Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação -

RESAFE
EL CURRÍCULO DE FILOSOFÍA BRASILEÑA ENTRE LOS DISCURSOS
COLONIALES: COLONIALIDAD Y EDUCACIÓN

Wanderson Flor do Nascimento1

Denise Botelho2

RESUMEN: Este texto busca discutir el silenciamiento de las producciones

nacionales, latinoamericanas y africanas en los currículos de filosofía brasileños
como síntoma de una internalización de los discursos coloniales que
constituyeron la forma moderna de tratar la filosofía, la educación y la
enseñanza de la filosofía. Algunas de las principales categorías de estudios
sobre la colonialidad se utilizarán como guía para esta discusión.
PALABRAS CLAVE: Educación, Colonialidad, Enseñanza de la Filosofía,
Diálogo, Currículo.

RESUMEN: Esto texto se propone a discutir sobre la ausencia de producciones

nacionales, latinoamericanas y africanas de los currículos de filosofía brasileños
como un síntoma de la internalización de los discursos coloniales que moldaran
el modo moderno de nos relacionarnos con la filosofía, con la educación, con la
enseñanza de la filosofía. Algunas de las categorías de los estudios sobre la
colonialidad nos conducirán por esta discusión.
PALABRAS-CLAVE: Educación, Colonialidad, Enseñanza de la Filosofía,
Diálogo, Currículo.

Y queremos decirle al mundo

que lo queremos hacer grande,
tan grande que quepan todos los mundos…
Sexta Declaración de la Selva Lacandona

Unas primeras palabras

En el año 2006, coincidiendo con la publicación de la Resolución Nº 4 del
Consejo Nacional de Educación, que determinó la reinserción de la filosofía y la
sociología como asignaturas obligatorias en el currículo de la enseñanza media,
aparecieron los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Educación Media
(OCENEM), que, en su volumen 3, trae la discusión sobre el currículo de filosofía
para este sector de la educación

1
Profesor Colaborador de Filosofía en la Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia y
estudiante de doctorado en Bioética en la Universidad de Brasilia. [email protected]
2
Profesora Adjunta del Departamento de Administración y Gestión Escolar de la Facultad de
Educación de la Universidad de Brasilia y Coordinadora del Grupo de Estudios sobre Educación y
Políticas Públicas: Género, Raza y Juventud (GERAJU/UnB). [email protected]

Americana de Filosofia e Educação. Número 14: maio-out/2010, p. 66-89.

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FLOR DE NACIMIENTO, Wanderson; BOTELHO, Denise. Colonialidad y educación:
el currículo filosófico brasileño entre los discursos coloniales. Revista

Sur-

Americana de Filosofia e Educação. Número 14: maio-out/2010, p. 66-89.

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Básico. A pesar de que no hubo comunicación entre el proceso de construcción
de la Resolución y el de la OCENEM, actuarían juntos en el lento – y aún en
curso – proceso de reestructuración de los planes de estudio de filosofía en la
enseñanza media brasileña. La OCENEM propone un eje básico de contenidos a
trabajar en la enseñanza media que se corresponde con los objetos de evaluación
que fueron introducidos en el Examen Nacional de Desempeño de los
Estudiantes de Educación Superior (ENADE) de 2005, vinculando así los
contenidos trabajados en los cursos de graduación en filosofía y los contenidos
a trabajar en la enseñanza media.
La última discusión en el Ministerio de Educación sobre el currículo de
filosofía que se estandarizó tuvo lugar en 2001, con la publicación de los
Lineamientos Curriculares para el Curso de Graduación en Filosofía. Allí,
básicamente, seguirían vigentes las mismas estructuras curriculares que habían
existido para la carrera de filosofía cincuenta años antes. Estas mismas
estructuras contenían implícitamente un súbito silenciamiento de la producción
filosófica latinoamericana y, sobre todo, brasileña.
Frente a este panorama, se han planteado una serie de interrogantes
sobre el lugar de la producción nacional y latinoamericana de filosofía en la
educación de pregrado (y sus reflexiones sobre la educación básica) y sobre el
problema de una educación filosófica frente a los discursos hegemónicos sobre la
producción y enseñanza de la filosofía.3 Pocas de estas discusiones enfatizan el
vínculo entre la formación, en los términos de nuestra legislación, y la preparación
para el ejercicio de la ciudadanía, tal como se determina en los marcos legales de
la educación brasileña. Esta función política de la educación –y, en nuestro caso,
la función política de la enseñanza de la filosofía– ha sido discutida en los
márgenes de este contexto en el que se siguen afirmando ciertas imágenes de
ciudadanía, democracia y filosofía sin una ubicación geopolítica adecuada de
ciudadanía, democracia y filosofía.
La sospecha inicial de este texto se basa en la sospecha de que la
enseñanza de la filosofía, en el contexto de esta función política de la
educación, es coherente con los discursos coloniales aún presentes en nuestra

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forma de relacionarnos con la
3
Sobre estas cuestiones, véase, por ejemplo, Arantes (1994), Gomes (1994), Guldberg (2000),
Palascios (2000), Porchat Pereira (2005) y Cabrera (2010).

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filosofía, política y educación y que un reflejo importante (y objetivo) de esta
articulación entre los discursos coloniales y la enseñanza de la filosofía es el
silenciamiento de las voces nacionales y latinoamericanas en la enseñanza de la
filosofía brasileña. Tal sospecha será abordada desde las referencias de los
estudios sobre la colonialidad en la búsqueda de ofrecer una lectura crítica de la
actual (y precaria) estructuración de los currículos de filosofía en la enseñanza
media brasileña – y su alimentación en la educación superior, asumiendo una
estructuración moderna de los currículos.

Situando la mirada: estudios sobre la colonialidad

La enseñanza actual de la filosofía tiene lugar tanto en la configuración
moderna de la universidad como en la institución escolar moderna de educación
básica y, por lo tanto, comparte con la Modernidad una serie de características.
Criticar las condiciones modernas (y actuales) de la enseñanza de la filosofía
nos obliga a cuestionar la modernidad misma. De las muchas y diversas formas
de criticar la Modernidad, hemos escogido una, que tuvo su origen en América
Latina, tomando este espacio geopolítico como lugar de pensamiento y para
pensar: los estudios sobre la colonialidad, producidos por un grupo de
pensadores en/de/desde/sobre/sobre América Latina. A pesar de que este grupo
no se ocupó específicamente de la educación y la escuela, parece que la
producción proveniente de este grupo tiene una buena contribución a las
reflexiones educativas y también nos ayudará a comprender los procesos que
conducen al estado actual de la enseñanza de la filosofía en Brasil.

Una de las principales señas de identidad de la producción de estudios sobre

la colonialidad es pensar los efectos de poder que tiene la producción de
conocimiento en la época moderna (en la que, de alguna manera, aún nos
encontramos). El hecho de que todos y cada uno de los saberes estén involucrados
en contextos o proyectos de poder es algo que ya ha sido ampliamente discutido
en la epistemología y la teoría política contemporáneas4. La modernidad ha
puesto de relieve las relaciones entre la construcción del conocimiento y el
ejercicio del poder de manera exponencial, de tal manera que la epistemología

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4
Algunas de estas discusiones pueden verse, por ejemplo, en Foucault (1989, 1999, 2000, 2002),
Latour (1992) y Casanova (2006).

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es un mapa estratégico no solo de conocimiento sobre el mundo, sino también de
control y dominación sobre él.

Caracterizada en muchos sentidos, la Modernidad es vista como un período

histórico en el que se producen muchas transformaciones en la experiencia del ser
humano con el mundo; una de las principales está relacionada con la construcción
de la ciencia y la filosofía modernas. Entre los siglos XVII y XIX se observa un
profundo cambio en los parámetros de producción de conocimiento y ejercicio del
poder en todo el llamado "mundo occidental". Sin embargo, a partir del siglo
XVIII. En el siglo XIX, la Modernidad comenzó a sufrir duras críticas
precisamente por la forma en que se produce el conocimiento y se ejerce el
poder.

Sin embargo, el poder no se ejerce de la misma manera en todas partes del

mundo y tampoco es la misma la relación que se establece con el conocimiento
producido en y para diferentes lugares. La modernidad dio origen a una
geopolítica específica5 del conocimiento y del poder que será criticada por los
estudios sobre la colonialidad.

Siguiendo el análisis de esta geopolítica del conocimiento, en medio del

conjunto de críticas a la Modernidad que surgen, sobre todo, de Marx, Nietzsche
y Freud (RICOEUR, 1969), ¿podríamos decir que alguna de estas críticas
encajaría en el contexto de pensamiento desarrollado en el hemisferio sur y,
más específicamente, en América Latina? Si es así, ¿cómo? ¿De qué manera
América Latina ha vivido -y sigue viviendo- este proceso histórico que llamamos
Modernidad?

Desde la última década del siglo. En el siglo XX, los estudios sobre la
colonialidad abordan estas cuestiones para comprender las dinámicas de la
constitución de la Modernidad y también para comprender las formas en que el
poder, que tiene proyección global, se estructura en el hemisferio sur y, más
específicamente, en América Latina. Para los estudios sobre la colonialidad, la
cuestión de los modos de funcionamiento del poder en sus relaciones con el
conocimiento no puede desligarse de la comprensión de la Modernidad.

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5 RESAFE
Sobre las discusiones geopolíticas, véase Mignolo (2003), Walsh (2005), Dussel (2008), Santos
(2010) y Maldonado-Torres (2010).

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La forma hegemónica de abordar las prácticas sociales, la política, la
ética, el conocimiento, la educación en nuestra vida cotidiana y en las ciencias
es una forma extremadamente moderna; y, por lo tanto, también comparte una
serie de características de esta misma Modernidad que la hace nacer y
funcionar. Es en la Modernidad que vemos el surgimiento de un modo
específico de ejercer el poder, que tiene una cierta forma de articular el
conocimiento para la validación de esta forma de ejercerlo, a partir de una
geopolítica, que indica que estos modos de producción de conocimiento y
ejercicio del poder tienen un lugar privilegiado de irradiación y actúan de
diferentes maneras en diferentes lugares del mundo.

A la vista de estas características modernas, que señalaré más adelante,

es necesario, para pensar no sólo en el Sur, para el Sur, sino desde el Sur, hacer
una crítica de la Modernidad, ya que la noción política del Hemisferio Sur sólo
adquiere su sentido en la época moderna y con características peyorativas.

Los estudios sobre la colonialidad parten de un supuesto político para

llevar a cabo su análisis de la Modernidad, es decir: es imposible comprender los
efectos, significados, dinámicas y prácticas de poder de la Modernidad sin
entender que se basa en una lógica colonial. Estos estudios se originaron
básicamente en torno a la idea de colonialidad acuñada por Aníbal Quijano (1992;
2000), por la idea de diferencia colonial de Walter Mignoo (2003) y por las
ideas de Enrique Wallssel (1993) sobre la violencia original y el ocultamiento
del otro.Estas nociones se articulan con una serie de otras producciones que
intentan comprender las formas en que, en la Modernidad, se han articulado las
relaciones entre poder, saber, vida y resistencia.

A pesar de que los estudios sobre la colonialidad abarcan una amplia

gama de conceptos, utilizaremos centralmente sólo los tres bloques
mencionados anteriormente. Estos estudios parten de la crítica de una
determinada imagen de la Modernidad y afirman otra, el pensamiento
latinoamericano.

Son varias las influencias que marcarán la constitución de los estudios

sobre la colonialidad. Entre ellas, podemos mencionar las críticas al colonialismo
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en América Latina y el continente africano elaboradas, sobre todo, por Frantz
Fanon (1965,

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1979, 2008) y por Aimé Césaire (1979) –quienes centraron sus análisis en torno
a las ideas políticamente creadas de raza y negritud para pensar la política, la
economía y las ciencias (o la producción cultural)–, la Teología de la Liberación,
la teoría de la dependencia, los debates de la década de 1980, en América
Latina y el Caribe, sobre la Modernidad y la Posmodernidad, seguido de
discusiones sobre la hibridez en la antropología, las teorías feministas
chicanas y negras, y la filosofía africana. Guiados por una persistente reflexión
sobre la realidad económica, política, epistemológica y cultural, los estudios
sobre la colonialidad tejerán una crítica mordaz y contrahegemónica de la
Modernidad "desde América Latina" (ESCOBAR, 2003, p. 53).

Esta imagen criticada de la Modernidad es la que centra las referencias

para entender la modernidad en Europa (y, más tarde, también en Estados
Unidos) y que se estructura en torno a unos pocos niveles (Cf. ESCOBAR,
2003):

A nivel histórico/temporal, se piensa que la Modernidad tiene sus

orígenes entre los siglos XX y XX. XVI y XVIII, especialmente en algunos
lugares de Europa (principalmente Inglaterra, Francia y Alemania),
concomitantes con algunos acontecimientos importantes vinculados a estos
lugares, como la Reforma Protestante, la Ilustración y las Revoluciones
Francesa e Industrial. A nivel sociológico, la Modernidad se ha caracterizado por
la constitución de esta gran institución racionalizada, el Estado-Nación, que se
ha caracterizado por la autorreflexión -proyectando su autoimagen en la
burocracia y un bucle de retroalimentación incesante entre el conocimiento
especializado y la sociedad- articulada a través de dinámicas entre las fuerzas
organizadoras de la sociedad y el conocimiento especializado, por el
desmembramiento de la vida social, que termina con una despolitización de las
cuestiones morales y la determinación y aceptación de las fuerzas translocales,
haciendo que, al mismo tiempo que se delinean las fronteras, tenga problemas
para pensar el aquí y ahora de los lugares marcados por la presencia de estos
"otros ausentes", que son los excluidos, dando un nuevo énfasis a la interacción
social, totalmente atravesada por jerarquías y violencias. A nivel filosófico, la

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Modernidad ha sido pensada como el proceso de desarrollo de la noción de
"Hombre", como

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Era el fundamento del orden y del conocimiento del mundo, encontrando en la
racionalidad el motor de las ideas de desarrollo, progreso, mejora, superación
que se convertirían en propias de la presencia de los seres humanos en el orden
social.

La articulación de estos niveles terminaría creando una especie de

jerarquía entre lo local y lo global, en la medida en que lo local es lo particular, lo
que necesita desarrollarse para alcanzar la hegemonía de lo global. En este sentido,
la Modernidad puede ser vista como la construcción de una nueva imagen del
mundo (ordenada, racional, algo predecible y en constante progreso). Esta
imagen del mundo moderno es denominada un modo de interpretación
eurocéntrico por los estudios sobre la colonialidad (ESCOBAR, 2003, p. 57n).
Eurocéntrica, porque tiene en Europa (y en sus proyecciones en Estados
Unidos) el eje de comprensión del proceso moderno, no solo en Europa (y
EEUU), sino en todo el mundo y debe ser seguida por el resto del mundo, so
pena de ser considerada premoderna, incivilizada, subdesarrollada, deficiente y
necesitada de intervenciones "benévolas" que la sitúen en la marcha evolutiva
de la modernidad y de la humanidad.

Esta imagen presupone (e instituye) una escalada jerárquica entre los que
están desarrollados y los que no lo son, de modo que esta jerarquía será
pensada en términos de quién es moderno y quién no lo es. Y hay una
afirmación casi natural de la inferioridad de aquellos que no están marcados por
la modernidad, que necesitan ser educados, civilizados, colocados en la marcha
del progreso (por los ya modernos/desarrollados), aunque ello implique –y esto
es lo que suele ocurrir– el establecimiento de un proceso de dominación. La
colonización tiene parte de sus argumentos de legitimación ligados a esta
propuesta civilizatoria de sociedades subdesarrolladas, incivilizadas, no
modernas/modernizadas.
Y es en este contexto que los estudios de la colonialidad afirmarán varias
nociones críticas de modernidades alternativas a esta noción eurocéntrica,
apartándose, sin embargo, de esta noción. Hay, en parte de estas nociones,
una descentralización de la Modernidad en sus supuestos orígenes

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exclusivamente europeos, incluyendo una desconfianza hacia la secuencia lineal
que uniría Grecia, Roma y la Europa moderna. Otra concepción espacial y
temporal de la modernidad en términos del papel de la

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Es un movimiento fundamental de España y Portugal -llamado por Dussel
(1993) la Primera Modernidad -que comenzó con la Conquista- y su
continuación en el norte de Europa con la Revolución Industrial y la Ilustración -la
Segunda Modernidad-, la segunda de las cuales no sustituye a la primera, sino
que la superpone hasta nuestros días. El énfasis en la periferización de todas las
regiones del mundo por parte de esta "Europa moderna", con América
(especialmente América Latina) como la otra cara inicial de la modernidad
– los dominados y los encubiertos.
Estos estudios también llevarán a cabo una relectura del mito de la
Modernidad, no en términos de cuestionar el potencial emancipatorio de la razón
moderna, sino en la imputación de la superioridad de la civilización europea
articulada con el supuesto de que el desarrollo europeo debe ser seguido
unilateralmente por todas las demás culturas -¡y por la fuerza si es necesario!- a
este hecho Dussel (1993, pp. 185-6) lo llama la Falacia Desarrollista: Esta
afirmación de un impuesto al desarrollo encubriría la violencia que es
fundamental en el establecimiento de la Modernidad.

Estos estudios de la colonialidad, basados en los movimientos de

descolonización que tuvieron lugar, sobre todo, en la América colonizada (como las
revueltas haitianas y de Tupac Amaru ) representan alternativas tanto políticas
como epistemológicas para pensar tanto la Modernidad como el actual proceso
de colonización, que serían rostros de la misma. Los estudios de la colonialidad,
a partir de estas observaciones del lugar, afirmarán que en un análisis propio
de la crítica de la Modernidad se parte de la idea de que no hay Modernidad sin
colonialidad, siendo esta última constitutiva de la primera. Mignolo (2003)
afirma la idea de que en la dinámica de la construcción de la Modernidad se
establece una "Diferencia colonial" que, al ocultarse, se mueve en la tarea de
subordinación de saberes, experiencias y culturas y posibilita la instalación y
consolidación de la Modernidad. Esta diferencia colonial crea un abismo entre
las diversas partes involucradas en los procesos colonizadores y en la
colonialidad actual. Esta diferencia jerarquiza inexorablemente las relaciones, en
la oposición entre lo desarrollado/moderno y lo bárbaro, lo salvaje, lo

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subdesarrollado, y la afirmación de la superioridad espacial, política, epistémica,
económica y moral de uno sobre el otro. La diferencia colonial es el espacio en
el que

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Trata de imponer el pensamiento hegemónico eurocéntrico para fundar la
inferioridad de la población y justificar dicha inferioridad, siendo dicho espacio
producto y motor de las relaciones de poder entre colonizadores y colonizados a
partir de los cuales se consolidarán los proyectos locales de los colonizadores como
proyectos globales de poder y producción de conocimiento. La diferencia colonial
es el dispositivo que produce y reproduce la colonialidad y que consiste en
clasificar grupos de personas o poblaciones e identificarlos, en sus faltas o
excesos, lo que marca la diferencia y la inferioridad respecto de quienes
clasifican, mientras que la colonialidad es, ante todo, un lugar epistémico de
enunciación en el que se describe y legitima el poder. en este caso, la potencia
colonial.

Aníbal Quijano, quien desarrolló el concepto de colonialidad, afirma que

la Modernidad, tal como la conocemos, solo existe porque se ha establecido una
forma de ejercicio del poder que inferioriza al otro, que crea identidades a través de
la creación violenta de alteridades que pueden –y, en gran medida, deben– ser
subordinadas, violentadas, oprimidas. Es la conquista del continente americano,
especialmente de América Latina, la que proporciona soporte político,
económico, moral y epistemológico para el nacimiento y consolidación de la
Modernidad (QUIJANO, 1992).
La colonialidad sería precisamente este régimen de poder que, fundado
en una idea de desarrollo, impone normas económicas, políticas, morales y
epistemológicas a otros pueblos no sólo para establecer un mecanismo de
expansión de los Estados-nación desarrollados, sino para la creación misma de
la identidad europea (y americana). En otras palabras, no habría Europa sin el
sometimiento de América Latina, África y parte de Asia. No habría Norte sin
explotación del Sur. Y en este sentido, la división del mundo en hemisferios
sirve a un proyecto de poder, a una geopolítica.
El patrón de poder de la colonialidad se caracteriza por cuatro rasgos
fundamentales (cf. QUIJANO, 2006, p. 521):
a) La racialización como modelo de clasificación social universal ,
naturalizando los esquemas de dominación a través de una construcción mental (la

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idea de raza) que sería un signo de la jerarquía entre los pueblos dominantes
que

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Ocuparían una supuesta superioridad biológica y los pueblos dominados,
ontologizados como inferiores y que necesitan ser domesticados, educados,
desarrollados. Es en la Modernidad que aparecen las entidades históricas
conocidas como "indios", "negros", "asiáticos", "blancos", "mestizos", entre
otros. La clasificación de las poblaciones por estas categorías, más que crear un
léxico de diferenciación, crea un vocabulario (y un conjunto de prácticas) para
hablar de las poblaciones que dominan y de las que son dominadas. Incluso con la
posterior deconstrucción de la idea de raza biológica, se mantiene la
jerarquización de las poblaciones más marcadas por el antiguo estatus de
subordinación racial a través de mecanismos de segregación cada vez más
silenciosos y eficientes, en forma de dinámica social.
b) La orientación de toda forma hegemónica de trabajo y su explotación
hacia la producción de capital. Las antiguas formas de producción y explotación
del trabajo -como la servidumbre, la esclavitud, los intercambios materiales, las
reciprocidades, las pequeñas producciones manufacturadas- se dirigirán, en la
Modernidad, a la producción de capital. Es la asunción del capitalismo como
forma de producción material. La lectura marxista de la historia de Quijano le hace
pensar que el capitalismo y la colonialidad (que comenzó con el colonialismo)
están internamente vinculados y son interdependientes.
c) El eurocentrismo como nuevo modo de producción de conocimiento y
formación de subjetividades vinculadas a este conocimiento y a las nuevas formas
de clasificar a las poblaciones y controlar el trabajo. Europa (occidental) se
afirma como el centro de producción y control de esta nueva forma de producir
conocimiento.
d) El establecimiento del Estado-Nación como forma de control y
autoridad de este nuevo patrón de poder, que también funciona como
fiscalizador del ejercicio de la colonialidad del poder.
La colonialidad del poder sólo se sustenta en la existencia de un modo
específico de producción de conocimiento, una epistemología, que se relaciona
con una forma específica de aplicar este conocimiento con el propósito de ejercer el
poder.
Mucho de lo que se ha producido en términos de teorías sobre el mundo
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(que sobre las Ontologías del mundo, es una afirmación de la legitimidad
y la necesidad de la dominación de las poblaciones "más desarrolladas"
(euroamericanas) sobre las poblaciones "subdesarrolladas", como los pueblos
del "Sur". Es importante destacar que el Sur se entiende aquí en el sentido
de Boaventura de Sousa Santos (SOUSA SANTOS; MENESES, 2010, pp.
19): "el conjunto de países y regiones del mundo que fueron sometidos al
colonialismo europeo y que, con excepción de Australia y Nueva Zelanda, no
alcanzaron niveles de desarrollo económico similares a los del Norte global
(Europa y América del Norte)". Y esto no es solo una situación espacial,
porque incluso en el interior del Norte geográfico hay clases y grupos
sociales (como los trabajadores, las mujeres, los indígenas, los
afrodescendientes ) que han sido "sometidos a la dominación capitalista y
colonial" y, por otro lado, porque en el interior del Sur geográfico siempre
ha habido 'pequeñas Europas', pequeñas élites locales que se beneficiaron
de la dominación capitalista y colonial y que después de la independencia
la ejercieron y la siguen ejerciendo por sus propias manos, contra las
clases subalternas y los grupos sociales".
Pensar, pues, en el conocimiento, en los conceptos, si son epistemológicos,
No solo para el Sur, sino desde el Sur implica entender que los conceptos están
inmersos en historicidades y, en la historia de la mayoría absoluta de los conceptos
éticos, políticos y epistemológicos, tenemos la estructura colonial operando de
manera fundamental, porque como nos recuerda Aníbal Quijano (2000, pp.
209-10), dentro de la colonialidad del poder, La colonialidad del conocimiento
funciona, y la segunda legitima y hace funcionar a la primera.
Por supuesto, esto no significa que no debamos seguir leyendo las
teorías que vienen de Europa o Estados Unidos en un intento de pensar la
situación en América Latina u otros lugares del Sur, pero debemos ser
conscientes de los escollos que estas teorías pueden traer, más aún cuando se
hacen bajo la guía de la colonialidad que domina bajo la égida del desarrollo. de
progreso y, por qué no, en nombre de un supuesto beneficio para las
sociedades menos favorecidas (vale la pena recordar que las misiones
catequizadoras, por ejemplo, se acercaron a los indígenas brasileños para
salvarlos, para acercarlos al único camino de salvación que las misiones creían
que existía...). Pensando desde el

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El Sur implica dialogar con los conceptos producidos por el Norte, atento al
riesgo de subordinación a ellos. Y en este sentido, podría ser interesante partir de
un "conjunto de intervenciones epistemológicas que denuncien la supresión, valoren
los saberes que han resistido con éxito e investiguen las condiciones de un
diálogo horizontal entre saberes" (SOUSA SANTOS; MENESES, 2010, p. 19),
que es la definición de "Epistemologías del Sur" de Boaventura de Sousa
Santos.

La educación y los entresijos coloniales

La lógica colonial de la modernidad no solo está ligada al contexto de la
colonialidad política, que es este modo de ejercer el poder que se basa en una
diferencia colonial -que jerarquiza experiencias, saberes, culturas, vidas-, sino que
también sostendrá un régimen de producción de conocimiento que lo legitime y
lo haga funcionar, al mismo tiempo que este conocimiento se vincula a una
determinada imagen de vida. de comunidad, de enseñanza, de aprendizaje,
también colonizado.
Este modelo colonial, basado en jerarquías y asumiendo la falacia
desarrollista, se traslada al saber, a la vida, al ser. Una imagen moderna de la
vida es aquella que sostiene que está en constante desarrollo, lo que puede ser
descrito eficazmente por la biología, y también por conocimientos más recientes,
como algunas partes de las ciencias de la educación y algunos sectores de la
psicología. Y, en este escenario, además del conocimiento biomédico, la
educación se convierte en una herramienta fundamental para este desarrollo.
La Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional (Ley
9.394/1996) tiene como uno de sus hitos fundamentales la idea de que la
educación debe promover el "desarrollo integral del estudiante" (art. 2). Este
propósito estaría ligado a la tarea de preparar al estudiante para el ejercicio de la
ciudadanía y para el mercado de trabajo. Es casi inevitable vincular esta idea de
desarrollo afirmada en la LDB con el proyecto moderno. Ideas como la
ciudadanía, la autonomía, la conciencia crítica están, en este contexto, ligadas a
la idea de una Modernidad que se afirma en el progreso del "espíritu humano", de

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lo incivilizado a lo civilizado, de lo primitivo a lo desarrollado, donde el primero es
visto como subordinado al segundo y en el que el que está en una etapa
posterior de desarrollo está en condiciones de enseñar y el que está en una
etapa subalterna, incivilizada, salvaje, solo está en condiciones de aprender (la
marca más importante de este proceso es que el que evalúa no es el que
aprende, el que decide que el desarrollo está sucediendo no es el estudiante).
Esta imagen de la educación presupone una vida en desarrollo. Y, como
hemos visto, esta idea de desarrollo presupone una jerarquía entre las diversas
figuras que coexisten en el proceso de desarrollo. Muchos discursos educativos
afirman hoy en día que la educación es una preparación para la vida. Pero,
¿qué clase de vida es esta? La idea básica que podemos inferir de los discursos
desarrollistas educativos -desde la perspectiva de una crítica decolonial- es que
la vida a formarse, a desarrollarse, será una vida colonizada. Esta vida estará
fundamentalmente ligada a un ideal de realización basado en una imagen
globalizada de la experiencia, del conocimiento (y de las formas de "adquirirlo"), de
las prácticas, especialmente de aquellas que están vinculadas al mundo del trabajo
en una sociedad capitalista que se articula en torno a principios de exclusión y
competitividad. El niño, figura por excelencia para ser educado, nos recuerda
Dussel, se sitúa en este mundo periférico del desarrollo pensado en términos
modernos, en el que la infancia es el signo de la inmadurez o la inexistencia de
la racionalidad fáctica. (Cf. Dussel, 1993, pp. 18, 25 y 186). Aquí, la vida
colonizada tiene el rostro de la infancia, tiene el rostro del niño, definido como el
que no sólo "todavía no", sino el que, sin la intervención de los más
desarrollados, seguirá siendo grosero, bárbaro, menos humano. Y esto justifica
los ataques opresivos en un intento de educarlos (vida e infancia). Y esta es una
opresión justificada, porque está marcada por la "buena voluntad" civilizadora, por
la buena intención de modernización, por la generosidad desarrollista que tiene
como objetivo "salvar" esta vida, esta infancia marginal, bárbara, salvaje.
Es también en este sentido que aparece la idea de que la educación es la garantía
del futuro, no sólo de los que todavía son subalternos, marginados, sino de todo
el mundo social. Y aquí se añade a la imagen de la vida individual la imagen de
la vida social. Al mismo tiempo que esta educación "para la vida" salva una vida
privada, está salvando la vida social, en la medida en que garantiza su futuro.
Vemos, por ejemplo, la propuesta de la UNESCO de declarar el intervalo entre
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2005 y 2014 como la década de la "educación para un futuro sostenible", donde
las ideas de sostenibilidad y desarrollo están intrínsecamente ligadas al proyecto
moderno, con esta marca de la "protección" de los menos desarrollados para el
mantenimiento de todo el mundo.
De esta manera, vemos a la escuela como una de las instituciones modernas
más importantes responsables del desarrollo educativo de este sujeto
infantilizado (en un sentido peyorativo), subalternizado y colonizado. Esta escuela
es uno de los lugares privilegiados para la construcción de una forma de vida
articulada con una conciencia global de que el desarrollo y la modernización no
solo serían necesarios, sino beneficiosos para nuestra sociedad.
Una de las ideas más importantes que se utilizan en la realización de esta
tarea formativa como desarrollo es la adquisición (o desarrollo) de habilidades y
competencias que tienen que ver con la transposición de conocimientos de una
situación problemática a otra. La adquisición de estas competencias y habilidades
está ligada a un estándar de excelencia que debe alcanzarse. Y, efectivamente,
aquellos que cumplen con estos estándares (más precisamente aquellos que se
acercan más a ellos) están en una posición socialmente superior que aquellos
que no los cumplen o no se acercan a ellos. Si bien los discursos sobre
competencias y habilidades afirman que la experiencia del aprendiz es
fundamental para el proceso de aprendizaje y para su buena convivencia en la
vida social, lo que hacen es un espacio competitivo que estandariza y jerarquiza
a los sujetos. El conocimiento local, que apuesta cada vez más por pensar caso
por caso, resolviendo cada problema con las herramientas que la experiencia
hace posible, se considera supersticioso y, por lo tanto, es bienvenido. No se
prescinde de la superstición, sino que debemos, en nuestro proceso de
desarrollo, acercarnos a un conocimiento cada vez más auténtico, que dé
cuenta de la globalidad del mundo, de su totalidad, y luego supere estos saberes
supersticiosos. Si estos saberes, más auténticos que supersticiosos, no son
"verdaderos", al menos lo serían formas más eficientes de resolver los problemas de
la vida moderna.

Como la vida moderna está impregnada de valores eurocéntricos (es

decir, euro-americanos-céntricos), nos preparamos a través del desarrollo de estas
habilidades (también modernas y, por lo tanto, comprometidas con la diferencia

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colonial jerárquica) para una vida marcada por ese espacio de exclusión de
"otras voces", que es típico de la modernidad. Y no se trata de una preparación
para que aprendamos a escuchar estas otras voces, sino de una preparación
para tolerarlas y superarlas mientras nos esforzamos por modernizarlas. Y así,
en la escuela, modernizamos la experiencia de la infancia, de la negritud, de la
indigeneidad, de las sexualidades no hegemónicas, de las culturas no eurocéntricas.
Damos la bienvenida a todos en un intento de generar una articulación
moderna, que respete todo, pero que asimile todo, esforzándose por
modernizar todo aquello con lo que entra en contacto. Y, en este escenario, la
receptividad de la diferencia es el intento de superarla, de reconciliarla con el
ideal moderno, que aparece como el más interesante.
Y a medida que nos preparamos para la vida moderna, también nos
preparamos aprendiendo formas modernas de aprendizaje. No es casualidad
que uno de los cacareados cuatro pilares de la educación propuestos por la
UNESCO sea "aprender a saber" –y esta forma específica de aprender y de
conocer estará conectada con todo el escenario en el que se desarrolla esta
discusión– articulando ideas que estimulen un pasaje de la "comunidad de base a
la sociedad mundial", de lo "local "para lo global", "globalización de los sectores
de la actividad humana". (UNESCO, 1998, págs. 35-45; 90-96) Todos estos
elementos se presentan de una manera que coloniza la alteridad. El otro, el
subalterno, lo infantil, es siempre lo local, lo básico, el que hay que globalizar,
globalizar. Y la actividad salvacionista de la educación se realiza precisamente
en el dictado de la aprehensión de un modo eurocéntrico de conocer, de vivir,
de convivir, de ser.
Esta educación moderna jerarquiza los saberes formales e informales, a
partir de una variación de la diferencia colonial, que sería la diferencia
experiencial, entendida como el movimiento de reconocer la diversidad de
experiencias individuales y locales, pero sabiendo que no todas ellas sirven para
satisfacer las necesidades del individuo en proceso de desarrollo de la misma
manera. Así, escuchamos la voz colonizada del otro no para aprender de ella,
sino para crear un espacio donde este otro colonizado pueda desarrollarse a partir
del reconocimiento de que su voz ocupa un lugar que necesita ser globalizado,
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globalizado, desarrollado. Tomamos la voz del alumno, del niño como esa voz
que aún tiene mucho que aprender para llegar a ser lo que debe ser: un ser
humano pleno y desarrollado. La captación de la experiencia, haciéndola
aparecer como algo que hay que entender y desarrollar, enriquece la
experiencia en el pobre espacio de lo que sólo puede ser tenido en cuenta en la
medida en que se ajusta al modelo de desarrollo.
La jerarquía entre el conocimiento formal e informal, el conocimiento
global y el local, basada en la diferencia experiencial, presupone que todas las
experiencias son válidas, pero algunas son más importantes que otras. La
experiencia canonizada por la cultura debe ser el faro y el criterio para evaluar
a los demás. De esta manera, el conocimiento subalternizado es silenciado, en
la medida en que sólo se escucha a través del filtro colonial de comprensión y
evaluación de lo que es un conocimiento o experiencia auténticamente importante.
Y este silenciamiento también se da en el establecimiento de la forma correcta de
tratar con los conocimientos y las experiencias. La forma eurocéntrica de tratar
el conocimiento determina también una epistemología de la correcta
construcción del conocimiento que secunda un modo no hegemónico de
producción de pensamiento, experiencia, conocimiento, subjetividades.
Y la universidad y la escuela aparecen, en este contexto, como dos de las
principales instituciones donde se ejerce, refuerza, legitima y reproduce este
proceso. La supuesta aceptación de la experiencia del aprendiz por parte de los
procesos pedagógicos modernos esconde la peligrosa trampa de acogerlo sólo
en la medida en que estas experiencias están destinadas a hacer una nueva
elaboración: más desarrollada, más progresada, más modernizada.

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La enseñanza de la filosofía y el contexto colonial
Aunque desde una perspectiva eurocéntrica, a mediados del siglo
pasado, Hannah Arendt (2003, pp. 302-7) denunciaba que en la modernidad la
filosofía se había reducido o convertido en epistemología. Considerando
correcto este diagnóstico arendtiano, podemos observar que la colonialidad del
conocimiento ha sido
– Y luego hay también una producción filosófica en su casi totalidad.
Aunque la filosofía, en la época contemporánea, se produce en los cinco
continentes y en todos ellos se producen conceptos importantes, el lugar
privilegiado de enunciación de la filosofía sigue siendo eurocéntrico. La marca
más importante de este fenómeno se muestra en el hecho de que en los planes de
estudio de los cursos de filosofía de todo el mundo aparece un canon común que es
básicamente europeo (con escasas contribuciones norteamericanas). La propia
historiografía de la filosofía es eurocéntrica, lo que acaba invisibilizando las
producciones existentes fuera de Europa y Estados Unidos.
Los argumentos para la constitución de currículos suelen estar anclados en
los criterios de "importancia" (o relevancia), que estarían vinculados a la posibilidad
de que los conceptos estudiados sean capaces de comprender realidades
generales y universales. Y también con la contribución de las reflexiones
filosóficas al desarrollo de la ciencia, en el "poder" de la epistemología. Esto se
convierte en un criterio para excluir la publicidad de las producciones. A
menudo, las filosofías "africanas", "asiáticas" y "latinoamericanas" aparecen
como temas complementarios, de menor importancia, cuando no exotizadas,
presentando una faceta metafilosófica de la diferencia colonial, mostrando que
estas filosofías aún necesitan ser desarrolladas para alcanzar el estatus de
pensamiento euroamericano.
Otra forma de exclusión de los pensamientos no euroamericanos es
transferir a la producción fuera de Europa y Estados Unidos los patrones de
producción de conocimiento como si fueran los más legítimos, verdaderos,
adecuados para la producción filosófica. La producción filosófica que vemos
valorada en los continentes africano, sudamericano y asiático que se valora es la
que sigue los dictados de las universidades europeas o norteamericanas. Esta forma
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de filosofía colonizada, que no crea métodos y solo aplica formas teóricas de
pensamiento a problemas ya pensados por el eje Europa-Estados Unidos o a
problemas locales -desde la perspectiva eurocéntrica-, debilita la creatividad
proveniente de la propia experiencia de otros lugares que no aparecen como
nucleares para la producción de conocimiento y filosofía. Y dado que el
conocimiento eurocéntrico está al servicio del proyecto de poder de la
colonialidad, este es el tipo de producción que refuerza y mantiene el lugar
subalterno de la experiencia y el pensamiento producido en el Sur.
Una filosofía descolonizada apostaría por pensar no solo desde lo local, sino
desde lo local, pensando estrategias que, atentas a la forma eurocéntrica de
producir conocimiento y filosofía, se vinculen a un proyecto de liberación del
pensamiento de los grilletes de la colonialidad, de manera que las producciones
del pensamiento no estén vinculadas a un proyecto desarrollista y donde no
tengamos la filosofía euroamericana como estándar de excelencia. pero sólo como
una entre otras formas de producir filosofía.
De esta manera podríamos tener una forma de pensar no jerárquica y
nuestros diálogos con el pensamiento producido en Europa y Estados Unidos no
son vistos como autoritativos, sino como parte de un diálogo que, como
cualquier otro, puede o no servir a lo que nuestro lugar necesita, abandonando la
idea perversa de que el pensamiento no tiene geografía, no tiene nacionalidad
(aun cuando la mayoría absoluta de lo que se produce en términos de
pensamiento apunta a la hegemonía eurocéntrica, con una geografía y
geopolítica muy marcadas).
El objeto de evaluación de la ENADE 2005 (que fue reaplicada en 2008)
trae los mismos treinta puntos que aparecerían en 2006 en el OCNEM (BRASIL,
2006, p. 34-5). Ninguno de los artículos menciona filosofías nacionales,
latinoamericanas, africanas o asiáticas y, sin embargo, hace referencias
explícitas a las filosofías griega, francesa, alemana, italiana, inglesa y austriaca.
Este silenciamiento sistemático de estas producciones es una explicación de la
forma en que la colonialidad del conocimiento es constitutiva de los currículos no
sólo de la educación superior en filosofía, sino también de una propuesta colonial
para la constitución de la educación superior y currículos de la escuela
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secundaria. Lo que llamamos la atención no es la presencia exhaustiva del marco
eurocéntrico, sino la ausencia de otras voces.
Es sintomático que la OCNEM haya ignorado totalmente el artículo 26 A
de la LDB, que, en la redacción dada por la Ley Federal 10.639 de 2003,
determinó la inclusión de la Historia y la Cultura Africana y Afrobrasileña en el
currículo de las escuelas primarias y secundarias. Cualquier mínimo esfuerzo por
pluralizar las voces en el diálogo habría añadido a la lista de contenidos la
posibilidad de estudiar y pensar con y desde la filosofía producida en el
continente africano (e incluso en Brasil desde la influencia del pensamiento
africano)6. La falta de fuentes y de masa crítica sobre esta producción es un
argumento ilegítimo. Varias obras sobre la filosofía africana y sus repercusiones
en Brasil fueron escritas incluso antes de la entrada en vigor del nuevo artículo
de la LDB y otras continúan siendo escritas, así como varias obras en todo el
mundo que investigan la filosofía africana7. Tampoco es inverosímil el argumento
de que la filosofía africana está marcada por su teología (y por lo tanto es
supersticiosa) si es inaceptable, ya que uno de los puntos enumerados en la lista de
contenidos trae la teoría medieval de las virtudes, que también está, en parte,
marcada por la influencia de la teología.

La invisibilidad de la determinación de un artículo de la ley más importante sobre

educación en Brasil, muestra cuán dañino es el sistema de exclusión de la
alteridad promovido por la diferencia colonial. Es el currículo filosófico –y la
filosofía misma– y la cultura nacional (por no hablar de los estudiantes que se
ven privados de elementos variados que podrían pensarse a partir de la
diversidad de experiencias y reflexiones en el mundo) los que pierden con esta
invisibilidad, contribuyendo así al mantenimiento de la diferencia colonial y al
mundo entero.

6
El artículo 26 A de la LDB fue modificado en 2008, introduciendo también la obligación de la
historia y la cultura indígenas. Esta modificación pluraliza aún más la posibilidad de diálogo
entre las voces locales y las voces provenientes del canon eurocéntrico. En los últimos 20 años
se han vivido en América Latina diversas experiencias de diálogos interculturales, incluido el
intento de producir una filosofía intercultural . Sobre estas interlocuciones, véase, por ejemplo,
Catherine Walsh (2005) y Raúl Fornet-Betancourt (1993, 2001).
7
Véase, por ejemplo, Abdias do Nascimento (1980), Eduardo Oliveira (2006, 2007a, 2007b),
Euclides Mance (1995). Este último texto tiene como apéndice un estudio bibliográfico con
varios registros sobre el pensamiento africano y también sobre sus proyecciones en América Latina.
Véase también Kwame Appiah (1997), Peter Coetzee y Abraham Roux, eds., (2002) y Kwasi
Wiredu, ed., (2004).

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lógica de la colonialidad que atraviesa nuestro proyecto moderno de educación y
educación filosófica.

Unas palabras finales...

Más que un nacionalismo filosófico –que Europa apoya sin pudor, como
podemos ver, por ejemplo, en el título del texto de Edmund Husserl (2002)
titulado "La crisis de la humanidad y la filosofía europeas" o en el contenido de
la cuarta sección de las "Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo
sublime" de Kant (1985)8–, lo que pretendemos es sostener una filosofía que
dialoga sin jerarquías naturalizadas por las fuerzas de la colonialidad.
Ciertamente, la descolonización de la filosofía no sería la solución definitiva y
única para un cambio en el patrón de poder colonial, pero ciertamente una
ruptura con la colonialidad no es posible sin revisar nuestras formas de pensar,
hacer filosofía, epistemología y ciencia, más aún porque la filosofía sigue ligada
a la producción de imágenes de lo humano y de la vida que sustentan la acción.
La propuesta de una filosofía libre de los enredos de la colonialidad se
basa en la propuesta de búsqueda de otras voces dialogantes. La filósofa india
Gayatri Spivak (1994) nos enseña que, como subalternos, es decir, subalternizados
por las dinámicas coloniales que nos jerarquizan, por la diferencia colonial que
nos bestializa e infantiliza, no hablamos. Y no hablamos porque la voz es un
fenómeno relacional, que se establece en un intermedio que se produce en la
relación con la escucha. Como la experiencia de pensamiento que producimos a
nivel nacional, en América Latina, en el continente africano y en la mayor parte
de Asia es subalterna, es racializada por la diferencia colonial como inferior,
difícilmente será posible un diálogo. La voz y la escucha son partes de un mismo
proceso cuando lo que tenemos en cuestión es la
8
En esta sección, Kant rastrea las "nacionalidades" de la sensibilidad no sólo en el sentimiento
de lo bello y lo sublime, sino también en la comprensión (capacidades que de alguna manera
están conectadas). Y por si no fuera suficiente una nacionalización de las sensibilidades, Kant nos
ofrece iconos de imágenes distorsionadas sobre algunas de las poblaciones del mundo. Por ejemplo,
afirma que la población negra del continente africano tiene, por naturaleza, una sensibilidad que
se aleja muy poco de lo insignificante, invocando las palabras de Hume que desafía a encontrar a
cualquier persona negra que haya sido traficada y que, incluso después de ser libre, haya
imaginado algo relevante para el arte, la ciencia o cualquier otra cualidad honorable. este era a
menudo el caso de las personas blancas (KANT, 1985, p. 163). La jerarquía entre las
sensibilidades de algunas regiones de Europa y el resto del mundo se describe explícitamente en
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esta sección.

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posibilidad de diálogo. La voz, en el diálogo, es una voz dada o silenciada en el
diálogo. No hay diálogo posible si no creemos que la otra persona no puede
entender lo que estamos diciendo (porque está poco o nada desarrollada) o si
pensamos que lo que tiene que decir no es relevante. El silenciamiento es una
de las herramientas más efectivas y presentes del esquema colonial. Parte del
silenciamiento implica internalizar las dinámicas coloniales. Colonizar nuestro
propio pensamiento, colonizar nuestra capacidad de aprender, de enseñar, de
colonizar nuestra relación con nosotros mismos para que pensemos que hay,
inexorablemente, en la relación con el pensamiento y la educación, jerarquías
que deben funcionar como motores de una lógica de desarrollo.
A menudo olvidamos que los proyectos globales de desarrollo/desarrollo
son los proyectos locales en alguna parte. Y en este olvido tomamos como
correcto el camino que incluso puede ser interesante para el lugar que lo
diseñó, pero no necesariamente el único interesante para el resto del mundo. La
filosofía europea y norteamericana y la enseñanza de la filosofía son más que
correctas en el estudio de sus propias raíces filosóficas. Lo que no tenemos que
pensar es que estudiar las raíces del pensamiento eurocéntrico es la única y
correcta manera de hacer filosofía. Podemos dialogar con la experiencia que viene
de Europa, pero hacer nuestra la experiencia eurocéntrica es detener el diálogo,
porque solo habrá una voz, la europea. Y no hay un diálogo de una sola voz.
Descolonizar el currículo implica que tenemos que establecer con él y
a través de ella la búsqueda de un diálogo. Diálogos con otras experiencias,
culturas, pensamientos. Tal vez la búsqueda experimental de la relación con las
voces africanas e indígenas recomendada por la ley que rige la educación
brasileña sea un buen comienzo. Tenemos que experimentar con la
construcción de nuestras propias voces, evitando que en el movimiento de
interiorización de la historia de la colonialidad, seamos siempre, y cada vez más,
solo vectores de su mantenimiento.

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