Clase 2 - Didáctica de la filosofía.

Profesor: Bedotti Tejeda Simón Joaquín.

Instituto: ISFD 15 Villa La Angostura.

Objetivo de la clase: trabajar los textos de Obiols, junto con la perspectiva de la enseñanza
de la filosofía como problema filosófico. Comprender la parte histórica de la enseñanza de la
filosofía. Ver el “modelo general” de Obiols como herramienta para el diseño de clases de
filosofía.

Conceptos clave de la clase: enseñar, aprender, contexto, “filosofar”, problema filosófico.

Modelo general-Necesidad de la enseñanza de la filosofía- Nivel medio- Contenidos/formas -
hacer filosofía/enseñar filosofía - Formas de enseñar filosofía.

Bibliografía:
Obiols - “Una introducción a la enseñanza de la filosofía” Zorzal libros (disponible en el
campus y en el drive compartido)

La presente clase no constituye una producción original de mi parte, sino que es una
especie de resumen de las cuestiones del libro que consideré más importantes para trabajar en
clase. En este sentido, está constituido de extractos articulados del texto, algunas
reformulaciones y comentarios.

Introducción:
A partir de los siglos XVI o XVII la filosofía se enseñó también en los colegios
"preparatorios", en los que se originó la educación secundaria. El iluminismo moderno, en
general, y la tradición republicana francesa, en particular, le asignaron a la misma un papel
emancipador. Este consistía en constituir el núcleo de una formación cultural y humanística.
Hoy en día, la cuestión pasa más por problemáticas problemáticas socioeconómicas que
aportan importancia a la necesidad de la filosofía en el currículum, haciendo que esta sea
valiosa para la sociedad que queremos.

Como advertencia, el autor nos dice que este libro no contiene una serie de “métodos
didácticos” para enseñar filosofía por dos motivos: por una parte, porque sólo se pretende
realizar una aproximación a las bases o a cuestiones de fundamento en la enseñanza de la
filosofía y en segundo lugar, y esto es más importante, porque del mismo tratamiento del
tema surge que dichos "métodos" sólo pueden tener un valor relativo. Esto también aparece
en el libro de Cerletti, y constituye el giro de la cuestión metodológica en filosofía. Por
supuesto, esto no quiere en absoluto decir que no puedan haber ciertas cuestiones que
utilizaremos de guía para el armado de nuestras clases de filosofía, sólo que no existe un
método general para la cuestión.

ANTECEDENTES, PRÁCTICAS Y PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LA

FILOSOFíA

En este capítulo, que es por lo demás, extenso, el autor expone de forma histórica la
cuestión. Lo sacamos de la bibliografía obligatoria pero espero que esta pequeña clase
contribuya al menos a darles una breve idea, luego, si quieren, pueden leer el libro completo.
Comenzamos:

Antecedentes europeos

Tanto en su papel de reina de las ciencias como en el de sierva de la teología, la

filosofía tiene asegurado un lugar de importancia en la universidad desde los mismos
orígenes de esta institución. El iluminismo, además, le asigna a la enseñanza de la filosofía un
papel emancipador: desarrollar en los hombres la capacidad de pensar por sí mismos y
liberarlos.

Luego, en el transcurso de la modernidad, sucede que, las instituciones educativas

van, progresivamente, haciéndose cargo de funciones educativas que la sociedad y los grupos
familiares van delegando en ellas. En su papel introductorio, la filosofía pasa a ocupar un
lugar importante en estos colegios preparatorios, especialmente en los últimos años de
estudios.

Las perspectivas aquí y las prácticas pedagógicas van mutando en función de la

evolución tanto de las instituciones educativas como de la misma concepción de la necesidad
de la filosofía (esto siempre es así de hecho, puro movimiento). Nos hallamos así con dos
tipos de prácticas pedagógicas y funciones bien distintas y articuladas. La filosofía en la
escuela es una parte de la cultura general, "base y condición de la cultura superior". A la
universidad, en cambio, le corresponde "la especialización, el progreso; es decir, no
solamente la especialización profesional, sino también la investigativa”.
 La concepción francesa de la enseñanza de la filosofía, en particular, fue la que más
influyó en la Argentina y en varios países latinoamericanos. Asignó a la filosofía un papel
crítico y liberador, en línea con la idea iluminista señalada más arriba. Se estudia a través de
un enfoque problemático en el cual el profesor debe escoger entre distintas nociones y
diferentes autores que le permiten construir su asignatura de acuerdo con sus intereses e
inquietudes. Dos ejercicios definidos presiden el curso y son los instrumentos de evaluación
final del mismo: la explicación de textos filosóficos y la disertación.

Escuela secundaria:

La filosofía en la escuela media está en problemas desde que la mayoría de las

reformas neoliberales han tratado de sustituirla por enseñanzas científico-técnicas. Pero
también, está amenazada por la integración de la filosofía en alguna difusa área, sea de
ciencias sociales o de educación para la convivencia, la ciudadanía o los derechos humanos.
Esto, que aparece como imposición de las instituciones en última instancia reguladas por el
estado, puede concebirse como una suerte de “neutralización” de la filosofía, si no es
debidamente tratado.

Por otra parte, las formas tradicionales de la enseñanza de la filosofía en el nivel

medio son cuestionadas ante los cambios que tienen lugar en la escuela secundaria: la
masividad de la misma, la confusión de funciones, el desarrollo de una cultura juvenil que la
cuestiona, la influencia de los medios de comunicación que implica un desafío para ella. En
nuestros países, la crisis de la enseñanza de la filosofía, se da sobre el telón de fondo de los
devastadores efectos de la persistencia de la crisis económica, la inestabilidad política y la
exclusión social.

En todos los lugares donde ejercen los profesores de filosofía la situación de la

enseñanza de la filosofía ha cambiado; es la consecuencia de modificaciones en la escuela en
general (masificación más que democratización, diversificación de especialidades y
especificación de perfiles de formación) y también de cambios en las expectativas de las
generaciones. Esto engendra cambios cualitativos profundos, si agregamos además -¿efecto
de la moda o fenómeno estructural?- tenemos que entender que el lugar de la filosofía ha
cambiado. E incluso tenemos la obligación de pensarlo y re-pensarlo.
La enseñanza de la filosofía en Latinoamérica: el caso argentino

En la Argentina en particular, desde el punto de vista histórico, con la revolución y la

independencia, a lo largo del siglo XIX, crece la influencia francesa, especialmente la
filosofía de la ilustración y el romanticismo. (cuando antes, predominaba la escolástica).

Aquí el enfoque problemático planteado en los programas fue lo suficientemente

abierto y formal como para permitir distintas interpretaciones de los conceptos o nociones
incluidas en esos programas, y que los llenaron de contenidos según las distintas perspectivas
filosóficas que simultánea o sucesivamente tuvieron alguna influencia en la filosofía en la
Argentina. (esto quizás lo vean en construcción del pensamiento latinoamericano). Pero
durante esta etapa, que duró más o menos hasta la segunda mitad del s xx, no se hallaba una
preocupación específica por la didáctica de la filosofía. Posiblemente esto tenga que ver con
la clase de alumnos a los que se les enseñaba: estudiantes pre-universitarios o potenciales
funcionarios de Estado, considerados prácticamente como adultos.

¿En qué consiste el aprendizaje que se espera que realice? Si hacemos uso de la
distinción actual entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, debemos
pensar que la aspiración que se refleja en los programas y los libros de texto pasa
principalmente por los del primer tipo. Se trata de que el alumno comprenda, seguramente
que comprenda críticamente, conceptos, proposiciones y teorías filosóficas que el profesor
expone en clase y que los libros de texto explican con mayor o menor grado de detalle. Esto
generaba que probablemente la filosofía sea concebida (y todavía lo es, quizás) como un
saber abstracto, difícil y erudito.

Actualmente, tanto el profesorado como la licenciatura tienen un gran tronco de

asignaturas comunes, pero se distinguen por incluir el primero un ciclo de asignaturas
pedagógicas y la segunda algunos seminarios y una tesis de licenciatura.

Problemas en la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria

La escuela media, en general, vive una situación, en nuestros días, mucho más crítica
que la universidad. La enseñanza secundaria ha dejado de ser a lo largo del siglo XX, en casi
todo el mundo, una escuela para una minoría que continuará estudios universitarios
("colegios preparatorios") para convertirse en una escuela de masas a la que acceden sectores
sociales medios y bajos.

1)El primero es que la función preparatoria para los estudios superiores deberá ahora
combinarse con la preparación para el mundo del trabajo.
2)La segunda cuestión es que ya no llegan a sus aulas sólo los "chicos educaditos" de los
sectores medios y altos de la sociedad, sino alumnos con muchas carencias básicas y con
demandas insatisfechas que la escuela no siempre puede solucionar.
3)El tercer tema es que, a lo largo del siglo XX, se fue desarrollando en los adolescentes una
cultura juvenil con pautas comunes y elementos diferenciales, según distintos sectores
sociales, cuyas formas y contenidos cambian con rapidez y que en alguna medida choca con
la cultura escolar.
4)El cuarto problema para la escuela ha sido el surgimiento y desarrollo de medios de
información, comunicación y transporte que han puesto en jaque el papel tradicional de la
escuela como única transmisora de conocimientos.

La crisis de la escuela secundaria se manifiesta en un amplio sentimiento de

insatisfacción: los profesores, expresan un creciente malestar que rebasa lo puramente salarial
para extenderse a las condiciones generales de trabajo y al bajo impacto que tiene su tarea;
los alumnos se aburren, sienten que pierden el tiempo y no le encuentran sentido al colegio;
las universidades y las instituciones de educación superior señalan el bajo nivel de la
formación alcanzada por los egresados que intentan continuar estudios superiores. La
filosofía "encajaba" muy bien en el modelo clásico de escuela secundaria, vigente sin fisuras
hasta la década de 1960.

Con el deterioro de la escuela secundaria clásica, la enseñanza tradicional de la

filosofía entra en crisis. En los noventa la filosofía se integra principalmente en un capítulo de
formación ética y ciudadana, que es expresión de la necesidad de prolongar la formación
general de los ciudadanos, como forma de mantener un “acuerdo social” es decir, en cierta
forma como algo útil. Donde la filosofía se sigue enseñando como disciplina autónoma y está
a cargo de profesores de filosofía, asistimos a una gran dispersión en las temáticas abordadas,
los propósitos planteados, los autores tratados, los recursos empleados y las estrategias de
enseñanza puestas en práctica.
OPCIONES:
Algunos se abren a nuevas temáticas o pasan de un enfoque problemático a un
abordaje histórico o histórico-problemático de la filosofía. Otros reemplazan el propósito de
contribuir a una "cultura general" de los alumnos por el de "enseñar a pensar" a los mismos
privilegiando el desarrollo de habilidades y actitudes. Es razonable pensar que esta
"ebullición" en los espacios curriculares destinados a la enseñanza de la filosofía es
saludable, aunque sería de desear que la misma fuera el fruto de intercambios orgánicos entre
los docentes y contará con un mayor soporte teórico y un control empírico de los resultados
que se obtienen y los problemas que se plantean. Es decir, estaría bueno que pueda
investigarse cuáles son los enfoques más fructíferos para dar respuesta a la cuestión.

Capítulo 2: LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFíA:

CUESTIONES DE FUNDAMENTO

Si el objeto de la enseñanza es, en general, promover, facilitar o producir algún

aprendizaje, entonces el punto de partida para pensar la enseñanza de la filosofía es
preguntarnos por el tipo de aprendizaje filosófico posible y deseable. En esto, Obiolz
coincide con Cerletti.

En dos textos célebres, Kant distinguió entre "aprender filosofía" y "aprender a filosofar”.
Obiols se agarra de esto para iniciar el planteamiento:

.a) ¿Por qué no se puede "aprender filosofía"?. Porque para Kant no hay un saber filosófico
aceptado (como sí hay un saber matemático), sino intentos de saber filosófico en doctrinas
que no han sido duraderas en todas sus partes.

b) ¿Qué es "aprender a filosofar"? Para Kant es desarrollar los talentos filosóficos que cada
uno tenga, aprender a realizar una cierta práctica racional o a hacer un uso libre y personal de
su razón.

c) ¿Cómo se aprende a filosofar? Ejercitando el talento filosófico sobre los sistemas

filosóficos existentes, es decir, desarrollando una cierta práctica racional, estudiando,
analizando, criticando las filosofías que se han dado en e! pasado o en e! presente y que
constituyen, ni más ni menos, los ejemplos del uso de la razón.

Si nos centramos en la tercera pregunta advertimos que aprender a filosofar sólo se puede
hacer entablando un diálogo crítico con la filosofía. De lo que viene a resultar que se
aprende a filosofar aprendiendo filosofía de un modo crÍtico, es decir, que el desarrollo de los
talentos filosóficos de cada uno se realiza poniéndolos a prueba en la actividad de
comprender y criticar con la mayor seriedad la filosofía del pasado o del presente.

Se desprende que Kant no es un formalista que preconiza que se debe aprender un método en
el vacío o una forma sin contenido; tampoco se sigue que Kant hubiera avalado la idea de que
hay que lanzarse a filosofar sin más, ni mucho menos la idea de que los estudiantes deberían
ser impulsados a "pensar por sí mismos" sin necesidad de esforzarse en la comprensión
crítica de la filosofía, sus conceptos, sus problemas, sus teorías, etc.

En general se distingue un sistema filosófico con sus ciencias particulares y el filosofar

mismo. Según la obsesión moderna, especialmente de la Pedagogía, no se ha de instruir
tanto en el contenido de la filosofía, cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin
contenido; esto significa más o menos: se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer
las ciudades, los ríos, los países, los hombres, etc. (Hegel)

Ya a principios del siglo XIX, Hegel sale claramente al cruce del formalismo
pedagógico ("obsesión moderna, especialmente de la pedagogía") que cree encontrar un atajo
que nos dispense del estudio del contenido de la filosofía para aprender, directamente, a
filosofar. En la defensa del aprendizaje del contenido filosófico que hace Hegel, La
exposición de los filósofos del pasado constituye un diálogo con sus ideas y sus épocas desde
las propias ideas y la propia época.

Superar la falsa contradicción (entre filosofar y aprender filosofía a través de

contenidos) sería: podemos afirmar que el aprendizaje filosófico es como una moneda que
tiene en una cara a la filosofía y en la otra al filosofar. En este sentido, no debemos caer en
ninguno de los dos vicios: “enseñar a filosofar” sin miramientos a las producciones
filosóficas anteriores, y su opuesto, enseñar estas producciones sin activar el filosofar.
 Obiols también nos intenta mostrar que este tema está en general a lo largo de la
historia de la filosofía, y que obviamente tiene consecuencias para el presente. Su propuesta,
al igual que la de Cerletti, será superar este dualismo.

Una parte importante -y ciertamente necesaria- de todo filosofar consiste en el estudio íntimo
de los escritos de los pensadores que nos precedieron. Detrás de la actitud operativa puede
verse, una vez más, la necesidad de aprender a filosofar teniendo como materia prima la
filosofía.

La filosofía y su enseñanza: entre el desprecio y la práctica filosófica

Hacer o producir filosofía sería una actividad marcadamente individual y, en cambio,

la enseñanza de la filosofía supone una exposición pública. ¿Es la enseñanza sólo un medio
de vida del filósofo? ¿Perjudica la enseñanza a la actividad filosófica? ¿Es la enseñanza
filosófica una parte necesaria de la actividad filosófica?

La enseñanza de la filosofía como el mal menor

En esta sección el autor expone diversas formas de ver a la enseñanza de la

filosofía como algo no deseable, suponiendo que uno quisiese sólo dedicarse a hacer
filosofía. También aparece la propuesta superadora, que consiste en hacer filosofía en la
misma enseñanza de la filosofía.

Respecto a la forma más pesimista de ver la cuestión, lo común que aparece es lo siguiente:

1)Parece que en todos los casos, enseñar significa fundamentalmente hablar, es decir,
exponer ante un auditorio. En todos los casos, en los cursos de filosofía parece que hay un
profesor que tiene la palabra y cuya actividad fundamental es hablar ante un auditorio que
deberá escuchar más o menos callado.

2)El desprecio del filósofo por la enseñanza de la filosofía se deriva de imaginarla

condicionada por la institución escolar o la organización estatal.
3)Reconocer una posición drástica frente a la enseñanza de la filosofía: se trata de un mal
menor, una molestia, una distracción de la actividad propiamente filosófica, que sirve
simplemente como un recurso, más o menos tolerable, de subsistencia.

En consecuencia, según esta posición, parecería quedar en pie una aparente

contradicción entre la actividad filosófica propiamente dicha y la tarea docente, que es
también una forma de separar tajantemente la labor del que "piensa" (el filósofo investigador)
frente a la del que "reproduce" lo que "otros" piensan (el profesor de filosofía). Es
fundamental hacer notar que la idea del "desprecio" o del "mal menor", no supone una suerte
de "abstención" ante la enseñanza de la filosofía. A lo sumo, lo que se sigue es que el filósofo
que pueda, haría mejor en no practicar la enseñanza, la cual quedaría a cargo del profesor de
filosofía.

La enseñanza de la filosofía como práctica filosófica o la ruptura del dualismo

Al planteo que acabamos de presentar sobre la relación filosofía/enseñanza se debe oponer

otro, cuyos orígenes pueden remontarse hasta Sócrates. El diálogo socrático es una instancia
en la que es imposible separar la producción y la enseñanza filosófica. También:

La "reforma universitaria", originada en la Argentina en 1918 y difundida por toda

América Latina, tiene como una de sus ideas-fuerza la concepción de que precisamente
en la cátedra universitaria, en las distintas disciplinas, deben confluir la enseñanza y
la investigación; que la enseñanza sin investigación que la sostenga tiende a repetirse
y que la investigación gana con su socialización, con la formación de estudiantes y
aprendices capaces de darle mayor vitalidad.

La enseñanza filosófica se entiende aquí como una actividad formativa, educativa, y a

la labor de enseñanza como una instancia del filosofar. Esto quiere decir que la contradicción
planteada entre la actividad filosófica y la enseñanza de la filosofía comienza a diluirse
cuando se advierte que hay prácticas en las que no es fácil distinguir entre una y otra, sino
que por el contrario se hallan, más bien, integradas. Esto es lo que venimos tratando de hacer
en nuestras clases. La labor del profesor es enseñar, pero enseñar es concebido como un acto
en el que el profesor introduce a los estudiantes en una práctica en la que él es un experto: la
de la investigación y la producción filosóficas.
 Sin duda, a través de esta práctica el profesor enseña filosofía, pero también la
produce, la enseñanza es, entonces, al menos una parte de la actividad filosófica: el dualismo
se ha roto. Enseñar filosofía no es sólo "hablar", ni en la enseñanza de la filosofía habla sólo
el profesor, sino que hay un diálogo con los estudiantes y con la filosofía misma.

HACIA UN MODELO GENERAL FORMAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA

FILOSOFíA

Ideas y teorías pedagógicas: una ayuda inesperada

Obiols Identifica aquí tres teorías pedagógicas que podrían ayudar en el planteo del problema
didáctico.
La teoría de los contenidos:
Respecto a esto: nos negamos a enseñar la filosofía como una serie de conceptos, teorías o
historias, como una serie de "resultados" obtenidos por los filósofos para adornar una
"cultura general"; y nos negamos también a la fácil salida de "enseñar a pensar" en el vacío
o, lo que es lo mismo, a pensar a partir del leal saber y entender de cada uno.

Los estudiantes pueden, en forma graduada, aprender filosofía y aprender a filosofar,

y que un proceso de enseñanza filosófica debe plantearse, de modo simultáneo y articulado,
ambos propósitos. En la teoría pedagógica, sobre los contenidos, apunta lo siguiente:

a) Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales, cuya asimilación y

apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y
socialización. b) Los contenidos no son sólo los hechos y los conceptos a ser enseñados, sino
que abarcan también los procedimientos y las actitudes, valores y normas. En definitiva, hay
tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. c) El aprendizaje
significativo de estos contenidos por los alumnos implica desarrollar actividades para que los
mismos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden. d) Por último, la
distinción entre los distintos tipos de contenido no implica llevar adelante actividades de
enseñanza y de aprendizaje diferenciadas para trabajar cada tipo de contenido, sino
exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma
interrelacionada los tres tipos de contenido (Coll, C. y otros, 1994, p. 9 Yss.).
 Aprender filosofía o aprender contenidos conceptuales filosóficos remite a uno u otro
de los múltiples territorios filosóficos: a un período histórico de la filosofía, a un problema
filosófico, a la obra de un filósofo, a una serie de textos filosóficos, entre los que habrá que
seleccionar y organizar en alguna secuencia que posibilite el aprendizaje. Aprender a
filosofar o aprender procedimientos y actitudes remite a actividades y disposiciones plurales
que, más allá de algunas básicas como las señaladas más arriba, se multiplican y se
desarrollan en métodos y conductas filosóficas.

Sucede que los procedimientos filosóficos más generales se prolongan en variados métodos
específicos desarrollados por diferentes corrientes filosóficas. El filosofar, es una suerte de
meta-procedimiento y meta actitud, el examen crítico de cualquier procedimiento o actitud
determinada. En el conocimiento filosófico, entonces a diferencia de las ciencias particulares,
todos sus supuestos pueden, eventualmente, ser objeto de la crítica.

Constructivismo

Definimos a la enseñanza filosófica como un proceso que se propone facilitar el

aprendizaje filosófico en un contexto determinado. En este sentido, se resalta, como ya
vimos, el carácter de “construcción” que debemos hacer y en donde debemos integrar
nuestras visiones y posiciones sobre lo que es filosofía y enseñar filosofía. Las construcciones
en este sentido no pueden ser simplistas en el sentido de sólo “aprender a pensar” sino que
tienen que involucrar construcciones con los textos y producciones donde los alumnos
puedan desplegar los procedimientos y actitudes aprendidos, al tiempo que los refuerzan. Y
en esto, el profesor seguramente aprende también, al tiempo que enseña. Es una construcción
compartida. El dispositivo del aula taller es particularmente adecuado para el despliegue de la
tradición dialógica de la filosofía en este sentido. En cierta forma es la propuesta que
queremos llevar en el curso. Esto favorece la visión del alumno activo. Las teorías
constructivistas del aprendizaje, enfatizaron que no se aprende viendo, sino inquiriendo, que
el aprendizaje significativo supone una asimilación de lo real y una reconstrucción en el
sujeto de los conocimientos anteriores, que un conocimiento nuevo y significativo debe
complementar, modificar o descartar drásticamente un conocimiento anterior.
 Sin embargo, es necesario advertir que la pedagogía activa y las teorías
constructivistas del aprendizaje se trasladaron a las aulas con suerte diversa. A veces dieron
sostén al vaciamiento de los contenidos y a un activismo más o menos estéril e ingenuo. En
este sentido, debemos estar atentos frente al carácter de la construcción y la propuesta que
hagamos. Los procesos de enseñanza que propiciaban una labor del profesor centrada en la
planificación, conducción y evaluación de un proceso de enseñanza que deben estar guiados
en algún sentido por la propuesta, que convierte el aula en un espacio colaborativo y
productivo para el filosofar.

Como la filosofía es una búsqueda permanente que debe plantearse cada estudiante,
como la filosofía es un saber inacabado y como no hay persona que no haya desarrollado de
un modo más o menos embrionario, más o menos claro, más o menos articulado algún
conjunto de ideas filosóficas, el aprendizaje de la filosofía, cuando es un aprendizaje integral
en los términos que lo planteamos antes, resulta de un proceso activo de construcción y
reconstrucción permanente de ideas en el que se ratifican, rectifican, descartan o se
enriquecen las ideas iniciales. Este proceso de aprendizaje de la filosofía puede ser
estimulado por un planteo constructivista de la enseñanza filosófica.

El rol del profesor y la didáctica

Se descarta aquí de lleno el punto de vista exclusivamente técnico, el de pensar al
docente como alguien que lleva a través de un sofisticado “método” los contenidos a la
cabeza de los pasivos estudiantes. Más allá de la instrucción en algunas materias más o
menos cerradas y dirigida a grupos homogéneos, los procesos educativos que transcurren en
un aula no pueden llevarse adelante con la precisión de una línea de montaje. Y esto por
diversas razones: edad, contexto, clase etc.

Frente a la diversidad y dificultad, y a las distintas emergencias, el profesor tiene que

ser alguien capaz de realizar alguna producción o práctica en su disciplina y debe ser formado
en principios que le permitan enfrentar críticamente su propia práctica de la enseñanza. Esto
incluye fundamentalmente desarrollar en el profesor capacidad de análisis, reflexión y
decisión ante situaciones complejas. El enfoque práctico y la concepción que hace del
profesor no un simple instructor, sino un investigador o un productor en su disciplina, por el
contrario, es compatible con las mejores tradiciones de la enseñanza filosófica, aquellas que
no separan al profesor del filósofo. La didáctica hoy va por estos lugares: se concibe como
una ayuda, una herramienta o un conjunto de herramientas, más que como un método
universal y fiable.

Lo dicho es suficiente para sostener las siguientes ideas. En primer lugar, es legítimo
buscar en la propia disciplina, en nuestro caso la filosofía, en sus características propias y en
su historia, los elementos fundamentales para su enseñanza. En segundo lugar, no es
necesario, ni siquiera conveniente, avanzar en el desarrollo obsesivo de una metodología de
enseñanza de todos y cada uno de los distintos temas o problemas filosóficos. Más bien se
trata de plantear algunas bases y elementos fundamentales que surgen de la disciplina misma
y de estimular la reflexión sobre los problemas específicos que implica la enseñanza de
distintas cuestiones, a partir de suponer un dominio de los temas.

Bases de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía

Obiols utiliza la expresión "modelo formal" por una parte, para señalar que el modelo
no pretende ingresar en detalles; por otro lado para indicar que, en principio, lo consideramos
válido para la enseñanza de la filosofía en diversos niveles y circunstancias. Traducido a la
teoría pedagógica de los contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes filosóficas. Busca
superar la oposición entre una enseñanza más bien tradicional que apunta puramente a lo
conceptual y otra que se plantea enseñar a pensar sin contenido.

Las estrategias didácticas se plantean a partir de distinguir tres momentos: inicio,

desarrollo y cierre, que podría ser tanto un curso, como una clase, una temática. Podría haber
un inicio problemático, un desarrollo analítico y un cierre sintético. La secuencia inicio,
desarrollo y cierre se corresponde con la distinción: concreto-abstracto-concreto.

En el primer momento, el de inicio, se trata de plantear un problema o cuestión filosófica

que será objeto de consideración; el planteo es responsabilidad fundamental del profesor, es
una propuesta de trabajo que debe incluir las acciones necesarias para que los estudiantes
hagan suyo el problema o cuestión filosófica: se trata de problematizar el problema, de
provocar la perplejidad y despertar el interés ante lo que será objeto de tratamiento.

El momento del desarrollo se corresponde con la necesaria abstracción filosófica. Frente al

problema filosófico, lo esencial es buscar posibles soluciones o al menos sus distintos
abordajes. El profesor deberá presentar con franqueza su propia visión y elaboración del
problema y aceptar que sea cotejada con otras. En la etapa del desarrollo, el profesor
selecciona lecturas que deberán efectuar sus estudiantes, expone sobre los temas que cree
pertinentes, propone guías de estudio con actividades a desarrollar. Los estudiantes trabajan
en forma individual o grupal, sobre fuentes filosóficas o bibliografía secundaria, presentan
sus producciones parciales o sus borradores para ser discutidos en el grupo. El profesor
discute los argumentos, establece relaciones o ayuda a que se descubran, remarca los
resultados obtenidos, etc.

El tercer momento, o cierre, es la etapa en la que se vuelve a lo concreto, se recapitula el

camino recorrido, se trata de hacer consciente hasta dónde se llegó y qué cuestiones quedan
abiertas, en qué nos hemos enriquecido.

Se aclara que los tres momentos que diferenciamos no deberían separarse

tajantemente como etapas perfectamente aisladas una de otra, se trata más bien de lo
contrario, de comprender que son tres momentos de un proceso continuo. Es la forma infinita
que tiene el preguntar filosófico desplegada en el aula. El modelo es emancipador para los
estudiantes y para el profesor en la medida que se funda en el diálogo argumentativo entre los
involucrados directamente en la clase, transformando el aula en un lugar de pensamiento
compartido.

En el nivel de la escuela secundaria la aplicación del modelo formal requiere otras

especificaciones. La selección previa para el curso de una serie de problemas articulados
según algún criterio, es decir, que sean tales para sí mismo, problemas objeto de su interés,
sobre los cuales haya reflexionado personalmente con mayor o menor originalidad y que
puedan despertar el interés de sus alumnos.

El profesor tendrá que plantearse y comprender cómo se presenta o enmascara el

problema en la etapa evolutiva y en el contexto social en que se halla su grupo de alumnos,
advertir de qué modo el problema puede constituir un aprendizaje significativo para ellos,
redescubrir en las posiciones de sus alumnos las diversas "soluciones" del sentido común, sus
logros e insuficiencias, ayudar a que los alumnos tomen conciencia del problema como algo
que los involucra, colaborar para que comprendan que el problema puede hallarse subyacente
ante la necesidad de tomar una resolución, que el problema puede estar presente en una nota
de periódico, un filme, una poesía, un cuento, una pintura, una viñeta humorística, etc. El
objetivo de este primer momento será llegar a que la clase formule una serie de preguntas
significativas, que las haga suyas, que las ordene tentativamente, etcétera.

El segundo momento supone la exploración de estas preguntas, la aclaración de los

términos en los que están formuladas, y el comienzo del análisis de las respuestas del
"sentido común" que habrán dado los alumnos. (aquí se recurre a los textos filosóficos y su
estudio). En este momento, la labor preparatoria del profesor consistirá en una selección
bibliográfica y en la confección de guías de estudio para que los alumnos la aborden,
comparar un texto con otro, emitir un juicio personal fundamentado, etc.

El tercer momento supone actividades de síntesis, aplicación y evaluación. También aquí se

trata de poner en común lo elaborado individualmente o en pequeños grupos. También
replantear las preguntas, reformularlas, apreciar hasta dónde llegamos y plantearnos nuevas
preguntas que quedarán abiertas. Se trata también de evaluar la enseñanza del profesor y los
aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño y sus producciones parciales, y de los
instrumentos ad hoc necesarios.

En términos generales, la enseñanza de la filosofía en el nivel medio debe apoyarse en

algunas de las preocupaciones que, de un modo claro o confuso, conforman la vida de los
jóvenes, que más allá de las diferencias sociales y culturales, deben construir su propia
existencia en una sociedad y una escuela en crisis; preocupaciones de tipo existencial como la
orientación que darán a sus vidas, en el trabajo, ante la sociedad y la exclusión,la política y
los problemas de la democracia, al vivir el amor y el sexo, al descubrir la libertad y los
límites, entre otras.

Finalmente, "la filosofía es la interdisciplinariedad misma", pues la filosofía, como

quiera que se la conciba, supone siempre una relación con otros saberes y prácticas, una
reflexión de segundo orden o un conocimiento o, al menos, una vocación de totalidad, todo lo
cual debería ubicar a la filosofía claramente en el centro de la escena curricular.