa comunidade universitária.

N. del E. El trabajo del prof. Rodney Mello incluye in extenso el Regulamento dos Cursos de Graduaqáo (Recolucáo 018/CU
n 90/ de 09102190), la que no se ha incluido por su extensión. El lector interesado puede solicitarla directamente a la
U.F.S.C.

226
 CAPITULO III

EXPERIENCIAS INNOVATIVAS EN LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA
 Este capítulo presenta una serie de experiencias llevadas a cabo por diversas universídades,
todas ellas con el objetivo de mejorar la calidad 'de la docencia .supcríor recurriendo a muy
diversos procedimientos y mecanismos. Se estima que su conocimiento y análisis puede inducir a
otras universidades a ensayar similares iniciativas en los mismos u otros campos para obtener
fines semejantes.
El primero de ellos, preparado por Gustavo Chapela, Jorge Durán, Graciela Díaz, Graciela
Alcalá y Roberto Varela, todos de la Universidad Autónoma Metropolitana, de México (UAM),
analiza las acciones por medio de las cuales esta universidad ha procurado el mejoramiento de la
docencia. Con este fin la UAM ha puesto énfasis en acciones tendientes a apoyar la permanencia
y desarrollo del personal docente, por medio del estímulo a la docencia e investigación y el
otorgamiento de becas económicas. Algunos de los esfuerzos más importantes han,sido los
orientados al perfeccionamiento de los docentes por medio de programas de formación, becas y
convenios interinstitucionales. Por último los autores describen los planes y acciones específicos
que se están implantando para fortalecer la función docente en la UAM.
El segundo trabajo se refiere a la "Calidad Docente en Función de Resultados de
Aprendizaje e Impacto en el Sector Productivo". El refleja la experiencia educativa de su autor,
el Dr. César Peña Vigas, Rector de la Universidad Tecnológica del Centro, en Valencia,
Venezuela, creada con un importante apoyo y relación con las fuerzas productivas de su región.
El trabajo expone las bases de un modelo educativo, que considera la calidad docente justamente
en relación con los resultados obtenidos y el impacto que dichos resultados hayan tenido en el
sector productivo, modelo que se está aplicando en esa Universidad.
El caso de la Universidad Nacional Experimental, Simón Rodríguez, de Venezuela, es
presentado en el siguiente, trabajo, "Un Estudio de Metas Institucionales en Relación al
Perfeccionamiento Docente en una Universidad Nacional". Su autor, Silvia Llanos de la Hoz,
plantea que normalmente el perfeccionamiento del personal académico se entiende sólo como el
mejoramiento de las habilidades del profesor en relación con su papel docente, en el aula y, en
especial, por la ampliación de su dominio y competencia en el campo disciplinario de su
especialidad. El profesor Llanos plantea que el problema del perfeccionamiento docente es más
complejo, no debiendo limitarse sólo al mejoramiento de sus habilidades y ampliación de sus
conocimientos, sino que es muy importante Osu

229
compromiso personal con la institución, conociéndola mejor, constituyéndose en uno de los
factores básicos para la determinación de la misión y las metas que debe cumplir su universidad.
El trabajo expone la experiencia de la Universidad Simón Rodríguez en que el sistema de
perfeccionamiento académico propuesto está relacionado con el avance del profesor a lo largo de
su carrera académica, integrándolo a la universidad, lo que constituye la idea matriz del.estudio
que se presenta en este documento.
Los tres últimos trabajos con que se completa este capítulo se refieren a la creatividad,
factor que hoy preocupa fundamentalmente a las universidades, ya que ella es no sólo un factor
de desarrollo personal ,y de enriquecimiento de la capacidad profesional, sino también uno de los
factores que fortalece y respalda al crecimiento económico de los países.
Los trabajos presentados por María Inés Solar" de la Universidad de Concepción, Chile;
Mario Letelier, de la Universidad de Santiago de Chile, y por María Luisa Pardo de Aguirre, de
la Universidad Simón Bolívar, de Venezuela, se complementan abarcando la problemática de la
creatividad con un espectro amplio, tanto desde un punto de vista conceptual como experimental.
María Inés Solar, en su ponencia "Creatividad: Desafío a la Función Docente
Universitaria", plantea que la universidad de la época actual está en frentada a un cambio de
estilo y método de aprendizaje, lo que implica creatividad, originalidad y participación. Plantea
la pregunta si la universidad latinoamericana está preparada para asumir el retó de enfrentar la
innovación con creatividad,
El trabajo de Mario Letelier propone. un "Modelo Integral de Desarrollo Creativo
Institucional de la Educación, Superior". En él considera la actividad desde un punto de vista
amplio, ya que puede estar asociada a los individuos, instituciones y aun a las naciones. Sin
embargo, pese a ello hay poca información en relación a creatividad y educación superior. Por
ello le parece urgente implementar programas creativos integrales que se preocupen tanto de
educar personas con capacidad innovativa, así como enfrentar con éxito su propio desarrollo
institucional.·
Las presentaciones sobre Creatividad se completan con el artículo "Lenguaje y Creatividad.
Las experiencias de un curso" , de María Luisa Pardo de Aguirre, de la Universidad Simón
Bolívar, de Venezuela.
Este curso es fruto de una larga experiencia que se inició en 1982 como parte del Proyecto
para el Desarrollo de la Inteligencia y que culminó en 1985, en que por primera vez se ofreció en
Estudios Generales una asignatura cuyo objetivo principal es dar mayor vigencia al potencial
creador de sus participantes, al favorecer la motivación para crear y estimular el desarrollo de la
capacidad creativa a través del lenguaje de una manera pensada y planificada.
Los principios conceptuales y metodológicos del curso, que la autora expone en forma
sintética en este trabajo, fueron publicados por ella en su libro "Lenguaje y Creatividad. Teoría,
Experimentación, Aplicación", editado por la Universiad Simón Bolívar y que se hace acreedor
en 1990 al Premio Andrés Bello, en la Mención Ciencias Sociales.

230
 l.
POLITICAS Y EXPERIENCIAS DE LA
UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA
EN RELACION A LA FUNCION DOCENCIA

GUSTAVO A. CHAPELA CASTAÑARES*

J ORGE A. D URÁN E NCALADA *
G RACIELA DÍAZ HERNÁNDEZ *
G ABRIELA A LCALÁ R IVERA *
ROBERTO V ARELA*

* Universidad Autónoma Metropolitana, México.

INTRODUCCION

El trabajo tiene por objetivo exponer las políticas y dar un balance sobre las ventajas y
desventajas de las experiencias de la UAM en relación a la función Docenciacomo una de sus
funciones sustantivas, conjuntamente con la Investigación y la Preservación y Difusión de la
Cultura.
Se inicia el trabajo haciendo una breve descripción de.la estructura académica de la UAM,
así como de los sistemas de enseñanza-aprendizaje implantados.
Se presentan posteriormente las acciones tendientes a apoyar la permanencia del personal
docente en la Institución, como son: el Estímulo a la Docencia e Investigación y las Becas de
Apoyo y Permanencia.
También se exponen las acciones operativas tendientes a elevar la calidaddel personal
académico en la Universidad, como son los cursos de formación docente y de educación
continua, incluyendo los que se realizan mediante convenios interinstitucionales.
Finalmente se esbozan los planes para seguir apoyando la función Docencia en la UAM.

1. POLITICAS DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA (UAM) EN

RELACION A LA FUNCION DOCENCIA
La UAM fue creada en 1974 con la idea de fundar una nueva Universidad cuyo modelo
permitiera dar respuesta a algunos de los problemas que se venían enfrentando en educación
superior, tales como: atención a la demanda, la necesidad de elevar la calidad de estudios
superiores, fomentar el desarrollo de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, vincular la
educación superior a los problemas nacionalesy promover la democratización de la enseñanza.
Con este fin se planteó un modelo educativo que propiciara abrir cauces a la innovación, no sólo
en cuanto al enfoque de sus funciones sustantivas. Investigación, Docencia, y Difusión de la
Cultura, sino también en cuanto a su estructura y organización.
Con esta concepción, la UAM se crea con una serie de características académicas y
administrativas que incluyen algunos elementos innovadores, dentro de los cuales cabe señalar
los siguientes:

233
a) Interdisciplinariedad del conocimiento y práctica.
b) Diseño de nuevas carreras acordes con el desenvolvimiento del país. Las necesidades del
mismo y con la flexibilidad suficiente 'para incorporar las innovaciones del conocimiento.
c) Vinculación de la teoría con la práctica en los planes de estudio y lograr una interrelación
entre la docencia y la investigación.
d) Organización académica departamental por áreas de conocimiento.
e) La configuración de una planta de personal académico de tiempo completo con la
concepción de profesor-investigador.
f) Establecimiento de mecanismos de trabajo y de decisión a través de los órganos colegiados
con una representaciónmás equilibrada de los sectores que integran la comunidad
universitaria: Consejo Divisional, tres por Unidad; Consejo Académico, uno por Unidad; y
Colegio Académico, uno en toda la Universidad.
Con base en estos elementos innovadores, la UAM se encuentra conformada por tres
Unidades o Campus, organizados en Divisiones, las que a su vez se encuentran divididas en
Departamentos. Estos están organizados por áreas de conocimiento en donde se desarrolla la
investigación.
De acuerdo a la ley orgánica y a las políticas generales de la UAM, la docencia debe
orlentarse a:
- La formación de profesionales con una preparación científica, técnica y humanística, con
una idea de cambio, atendiendo a las transformaciones sociales.
- Conservar e incrementar el número de profesionales de excelencia académica que
conforman la planta de profesores-investigadores de la Universidad, contribuyendo al
desarrollo del personal académico de carrera.
- La actualización de los planes y programas de estudio.

2. CARACfERISTICAS DE LA ESTRUCTURA DEPARTAMENTAL Y DE LOS

SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA UAM .

2.1. ESTRUCTURA DEPARTAMENTAL,

Los Departamentos son unidades docentes y administrativas reunidas en torno a un área del
saber.
Estas unidades son las que sostienen el trabajo universitario y determinan desde allí las
actividades, tanto docentes como de investigación, y difusión de servicios.
Al haber establecido un modelo departamental en la UAM se buscó alcanzar la excelencia
académica, ya que esta estructura permite la agrupación de profesores-investigadores trabajando
en una misma área del conocimiento.
Por otro lado, esta estructura se esperaba que facilitara el modelo de la desconcentración de
la Universidad, así como el uso eficiente de sus recursos.
A pesar de los beneficios que se han derivado de esta 'estructura, en la práctica se han
tenido algunas desventajas como son:
- El dañar la unidad conceptual de las carreras. ya que los profesores que las imparten no
comparten ningún ámbito en común. Por ejemplo, un matemático que pase el día entre sus
pares en su propio departamento difícilmente podrá adecuar su curso a las necesidades de
los sociólogos, a quienes también les da clase. Los maestros no comparten, en lo
administrativo, momento alguno con académicos de otras áreas.

234
- La estructura de poder configura un doble mando, por una parte los jefes de departamento y
por otra las coordinaciones de carrera. Lo que produce conflicto y las consecuencias son:
debilidad de las jefaturas departamentales si se pone el acento en lo curricular o impotencia
de las coordinaciones 'de carrera, si se privilegia lo administrativo.

2.2. SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA UAM

Desde su creación la UAM se ha distinguido por introducir innovaciones tanto

administratívas como académicas. En este último aspecto surgieron diversos sistemas de
enseñanza, que pretenden lograr una participación más activa del estudiante e incorporarlo a los
procesos de aprendizaje como un elemento tan activo como el profesor. Dentro de estas
propuestas se tiene el Sistema Modular, el Sistema de Aprendizaje Individualizado y el Sistema
de Eslabones. A continuación se describen los dos primeros.
El Sistema Modular está implantado en todas las carreras de la Unidad Xochimilco. Se basa
inicialmente en el trabajo interdisciplinario, lo cual se hace través del llamado "Tronco
Interdivisional", el cual consiste en agrupar a los estudiantes de todas las carreras es decir, en un
mismo grupo puede haber estudiantes de medicina y sociología, por ejemplo; durante un
trimestre, y posteriormente dos trimestres de Tronco Común, durante el cual sólo se dará el
proceso de aprendizaje con carreras de la misma División.
Después del primer año los estudiantes se integran al Tronco Profesional, es decir, que
agrupa a los estudiantes de una misma carrera. De esta manera el Sistema Modular pretende
ampliar las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes en aspectos no sólo académicos, sino
tarn bién de interdisciplinariedad,
En el Sistema Modular no existen materias o asignaturas, sino "Módulos" que se trabajan
tornando corno eje lo que se ha llamado "Objeto de Transformación", es decir, un problema
tomado de la .realidad, y con base en su investigación y análisis, darle una solución, en este
sentido el Sistema Modular pretende vincular a la Universidad con .los problemas de la sociedad.
Las Iimitantes del Sistema Modular, que han sido analizadas en diversos estudios, apuntan
principalmente al hecho de que los estudiantes solamente tienen tres años efectivos de la
formación de su carrera, pues el primer año está constituido por el Tronco Interdivisional y por el
Tronco Común.
Asimismo, algunos profesores no siguen coherentemente los principios del Sistema
Modular, y en este sentido se propicia el mezclar dos o más formas de conducir el aprendizaje de
los alumnos.
El Sistema de Aprendizaje Individualizado (SAl) funciona como un sistema abierto, pero
opcional, es decir, está dirigido a los alumnos de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de
la Unidad Azcapotzalco, la cual agrupa a las carreras de Ingeniería, y los alumnos pueden elegir
entre tornarlo o no.
Los cursos en plan SAl son estructurados en pequeñas unidades donde se elimina la clase
expositíva, permitiendo al alumno avanzar a su propio ritmo en el logro de los objetivos del
curso.
Asimismo se proporciona al alumno material y bibliografía como apoyo. En la medida que
domine determinados contenidos será capaz de presentar las evaluaciones correspondientes a las
unidades de un curso.
El SAl presenta las ventajas de propiciar que el alumno aprenda como resultado de su
propio esfuerzo y de esta manera él mismo se convierte en un elemento activo de su propio
proceso de aprendizaje.

235
 Las críticas que se han hecho al SAl están el focadasprincipalmente al bajo número de
estudiarites que tienen acceso a él, pues es opcional. Asimismo existe un alto grado de deserción
pues algunos estudiantes no llegan a comprender su funcionamiento o lo toman por pensar que es
una forma "fácil" de aprobar.
Se dan casos de alumnosque piensan que por ser un sistema abierto requiere de menos
tiempo, y en la práctica se dan cuenta de todo lo contrario.
Finalmente, los cursos SAl se deben ajustar a los calendarios de los demás cursos de la
UAM, y en este sentido se limita la libertad de "avanzar" a un paso personal.

3. ESTRUCfURA Y MOVILIDAD DE PROFESORES

La Universidad cuenta actualmente con una planta de personal académico de 3.264

profesores.Una de las prioridadesde la Universidad ha sido conservar, atender e incrementar el
número de profesionales de excelencia académica que conforman la planta de profesores-
investigadores de nuestra Institución . Así es posible observar que de los 3.264 profesores que
laboran en la UAM, 2.081 son de tiempo completo y 645 de medio tiempo. De los profesores de
tiempo completo, 775 tienen la categoría de titular, 1.056 la de asociado y 250 la de asistente.
En cuanto a su nivel académico el 24 por ciento de los profesores tienen el grado de
doctorado, el 30 por ciento de maestría y el 46 por ciento de licenciatura.
Las series históricas de la conformación de la planta académica muestran que el modelo
inicial de mantener un 80 por ciento de profesores de carrera se ha mantenido en términos
generales, no obstante que hacia fines de los ochenta, este porcentaje disminuyó en la División
de Ciencias Básicas e Ingeniería (CBI), principalmente en los Departamentos de Sistemas,
Materiales, Física e Ingeniería Eléctrica. Pero como más adelante se comenta, las medidas
recientes que ha tomado la UAM para apoyar la permanencia, han contribuido a mantener dicha
composición, aun en la División de CB1.

4. ACCIONES TENDIENTES A APOYAR LA PERMANENCIA DEL PERSONAL

DOCENTE EN LA UAM

El deterioro de la vida del país, como consecuencia de la crisis económica que se agudizó
en la década de los ochenta, afectó el salario de los académicos de las universidades públicas, y
por consiguiente de los de la UAM.
Ante esta situación la UAM ha llevado a cabo una serie de iniciativas tendientes a apoyar a
los docentes, las que pretenden fomentar la profesionalización y permanencia de los mismos, a
pesar de la situación económica que se vive.
Forma parte de este esfuerzo el establecimiento de premios y distinciones, así como de
estímulos y becas para la promoción de la permanencia en la UAM. Cada uno de estos
instrumentos se ha diseñado con un carácter discriminativo para apoyar especialmente a los
profesores más comprometidos con las tareas sustantivas de la Universidad.
Las acciones tomadas para cumplir este objetivo son:

4.1. ESTÍMULO A LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

Este estímulo fue creado en el año 1988. Está dirigido al personal académico de tiempo
completo con contrato definitivo y con una antigüedad mínima de dos años, a fin

236
de estimular su productividad en docencia e investigación. De esta manera los profesores pueden
recibir un ingreso anual de acuerdo a su desempeño precedente.
Para la asignación del estímulo se toman como criterios los establecidos en el Tabulador
para. el Ingreso y Promoción del Personal Académico (TIPPA)., que evalúa los productos del
trabajo académico, donde cada producto del trabajo, de acuerdo a su calidad y característica,
obtiene un número determinado ·de puntos, a juicio de una comisión dictaminadora.
De habérsele otorgado el estímulo a cerca del 10 por ciento de los profesores que pueden
concursar, en el primer año de su implantación, en 1990., cerca del 20 por ciento se vio
beneficiado, 10 que significó que aproximadamente el 80 por ciento de los profesores que lo
solicitaron 1o recibieron.
Se ha observado que el otorgamiento de este estímulo ha beneficiado en menor, proporción
a los profesores de la División de Ciencias Biológicas y de la Salud y, por otra parte, el estímulo
ha favorecido en mayor medida a los profesores titulares, tanto en cuanto a la proporción que de
los mismos lo han recibido; como en cuánto al nivel alcanzado.

4.2. BECAS ECONÓMICAS

Fueron implantadas en el año 1990 para todas las instituciones de educación superior
pública en México, a fin de apoyar el salario del personal académico de alto nivel con un
desempeño sobresaliente.
Los criterios de otorgamiento de las becas están en función de la productividad del profesor
de tiempo completo, basado en el informe anual de sus actividades, y su obtención, le
proporciona al académico un ingreso mensual por dos años, que varía del 0.,5 a 5,5 salarios
mínimos.
A diferencia de la mayoría de las lES, la presencia del TlPPA en la UAM ha facilitado el
proceso de otorgamiento de las becas, ya que el tabulador es una forma objetiva y probada en el
proceso de asignación de puntajes.
En este primer año de su vigencia, las becas se dieron para casi el 20 por ciento de la
totalidad de los profesores de tiempo completo, correspondiéndoles un promedio de 2,8 salarios
mínimos cada mes para los profesores que lo recibieron.

5. ACCIONES TENDIENTES A ELEVAR LA CALIDAD DEL PERSONAL DOCENTE

EN LA UAM

5.1. FORMACIÓN DOCENTE

La UAM, en tanto que Institución de enseñanza superior, tiene el compromiso de lograr y

sobre .todo mantener la excelencia académica, tarea prioritaria que puede cumplirse a través de
la creación de mecanismos de formación de su personal académico, por lo cual le interesa que
sus profesores continúen su preparación realizando estudios de postgrado, lo que garantiza la
calidad de la docencia e investigación que se realiza en la Institución.
- Cursos de Actualización y de Educación Continua. La UAM promueve cursos que tienen
como fin vincular a la Universidad con los problemas sociales de interés nacional. El
objetivo fundamental de estos cursos es actualizar los conocimientos del personal
académico y administrativo, así como del público en general.
Además de estos cursos, que son para todos los profesores de la Universidad, en la

237
 Unidad Xochimilco se realizan cursos de formación docente a los que asisten la gran
mayoría de los académicos de la Unidad, ya que permiten familiarizarse con el Sistema
Modular, habiendo las siguientes modalidades de cursos:
- Cursos de lnternalizacián. Se llevan a cabo en los períodos intertrirnestrales. Su principal
objetivo es que los docentes conozcan y reflexionen sobre su campo específico de trabajo,
así como que intervengan en el rediseño de los programas y planes de estudio.
- Seminario de las Profesiones. Se pretende que la comunidad universitaria conozca Ios
diversos planes y programas, así como la evolución y.perspectiva de las carreras que actuan
ente se imparten en México, para lo cual están participando' diversas insti• tucíonesde
educación superior. Se lleva a cabo de manera permanente.
- Programas de Unidades de Enseñanza-Aprendizaje. Se llevan a cabo en sesiones en las que
se fija un tema, utilizándose diversos recursos. didácticos y determinadas actividades. Sus
principales objetivos son:
a) Introducir y actualizar al docente de la UAM en la operación pedagógica propuesta para el
Sistema Modular.
b) Proporcionar al docente de la UAM algunas herramientas y orientaciones para el adecuado
manejo de los grupos.
c) Invitar al docente de la UAM a conocer los planes y programas de estudio que ofrece la
Universidad.
d) Comprender la concepción de práctica profesional que sustenta el modelo universitario.
e) Entender y reflexionar sobre el diseño curricular que se pretende en el Sistema Modular.

5.2. BECAS AL PERSONAL ACADÉMICO

En el año 1988 se aprobó el Reglamento de Becas al Personal Académico, como una de las
políticas de la Universidad para apoyar a aquellos profesores que realizaran estudios de
postgrado, preferentemente maestría y doctorado, con la finalidad de que la Institución cuente, a
mediano plazo, con una planta académica del más alto nivel en el ámbito universitario del país,
al formar a su personal académico en áreas de interés específico de investigación y docencia.
Tienen como objetivo.coadyuvar a la formación integral del personal académico y su
permanencia en la Universidad, así como contribuir a la consolidación de grupos de
investigación y a la superación académica de la institución.
La beca está constituida por una cantidad de dinero que se otorga en préstamo.al
beneficiario, lo cual implica la obligación de devolverlo al término de los estudios de postgrado.
Los antecedentes académicos se establecen como uno de ·los criterios considerados para el
otorgamiento de las becas, así como el tipo de nombramiento y la antigüedad, entre otros.
En la actualidad se ven beneficiados cerca del 3,5 por ciento de la planta de profesores de
tiempo completo, esperando que para fines de 1991 este porcentaje se haya incrementado al 5
por ciento.

238
5.3. CONVENIOS INTERINSTITUCIONALES ORIENTADOS AL FORTALECIMIENTO
DE LA FUNCIÓN DOCENCIA

La celebraci6n de convenios permite fortalecer todas aquellas actividades de docencia, ya

que promueve la colaboración y la realización de múltiples acciones con otras instituciones
educativas u organismos estatales o privados de carácter científico, tecnológico o de difusión
cultural.
Durante los últimos cinco años, la Universidad Autónoma Metropolitana ha tenido
colaboración con aproximadamente 24 Estados de.la República Mexicana a través de las
universidades estatales, del sector público, entre otros, llevando a cabo actividades de
intercambio académico, de 'estudiantes y de experiencias institucionales, impartici6n de cursos,
realización de seminarios u otro tipo de eventos académicos y de difusión de la cultura.
Esto permite corroborar 10 que la UAM ha' establecido entre sus políticas generales, en
donde la promoción y la colaboración institucional son de vital importancia para la
'retroalimentación entre las instituciones educativas.
Por otra parte, la UAM, ante la necesidad de darse a conocer a nivel internacional y
promover el intercambio de personal académico, ha promovido la vinculación con instituciones
de otros países, de tal forma que de 1985 a principios de 1990 ha tenido intercambiocon cerca de
26 países del mundo, en donde Estados Unidos y Francia han sido los de mayor interacción. '

6. PLANES PARA FORTALECER LA FUNCION DOCENCIA EN LA UAM

Las principales acciones que la UAM ha implantado y seguirá fortaleciendo en relación a la

función docencia son las conservar e incrementar el número de profesionales de excelencia
académica que conforman la planta de profesores-investigadores.
La UAM aún no cuenta con una evaluación global que permita conocer los efectos de las
medidas implantadas para la formación y permanencia de los profesores.
En este sentido no se sabe de qué manera el programa de estímulos y de becas de apoyo ha
contribuido a fomentar la permanencia del profesorado, debido al poco tiempo que tiene de
operar. Aunque se puede decir que ha sido positivo dado que el número de renuncias del
personal académico ha disminuido en los últimos tres años. así como también se ha
incrementado la promoción de los profesores en el mismo período.
A pesarde carecerse de este ejercicio evaluativo continúa siendo de interés fundamental
para la funci6n docencia en la UAM, plantear medidas que contribuyan a la permanencia y
formación de los académicos. Por tal motivo, actualmenteestán siendo analizados por las
instancias colegiadas las siguientes iniciativas:

6.1. MODIFICACIONES AL TABULADOR

El actual tabulador no refleja de manera proporcional el incremento que recibe en su

percepción económica un profesor, el esfuerzo adicional que le representa el pasar de un nivel
y/o categoría a otro: por tal motivo se propone modificar el tabulador. Esta modifi• cación
consistiría en que se vaya incrementando gradualmente el valor del punto que actualmente
favorece a los niveles y categorías más bajas, hasta alcanzar eventualmente su nivelación.

239
6.2. CÁTEDRAS UNIVERSITARIAS

Están dirigidas a profesores que cuenten con suficientes méritos en docencia, investigación,
creación artística o participación universitaria.
Tienen como fmalidad propiciar la permanencia de los mejores profesores de la
Universidad; impulsar el desarrollo de algunas actividades importantes para la Universidad que
se encargarían al merecedor de la Cátedra; y estimular a los profesores que se hayan distinguido
por su labor al servicio de la UAM..

6.3. TEXTOS DE DOCENCIA

Tiene como objetivos propiciar la elaboración y difusi6n de textos de educación media y

superior, incrementar el número de libros de texto de alto nivel, estrechar la vinculación entre la
investigación y la docencia, y canalizar recursos financieros editoriales a este tipo de
publicaciones.

6..4. PREMIO A LA DOCENCIA

Sus objetivos son impulsar una campaña de revalorización de la docencia, como una de las
actividades fundamentales que realiza el personal académico; otorgar incentivos a los profesores
de carrera en su actividad de docencia; promover una mayor profesionalización de la docencia; y
generar un mecanismo institucional para evaluar la calidad de docencia.
A pesar de que estas acciones pretenden propiciar una mejor calidad de vida para los
docentes de la UAM, no han escapado a críticas y dificultades que se han ido presentando al
llevarlas a cabo.
Así como se han tenido resultados positivos, también se han presentado deficiencias. Entre
las críticas más importantes se encuentra el argumento de que estos apoyos no forman parte del
salario en nómina del docente, sino que son premios, por lo que no pueden ser incluidos en una
jubilación o en prestaciones, y esto a largo plazo debilita también el nivel de vida de los
académicos..
Asimismo, se ha dado una competencia entre docentes por lograr puntos para obtener las
becas, premios o estímulos. En este sentido el trabajo se ve afectado, pues los académícos
esperan que cualquier documento, conferencia, artículo, curso, etc., sea calificado con un
determinado número de puntos, con lo cual la atención se centra en ganarlos, en detrimento del
trabajo y de la calidad del mismo.
Finalmente, el compañerismo entre docentes ha disminuido, como consecuencia de lo
expuesto.

BIBLIOGRAFIA

l. CARDACI, DORA. "La microfísica de los puntos (o esperando a la beca)" en Reencuentro,

Año 2. Vol. 2, NQ 5, UAM-Xochimilco, septiembre 1990, pp. 6-8.
2. FOLLARI, ROBERTO y SOMS, ESTEBAN. "Crítica al modelo teórico de la
.departamentalización", en Revista de la Educación Superior, Vol X, Nº 1 (37), enero•
marzo 1981, pp. 44-63.
3. GIL ANTON, MANUEL. "La educación y el futuro de la democracia", en Foro
Universitario, Año VII, Nº 91, SITUAM enero-febrero 1990, pp. 30-35.

240
4. GONZALEZ CUEVAS, OSCAR. Informe de Gestión 1985-1989, UAM, 1989.
5. DAM. Análisis de la deserción estudiantil en la Universidad Autónoma Metropolitana.
DIPLADI, noviembre 1990.
6. DAM. Informe del Rector General 1989.
7. UAM. La experiencia en la implantación de cursos con el Sistema de Aprendizaje
Individualizado (SAl). UAM-Azcapotzalco, División de Ciencias Básicas e Ingeniería,
México, junio 1975, p. 18.
8. UAM. Legislación Universitaria, México.1973.
9. UAM.Lineamientos para la definición y operación de los cursos bajo el Sistema de
Aprendizaje Individualizado (SAl). UAM-Azcapotzalco, División de Ciencias Básicas e
Ingeniería, México 1987, s/p.
10. DAM. Propuesta General de Medidas para apoyar la Permanencia del Personal Académico
de la UAM. DIPLADI-UAM, México, 1990.
11. DAM. Proyecto Académico de la UAM, Xochimilco, 1983.

241
 2.
LA CALIDAD DOCENTE EN FUNCIÓN
DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE
E IMPACTO EN EL SECTOR PRODUCTIVO

C ÉSAR ·P EÑA V IGAS *

* Universidad Tecnológica del Centro, Venezuela.

 INTROPUCCION

La calidad docente es medible, de acuerdo a patrones tradicionales, en términos de los

grados obtenidos por el profesorado a lo largo de su vida profesional. La noción de un profesor
con títulos de Ms o PhD ha figurado repetidamente en la agenda de las universidades de la
región como indicativo de excelencia académica.
Sin embargo, hay consenso en que la medición de la calidad docente, en el contexto de
la educación superior, está adquiriendo, por mucho, dimensiones que van más allá de
indicadores cuantitativos que se limitan al número de egresados con título profesional, o como
ya se mencionó, por los grados obtenidos por el cuerpo docente de una institución.
Hoy por hoy se hace cada vez más evidente que las universidades desempeñan un rol
determinante en el desarrollo económico, social, político y cultural de un país. Entonces, la
calidad de la educación superior debe, en su más amplia acepción, considerar el desarrollo del
potencial de aprendizaje del estudiante a lo largo de sus estudios, como la meta a seguir, con
el objetivo primordial de que el estudiante desarrolle capacidades y perspectivas tales que le
permitan, dentro y fuera del ámbito universitario, aprender por sí mismo, descubrir y ser, en
consecuencia, promotor de desarrollo en los escenarios donde se desempeñe estud iantil y
profesionalmente. De ese modo la docencia se extiende a la propia acción gerencial del
estudiante, entendido como gestor y .promotor de su propio aprendizaje,
Por otra parte, la calidad de los resultados del aprendizaje está estrechamente rela•
cionada con la adecuación de éstos a las necesidades planteadas por la sociedad. Es decir, los
resultados del aprendizaje, concebidos como la capacidad de ofrecer soluciones a problemas
sociales de amplio espectro, serán de calidad en la medida en que sus respuestas sean las que el
momento y la situación requieren y que produzcan efectos a largo plazo.
Para que esto sea posible es necesaria la existencia de sistemas educativos diseñados para
estimular el aprendizaje. concepto fundamental puesto que contiene en sí el propósito principal
del proceso de enseñanza-aprendizaje, cual es lograr que estudiantes y pro• fesores,
considerados en un mismo contexto, aprendan y usen lo aprendido en sentido de beneficio
social.
La participación de profesores en procesos de aprendizaje asociados a la solución de
problemas y diseño para el sector productivo (externo a la universidad) trae como conse-

245
cuencia una disminución importante del costo de oportunidad de no hacerlo. Por una parte, el
profesor es capaz de mejorar la enseñanza, y por ende mejorar el aprendizaje de sus estudiantes
al poder compartir su propio enriquecimiento intelectual y motivacional con ellos. Pero también
la institución universitaria cuenta con un profesor capaz de ofrecer sus conocimientos e iniciativa
a una sociedad que reclama talento a su servicio.
A los efectos de lograr la consistencia armónica y en proceso continuo de mejoramiento de
intereses, en apariencia contrapuestos, de un profesor "dedicado a la docencia"
y de otro profesor que "distrae tiempo en actividades para el sector productivo", se hace
necesario contar con una institución educativa que conciba su rol en términos de gerencia
de talento, para lograr un mejor servicio social, y no sólo en términos de capacidad de "
administrar clases, investigación y extensión como conceptos separados.
El presente trabajo busca exponer los lineamientos básicos de un modelo educativo que
considera la calidad docente en función de los resultados obtenidos y el impacto que tengan en el
sector productivo. A objeto de reflejar en pocas páginas una idea compleja como ésta,
tomaremosen cuenta la experiencia obtenida con la aplicación del modelo de la Universidad
Tecnología ·del Centro (UNITEC).

1. DINAMICA OPERATIVA DEL MODELO. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

Todo modelo educativo tiene como base principios que sustentan cualquier estrategia llevada
a cabo por él. El presente modelo se fundamenta, básicamente, en los siguientes principios:
El estudiante debe ser empresario de su propio aprendizaje. La institución considera al
estudiante como un profesional en ejercicio que se está preparando mejor y que, en consecuencia,
debe acometer tareas asociadas a la solución de problemas profesio• nales, así como abordar
tareas de aprendizaje por iniciativa, con el objeto de completarsu formación.
Se considera a la comunidad universitaria (estudiantes y profesores) como una
Organizacián de talento que debe ser dirigida sólo parcialmente por la institución, en labores de
aprendizaje y en actividades de carácter productivo.
La institución debe estimular la iniciativa estudiantil dentro de un marco organizativo, que
garantice mayor coherencia y una participación más formal por parte de los estudiantes.
La organización del proceso enseñanza-aprendizaje tiene como elemento de atención central,
al estudiante, sus necesidades y su potencial de desarrollo y producción.
Las estrategias del proceso deben estimular la necesidad de aprender, mediante el
tratamiento de problemas de complejidad profesional.

2. ELEMENTOS CONSTITUYENTES DEL MODELO

Planteados los principios del modelo se entiende que cada una de las partes integrantes del
mismo es corresponsable de los resultados. Así pues, la labor de la instítución consistirá
básicamente en fungir como facilitador y sustentador del modelo para establecer entre profesores
y estudiantes' una relación donde los profesores aporten su conocimiento, experiencia profesional
y capacidad de desempeño, toda vez que el estudiante con .su

246
iniciativa y potencial de aprendizaje, de desarrollo y producción, aprovecha todo lo que se le
ofrece para ser el empresario de su propio aprendizaje.
Visto así, y tomando como ejemplo la experiencia UNITEC, el modelo se concibe como una
organización que funciona a través de tres macro-unidades.

2.1. UNIDAD DE OFERTA DE ENSEÑANZA

Representada por los pensa de las carreras. Los mismos serán concebidos ·bajo un esquema
clásico y flexible, asegurándose así Un egresado con un perfil profesional que se ajuste a las
necesidades planteadas por el mercado de trabajo.
Esta unidad mantiene una activa interacción con las demás unidades quea su vez la
fortalecen y alimentan en el sentido de que le proporcionan la información que le permite
actualizar sus programas de enseñanza, por vía directa-mediante los pensa de estudios e indirecta
mediante la satisfacción de necesidades de los estudiantes mismos, como plantearemos más
adelante.

2.2. UNIDAD DE PROYECTOS

Concebida como un área de investigación aplicada y de desarrollo de tecnologías dirigidas a
la solución de problemas reales. Esta unidad actúa como mecanismo de relación entre la
institución y su entorno económico y social, a la vez que prepara a los estudiantes para el trabajo
ya que son ellos, quienes con la asistencia de tutores y asesores calificados, realizan la
investigación.
Esta unidad ofrece a la universidad la excelente oportunidad de satisfacer demandas y
explorar nuevas áreas de oferta académica a ser incorporadas en los programas formales. En
algunos casos los programas pueden responder a necesidades prospectivas, para anticiparse a
futuros desarrollos.

2.3. UNIDAD DE APRENDIZAJE POR INICIATIVA

Orientada a canalizar iniciativas de aprendizaje originadas en los equipos de proyectos. A

través de ella son los estudiantes mismos quienes plantean los contenidos programáticos en los
cuales están interesados. Es decir, funciona a través de micro-unidades, organizadas para
demandar medios que faciliten a sus integrantes aprendizaje de variada índole.
Se aprovecha la inserción de esta unidad para solicitar a los equipos de proyectos aportes
orientados a consolidar la estructura de las Unidades de Proyectos y de Enseñanza. La ejecución
de actividades por iniciativa contempla el otorgamiento de estímulos académicos, por cuanto el
esfuerzo adicional del estudiante se ve reflejado materialmente en su evaluación global.
Además de estas unidades se presentan como necesarios otros elementos que actúan como
soportes lógicos y de refuerzo al modelo.
Como quiera que la idea es administrar talento , preparar al estudiante para el trabajo y crear
necesidades de aprendizaje, más bien que prescribir lo que debe aprenderse, se promueven
estrategias que estimulen una mayor participación del estudiante. Tal es el caso de las
TUTORIAS. donde el estudiante tiene un rol realmente activo y participativo y el profesor es un
referente de consulta.
Adicionalmente, se ha añadido el concepto de APRENDIZAJE ANTICIPADO como otra
estrategia coherente con este modelo, mediante la cual, cuando el estudiante obtiene
conocimientos previos a las clases programadas institucionalmente, es objeto de retribución
académica, significativamente superior a la convencional obtenida en exámenes.

247
 Esta estrategia persigue, además, otro propósito: estimular en el estudiante el sentido de
responsabilidad personal por su aprendizaje, participando en forma activa en el mismo, así como
fortalecer organizaciones estudiantiles estru cturadas para aprender más y mejor. En este
momento UNITEC realiza investigación acerca de aprendizaje anticipado. sobre la base de dos
ideas a ser puestas en práctica:

Desarrollo de software

Mediante el uso de técnicas de ins trucción program ada y computadoras se da soporte a la

estrategia de aprendizaje anticipado . La meta es desarrollar y aplicar software educativo de alta
calidad que permita al estudiante disponer de material con antelación a sus clases (paquetes
instruccionales) que lo pongan en contacto con los contenidos programáticos de una asignatura
dada, y que permitan al profesor conocer su avance en el aprendizaje de dicha asignatura.

Uso de hipertextos

En etapas posteriores se piensa en el desarrollo de medios de aprendizaje que dejen abierta la

posibilidad de explorar libremente casi cualquier cantidad de información interrelacionada, como
lo facilitan los recursos ligados al concepto de hipertexto.

3. EVALUACION DEL MODELO

El sector productivo como fuente de retroalimentación y evaluación de la calidad docente

La evaluación del modelo proviene de distintas fuentes, internas y externas.

La Unidad de Proyectos es la principal fuente de evaluación debido a las constantes
relaciones que mantiene con el medio. S u participación en proyectos de naturaleza múltiple
propicia condiciones de retroalimentación, pues los resultados de dichos proyectos presentan a la
institución un cuadro real de los aciertos y debilidades en su desarrollo y estimulan situaciones de
reto que generan demanda de aprendi zaje por parte de estudiantes y profesores.
Eso implica desarrollar una visión amplia del campo de objeto de estudio y desarrollar un
plantel docente , lo suficientemente motivado para crear en los estudiantes una conciencia crítica
que les permita enfrentar problemas en procura de soluciones innovadoras, con efecto social.
A continuación se sintetizan dos (2) proyectos en los que participa la Universidad
Tecnológica del Centro con el ánimo de mostrar la validez de la aplicación de un modelo como el
propuesto. Los resultados positivos que hemos obtenidos son un aval a la hora de evaluar calidad
docente, pues en estos proyectos se hace énfasis en el aprendizaje y su impacto social .

3.1. PROGRAMAS GALILEO y PREMIO AL TALENTO

Son proyectos de la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho, realizados con el apoyo de

UNI1EC, cuyo objeto es captar jóven es bachill eres talentosos y prepararlos para realizar
estudios en universidades prestigiosas nacionales y del exterior. El curso de selección y
posteriores etapas de refuerzo y preparación se perfilan hacia un estudiante

248
empresario de su aprendizaje, que maneja y aplica a todas sus actividades principios de calidad y
competitividad. Los objetivos del programa apuntan a la formación profesional de sus integrantes
y a la formación de líderes, de intelectuales que realmente puedan, en su oportunidad, dar
soluciones apropiadas a los problemas del país.

3.2. PROGRAMA ESFUERZO PARA EL EXITO

Es un programa del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), diseñado por

ROGY A, C.A. YUNITEC. El mismo persigue la actualización de instructores INCE para lograr
una industria más competitiva.
Este programa bus ca contribuir al mejoramiento de los recursos humanos del sector
productivo a través de una instrucción de alta calidad que repercutirá en el aumento de la
productividad industrial. La instrucción a impartir abarcará desde entrenamiento motivacional
hasta alternativas de profesionalización superior (títulos de ingeniero o licenciado).
La participación en progremas de envergadura, como los expuestos, aportan soluciones
efectivas a necesidades planteadas y sirven de base para ampliar las perspectivas de la universidad
a fin de que la labor docente sea cada vez más eficiente y de calidad.

249
 3.

UN ESTUDIO DE METAS INSTITUCIONALES

EN RELACrON AL PERFECCIONAMIENTO
DOCENTE EN UNA UNIVERSIDAD NACIONAL

Caso: Universidad Nacional ExperimentarSimón Rodríguez,

Caracas, Venezuela

S ILVIO L LANOS DE LA HOZ*

* Universidad Simón Bolívar, Caracas, Venezuela .

 .

INTRODUCCION

El perfeccionamiento del personal docente y de investigación de las universidades

generalmente se entiende como un programa cuyo objetivo básico es el de mejorar sus habilidades
para facilitar el aprendizaje y cumplir cabalmente su función en el aula. Se completa este criterio
con el de facilitar la ampliación de sus conocimientos, promoviendo entre el profesorado los
cursos de Magister y Doctor .
En este trabajo se plantea que el problema es más complejo y que por consiguiente debe
procurarse que el docente no sólo mejore sus habilidades y amplíe sus conocimientos, sino que
conozca mejor su institución, convirtiéndose en uno de los factores para contribuir a determinar la
misión y las metas que debe cumplirla Universidad. Esto último ha sido privilegio exclusivo de
los gobiernos, en las universidades latinoamericanas, como una muestra del síndrome napoleónico
que afecta nuestras principales casas de estudio de naturaleza oficial.
El perfeccionamiento del personal docente y de investigación en las universidades
venezolanas está previsto en un enfoque de educación e investigación participativa que le permita
pasar progresivamente desde instructor, que es el paso inicial en la mayoría de los casos, hacia la
etapa siguiente: la de asistente , para lo cual requiere idoneidad en la facilitación de aprendizaje y
haber cumplido una labor eficiente como instructor, por lo menos durante dos años . Luego de
cuatro años como asistente podrá pasar a la categoría de agregado, presentando a la consid eración
de un jurado, nombrado al efecto, un trabajo original como credencial de mérito. Al cumplir
cuatro años como agregado podrá pasar a la categoría de asociado, generalmente presentando un
trabajo de ascenso y el título de Doctor (Artículo 96 Ley de Universidades) y finalmente llegará a
Titular, después de cinco años de ejercer como asociado. En resumen, se requiere de un mínimo
de quince años en ejercicio de actividades docentes y/o de investigac ión para alcanzar la máxima
posición en el escalafón profesoral. .
El proceso descrito se desarrolla en un marco ambiental cargado de problemas que
obstaculizan la labor académica del profesor universitario y le obligan no sólo a aceptar el reto de
un continuo perfeccionam iento, sino el de la búsqueda de la mayor excelencia en su actividad y
la permanencia de un liderazgo efectivo para contribuir positivamente

253
con la universidad en la solución de los crecientes problemas institucionales. La situación. y
procesos indicados permiten establecer que el perfeccionamiento de los profesores universitarios
debe entenderse como un proceso que incremente la aptitud de cada miem• bro del personal
docente y de investigación para analizar su realidad (la universidad como organización y él como
individuo) y tomar decisiones, o contribuir con este proceso dentro de las alternativas evaluadas,
conforme a los requerimientos planteados y para ejecutar, en una fusión de sus intereses .con los
de la universidad, acciones que superen obstáculos y/o resuelvan los problemas que afectan a
ambos (al profesor y/o. a la organización) ; La integración del profesor con la universidad como
estrategia para lograr el liderazgo efectivo de los docentes en la institución y como medio para
propiciar su constante perfeccionamiento es la idea matriz en este documento. Con esa base se ha
llevado a cabo una investigación para identificarlas metas que cumple y debe cumplir la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Llanos de la Hoz, S., 1990, entrevistando
a los miembros de su comunidad universitaria). Se conceptúa que el personal docente y de
investigación, al participar en la identificación de las metas de la institución, se considerará más
identificado con ella y por ende comprometido con el cumplimiento de las metas, procurando
permanentemente el mejoramiento de la universidad y por consiguiente su constante
perfeccionamiento.
El estudio realizado incluyó además a los directivos de la institución, a los estudiantes y a
los empleados administrativos. En este documento sólo se hará referencia a los profesores en los
diferentes roles que cumplían en el momento del estudio. Por consiguiente hemos dividido la
ponencia en cuatro partes: la introducción; el resumen del problema; la fusión de
perfeccionamiento docente y desarrollo institucional y las principales sugerencias para la acción.
En Latinoamérica las metas de la Universidad son establecidas generalmente por los entes
gubernamentales, sin ninguna o poca participación del profesorado y, en general de la comunidad
universitaria. Esta ausencia de la comunidad origina una falta de integración con la institución y
entre ellos mismos, por parte de los profesores, estudiantes y funcionarios administrativos y hasta
es difícil que se acepte el liderazgo del profesorado como grupo guía y ductor de la institución. En
Venezuela, al igual que en el resto de los países latinoamericanos, las metas institucionales de las
universidades oficiales han sido esta• blecidas por ley o decreto. La característica corporativa del
gobierno universitario y del predominio de la influencia externa político partidista hacen más
difícil la gestión univer• sitaria y la adopción de metas institucionales por acuerdos consensuales
y como orien• tación para el futuro. Por eso se podría decir, al igual que Constantin Zurayk (Ex
presi• dente de la Asociación Internacional de Universidades) que en la Universidad el equilibrio
es transitorio y seva avanzando de desequilibrio en desequilibrio (Janne, 1970). Por esta razón
existe una toma de conciencia progresiva acerca de la importancia que tiene la determinación de
metas institucionales, mediante un proceso participativo de toda la comunidad universitaria, antes
que como resultado de la expedición de un decreto, o una ley, sancionada por personas y
organismos extraños a esa comunidad.
En Venezuela esta toma de conciencia se ha puesto de manifiesto en los últimos planes
nacionales de desarrollo, tal como se puede apreciar en el proyecto 10 del VII Plan de la Nación
(CORDIPLAN, 1984); en los lineamientos estratégicos del VIII Plan de la Nación
(CORDIPLAN, 1989) y en el Plan Operativo para 1991 (CORDIPLAN, enero 1991, p. 50). Sin
embargo, ninguno de estos planes, proyectos y acciones resolverá el problema.de raíz, ni se podrá
tener una oportuna previsión para conjurar problemas futuros, o disminuir su incidencia, o el
agravamiento de los problemas actuales, mientras no haya en la universidad un grupo humano
comprometido con el desarrollo y gestión efectivade la institución.

254
1. PERFECCIONAMIENTO DOCENTE Y DESARROLLO INSTITUCIONAL

El problema que nos ocupa puede resolverse con fundamento en un enfoque integral acerca
de las perspectivas de las organizaciones en cuanto a sistemas sociales (Llanos de la Hoz, S. y De
Venanzi, Y., 1981, p. 55 Y ss.); considerando a la universidad como una organización (perkins,
1973), los cambios sufridos por ellas (Gross, E. y Grambsch, P., 1974), los avances recientes en
los campos de la gerencia (David, F., 1987), la administración estratégica (Albert, KJ., 1983), las
principales investigaciones hechas sobre desarrollo del personal docente en educación superior en
los Estados Unidos (Centra, J.A.,, 1978); (Fredman, M., 1978;' Bergquist, W. y Phillips, S.,
1975); Y especialmente los estudios hechos sobre metas de la universidad, entre los cuales se
destacan elde Onushkin (UNESCO, 1969), el de la UDUAL(Unión de Universidades de América
Latina, 1976); el de la Asociación Internacional de Universidades (Janne, 1970) y los realizados
en los Estados Unidos por Gross y Grambsch (1968-1974) y por Peterson y Uhl (1977).

2. ESTUDIO SOBRE LAS METAS INSTITUCIONALES

Igualmente se han tenido en cuenta algunos estudios sobre universidades en Venezuela

(Briceño, M. 1982 Y Llanos de la Hoz, S. 1990).
El último estudio hace referencia específica a las metas institucionales de las universidades
en Venezuela y especialmente de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, razón
por la cual será el documento básico para esta ponencia.

2.1. DESCRIPCIÓN DE LAS METAS DEL INSTRUMENTO

Las metas que comprendía el cuestionario se dividenen finales, de proceso y diversas y

pueden describirse brevemente, en la forma siguiente:

i) Metas Finales

Las metas finales hacen referencia a los resultados, productos, servicios u orientaciones que
ofrece la Universidad. Para este estudio se han seleccionado 14, a saber:
- Desarrollo Académico. Hace referencia a los estudiantes y en forma implícita a los
profesores y la institución. En cuanto al estudiante, en forma explícita, se plantea la
preocupación de la universidad para que el estudiante adquiera conocimientos generales y
especializados y por su preparación para estudios académicos avanzados y por el
mantenimiento de un alto nivel intelectual en la Universidad.
- Orientación Intelectual (01). Se refiere a una actitud acerca del aprendizaje y al trabajo
intelectual. Significa familiaridad con la investigación y los métodos de resolución de
problemas, habilidad para sintetizar los conocimientos obtenidos de muchas fuentes y
capacidad de aprendizaje permanente.
- Desarrollo personal individual y grupal. Hace referencia a la capacidad que tienen
participantes y profesores para identificar las metas personales y la búsqueda de estrategias
que permitan aumentar su sentido de valor personal y de confianza en sí mismos.
- Humanismo/Altruismo. Esta meta guarda relación con la identificación que deben tener
participantes y profesores en cuanto a respeto -por las diversas culturas, el

255
 compromiso de trabajar por la paz del mundo, conciencia de la importancia de la moral en
las soluciones, o las ideas en boga y en general la preocupación por el bienestar y el pleno
desarrollo del ser humano en nuestra época.
- Conciencia Cultural Estética o Desarrollo y Formaci án Cultural. Supone una mayor
apreciación por una variedad de formas de arte; requiere el estudio de las humanidades y/o
artes. Insta a la exposición de formas de arte no occidentales, y estimula la participación
activa de alumnos y toda la comunidad uriiversitaria en las actividades artísticas.
- Preparacián Vocacional . Quiere decir ofrecer planes de estudio ocupacional, en programas
orientados a nuevas actividades que surjan, oportunidades de reentrena• miento o
mejoramiento de habilidades, y asesoramiento de los participantes en la planificación de su
carrera.
- Entrenamiento Avanzado. Se puede entender más fácilmente como la disponibilidad de
educación despu és del grado profesion al. Significa desarrollar y mantener un programa de
aprendizaje, fuerte y completo , para graduados; suministrar programas de aprendiza je en
las profesiones; realizar estudios avanzados en áreas de programas especializados.
- La Investigación Básica y/o Aplicada. Implica hacer estudios por contratos o mediante
convenios para agencias externas; efectuar investigación básica y/o aplicada en cien• cias
sociales, "y tratar, por lo general, de extender las fronteras del conocimiento mediante la
investigación científica, y de contribuir a su desarrollo y promoción, ya sea por cuenta de la
misma universidad con fondos propios, o apoyando los planes del CONICIT, o de otras inst
ituciones con las cual es se hayan celebrado convenios para emprender investigaciones
conjuntamente.
- Satisfacción de las Necesidades Locales: Quiere decir proporcionar educación continua a los
adultos que habiten en las localidades y/o poblaciones que correspondan al área de
influencia de la universidad; servir de centro cultural para la comunidad; contribuir con
cursos de extensión a la preparación y suministro de mano de obra entrenada a los
empleadores locales y facil itar el compromiso de los alumnos con.las actividades de
servicio a la comunidad.
- Servicio Público. Significa trabajar con las agencias externas del gobierno en la formación
de la política social y ambiental; comprometer recursos institucionales en la solución de los
princip ales problemas sociales y ambientales; entrenar a personas de las comunidad es en
desventaja, y en general, responder a las prioridades regionales y nacionales al planificar los
programas educativos.
- Igualitarismo Social. Tiene que ver con políticas de admisiones abiertas y educación
adecuada para todos los admitidos, suministrando experiencias educativas pertinentes a la
evolución y desarrollo de los grupos de menores ingresos y de las mujeres y ofreciendo
trabajo repar ador en habilidades fundamentales.
- Activismo Crítico Social. Quiere decir emitir juicios críticos acerca de los valores
venezolanos más destacados, ofrecer ideas para cambiar las instituciones sociales que se
juzgan defectuosas, ayudar a los participantes a aprender cómo se lleva a cabo el cambio en
la sociedad venezolana y comprometerse, como institución, para .trabajar en los cambios
fundamental es de la sociedad en Venezuela.
- Legales o de Ordenamiento Jurídico. Se refiere a la concepción de la universidad dentro de
un estado de derecho y con fundam ento en el ordenamiento juríd ico exis• tente. Las metas
declaradas se corresponden con los textos expresos en la Ley de Universidades vigente.

256
- Autonomía. Se refiere a la obligación de mantener o luchar por obtener un amplio grado
de autonomía institucional conforme a la ley y a los valores predominantes en la sociedad
latinoamericana, defender el derecho de los profesores para presentar ideas discutibles a
los participantes, no poner .restricciones en las actividades realizadas fuera del recinto
universitario por parte de los facilitadores o de los participantes (estudiantes),
asegurándoles a profesores y a estudiantes libertad para escoger sus propios estilos: de
vida.

ii) Metas de. Proceso

Estas metas hacen referencia a todas aquellas actividades que diseña la universidad para
interaccionar mejor con su ambiente y respaldar las metas finales. En este estudio se han
seleccionado siete, a saber:
- Ejercicio Democrático de Gobierno o Participación y Horizontalidad. Significa arreglos
descentralizados de toma de decisiones por los cuales los alumnos, los profesores, los
administradores y los miembros de los consejos directivo y superior puedan quedar
comprometidos de una manera significativa en el gobierno de la universidad, .dando
oportunidad para que las personas puedan intervenir en todas las decisíones que las
afectan, y así la(s) autoridad(es), y gobierno tenga(n) una sensibilidad genuina acerca de
las preocupaciones de cada uno de los que integran la institución,
- Relaciones Humanas Positivas y/o Ambiente Comunitario. Se define como el
mantenimiento de un clima en el que los miernbros de la comunidad universitaria se
comprometan al bienestar general de la institución; en que haya comunicación sincera y
espontánea, manifestación clara y amigable de las diferencias, y confianza y respeto
mutuo entre los participantes (estudiantes), los facilitadores (profesores) y los
administradores.
- Ambiente Intelectual Estético, Quiere decir programa rico en acontecimientos culturales;
ambiente universitario que facilite que el participante dedique su tiempo libre a
actividades intelectuales y culturales;. ambiente en que los alumnos, el cuerpo docente .y
el personal administrativo y de servicios puedan obrar recíprocamente de manera
informal, y adquirir reputación dentro de un ambiente universitario intelectualmente
excitante.
- Aprendizaje Fuera de la Universidad. Comprende ei tiempo transcwrido fuera de la
universidad en viajes de estudio, en trabajo supervisado, pasantías y actividades
similares, en tal forma q ue se haga posible el reconocimiento y justificación del
aprendizaje logrado en dichas actividades, al igual que estudios hechos en varias
universidades durante los programas para no graduados; dar créditos y reconocer el
otorgamiento de títulos por estudio supervisado fuera de la universidad; aprobar el
otorgamiento de títulos. basándose solamente en el resultado de un examen, sin
necesidad de inscripción ni asistencia a cursos previos.
- Eficiencia Organizacional. Serefiere a la consideración de los criterios de costo al decidir
entre programas; la responsabilidad de la provisión de fondos para que el programa tenga
eficacia y eficiencia y la presentación regular de pruebas que indiquen que la institución
está logrando las metas que estableció y especialmente la de formación y reciclaje
permanente del profesorado y empleados administrativos y de servicio.
- Planificación. Expresa la necesidad de planificar y evaluar la universidad, en forma
sistémica, sistemática y permanente. Los planes serán a corto, mediano y largo plazo. Para
ello se elabora un plan cuatrienal; diversificado mediante planes operativos

257
 anuales. En .los planes se incluye un amplio y riguroso programa de actividades
extracurriculares y de eventos para estudiantes y profesores. En las .comisiones y
subcomisiones de planificación de la USR se incluirán a líderes locales, especialmente en
aquellos programas referidos a la comunidad.
- Experimentación. Se fundamenta en la naturaleza experimental de la USR y en los
programas institucionales que ella desarrolla. Se experimentará con nuevos métodos,
técnicas y/o procedimientos de aprendizaje y de su evaluación para la creación de un
ambiente en el que la innovación continua sea una forma aceptada de vida; significa
procedimientos establecidos para iniciar fácilmente cambios en la metodología del
aprendizaje o de la enseñanza; y, más concretamente, significa ensayar con enfoques
nuevos de instrucción individualizada y evaluación y calificación de la actuación del
estudiante. También se hará seguimiento de los egresados para verificar el resultado de
los experimentos realizados.

iii) Metas Diversas

Las metas diversas tienen un carácter diversificado y por ello también se denominan
ítemes misceláneos. Corresponden a los contenidos siguientes:
(a) Integrar a la Universidad con el medio que constituye su área de influencia. Esta meta
diversa se corresponde con Legales u Ordenamiento Jurídico;
(b) incrementar la autonomía de la institución. Este ítem se relaciona muy estrechamente
con Autonomía;
(c) mantener una sólida reputación dentro del mundo académico. Este ítem está muy
relacionado con la meta desarrollo académico;
(d) ampliar las actividades de extensión . Este ítem se relaciona bastante con la meta
aprendizaje fuera de la universidad;
(e) obtener niveles de excelencia en el atletismo y el deporte. Esta meta diversa se
relaciona con la de desarrollo personal individual y grupal;
(f) divulgar la naturaleza y propósito del trabajo de la Institución, muy relacionada con la
meta servicio público, puesto que la divulgación propuesta se hace en beneficio de la
ciudadanía y público en general;
(g) lograr consenso sobre las metas de la institución, muy relacionado con la meta
relaciones humanas positivas, supuesto que la búsqueda del consenso requiere de mucha
capacidad de diálogo y comprensión de los intereses de otros.

2.2 . JERARQUlZACIÓN DE METAS

En el estudio indicado los profesores que facilitan aprendizaje jerarquizan las metas que
debe cumplir la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, seleccionándolas de
entre las metas que comprendía el cuestionario, tanto para las expectativas como para la
percepción que tuvieran los encuestados. Debe entenderse que las prioridades dadas a las metas
pueden constituir una orientación para la acción, y que podrían ser utilizadas por los directivos
de la universidad para lograr el desarrollo institucional con la cooperación del personal docente
y en general de todos los miembros de la comunidad que fueron encuestados, quienes
apreciarán el acatamiento de sus sugerencias, como una vía para crear el ambiente externo más
adecuado para impulsar su perfeccionamiento y desarrollo.
El estudio que acotamos ha señalado, como resultado de la encuesta respondida por los
miembros de los Consejo Superior y Directivo, los profesores, los estudiantes y los

258
empleados administrativos, que las metas prioritarias futuras para el desarrollo institucional son las
siguientes:

Metas Finales:

1º Orientación intelectual
2º Desarrollo académico
3º Legales u ordenamiento jurídico
4º Servicio público
5º Desarrollo personal, individual y grupal
6º Satisfacción de las necesidades locales
7º Humanismo altruismo
8º Investigación básica y/o aplicada

Metas del Proceso:

1º Relaciones humanas positivas

2º Ejercicio democrático de gobierno
3º Ambiente intelectual estético
4º Planificación
5º Aprendizaje fuera de la Universidad
6º Eficiencia organizacional
7º Experimentación

Las metas jerarquizadas por los profesores otorgaron los siete primeros lugares en las
expectativas para las metas siguientes:

1º Orientación intelectual
2º Legales u ordenamiento jurídico
3º Desarrollo académico
4º Servicio público
5º Actividades crítico-social
6º Satisfacción de las necesidades .locales
7º Autonomía

Se puede apreciar la coincidencia que se da en la jerarquizaci6n y prioridades de las metas

identificadas por el profesorado y las que arrojó el estudio como consecuencia de la
participación de todos los miembros de la comunidad universitaria. Unicamente se encuentran
diferencias en las metas Actividades Crítico-Social·y Autonomía que corresponden a la cuarta
y quinta prioridad dada por el profesorado y que no aparecen en las cinco primeras prioridades
dadas por la comunidad académicade la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Lo contrario ocurre en lo referente a la meta Desarrollo Personal Individual y Grupal, que
aparece entre las cinco primeras prioridades señaladas por la comunidad y con una
consideración inferior en la jerarquización dada por los profesores.
Las metas del proceso ofrecen la misma jerarquización y las mismas prioridades en ambos
casost lo cual puede considerarse un llamado a la acción, en el sentido que deben constituir
orientaciones para formular programas de desarrollo institucional que incluya el
perfeccionamiento del profesorado como una de las actividades prioritarias.

259
3. PRINCIPALES SUGERENCIAS PARA LA ACCION

Las recomendaciones, o sugerencias para la acci6n que se indican seguidamente, tienen

como fundamento los hallazgos obtenidos en el estudio que hemos citado, al igual que una
progresiva toma de conciencia acerca de los problemas que afectan a la Educaci6n Superior en
Venezuela y particularmente a la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Con
fundamento en lo anterior se plantean las siguientes sugerencias para la acción:
3.1. Evaluar periódicamente las finalidades, objetivos generales y metas de la instítución. Para
ello el gran marco de referencia podría constituirlo la identiñcación, ponderación,
jerarquizaci6n y evaluación de las metas instituciónales. Este proceso tendrá mayor
efectividad en la medida que se logre la plena participaci6n de la comunidad
universitaria, especialmente del profesorado regular y, de ser plausible, la participaci6n
de miembros de la comunidad ex lema a la universidad, especialmente aquellos que estén
interesados en los egresados de la institución y puedan constituir una posible fuente de
empleo y en general quienes reciban la acción benefactora de la institución y se preocupen
por su progresivo y permanente mejoramiento. Un principio para esta participación puede
lograrse a través de los programas ya iniciados con Fundametal, el Banco Unión, el
Banco de Venezuela, IBM de Venezuela, colegios y asociaciones profesionales, con los
cuales la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez haya celebrado
convenios de cooperación.
En desarrollo de estas recomendaciones los objetivos generales, las políticas y hasta las
metas pueden servir de marco de referencia para una acción sostenida y permanente, que
se corresponda con las responsabilidades de la institución y que signifiquen un
cumplimiento eficiente de sus funciones. En el supuesto que se determine que los
objetivos y metas establecidas no se correspondan con la situación del momento deberá
propiciarse la identificación de nuevas metas y objetivos .
3.2. Complementar las acciones que se realicen para el cumplimiento de las metas con dos
tipos de investigaci6n o de auditorías así:
a) Una de carácter externo, en el marco ambiental que corresponde a la universidad, para
identificar las amenaza que están afectando o pueden afectar en el futuro su normal desarrollo.
Igualmente deben identificarse las oportunidades que favorezcan o puedan favorecer a la
institución en el medio ambiente. Esas amenazas u oportunidades pueden reconocerse por las
demandas de cupos y/o el número de egresados, desempleados o subernpleados, o destacados
en posiciones de prestigio; también se reconocen por los recursos que utiliza (humanos, físicos
y financieros); la disponibilidad y la capacidad tecnol6gica;las disposiciones
gubernamentales. Estas amenazas y oportunidades forman parte de las fuerzas claves que
deben tenerse en cuenta en el proceso de toma de decisiones:
b) Al nivel interno también debe realizarse una investigación que permita identificar las
fortalezas y debilidades de la organización. ESlOS aspectos internos que forman parte del
clima organizacional y/o de la "cultura" de la institución pueden llegar a ser barreras
infranqueables para el progreso, o por el contrario constituir los mejores soportes y
plataformas de lanzamiento para el permanente y sostenido desarrollo de la Universidad. El
conocimiento y análi sis de las amenazas y oportunidades externas y de las debilidades y
fortalezas inlemas pueden originar una redefinici6n de la misi6n, objetivos y metas de la
universidad.
3.3. Formular las alternativas estratégicas que le permitan a la organizaci6n cumplir su misión y
objetivos con la mayor eficiencia y efectividad. Con fundamento en los

260
 objetivos se elaborarán los proyectos y se fijarán las estrategias para su ejecución; se
establecerán las metas específicas, las cuales deben ser cuantificadas y desagregadas, puesto
que ellas constituyen el fundamento para los planes operativos de cada año. Las estrategias
permitirán un diseño adecuado de las políticas de la universidad. La fijación de metas con
fundamento en los objetivos y la formulación de políticas con base en las estrategias
específicas fundamentarán la asignación de recursos. Ese ciclo constituye la ejecución de las
estrategias.
3.4. Mejorar la calidad de los aprendizajes y propiciar su adecuación a los requerimientos del
aparato productivo y de la sociedad. en general. Proyectos como el PAAPE (Programa de
Acreditación del Aprendizaje por Experiencia); el CEP AP (Centro Experimental para el
Aprendizaje Permanente) y el Proyecto LAPSI (Licenciatura en Administración para el
Servicio en la Industria) constituyen ejemplos de la forma como la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez puede orientar este lineamiento de acción.
3.5 Ampliar la cobertura de los servicios educativos que presta la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez, incrementando la matrícula a través de la modalidad de
Estudios' Universitarios Supervisados (BUS), la Acreditación del Aprendizajepor
Experiencia (PAAPE) o el Aprendizaje por Proyectos (CEPAP) y, en resumen, modalidades
de aprendizaje diferentes a la contigua. Los programas indicados son un ejemplo de este
lineamiento.
Igualmente la carrera de administración, comooferta adicional en los núcleos que no la
ofrecen y con la modalidad de estudio universitario supervisado y otra modalidad diferente
a la contigua. Igual estrategia puede utilizarse para las nuevas menciones de educación
preescolar y básica, en la carrera de educación.
3.6. Orientar los cambios curriculares en tal forma que el contenido y proceso de los
aprendizajes se corresponda con las necesidades del futuro. Los currícula deben ser
considerados como componentes educativos dinámicos directamente vinculados a las
necesidades sociales y personales. El modelo universitario de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez se corresponde con la concepción de la educación
permanente, y en consecuencia los cambios curriculares en la institución deben estar
orientados hacia las siguientes líneas de acción:
a) multiplicación de las oportunidades de aprendizaje a través de una mayor flexibilidad en los
procesos de ingreso-reingreso, estrategias de aprendizaje y evaluación;
b) promoción de enfoques de carácter interdisciplinario para lograr la integración de los
conocimientos;
c) actualización permanente de los facilitadores para elevar la calidad de los planes y
programas de estudio. Esta actualización se complementará con el diseño de currículas
innovativos y experimentales destinados al perfeccionamiento académico de los do• centes
en ejercicio en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, aplicando en ellos
el resultado positivo de las experiencias ganadas por la USR en la Acreditación del
Aprendizaje por Experiencia y en el Aprendizaje por Proyecto;
d) vinculación de las actividades de docencia con la investigación y la producción;
e) utilización de multiplicidad de medios;
f) promoción de la participación de la comunidad en las acciones universitarias;
g) promoción de la ejecución de programas educativos interinstitucionales;
h) evaluación permanente, incorporando nuevos criterios. de excelencia para la formación
mediante estudios supervisados;

261
i) diseño curricular de carreras cortas a nivel de técnico superior, especialmente en el área
agrícola;
j) diseño curricular de tipo experimental para complementar el nivel de licenciatura de
algunas carreras cortas, especialmente en las áreas agrícolas y turismo;
k) diseño curricular de especialización, maestría y doctorado en administración, propiciando
que los profesores de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez puedan
realizar este tipo de estudio, teniendo en cuenta la importancia y nuevas dimensiones de la
administración, puesto que la esencia de la organización moderna es volver productivos los
conocimientos y las fuerzas del individuos, y volver insignificantes las deficiencias
individuales (Drucker, 1987, p. 365).

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Extraordinario de 8 de septiembre de 1970.

263
 4.

CREATIVIDAD: DESAFIO A LA FUNCION DOCENTE

UNIVERSITARIA

MARÍA INÉS SOLAR R.*

• Universidad de Concepción, Chile.

INTRODUCCION

La sociedad actual plantea el desafío de un mundo cada vez más complejo, caracterizado por
el rápido incremento del conocimiento, situación que genera transformaciones permanentes que
afectan la existencia en todos sus ámbitos. Enfrentar el futuro con creatividad es hoy la aspiración
máxima de los sistemas educativos. Por ello en la educación superior se ha iniciado un proceso de
análisis, de repensar el "modelo tradicional" que la ha caracterizado.
El crecimiento del patrimonio científico, el incremento de nuevas disciplinas en el currículo
universitario y las demandas de conocimientos duraderos a partir del incremento informativo, no
pueden ser satisfechos mediante los métodos pasivos y repetitivos, centra• dos en el rol activo del
docente. Corresponde a la Universidad ofrecer oportunidades y promover a través de sus procesos
académicos, sociales y culturales, la continuación del proceso de formación que permita a sus
egresados ser ciudadanos críticos y profesionales creativos a partir de la función que desempeñarán
en la sociedad. Las tendencias actuales hacia un aprendizaje cada vez más democrático y
participativo hacen imperativo un cambio en los estilos y métodos de aprendizaje. Refiriéndose a
los conocimientos que se imparten, Lavados (1987) destaca que "nuestras universidades privilegian
la entrega pasiva de conocimientos por asignatura y cerrados sobre sí mismos: Se transmite la
verdad ya terminada, sin historia y sin futuro. Ella se impone de manera vertícal-ipor la autoridad
inmanente del profesor- a un estudiante que no busca, ni construye, ni tiene espacio para expresar
su creatividad. Del mismo modo son poco estimuladas las conductas de indepen• dencia, los
análisis críticos, las organizaciones que permitan aprendizajes de modos de dialogar, intercambiar,
cambiar, negociar.
Ampliar el horizonte de posibilidades metodológicas implica creatividad, originalidad y
participación, porque, en definitiva, la eficacia docente surge de la personalidad del docente, el que
puede facilitarla o inhibirla.
La creatividad requiere de ambientes muy libres, descentralizados,personalizados, que
permitan los errores, que sean capaces de tolerar la ambigüedad, la reflexión divergente, la
flexibilidad, etc., todo lo cual no se da en las estructuras jerárquicas, burocratizadas.

267
 Los sistemas educacionales han tendido a privilegiar la formación de personas inteligentes y
provistas de un fuerte bagaje de información más que preocuparse del desarrollo de la creatividad.
El reto que se impone a la universidad latinoamericana lleva a preguntarse si existe la
preparación para asumirlo, y si es posible enfrentarla innovación con creatividad.

1. DEFINICIONES Y CONCEPTOS TEORICOS

Creatividad es la capacidad para enfrentar los desafíos y problemas en que la persona a partir
de su unicidad y en relación con un contexto, también único, con una disposición afectiva
específica, pone en marcha ciertos procesos de pensamiento llegando a una solución efectiva y
original.
Esa capacidad es un potencial de todo ser humano y se da en cualquier área de su experiencia o
actividad. Este potencial es susceptible de estimular y desarrollar (Antoni Jeviv-Mena, 1989).
La creatividad se puede considerar de diversas formas . Es posible centrar la atención en los
productos o creaciones; o bien en los procesos que conducen a la creación, o se puede estudiar la
personalidad creadora como un fenómeno especial.
Diversas teorías intentan dar base al hecho mismo de la creatividad y a sus procesos. Se
destacan:
a) La teoría psicoanalítica de la fantasía creadora (Freud, Kris, Arieti, etc.). b)
b) La teoría perceptual de la Gestalt (Wertheimer, Kohler, Mednick).
c) La teoría humanista (Maslow, Roger, Schachtel).
d) La teoría factorial (Guilford, Barron, Gatzel-Jackson, Torrance).
En la investigación actual la teoría que más interés ha suscitado es la Teoría
Neuropsicofisiológica basada en la lateralización y codificación de los hemisferios cerebrales, que
al revelar que los hemisferios funcionan de manera diferente ha ampliado el concepto de los
procesos intelectuales. Hubo gran excitación cuando a principios de la década de 1960 el equipo
dirigido por Roger Sperry realizó en el Instituto de Tecnología de California una serie de
operaciones que permitieron estudiar aisladamente los dos hemisferios. Gracias a su trabajo le fue
concebido el Premio Nobel en 1981. En Roma, el Centro de Estudios para la Evolución Humana -
CEU- dirigido por M. Trimarchi, ha profundizado estos estudios .
La globalidad de las funciones del cerebro humano es activada por las aferencias sensoriales,
que concretan en el individuo la inteligencia y la creatividad y de su estimu• lación adecuada
depende el desarrollo pleno de esa maravillosa obra de la naturaleza.
En la actualidad, con los más recientes estudios en el campo neuropsicológico se puede seguir
ún input sensorial para comprender cuáles son las áreas relacionadas con éste. Señales acústicas,
visuales, olfativas, del gusto o del tacto, son capaces de activar toda la corteza cerebral por medio de
los procesos asociativos e integrativos mnemónicos . Los órganos de los sentidos son las puertas a
través de las cuales el mundo físico exterior es transferido al mundo interior. La activación
depende sobre todo de las experiencias y de los enlaces sinápticos que estas experiencias han
logrado crear entre las variadas estructuras neurológicas.
Maturana (1984) destaca que en las interacciones, la estructura del medio sólo "gatilla" los
cambios de las unidades autipoiéticas (no los determina, ni instruye) y viceversa para el medio. El
resultado será una historia de mutuos cambios estructurales concordantes mientras no se
desintegren: habrá acoplamiento estructural.

268
 Las memorizaciones .adquieren un poder sobre las personas, hasta que no aprenden a utilizar
las informaciones para una finalidad que sea verdaderamente propia y no en antítesis con las de los
demás, lo que significa desarrollar la capacidad (voluntad) de integrar todas las informaciones,
puesto que cada una de ellas hallaría su colocación en las estructuras cerebrales. Este proceso debe
ser comprendido profundamente por la educa• ción, para realizar una información abierta,
"disponible" a lo nuevo, que no esclavice al individuo desde el nacimiento (Trimarchi, 1983).
Refíriéndose a la importancia del estímulo ambiental en el desarrollo del lenguaje, J.
Lavados (1990) concluye en su análisis: "que el cerebro humano puede organizarse funcionalmente
de manera adecuada sólo si se acopla a su medio con la oportunidad, calidad y duración
convenientes, como para expresar el máximo de su potencialidad lingüística cognitiva. Aun cuando
existe una capacidad limitada de procesamiento de información lingüística del cerebro, hay
evidencias de que esta capacidad limitada (retención de no más de 7 dígitos o palabras en la
memoria inmediata del adulto normal), puede ser optimizada mediante el aprendizaje . y desarrollo
de estrategias que son conjuntos de instrucciones flexibles y abiertas ("algoritmos").
El cerebro para comprender nuevos input debe tener una motivación que dé vida a los
procesos de avance constructivo educativo del yo. Lo que distingue a los seres humanos del mundo
animal son las funciones superiores del sistema nervioso central. Estas funciones se concretan en las
áreas frontales y prefrontales. La idea, la creatividad son una prerrogativa humana y pueden
verificarse en particulares situaciones neuropsicológicas.
El desarrollo creativo del individuo requiere -entre otras- de las siguientes condiciones
necesarias:
- La información educativa no debe presentarse como una orden de ejecutar o repetir. Será tarea
del educador hacer todo lo posible para que el educando sea consciente de las motivaciones y
de la utilidad de las informaciones propuestas. Este manejo crea• tivo de las estrategias de
pensamiento es definido como "metacreatividad" e implica poder identificar, transformar y
crear estrategias intelectuales para dar respuesta a los problemas ambientales.
- Toda información debe identificar situaciones reales objetivas del ambiente donde vive el
individuo. Este proceso debe ser guiado en las primeras fases por los padres, evitando que
informaciones distorsionadas puedan alterar la pureza y armonía del crecimiento. El crecimiento
de la persona es un acto de autocreación, más allá de la acumulación de datos, experiencias y
comprensiones de sentido. Pero ese crecimiento se realiza a partir de la condición dialógica del
individuo con su medio, sea este universal, de la realidad o de la cultura.
- El desarrollo gradual de la construcción mnemónica del individuo se concreta fisiológicamente
con informaciones que se asocian siempre a las memorizaciones pre• cedentes. Estrategias útiles
son las construcciones de imágenes visuales asociadas con las palabras, lo que ayuda a recordarlas.
- Los órganos sensoriales de percepción deben ser educados gradualmente al uso integrado de las
posibilidades físicas de su espectro de análisis.
Los sistemas sensorial y motor constituyen los cimientos para el posterior desarrollo del
pensamiento, a la vez verbal y abstracto.
- Para evitar transtomos psicológicos en la construcción de la personalidad creativa se requiere una
didáctica continua que incite a las síntesis conceptuales y que promueva la creatividad utilizando
la globalidad de las memorizaciones que deben ser objetivas en sus significados específicos.

269
 Se deben buscar modelos basados en la presentación de situaciones problemáticas frente a
las cuales el estudiante tenga que pon erse a prueba . intentando diferentes caminos. elaborando
síntesis con ceptuales. formulando soluciones . comprobándolas y aplicándolas. Einstein afmnaba
que "la formulaci ón apropiada de un problema es en la mayoría de los casos más importante que
la solución",
Los ámbitos de aplicación de la creatividad son infinitos y en cada ámbito se aplican
estrategias creativas específicas y difícilmente tran sferibles sin información . Por ello. El
contexto en que se lleva a cabo la creatividad es la vida misma, en toda su extensión y
complejidad y las manifestaciones creativas deben orientarse al uso de adecuadas estrategias de
acción y procedimiento. De nada sirve una buena idea . una intuición fugaz, si no disponemos de
la energía para llevarla a cabo. Por ello Edison afirmaba que una innovación consta de un 2% de
inspiración y un 98% de transpiración . Cabe recordar también la .célebre frase de Pasteur: "En el
campo de la observación . la casualidad favorece sólo a la mente preparada".
El conocer como funciona el cerebro ayudará a entender los procesos mentales y orientar la
enseñanza en la búsqueda de un equilibrio cognitivo-emocional de los educandos. y en una
síntesis integratíva interhemisférica.
El "Yo consciente psicológico" se concreta pr eferentemente en el hemisferio izquierdo, en
cambio en el hemi sferio der echo se real iza un tipo de proceso de elaboración de la inform ación
que no siempre se logra concretar en conciencia psicológica. y destaca lo que comúnmente se
denomina " se nsibilida d superior". Por lo tanto se debe permitir una integración objetiva entre
elaboración sensitiva del hemisferio derecho y consiguiente rea lizac ió n lógica del hemisferio
izquierdo.

2. INDUCCION DE LA CREATIVIDAD

El desarrollo del potencial creativo de una persona es fundamental para el logro de una vida
plena y satisfactoria. Dentro del potencial de cada persona existe el potencial creativo, el cual
juega en esto un doble pap el. Las per sonas. por una parte. se realizan cuando su capacidad
creadora se puede explorar libremente e n el o los á mbitos que a quellas prefieran (literario,
artístico . humorístico, mecánico. etc.). Por otra parte. la creatividad personal es esencial para
lograr el desarrollo intelectual. físico y emocional si se considera que para este fin no existen
métodos o técnicas univ ersales y garantidas, más bien cada persona debe buscar su propio
camino de autodesarrollo con inteligencia y originalidad.
Educar la creatividad aparece así con el doble beneficio de contribuir a formar
universitarios más completos en lo humano y en lo profes ional.
La creatividad es una capacidad educable y ha dado origen a programas tendientes a
desarrollar habilidades de pensamiento creativo en el sentido de entrenar para la creatividad,
desarrollando formas de pensar no existentes hasta el momento en el individuo. Los trabajos se
han realizado en las áreas de resolución de problemas. razonamiento inductivo y deductivo.
formación de conceptos y creatividad entre otros.
Cada construcción de un camino nuevo pasa por una fase de exploración y de búsqueda , y
que luego se automati za y se transforma en rutina y hábito.
Cuando la realidad impone un desafío que el sujeto intenta resolver. el proceso para
descubrir una solución pasa por diferentes etapas . El primer momento es de búsqueda de
infomación. luego viene el proceso de incubación, con la sensación de no encontrar la solución.
luego viene la iluminación y finalmente la ejecución o puesta en práctica de la idea.

270
 La creatividad supone una posición de ruptura y de creación de patrones nuevos. Una actitud
y las aptitudes necesarias para que, a partir de patrones conocidos y de información nueva, el sujeto
reestructure lo conocido y obtenga una solución diferente.
La conciencia del problema, la pasión por resolverlo y la búsqueda, así como la disponibilidad
de modalidades distintas, son determinantes en el acto creativo.
El ambiente y los factores contextuales facilitan o inhiben ·la creación. Sin la motivación, la
valentía o la pasión por crear, el pensamiento creativo no se desencadena o no se materializa en
obras .
Hay que asumir los riesgos del desarrollo de la creatividad (temor a lo nuevo; ruptura de
límites, búsqueda de soluciones diferentes, limitaciones al poder establecido, gasto de tiempo, etc.).

3. INDICADORES DE LA CREATIVIDAD

La creatividad en educación se refleja en el desarrollo de toda conducta espontánea, de cuanto

tenga un acento personal y no meramente repetitivo, de todo aquello en lo que cada cual pueda
reconocerse a sí mismo, todo lo que sencillamente pueda calificarse de original.
Los psicólogos han investigado largamente el problema relativo a qué criterios emplear para
fundamentar la elección de aquello que es creativo y de qué no lo es. Algunos de los índices más
utilizados son:

3.1. ORIGINALIDAD

Ser original es la aptitud o disposición de ser capaz de producir algo nuevo, novedoso, poco
usual.
Para Beaudot "la originalidad se define por la rareza de una respuesta en un grupo dado".
Torrance la define como: "Capacidad del sujeto para producir ideas alejadas de lo evidente, de
las respuestas comunes, ordinarias o de lo establecido".

3.2. FLUIDEZ (cantidad de productos)

La fluidez, valorada en términos de productividad, es sin duda el factor cuantitativo más

claramente identificado como componente divergente.
Garroll , en 1941, identificó dos factores componentes de la fluidez:
- Rapidez de producción de asociaciones, respetando una restricción impuesta.
- Enunciados coherentes y sin restricciones.

3.3. FLEXIBILIDAD y SUS FORMAS

La flexibilidad desestima las soluciones fáciles, exige respuestas variadas. Fluidez es flujo,
flexibilidad es cambio. Guilford se plantea dos formas de flexibilidad divergente:
- la flexibilidad espontánea, ligada a las clases, y
- la flexibilidad adaptativa, ligada a las transformaciones; como polos opuestos presenta la
perseveración y la persistencia.

271
3.4. LA ELABORACIÓN

La capacidad de elaboración permite al individuo imaginar los pasos siguientes, una vez que
se han concebido imágenes, pensamientos o frases (Ulmann, 1972).
Tras la incubación o iluminación de ideas se hace preciso elaborar y comunicar la solución, ello
requiere una aptitud creativa. Elaborar es tratar algo con detalle, cuidadosa y minuciosamente.
Para Torrance (1972) "Elaboración es la aptitud del sujeto para desarrollar, ampliar o
embellecer las ideas. La nota de elaboración estará en función del número de deta'les adicionales
utilizados en el desarrollo de las respuestas, además de lo que sea necesario para expresar la idea
base".

3.5. DEFINICIÓN

La persona creativa tiene la habilidad de transformar algo en otra cosa, de reestructurar las
formas de utilizar o percibir las cosas. Entre las propuestas para identificar dicho factor cabe
resaltar:
- Las pruebas de tipo perceptivo: El conjunto ha de encontrar y reconocer unas figuras ocultas en
un paisaje o cuadro complejo.
- Pruebas de reestructuración semántica: Se da al sujeto un conjunto de palabras enlazadas
formando una sola unidad, que habrá de separar por el lugar adecuado para que la frase tenga
sentido.

3.6. ANÁLISIS

Es la capacidad para desintegrar un todo en sus partes, y así descubrir nuevos sentidos y
relaciones entre eleventos de un conjunto. Análisis y síntesis son habilidades complementarias entre
sí que subyacen a múltiples operaciones mentales. Guilford las incluyó en el pensamiento
divergente. Presuponía que la persona creativa sería la mejor analizadora de las experiencias, y
que se introduciría con facilidad en sus componentes.

3.7. SíNTESIS

Se trata de enlazar elementos varios para formar un todo novedoso. Es concebida como
aptitud integrativa,

4. FACTORES ACTITUDINALES
En la creatividad está comprometida la persona entera. Las aptitudes mentales no explican
siempre todos los actos creadores. Además de los factores mentales divergentes hay que resaltar
otros componentes actitudinales, que algunos autores denominan factores personales. Por ejemplo
Alexander señala "cuando se trata de creatividad e inventiva, afirma, lo emocional y lo no racional
es tan importante como lo intelectual y lo racional".
Las personas creadoras se distinguen más por sus intereses e impulsos que por sus aptitudes.
Los componentes personales de la creatividad se manifiestan en:
- Sensibilidad a los problemas
- Penetración
- Tolerancia de lo complejo y ambiguo

272
 - Sentido de independencia, libertad o autonomía
- Amplitud de conciencia
- Curiosidad: inquietud por lo desconocido y desafío al riesgo
...,. Comunicación.

5. TECNICAS DEL PENSAMIENTO CREATIVO

La utilización de técnicas para el desarrollo del hemisferio derecho, y por ende de la

creatividad, presupone actitudes radicales en los docentes. La primera es la de valorar e incitar
al alumno hacia una disposición productiva, configuradora: la de buscar, organizar, crear
{comunicar. Lo que no permite esta didáctica es la rutina, la pasividad, el desgano; el desinterés.
Torrance, autor que por más de 15 años ha estudiado cuidadosamente el tema de la
creatividad, concluye en sus estudios que la creatividad puede ser motivo de enseñanza y
aprendizaje como cualquier hábito humano. Podemos adquirir la costumbre de comportarnos
creativamente, poniendo en juego los factores intelectuales y emocionales. Es factible poner en
práctica la enseñanza creativa, estableciendo una relación dinámica entre los profesores y
alumnos.
Las técnicas utilizadas en diversas áreas son:
a) El brainstorming reflexión en grupo suprimida de toda crítica.
b) Métodos combinatorios lista de atributos, análisis morfológico.
c) El método delfos expresar opiniones libremente en soledad.
d) El arte de pregunar las preguntas de Osborn, la entrevista, la encuesta.
e) La síntesis creativa capacidad de agrupar los elementos para constituir un todo.
f) El arte de relacionar descubrir los enlaces entre datos en apariencia dispares:
contrastes, semejantes, proximidad espacio-temporal,
antecedentes, simultaneidad, consecuencias.
g) La sinéctica procedimientos para investigar sobre los procesos creativos.
h) Solución de problemas situaciones que permitan variedad de respuestas.
i) La fantasía imaginería mental.
j) Lectura creativa comprende lectura crítica y luego una lectura productiva
(redefinir).
Otras técnicas aplicadas por los "grupos creativos" en las empresas son las "matrices de
descubrimiento", "listas de preguntas", " análisis morfológico" , "bi6nica", "defectología" y " lista
de atributos".
En Chile el estudio de la creatividad aplicada se desarrolla en dominios específicos. A nivel
de la Universidad se observa este interés en las Facultades de Arquitectura, Administración y
Economía, Ingeniería, Artes, Humanidades, Educación, etc,
La Universidad de Santiago de Chile ha organizado varioseventosen los cuales destacados
docentes han presentado valiosas experiencias en este campo. Letelier (1989) ha desarrollado una
Taxonomía de Niveles de Creatividad que comprende las etapas de: 1) variaciones contextuales,
2) Innovación metodológica, 3) Creación conceptual o Técnica grupal, 4) Creaci6n de nuevas
problemáticas y sus metodologías. El autor encontr6 que los alumnos enfrentados a un problema
razonable utilizan muchos tipos de estrategias cognitivas.

273
 La experiencia demuestra que hay muchas formas útiles en las que las actitudes de las personas, su
capacidad imaginativa y su competencia pueden ser intensificadas.
En el ámbito educati vo la autora ha desarroll ado experiencias de perfeccionamiento con
profesores de aula y que han tenido como objetivo lo siguiente:
a) Analizar la naturaleza de la creatividad, enfoques, complejidad del tema y variables.
b) Determinar factores que facilitan o inhiben el acto creativo.
c) Analizar indicadores de la creatividad.
d) Conocer investigaciones sobre el cerebro y sus implicancias en la educación.
e) Aplicar técnicas de pensamiento creativo en estrategias de enseñanza.
f) Diseñar experiencias creativas en los diferente s niveles educativos .
Los estudios en este campo permit en concluir que el desarrollo de la creatividad es un campo
abierto y prom isorio y requiere urgentem ente de un mayor crecimiento y apertura entre los profesores.

6. CONCLUSION

A nivel de programas y objetivos educacionales urge reorientar los programas vigentes y sus
objetivos educacionales, incorporando el desarrollo de operaciones productivas y creadoras, además de
reproductivas , en un ambiente estimulante y favorecedor del pensamiento y actitud creadoras donde se
respete , valore y escuche al educando, donde se favorezca su espontaneidad, la crítica, el diálogo, la
flexibilidad, su curiosidad, autonomía, fantasía, intuición, etc.
El profesor tiene que implicarse en esta tarea y necesita sabe que el aprendizaje de la creatividad
supone experimentar correr riesgo y tener errores . El conocimiento de la variedad de estrategias y
técnicas que le permitan desarrollar o, equilibrar el funcionamiento interhemisférico de sus alumnos,
será garantía de aprendizajes significativos y de la liberación del potencial creativo en sus alumnos,
facilitando el uso máximo y mejor de la inteligencia.
Las universidades pueden y deben modificar la metodología de enseñanza para dar cabida a la
creación de habilidades intelectuales creativas.
Se necesita de profesores con mentalidad creativa, que proporcionen un ambiente en el cual la
innovación y creatividad puedan prosperar.
Si se desea desarrollar a la región es necesario desarrollar habilidades creativas e innovadoras en
los profesionales que egresan de las universid ades. Esto supone revisar la orientación de los planes y
programas de estudio , para evitar el bloqueo de la imaginación que provocan programas abstractos y
recargados de información poco relevante, que postergan o eluden el desarrollo de capacidades para
identificar, plantear y resolver problemas de la vida real.

274
 5.

UN MODELO INTEGRAL DE DESARROLLO CREATIVO

INSTITUCIONAL EN LA EDUDACION SUPERIOR

M ARIO LETELIER S.*

• Universidad de Santiago, Chile.

INTRODUCCION

Existe un alto consenso en la actualidad en considerar a la creatividad como un Factor de

desarrollo personal (1,2) Y como un factor que respalda el crecimiento económico de las
naciones (3, 4). Correspondientemente, se tiene una gran variedad de programas educativos que
exploran formas de desarrollar la creatividad en párvulos y estudiantes de nivel básico, medio
y superior. Por otra parte, y en forma simultánea, se ponen en acción programas de
entrenamiento creativo al interior de las empresas.
Para los fines de este trabajo se considerará que la creatividad es la capacidad de generar
resultados originales y relevantes.
Se reconoce que la creatividad puede ser asociada a los individuos, a los grupos, a las
instituciones, y aun a las naciones (3, 4). En tanto se encuentra gran abundancia de literatura y
experiencias relacionadas con el trabajo creativo en las empresas (5), no parece haber
equivalente información relativa a las instituciones de educación superior. Lo ante• rior es
explicable por las exigencias que el ambiente altamente competitivo en que las empresas se
desenvuelven impone a ellas. Las empresas, en general, deben renovarse o enfrentar una rápida
declinación.
Si, dentro de esta óptica , se mira a las Universidades, se debe reconocer que es tiempo
que éstas se preocupen, por su parte, de implementar programas cretivos integrales que les
permitan cumplir el doble objetivo de educar personas con capacidad innovativa para un
mundo cambiante y exigente, y de enfrentar con éxito su propio desarrollo institucional.
En el mundo occidental las Universidades están siendo confrontadas por una creciente
presión por mayor eficiencia, y por una también creciente disminución del presupuesto. En
algunos países, como Estados Unidos y Chile, la gran diversidad y apertura del sistema de
educación superior, unida a los factores anteriores, impone a las Universidades un marco de
competitividad que ahora no es posible ignorar.
Las Universidades, esencialmente en la última década, han empezado a preocuparse del
primero de los objetivos citados, es decir, de la educación creativa que aspiran a entregar. Sin
embargo, no hay evidencias de una comparable preocupación por aplicar formas creativas de
administración y de refuerzo a las actividades académicas en general, en consonancia con el
segundo de los objetivos indicados.

277
 En este trabajo se propone un modelo integral de desarrollo creativo institucional para
Universidades, orientado a facilitarel mejorcumplimiento de las metaseducativas, por una
parte y, en una segunda dimensión, destinado a fortalecer a la institución como entidad
inmersa en un medio demandante y competitivo, donde el financiamiento es, en importante
medida, incierto.
Las ideas aquí expuestas tienen su origen en un intento de aunar las mejores experiencias
discernibles en desarrollo corporativo internacional con la propia visi6n de los deseables
logros a alcanzar en instituciones que deben conciliar objetivos académicos autónomos
superiores con las demandas de una sociedad aquejada de múltiples problemas, para cuya
solución presiona a quienes, por su autoridad en el saber, se suponen capaces de aportar
respuestas valiosas.

1. DESARROLLO DEL MODELO

1.1. BASES PARA UN MODELO

Por modelo se entenderá una estructura conceptual orgánica, capaz de describir, explicar
y predecir algunos fenómenos de naturaleza afín, sobre la base de principios causales
específicos.
Los modelos son siempre arbitrarios y representan la intuición que su o sus formuladores
tienen, en un momento dado, de la causalidad implícita en los fenómenos considerados.
Dentro del presente trabajo se utilizará un modelo que privilegia la intuición de Una
dinámica social dominada por el desarrollo económico y generadora de una alta presión por el
cambio y la innovación. Por esta razón se utilizará un principiocausal básicode tipo dinámico
en el cual intervienen fuerzas impulsoras, fuerzas de resistencia, procesos y productos. Esta
base de causalidad se suplementará con una fenomenología más focalizada en cada ámbito
especial, donde es posible reflejar la naturaleza de las actividades académicas.

1.2. DEF1NICIÓN DEL MODELO BÁSICO

En la Figura 1, y deacuerdo al párrafo anterior, se esquematiza un modelo, según el cual

la institución opera bajo fuerzas que la impulsan tanto del exteriorcomo de su propio interior,
debe superar fuerzas de resistencia internas y, por medio de procesos que operan sobre los
recursos humanos y materiales, y sobre sus alumnos, da origen a productos naturales del
quehacer académico. Se postula, adicionalmente, que la Universidad debe generar una
capacidad de autoanálisis, autocrítica o metacognici6n, y retroalimentarse de la interacci6n de
sus productos con el medio exlema que los acoge.
A continuación se profundiza brevemente en el significado y contenido de los como
ponentes A, B y C, a nivel de modelo básico y, en el siguiente párrafo, se discuten formas de
asociar la creatividad al modelo de modo que éste represente, finalmente, un accionar
institucional orgánico e integralmente creativo, según el cual cada Universidad aplica
sistemáticamente su inteligencia creativa corporativa e individual en cada uno de los
principales ámbitos que caracterizan y condicionan su sistema, para así tender a una creciente
eficiencia.
Por modelo básico se entiende el sistema de la Figura 1 con independencia de la
creatividad.

278
A. Fuerzas impulsoras externas

Facto res, o fuerzas exte rnas , que se prevé man tendrán o incr ementarán su impa cto sobre
las decisiones universitarias son, entre otros,
1. El cambio soci al, impulsado por la globalizació n de la economía y las comunicaciones,
donde el agente esen cial lo constituyen las empresas.
2. La política gubernamental en el ámbito de la educación superior. Esta afecta la legislación
general y el financiamien to de las universidades.
3. La natural evolución de una sociedad que, por un lado valora progresivamente la educación,
el desarrollo personal, el conocimiento y la inteligencia, y por otro ,adquiere cada vez más
una actitud pragmática que tiende a exigir eficiencia y resultados prácticos a todas sus
instituciones básicas .

B. La instituci ón

Se pu eden distinguir cinco elemen tos , a saber:

1. Las fuerzas imp ulsoras internas, asociadas a la motiv ación personal de académicos,
autoridades , person al no aca démic o y al umnos hacia el ele var los estándares de la insti
tución.
2. Las fu erzas de resis tencia al avan ce , repr esentadas por las normativas inflexibles y
caducas, ac titudes personales negativ as, dificultades mat eriales para innovar, etc.

279
3. En los procesos, o actividades corporativas más relevantes, podemos distinguir:
La administración académica y de apoyo
La docencia en todas sus formas y niveles
La investigación
La extensión
La "asistencia técnica
El desarrollo de los recursos humanos
Los asuntos estudiantiles
4. Los recursos humanos son el personal académico y no académico. Los recursos materiales
están conformados por todo el patrimonio corporativo. En este ámbito deben considerarse los
alumnos de pre y postgrado y los participantes en diplomas, pos títulos Y otras formas de
matrícula.
5. La Universidad debe crear una o más instancias permanentes de autoanálisis o meta•
cognición institucional, que le permita diseñar, proponer y evaluar estrategias de trabajo.

C. Los productos

Los productos o resultados del quehacer corporativo son muy variados e imposibles de
agotar. Entre ellos se tienen los graduados y profesionales, los acreedores a diplomas de
diversas clases, las publicaciones, los congr esos, conferencias, seminarios, contratos de
asesoría, patentes, informes, etc.

1.3. EL MODELO INTEGRAL

El modelo integral postula que, como ya se ha adelantado, una institución académica se

da a sí misma la capacidad de desarrollarse a plenitud y de acercarse a niveles cada vez más
altos de eficiencia y eficacia cuando aplica su inteligencia creativa a cada uno de los
componentes y elementos del modelo básico ya descrito, todo ello controlado por instancias
metacognitivas institucionales que permitan revisar y mejorar las estrategias por medio de las
cuales expresa su inteligencia corporativa.
La tarea de asociar la creatividad requerida a cada elemento del modelo sobrepasa los
límites del presente trabajo, sobr epasa cualquier razonable competencia individual, y parece
más bien una tarea que cada corporación debe asumir con atención a sus propias características
y misión.
En lo que resta de este artículo se plantearán algunos enfoques que podrían contribuir a
ilustrar cómo es posible lograr la meta anteriormente indicada. Se dividirá este párrafo en dos
secciones que considerarán, respectivamente, la forma en que la creatividad se expresa en el
presente en las Universidades, y algunas maneras de aproximarse al enfoque integral.

2. ENFOQUES PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

2.1. LA CREATIVIDAD INSTITUCION AL PRESENTE

Dada la autonomía que es propia de las Universidades, es natural esperar distintos niveles
de desarrollo, diferentes objetivos institucionales y una gran variedad de expresiones
académicas. Por lo tanto, lo que a continuación se plantea es dentro de un tenor muy

280
general y no pretende ignor ar casos donde la creatividad corporativa es posible esté bastante
más extendida que lo que aquí se señala.
Se pueden distin guir tres ám bitos de l modelo básico donde muchas Universidades en el
presente invierten bastante creatividad. Ellas son la investigac ión; la docencia y la planeación.
La investigación académica es habitualmente evaluada en términos de su originalidad y
relevancia y aquí la ex igencia de creatividad se ha establecido firmemente desde hace varias
décadas. Es de interés hace notar que, salvo en aquellos casos en que la investigación se
dirige a la educación, este tipo de creatividad no parece haberse transferido significativamente
a otros ámbitos de lo académico, o institucional.
En docencia, según ya se ha indicado , las Universidades se preocupan crecientemente de
encontrar aproxim aciones educat ivas hacia la creatividad en todos sus programas y niveles. Sin
embargo no es posible suponer que existe conocimiento suficiente en la materia (6, 7, 8) como
para dar por superado este aspecto. La verdad parece ser que sólo se ha iniciado un esfu erzo, el
cual deberá sostenerse e incrementarse por mucho tiempo antes que se logren resultados de
validez generalizada. La creatividad parece depender en importante medida del contexto donde
opera (9).
La planeación, parti cularm ente la planeación estratég ica, ha surgido recurrentemente en
los últimos años en las Universidades, como reconocimi ento a las fuerzas externas que las
afectan. El análisis estra tégico es tá íntimam ente relacionado con la aplicación de creatividad
corpor ativa a la adm inistración y dirección académicas. Es, en esencia, un macro concepto que
condu ce a un análisis creativo en cada institución donde se lo aplica la cual debe generar
elementos originales asociados a su propia identidad. La planeación representa , además , una
aproximación a una metacognición corpora tiva.
2 .2. UN ENFOQUE IN'TEGRAL DE C REAT IVIDAD I NSTITUCIONAL
El objeti vo central de esta ponencia es des tacar la importancia y la pos ibilidad de generar
una actividad académica que fomente y aplique la creatividad en forma tan sistemática como
sea factible en todos sus ámbi tos. El modelo planteado ha sido estructurado con la
intencionalidad de hacer efectiva la creatividad en los puntos más neurálgicos de la tarea
universitaria . Aún así, y reforzando lo ya planteado, debe decirse que esta es de tal amplitud
que todo intento de conectar la creatividad en forma integral al interior de la Universidad se
transforma necesariamente en un ejercicio tentativo ycomo tal debe ser considerado lo que
sigue. No obstante lo anterior, ciertas líneas gruesas de "avance parecen posibles se señalarse.
No es difícil indicar algunas maneras de inyectar creatividad a cada uno de los
componentes del modelo básico. Las indicacion es se asociarán separadamente a cada
componente.
a) Fuerzas Externas

El trabajo creati vo puede darse aquí a lo menos en dos sentidos, a saber, en las formas de
influencia directa e indirecta de la corporación en la génesis , magnitud y orientación de esas
fuerzas , y en la correcta interpre tación y valoración de ellas. Este último aspecto es cubierto
en parte por la planeación estra tégica a través del estudio de amenazas y oportunidades.
Ciertas Universidades han mostrado habilidad y originalidad en influir sobre las fuerzas
sociales que las afecta n, a lo menos en algunos con textos. Este es un campo abierto a la
creativid ad universitaria, y uno que parece estar destinado a crecer fuertemente en importa ncia.
Las corporaciones deberían diseñar e impleme ntar es trategias de influencia en esferas de
gobierno, en el ámbito empresaria l y en el parlamen to.

281
 Adicionalmente, deben preocuparse por prever las tendencias en la demanda por educación
y por el efecto de la globalización en la vida académica.

b) La Institución

Al interior de sí misma, la Universidad debería diseñar e implementar estrategias para mejorar

continuamente su labor. Ello exige, entre otras cosas, atención a los factores que la entraban, o
fuerzas de resistencia; a sus fuerzas positivas de motivación, a sus procesos y recursos, y a su
capacidad.de autoanálisis.
En este complejo escenario, un elemento clave parece ser reforzar la capacidad
metacognitiva de autoanálisis, particularmente dirigida a sus formas de pensar y actuar. Esa
capacidad debería permitir promover a las personas que demuestran .liderazgo académico
efectivo, encontrar las fonnas de elevar continuamente los estándares académicos, eliminar
las,trabas innecesarias y sacar el mayor partido de los recursos disponibles.
A modo de ejemplo, en el ámbito de los procesos, parece natural prever que tendrá cada
vez mayor importancia la transferencia de experiencias,. educativas innovativas, el trabajo
docente y de investigación interdisciplinario, la búsqueda de nuevas formas de extensión y de
educación no convencionales, los programas que apunten a lograr una auténtica educación
integral, la administración que tiende a garantizar la eficacia y una adecuada consideración a la
relación costo-beneficio y las formas de relacionar efectiva• mente a la universidad con el sector
productivo, dentro de las cuales los parques tecnológi• cos y las incubadoras de empresas:son
una expresión particular.
Un factor que también aparece como esencial es la generación de un ambiente general o
clima de innovación. Las Universidades deberían fijar metas periódicas que reflejen una clara
intencionalidad innovativa, Sólo de esta manera cobran sentido las ideas anteriores.

e) Los Productos

Las Universidades deberán acrecentar su atención a la calidad de los resultados de su

quehacer. En los ambientes competitivos eso es esencial. La calidad depende de .los procesos
empleados, pero éstos en sí no garantizan dicha calidad a menos que la instituci6n tome
conciencia del destino que han tenido sus graduados, profesionales, publicaciones) contratos y
otros resultados. Ese seguimiento, y la consiguiente retroalimentación, también se benefician de
creatividad dirigida a esos fines. Resultados innovativos también requieren formas nuevas de
evaluarse.

3. CONCLUSIONES

El modelo planteado contribuye a poner el trabajo institucional académico en una óptica

que permite apreciar sistémicamente el impacto de la inteligencia creativa corpora• tiva en el
propio desarrollo institucional y en los resultados de su labor, a través de las conexiones
causales que lo conforman. Dichas conexiones están expresadas dentro de un sistema dinámico
que destaca los principales elementos que son necesarios de considerar en el presente en las
Universidades.
Se espera que las instituciones que logren implantar un enfoque innovativo continuo en
relación a los tres ámbitos del modelo deberían progresar a un ritmo significativamente mayor
que aquellas que no apliquen dicho enfoque.
Lograr un trabajo innovativo integral parece una meta difícil de alcanzar, y a la cual sea,
tal vez, necesario acercarse por etapas. Para ello es preciso realizar lo que podría

282
denominarse un análisis creativo institucional, cuya finalidad es aplicar el modelo a una
institución específica para caracterizar, dentro de su especial realidad, cada: componente del
modelo y definir las etapas sucesivas que permitirán imponer un estilo innovativo en todos los
ámbitos de acción.
La docencia es, en el presente, uno de los ámbitos (procesos) que más preocupación atrae
en cuanto a darle una dimensión creativa. Como una etapa inicial de avance creativo es
conveniente, pues apunta a uno de los procesos académicos esenciales e incide muy
favorablemente en los productos principales de la tarea académica, los educandos. Sin embargo
sería engañoso pensar que la atención de ese ámbito es suficiente para formar personas
realmente creativas. Sólo una institución integralmente creativa puede aspirar a educar personas
que a su vez lo sean. De otro modo la labor educativa se verá frecuentemente plagada de
contradicciones y perderá mucha fuerza.
Existen metodologías que permiten, a lo menos inicialmente, establecer formas de
incorporar un estilo creativo en cada ámbito del sistema. Será tarea de la institución, a través de
su autoanálisi s, mejorar esas metodologías iniciales a la luz de su propia experiencia.

BIBLIOGRAFIA

(1) CORPORACION DE PROMOCION UNIVERSITARIA. Desarrollo de la Creatividad.

Desafio al Sistema Educacional. Ediciones CPU, Santiago, Chile, 1989.
(2) MASLOW, A. La personalidad Creadora. Kairos, Barcelona, 1985.
(3) ADAMS J.L. Th e Care and Fe eding 01 Id eas . Addison-Wesley, 1986.
(4) TATSUNO, S.M. Created in Japan . Harper and Row, 1990.
(5) KUHN, R.L. (Editor). Handbook for Creative and Innovative Managers. MacGraw Hill,
1988.
(6) LETELIER, M.F. El concepto de método creativo y la identificaci6n de fenómenos.
Comunicaciones en Desarrollo de Creatividad, N° 2, 1989.
(7) GONZALEZ, J. Ap ortes previsibles de la tecnología al arte. Un análisis de
metacreatividad. Comunicaciones en Desarrollo de Creatividad, N° 3, 1989.
(8) LET ELIE R, M.F. La educación de la creatividad en Ingeniería . Educación en Ingeniería,
N° 4, 1989.
(9) LETELIER, M.F. Creativ idad cont exto-dependiente. Seminario Creatividad en la
Empresa y Educación, Santiago, Chile, 1990.

283
 6.
LENGUAJE Y CREATIVIDAD.
LA EXPERIENCIA DE UN CURSO

MARÍA LUISA PARDO DE AGUIRRE*

• Universidad Sim ón Bolí var, Vene zuela.

lNTRODUCCION

En 1982, como parte del Proyecto para el Desarrollo de la Inteligencia, de Luis Alberto
Machado, se pusieron en práctica los programas "APRENDER A PENSAR" y "METODOS y
SISTEMAS OPERACIONALES DEL PENSAMIENTO" en lasUniversidades Simón Bolívar,
Central de Venezuela, Experimental del Táchira, Los Andes y Regional de Guayana.
Más tarde, conjuntamente con Mireya Benaim, se diseñó un curso basado en los
anteriores, acompañado de un estudio experimental. El éxito de dicho curso fue contundente,
pues a pesar de no tener valor crédito, los estudiantes asistieron con mucho entusiasmo y
dedicación. Se tomó entonces la determinación de preparar un curso formal a ser ofrecido a
través del Departamento de Lengua y Literatura e inscrito en el Decanato de Estudios
Generales. De esta manera, Lenguaje y Creatividad se incorporó al abanico de posibilidades
que se ofrecen a los estudiantes "para que actualicen su potencial en la tarea de realizarse
plenamente como seres humanos poniendo en juego lo mejor de sus facilidades creadoras,
adquiriendo el saber en forma sistemática, productiva y creadora. Así como para que tengan
ocasión de cultivar la imagen creadora y para que de acuerdo con sus posibilidades y el nivel
de los estudios exprese ideas y soluciones propias en relación a las cuestiones que se
propongan a su consideración".

1. EL CURSO SOBRE LENGUAJE Y CREATIVIDAD

El programa del curso está diseñado para doce (12) sesiones de tres(3) horas cada uno que
incluyen una fase introductoria con ejercicios de calentamiento, otra teórica (con uso de
ejemplos, preguntas y análisis de respuestas) y finalmente otra práctica a nivel individual y
grupal. Los resultados de los ejercicios se discuten en puesta en común enlazando la teoría con
la práctica.
El contenido es el siguiente: .
- Concepto de creatividad.

José Santos Urriola. Bases para la Reorganización de Estudios Generales. U. Simón Bolívar, Venezuela.

287
- Cómo funciona la mente.
- Convergencia y divergencia.
- Los tests de creatividad y la medición: Guilford y Torrance.
- La personalidad creativa: Características cognitivas, afectivas y volitivas.
- Operaciones del pensar: Análisis, síntesis, inducción y deducción.
- Vehículos del pensar: Lenguajes e imágenes sensoriales.
- Comprensión del proceso creativo: Fases.
- Obstáculos a la creatividad para la resolución de problemas: Bloqueos perceptuales,
culturales y/o emocionales.
- La redacción creativa: Concepto. Motivación para la composición creativa. El lenguaje
figurativo.
- La analogía : Concepto, clasificación y utilización.
- Métodos para desarrollar el pensamiento creativo:
A.F. Osbom Resolución de problemas con "brainstorming" y juicio diferido.
R. Grawford Listado de atributos
W.J. Gordon Sinéctica
E. de Bono Aprender a pensar
M. Fustier Métodos analógico, antitético y aleatorio

El contenido práctico es el siguiente:

Ejercicio -A
Objetivo del ejercicio B
Objetivo a ser alcanzado por el participante C

1-
A. Juego con palabras.
B. Desarrollar la imaginación de manera colectiva.
C Formulará las asociaciones posibles e imaginables que encuentre en un concepto dado
reagrupando las respuestas según su significado.

2-
A. Historietas ilustradas.
B. Practicar el método aleatorio y el lenguaje escrito con apoyo de imágenes visuales.
C. Elaborará una historieta utilizando fotos al azar.

3-
A. Los proverbios.
B. Practicar el método antitético.
C. Elaborará las consecuencias de la aplicación general al contenido de algunos
proverbios y propondrá modificaciones de los mismos concluyendo con la redacción
de antiproverbios.

4-
A. Supongamos que...
B. Practicar la búsqueda de salidas plurivalentes a una situación problemática.
C. Dará diversas soluciones a un-problema planteado.

288
5-
A. Las palabras inductoras .
B. Realizar un ejercicio de divergencia-con vergencia utilizando el método aleatorio.
C. Sacará cuatro palabras al azar de una lista dada y escribirá un párrafo que las
contenga, que sea coherente y tenga significado .

6-
A. Escribiendo con música.
B. Practicar la redacción creativa y la expresión gráfica.
C. Redactará un texto y lo ilustrará gráficamente .

7-
A. Relación de atributos .
B. Generar ideas creativas con el fin de introducir modificaciones en un texto literario.
C. Previa identificación de los personajes, acción ambiente y narrador, aportará ideas
novedosas para modificar determinado cuento.

8-
A. Tarjetas humorísticas .
B. Practicar el método analógico a través de la palabra creativa combinada con el
lenguaje gráfico.
C. Diseñará seis tarjetas de presentación humorística.

9-
A. Lectura creativa.
B. Leer creativamente.
C. A partir de la lectura de un texto de estudio seleccionado por él, exponctrá oralmente
sus puntos de vista en relación a la misma, tomando en cuenta sus conocimientos
anteriores respecto al tema, la aplicabilidad y la transferencia del conocimiento
inmerso en el texto.

10-
A. Describir "con lupa".
B. Practicar la observación.
C. Describirá minuciosamente un objeto previo análisis de su universo funcional, social y
técnico.

11-
A. La lluvia de ideas.
B. Practicar el "brainstorming" y el juicio diferido.
C. Aportará ideas para la solución de una situación problemática presentada por el grupo.

12 -
A. Percepción de un objeto con los ojos cerrados.
B. Practicar la percepción a través de un sentido que no sea la vista A
C. Describirá un objeto, sin haberlo visto, por su textura, forma, peso, olor y material.

289
13 -
A. Herramientas de E. de Bono.
B. Practicar algunas herramientas de E. de Bono.
C. Aplicará las herramientas de E. de Bono a unos ejemplos propios.

14 -
A. Otras maneras.
B. Practicar el método antitético en las formas y expresiones orales de actuar en
determinadas situaciones.
C. A través de un "role playing" actuará de manera contraria a la que es usual.a una
situación.

15 -
A. Máquina de fantasía.
B. Practicar los métodos analógico, antitético y aleatorio en el diseño de un objeto.
C. Partiendo de refranes conocidos inventará otros que tengan significado opuesto a los
primeros.

17 -
A. Dobles y analogías.
B. Condicionar al participante en la práctica de analogías.
C. a) Describirá las relaciones analógicas que existan entre varios objetos.
b) Dará el concepto de alegoría, fábula y parábola.

18 -
A. Resolución de problemas.
B. Practicar los pasos de resolución de problemas de manera creativa.
C. Resolverá problemas de acuerdo al método de Osbom .

19 -
A. Cada uno un episodio.
B. Ejercitar la imaginación y la improvisación.
C. Resolverá situaciones inesperadas a las que son expuestos los personajes de un texto
literario y presentará oralmente otra situación nueva creada por él.

20-
A. Adivine el personaje.
B. Practicar la observación y el uso de sinónimos.
C. Adivinará el nombre de un personaje a través de acciones actuadas por mímica.

21-
A. Construcción de figuras en material de desecho y plastilina.
B. Utilizar diferentes lenguajes e imágenes sensoriales.
C. Realizará dos de los personajes de su cuento para niños en material de desecho y
plastilina.
22-
A. Escribamos entre todos.

290
 B. Escribir creativamente integrando el pensamiento lógico y el divergente.
C. Compone, conjuntamente con otros participantes, un texto creativo a partir de párrafos
escritos individualmente y organizados al azar pero enlazados lógicamente. Los
párrafos individuales serán escritos mientras oyen música y ven paisajes venezolanos.

23 -
A Diseño de juegos de mesa.
B. Integrar destrezas adquiridas en el curso y verificar aprendizaje.
C. Diseñará, en pequeños grupos, un ju ego de mesa con fines didácticos.

24 -
A. Cuentos para niños.
B. Fomentar la redacción creativa y verificar aprendizaje englobando el pensamiento
convergente y el divergente.
C. Escribirá un cuento para niños en el cual incluya elementos novedosos y donde se
evidencien los conocimientos adquiridos en el curso de lenguaje LLA-113; además los
personajes del cuento representados en material de desecho y plastilina deberán ser
equivalentes.

2. EVALUACION DE LA EXPERIENCIA

Paralelamente a la creación del curso se inició un estudio experimental con diseño clásico
de grupo experimental sometido a tratamiento y grupo control sin tratamiento.
En primer lugar se aplicó la prueba a un grupo de "notables" para su revisión final y se
entrevistó a los profesores cuyas secciones habían sido seleccionadas al azar para darles
instrucciones de manera oral y escrita sobre cómo y cuándo pasar la prueba al grupo control.
Se visitó a los estudiantes de este grupo y se les informó sobre el trabajo a realizar.
En ambos grupos se pasaron el pretest y el experimental, en sus clases practicó las
técnicas y métodos señalados para incrementar la creatividad y lograr los objetivos tanto
general es como específicos del curso .
Al finalizar el trimestre en los dos grupos se pasó el pretest,
Esta investigación se repitió en tres oportunidades yen total participaron seis secciones de
estud iantes inscritos entre septiembre 1985 y abril 1986. Los seis grupos son homogéneos en
cuanto a edad y sexo, pero no en cuanto a carrera, por cuanto la distribución de la población
según esta variable es muy desigual.
Se plantearon las siguientes hipótesis:
1. El grupo experimental obtendrá mayor puntaje en fluidez que el grupo control.
2. El grupo exper imental obtendrá mayor puntaje en originalidad que el grupo control.
3. El grupo experimental obtendrá mayor puntaje en flexibilidad que el grupo control.
4 . El grupo experimental obtendrá mayor puntaje en elaboración que el grupo control.
5. El grupo experimental obtendrá mayor puntaje en originalidad en narrativa que el
grupo control.
6. El grupo experim ental obtendrá mayor puntaje en capacidad creativa que el grupo
control.
Se aceptaron con un 95% de confianza las hipótesis 1,2,4,5 y 6, ya que en los tres
experimentos se obtuvieron diferencias significativas favorables al grupo experimental.

291
 En cuanto a la hipótesis 3, relacionada con la flexibilidad, en ninguno de los experimentos se
obtuvo diferencia significativa y se rechazó.
Estos resultados llevan a inferir que los métodos para desarrollar la creatividad son eficientes
y que es beneficioso para los estudiantes de la Universidad Simón Bolívar tomar la asignatura
Lenguaje y Creatividad, ya que al cursarla habrá incrementado la fluidez, la originalidad, la
elaboración y, en suma, su capacidad creativa.
Por otra parte, la opinión evaluativa de los estudiantes, dada de manera anónima, es altamente
positiva cuando opinan sobre aspectos de la asignatura en relación a ellos, desempeño del profesor,
efectividad de la metodología empleada en clase y de los ejercicios realizados para lograr los
objetivos, aprender creativamente y sentirse motivado. Finalmente, es en los logros donde se
evidencian el aprendizaje exitoso, la manera de pensar creativamente expresada fundamentalmente
en los cuentos, las figuras y los juegos de mesa.
Palpar la satisfacción por la realización de algo "propio", que es mostrable e inclusive que se
puede someter a concurso, es algo que no se puede describir pero sí asegurar que es muy nutritivo
tanto para el estudiante como para el profesor. Hoy, después de cinco (5) años ininterrumpidos de
cursos, siempre llenos, la experiencia se ha consolidado y se ha difundido a grupos de estudiantes,
profesores y orientadores de otras instituciones de Educación Media y Superior, siendo muy grato
de recordar los impartidos en la Univer• sidad Politécnica de Madrid y de Sevilla.
En conclusión, vale la pena el esfuerzo que se está haciendo aunque el camino es largo y hay
mucho por aprender. Lo importante, de acuerdo con Saturnino de la Torre, es haber encendido una
luz aunque ésta sea tan diminuta como la más lejana estrella.

292
 CAPITULO IV
CONSIDERACIONES Y RECOMENDACIONES
 Al iniciar el presente libro se hizo notar que el desarrollo de la Educacíón Superior en
América Latina y el Caribe se había caracterizado durante las últimas décadas por una creciente
demanda, que se ha debido enfrentar en un contexto de crisis econ6mica y de importantes
transformaciones políticas y sociales.
Esto ha provocado en la regi6n el aumento masivo del número de estudiantes, "el
crecimiento del tamaño y el número de los establecimientos de educación postsecundaria y su
diversificación; originando también la segmentación y heterogeneidad que caracterizan
actualmente a la educación superior en general y a la universitaria en particular, reconociéndose
que existe una creciente preocupaci6n de los gobiernos por enfrentar adecuadamente este
fenómeno y, en particular, el esfuerzo de las universidades por mejorar la calidad, incluyendo la
eficiencia y eficacia de la funci6n docente de pregrado.
Se planteó también que dentro de su prop6sito amplio de contribuir al mejoramiento de la
calidad de la docencia superior este libro considera tres .objetivos centrales:
- Conocer y analizar experiencias sobre formación general y ciclos básicos en la educación
superior y formular propuestas para. su implementación.
- Proponer modelos de evaluación de lafunci6n docente de pregrado.
- Presentar experiencias innovativas orientadas a un mejoramiento de la calidad de la
docencia universitaria en la región.

Se planteó además como objetivo hacer propuestas para continuar fortaleciendo la red
interinstitucional en pedagogía universitaria que CINDA ha promovido en la región
latinoamericana y del Caribe.
Se presentan a continuación algunas consideraciones y recomendaciones en rela• ción a
estos objetivos, surgidas de los diversos trabajos incorporados al libro. Ellas fueron planteadas
y discutidas en conjunto por los autores en los trabajos de comisi6n durante el Seminario sobre
Función Docente de Pregrado y Ciclos Básicos, a que se ha hecho referencia, y que
corresponden en gran medida a sus conclusiones y recomendaciones;

295
1. ANALISIS DE EXPERIENCIAS Y ESTRATEGIAS SOBRE FORMACION GENERAL
Y CICLOS BASICOS

1.1. CONSIDERACIONES EN RELACIÓN CON LAS CARACTERÍSTICAS Y DIFERENCIAS

CONCEPTUALES Y ORGANIZATIVAS ENTRE "ESTUDIOS GENERALES" Y "CICLOS BÁSICOS"

Se considera que los estudios generales forman parte de la educación superior; son
componentes curriculares de una carrera, aunque no asociados a un ciclo o nivel determinado ni
equiparados con las asignaturas tradicionales. Se identifican con los propósitos de dicha carrera
y su finalidad es contribuir a la formaci ón del pensamiento del estudiante, a su sensibilización
en cuanto a su autorrealización y a su motivación en relación con la realidad cultural.Por su car
ácter curricular son administrados por áreas del conocimiento que persiguen el dominio de
estructuras instrumentales, co nc eptua les , valorativas y motiva cion ales . S in embargo, por
no se r una instan cia formal y cerrada de la estructura educativa, ellos no constituyen un niv
el y pueden desagregarse en cualquier lugar de la secuencia académica.
Los " Ciclos Básicos" son, en cambio, un nivel que forma parte de la estructura educativa
superior. Ellos no tien en una equi valencia directa con los Estudios Básicos ni tampoco son
equivalentes con los Estudios Propedéuticos ni con los Estudios Generales, aunque pueden
concentrar o combinar, proporcionalm ente, algunos o todos de estos aspectos, admitiendo
enfoques diferentes según los modelos educativos. Los Ciclos Básicos deberían concebirse de
manera que favor ezcan el' equilibrio entre formación científica básica (Estudios Básicos) y la
formación general de autodesarrollo (Estudios Generales). En todo caso es recom endableque
ello s compaginen obj etivos instrumentales que atiendan a procesos heurísticos, con contenidos
que sirvan de fundamento a los aspectos técnico-profesionales. En este sentido, es importante
que ellos permitan avances objetivos en relación con los contenidos propi am ente
profesionales, y que la estru cturació n de las asignaturas consideresu rela ción con la naturaleza
técnico-profesional dela carrera que se curse.
La aparición de los Ciclos Básicos en América Latina, a partir de los años 60, obedeció a
diferentes causas, viéndose en muchos casos favorecida por los cambios estructurales
experimentados por la Universidad y por la organización curricular en ciclos.
En algunos casos predomina en su origen una reacción contra: el carácter esencialmente
profesionalizante del currículo universitario de pregrado, permitiendo al estudiante que ingresa
sin una vocación definida, incorporarse a la educación superior por medio de un ciclo inicial en
la disciplina de su elección, para continuar luego en un ciclo profesional específico. En este
caso, la función del ciclo básico es constituir una etapa curricular formativa básica con
características propias, aunque no independientes del currículo de una carr era po r ser parte
integr ante de aqu el. En otros casos los ciclos básicos se iniciaron como una manera de atend er
la ma yor demanda de vacantes en los primeros años, donde se producelamayor con centración
de estudiantes. En muchos de estos casos tuvieron inicialmente el carácter de propedéuticos o
remediales ante carencias de la educ ación secundaria.
En relación con los problemas y dificultades de los ciclos básicos cabe hacer mención a la
diferencia significativa que se ha apreciado en algunos casos entre el personal docente a cargo
de ellos y el responsable de los ciclos profesionales, lo que en ocasiones ha provocado
problemas en el cuerpo de profesores y afectado el desarrollo de los programas.

296
 De todos modos, se aprecia en la mayor parte de los casos en que se han implantado los
ciclos básicos que sus objetivos han estado 'muy claros, sin perjuicio de que en su desarrollo se
hayan producido algunas consecuencias negativas.

1.2. RECOMENDACIONES EN RELACIÓN A FORMACIÓN GENERAL Y CICLOS BÁSICOS

Luego de analizar las experiencias expuestas en los diversos trabajos de este libro y de
estudiar las ventajas y las limitaciones de los ciclos básicos, se considera que su estructuración
curricular es conveniente. Al respecto se proponen las siguientes recomendaciones específicas:
a) Los ciclos básicos deben tener características propias correspondientes a un ciclo
introductorio a los estudios profesionales superiores, facilitando el encuentro metódico y
organizado del alumno con el desarrollo científico, constituyendo así una instancia efectiva
de definici6n vocacional del estudiante, que evite suespecializaci6n prematura.
b) Se debe procurar que los ciclos básicos mantengan su carácter y tengan un alto nivel
académico. Por ello la universidad no debe utilizarlos como mecanismos para solucionar
otros problemas, ni hacerlos perder su carácter al equipararlos con actividades
propedéuticas, remediales u otras.
c) Los docentes a cargo de los ciclos básicos deben tener la misma calidad y criterios
académicos que todo el cuerpo docente de la universidad.
d) Los ciclos básicos, aunque aut6nomos e interdiscíplinarios, no deben ser instancias
cerradas, siendo esencial su relación orgánica con -los otros ciclos del programa educativo,
como una etapa curricular inicial de éste.Esasí que sus objetivos deben ser claros y sin
distorsiones debidas a exigenciasexageradas ocontenidos no adecuados a sus fines
específicos.
e) Aunque los ciclos básicos no soninstancias terminales, podrían ser útiles a muchos
estudiantes que ingresan a la educaci6n superior; para un mayor y más sistemático
desarrollo de su capacidad intelectual, ·lo que les permitirá desempeñarse con mejor
criterio y un más adecuado nivel cultural en su medio social.
f) Concebidos los ciclos básicos como una etapa formativa inicial para el ingreso a estudios
profesionales o académicos en grandes áreas disciplinarias, es recomendable considerar su
organización por áreas como: Ciencias Naturales, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales,
etc.
g) En relaci6n con los contenidos se recomienda que los ciclos básicos consideren nociones
sobre investigación y matemática, como una manera de contribuir a la formación del
pensamiento científico; y estudios introductorios a las ciencias sociales, como una manera
de facilitar al estudiante la comprensión del contexto socio-cultural en que vive y en el que
se desempeñará como profesional.

2. EVALUACION DE LA FUNCION DOCENTE

2.1. CONSIDERACIONES

Con el apoyo del trabajo teórico realizado por el Programa Regional de CINDA sobre
calidad de la docencia universitaria, se ha conceptualizado la función docente como el conjunto
de actividades destinadas a la reproducción cultural y a la transformación de las personas, la
cual es debidamente acreditada por una institución de educación superior, que merece fe
pública.

297
 Se considera que se ha avanzado también en la operacionalización del concepto de calidad
de la docencia, como algo complejo, ligado a definiciones axiológicas que se pueden expresar
por medio de un conjunto de indicadores referidos a seis dimensiones: efectividad, eficiencia,
eficacia, procesos, disponibilidad de recursos y relevancia.
La calidad de la docencia se ha definido como un concepto relativo de comparación con un
patrón de relevancia establecido previamente. Su mejoramiento, en consecuencia, depende de
los patrones de referencia o de las perspectivas valóricas usadas en el análisis.
En relación a la relevancia de la educación superior, se estima importante destacar los
aspectos éticos, dejándose en claro que existen ciertos patrones de la relevancia que son
generales y que están dados por las condiciones del medio. Otros, en cambio, son de carácter
valórico y están dados por la prioridad que se fija cada institución.
Por lo tanto, toda estrategia para mejorar la calidad de la docencia depende de la adecuada
integración de los componentes que forman la acción educativa, debiendo considerar las
condiciones externas, los valores, las orientaciones, los procesos y los resultados previstos.
En consecuencia, cabe recalcar la importancia de considerar explícitamente en todo estudio
sobre la docencia la asociación que existe entre el problema de la calidad de la función docente,
la calidad de la educación y su incidencia en la calidad de vida.
Respecto a la estructura académica de las universidades, se consideró comparativamente el
modelo basado en "facultades autónomas", versus el modelode "departamentos" que ofrecen
servicios docentes en su área para toda la universidad. Respecto a este último, se hizo notarla
duplicidad de poder que se aprecia en ciertos casos entre los coordinadores de carreras y los
jefes de departamentos. Por otra parte se señaló que, en muchos casos, existe duplicación de
esfuerzos y dificultades para coordinar actividades en el modelo de facultades autónomas. Ello
puede agravar el problema presupuestario que enfrentan las universidades de la región y
dificultar la optimización de los recursos.
En relación con la evaluación de la docencia universitaria ella debe hacerse consi• derando
la formación docente en el contexto de las otras funciones académicas, investigación, extensión
y gestión universitaria.
Se considera en particular que la evaluación de la docencia es un problema complejo que
requiere disponer de información cualitativa y cuantitativa relevante y no excesiva en cantidad.
En este sentido los instrumentos de evaluación, los criterios y los indicadores empleados deben
estar sustentados por las investigaciones pertinentes.
Los objetivos de la evaluación de la docencia son el mejoramiento de su calidad, dar
origen y orientar programas de perfeccionamiento docente y por tanto su carácter es, en todo
momento, formativo y normativo.

2.2. RECOMENDACIONES EN RELACIÓN A LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

Teniendo en consideración el carácter de la evaluación docente se plantean las siguientes

recomendaciones:
a) El proceso de evaluación de la docencia debe llevarse a cabo con la participación,
internalización y compromiso de todos los profesores, debiendo ser considerado como
parte natural del quehacer académico. El sistema de evaluación debe estar explícitamente
incorporado al sistema de incentivos de la docencia, con énfasis en aquellos de carácter
académico. Las fuentes de información para la evaluacíón del proceso docente son
múltiples destacando, en especial, la autoevaluación, evaluación por pares, por estudiantes,
por egresados y por empleadores y usuarios.

298
b) La evaluación debe comparar el resultado del aprendizaje en relación con metas y
objetivos claramente definidos y establecidos, debiendo evaluarse actitudes, destrezas y
conocimientos.
Al evaluar al docente.debe tenerse en cuenta que la responsabilidad de la calidad de la
docencia no es atribuible sólo a él, ya que en ella incidenotros factores y elementos propios
de la institución y del proceso. En todo caso, el uso de la información debe ser cuidadoso
para evitar herir susceptibilidades,
c) La información resultante de la evaluación debe ser confiable, válida y relevante, en
especial si va a ser utilizada para toma de decisiones.
Las proposiciones y recomendaciones para las instancias de toma de decisiones deben ser
realizadas por un organismo técnico y estar ajenas a consideraciones políticaso de otra
índole que no sean las estrictamente académicas.
d) Es necesario evita la.burocratización del sistemade evaluación y considerar, por parte de
las instituciones, la posibilidad de contar con asesoría externa, la que podría ser
proporcionada por otra universidad.
e) De acuerdo con la realidad existente, es conveniente que se estudie y promueva la creación
de instancias de acreditación institucional nacionales, autónomas, competentes y
confiables, que contribuyan a sistematizar y homogeneizar los sistemas de evaluación.

3. EXPERIENCIAS INNOVATIVAS ORIENTADAS A MEJORAR LA CALIDAD DE LA

DOCENCIA UNIVERSITARIA

3.1. CONSIDERACIONES

Los trabajos presentados en este libro sobre experiencias innovadoras reconocen la

existencia de problemas generales que afectan la Docencia Superior en América Latina y el
Caribe, entre los cuales se señalan algunos tales como:
- Una deficiente preparación del estudiante medio que ingresa a la universidad una vez
terminada su educación secundaria.
- Una excesiva carga curricular en los programas que ofrece la universidad para la
formación de profesionales, lo que impide la adecuada formación del estudiante y su
capacitación para el trabajo de estudio y perfeccionamiento personal independiente.
- Una falta de preparación pedagóg ica de los profesores universitarios, los que tienen
generalmente una alta preparación disciplinaria, pero carecen de la capacitación pe•
dagógica mínima necesaria para la efectividad de la docencia.
- Una escasa relación entre el sector académico y el sector productivo, la que es necesaria
para la mejor orientación de la docencia. Esto puede provocarel peligro de un divorcio
entre el saber acumulado de la sociedad y los nuevos saberes científico- tecnológicos
generados incorporados en las universidades.
Frente a ello se ha llegado al convencimiento de la necesidad de flexibilizar las soluciones
de los problemas de la educación superior, evitando posiciones radicales o excluyentes, tales
como teoricismo o empirismo; profesionalismo o cientificismo, elitismo o masificación,
cantidad o calidad, generalismo o especialización, contenidismo o procesalismo, escolarización
o desescolarización, presencíabílidad o educación a distancia.

299
 Se propone en cambio buscar soluciones armónicas integradas y pragmáticas que den
respuestas a situaciones específicas más que a condicionantes generales y complejas.

3.2. RECOMENDACIONES REFERIDAS A LA INTRODUCCIÓN DE EXPERIENCIAS INNOVATIVAS

A partir del análisis de las experiencias presentadas en el presente libro se desprenden las
siguientes recomendaciones:
a) Se hace necesario que las universidades estimulen la docencia y la innovación pedagógica,
en los mismos términos como lo hacen con la investigación, incluyendo una mayor
consideración de su incidencia en la evaluación y carrera académica, y por tanto en las
remuneraciones de los profesores.
b) Se sugiere experimentar con el sistema modular, en el que se trabaja en forma
interdisciplinaria en tomo a áreas-problemas más que en relación a temas o áreas del
conocimiento, lo que presenta generalmente la ventaja de poder ir asociado a un sistema de
enseñanza personalizada, que permite al estudiante avanzar a su propio ritmo.
e) Se hace notar la importancia de la creatividad y de los mecanismos para su incorporación
en la docencia superior, incluyendo entre ellos la selección y desarrollo de las tesis de
grado. La creatividad es algo que se puede desarrollar en las personas y es responsabilidad
de todos los docentes procurar hacerlo. Se sugiere incorporar el diseño como mecanismo
de estímulo a la creatividad.
d) También se sugiere incrementar las experiencias de universidad a distancia en la región, en .....
especial en lo que se refiere a la producción de materiales educativos. Entre otros aspectos
se mencionó la rápida obsolescencia de los materiales existentes y las dificultades que
presentan los cambios de contenidos en este tipo de docencia por los costos que ellos
implican, en cuanto a la renovación de los medios docentes.
e) Que se estudien estrategias más adecuadas para articular la enseñanza impartida en el nivel
de educación media con el nivel de la educación superior.
f) Buscar estrategias docentes que permitan logra la eficiencia académica sin descuidar la
equidad social.
g) Insistir en la importancia del aumento del financiamiento Universitario como condición
indispensable para mejorar la calidad de la función docente. Para esto deben considerarse,
en forma imaginativa, nuevos mecanismos de financiamiento, además del aporte de los
Estados.
h) Que CINDA promueva la creación de un banco de datos sobre experiencias innovativas
sobre gestión de la función docente en las diversas universidades.

4. FORTALECIMIENTO DE LOS VINCULOS INTERINSTITUCIONALES

4.1. CONSIDERACIONES

En relación al cuarto objetivo considerado en la edición de este libro se considera de la

mayor importancia el fortalecimiento de la red institucional que CINDA ha organizado para el
trabajo cooperativo. Al respecto caben señalar las características que presentan los

300
"Grupos Operativos", que es la forma de trabajo adoptada. De acuerdo con este sistema, cada
grupo operativo es un nodo a nivel nacional de la Red Regional del Programa de Políticas y
Gestión Universitaria de CINDA.
Este grupo, de carácter interinstitucional, está constituido por representantes de las
universidades participantes en el programa, en su calidad de especialistas en docencia
universitaria. En el grupo pueden participar una o más personas por universidad,
Los miembros de cada grupo actúan en base a objetivos claros y precisos y en torno a
tareas concretas y específicas. Para estos efectos se prepara en común un proyecto y se establece
un plan de trabajo bienal.
El plan de trabajo se organiza dentro de un marco general basado en los problemas y áreas
de desarrollo que se consideran prioritarios para la región y para cada país. En todo caso, cada
universidad mantiene su autonomía para profundizar en aquello que considere más relevante o
prioritario para sus intereses institucionales.
El Grupo comparte las experiencias y resultados, tanto positivos como negativos. Los
estudios, tanto de carácter teórico como empírico, que se realizan dentro del marco común, no
son comparativos ni competitivos, ya que se trabaja en función de las necesidades de cada
institución. Lo que se privilegia es el mejoramiento interno en cada universidad y el
conocimiento y solución cooperativa de los problemas institucionales.
La ventaja de los grupos operativos es que parten de la realidad concreta de cada
universidad y que, por medio de un esfuerzo mancomunado, se establece un sistema de apoyo
en el diagnóstico y solución de los problemas. Esteprocedimiento, en la práctica, permite que
cada universidad cuente con el apoyo de un equipo externo que, junto a sus propios
especialistas, colabora al mejoramiento de su docencia.
Por la forma de trabajo se establece una cooperación absolutamente horizontal. No hay
asesores ni especialistas que dirijana otros. El grupo, además,se estimula y se refuerza a sí
mismoaprovechando las ventajascomparativas que puede aportarcada participante.
Cada grupo debe contar con un coordinador a nivel nacional que convoque y establezca el
enlace necesario para la coordinación con otros grupos operativos y con la Red Regional de
CINDA.

4.2. RECOMENDACIONES EN RELACIÓN AL FORTALECIMIENTO DE LOS VÍNCULOS

INTERINSTITUCIONALES

A partir de las experiencias existentes en la Red Regional de CINDA se recomienda:

a) Constituir o regularizar a los Grupos Operativos Nacionales en los países de la región.
b) Para estos efectos propuso nominar un coordinador del Grupo Operativo por país, cuya
función será la de iniciar o fortalecer al Grupo en su respectivo país, sirviendo, para
estos efectos de enlace con la coordinación general del proyecto con CINDA.

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