El género y su transversalización

en la educación (for mal y no for mal),

en la familia y en el deporte

Carolina Hamodi Galán

Laura Álvaro Andaluz
(Coordinadoras)
 El género y su
transversalización en la
educación (formal y no
formal), en la familia y
en el deporte

Carolina Hamodi Galán

Laura Álvaro Andaluz
(Directoras)
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© Los autores
Madrid, 2023

ISBN: 978-84-1170-399-4
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 12
1. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. ............................................................................................ 14
1.1 INVESTIGACIÓN ................................................................................................................. 14
1.1.1 Educación para el desarrollo de una ciudadanía global inclusiva con la diversidad
sexual 14
1.1.2 Didáctica de la igualdad de género en educación infantil. Un estudio de caso ......... 19
1.1.2 La filosofía educativa en puerto y méxico y su efecto en la construcción del
género: 1900-1930 ............................................................................................................. 24
1.1.4 Hacia una educación sexual integral desde la primera infancia: Representaciones y
prácticas pedagogicas en el contexto chileno..................................................................... 29
1.1.5 Evaluación de un programa coeducativo en Educación Infantil Coe y Duca:
compartiendo los juguetes.................................................................................................. 35
1.1.6 Pedagogía feminista para la construcción de nuevas subjetividades docentes:
Formación feminista del profesorado ................................................................................. 40
1.1.7 Dispositivos educativos para fomentar vocaciones científicas con perspectiva de
género. Revisión de literatura. ............................................................................................ 46
1.1.8 Evaluación del aumento de la escolarización de niñas en la comunidad de mansalia
(guinea bisáu) en los proyectos de tierra sin males, soguiba y nodeco. ............................. 52
1.1.9 Tú a humanidades, yo a las STEM. Un estudio de caso en un aula de primaria de la
provincia de alicante ........................................................................................................... 58
1.1.10 Relaciones intergeneracionales de ocio físico y digital compartido en centros
educativos de La Rioja desde una perspectiva de género. ................................................. 68
1.2 EXPERIENCIA EDUCATIVA .................................................................................................. 77
1.2.1 El universo de la igualdad. Itinerario coeducativo en educación infantil. .................. 77
1.2.2 Iguallywood: Una experiencia de cine ....................................................................... 86
1.2.3 Experiencia en un centro educativo de educación primaria: Mujeres canarias con
valor..................................................................................................................................... 96
1.2.4 Yo me sumo a la igualdad: Un proyecto piloto en educación infantil y primaria .... 100
1.2.5 Las mujeres de nuestra vida: Proyecto de igualdad. Evolución y cambio en educación
primaria ............................................................................................................................. 103
1.2.6 Desarrollo del cuestionario de actitudes hacia la identidad sexual en la infancia para
entornos educativos .......................................................................................................... 108
1.2.7 “Así soy yo”: Un proyecto coeducativo para fomentar nuevas masculinidades desde
la infancia .......................................................................................................................... 113
1.2.8 La enseñanza invertida en el aula de audición y lenguaje: nuevos horizontes
metodológicos ................................................................................................................... 118

6
 1.2.9 La normativa educativa referida al alumnado con bajo desempeño funcional:
Experiencia expositiva del alumnado del grado en educación primaria........................... 124
1.2.10 La inclusión de referentes femeninos en el currículum formal de primaria: una
experiencia desde la asignatura de lengua extranjera (inglés) ......................................... 129
1.2.11 Género y diversidad en la formación inicial de las futuras educadoras/es de párvulo
en Chile .............................................................................................................................. 134
1.2.12 Trabajar la diferencia a través de un cuento: una experiencia educativa escuela-
familia ................................................................................................................................ 140
2. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA. ........................................................................................................ 145
2.1. INVESTIGACIÓN: ............................................................................................................. 145
2.1.1. Análisis de los estereotipos sexistas y de las diferencias de habla entre chicas y
chicos de eso y bachillerato .............................................................................................. 145
2.1.2 La influencia de SKOLAE en el uso de lenguaje inclusivo en el profesorado de
secundaria de lengua castellana y literatura .................................................................... 151
2.1.3 La reproducción de las desigualdades de género en las trayectorias formativas de la
formación profesional: una revisión sistemática .............................................................. 157
2.1.4 Comprensión de la educación no sexista en ámbitos técnico profesionales a través
de códigos develados en la cotidianidad del aula ............................................................. 164
2.1.5 Influencia de las experiencias físico-deportivas en la decisión de las adolescentes de
estudiar cafd. Importancia de la educación física escolar. ............................................... 170
2.1.6 El papel de las emociones en las relaciones de violencia de género en la
adolescencia ...................................................................................................................... 177
2.1.7 Masculinidad patriarcal y práctica prostitucional. Las necesidades de educación
sexual que revelan los hombres que comentan su actividad prostitucional en foros
especializados.................................................................................................................... 183
2.1.8 Educación sexual para pomocionar un desarrollo psico-sexual saludable y prevenir la
demanda de prostitución .................................................................................................. 189
2.1.9 Discusiones respecto el abordaje de las identificaciones sociales de las y los jovenes/
ADOLESCENTES EN el contexto escolar............................................................................. 194
2.1.10 Educación para la igualdad: los estereotipos en los libros de ELE para italohablantes
........................................................................................................................................... 201
2.1.11 Evaluación, seguimiento y revisión de la implantación de los planes de igualdad en
centros educativos de la provincia de Huesca .................................................................. 208
2.1.12 El género en las representaciones de futuro de estudiantes de la educación
secundaria para jóvenes y adultos en mendoza, argentina. ............................................. 213
2.1.13 Validación de dos cuestionarios para el estudio de los estereotipos de género
asociados a las actividades físico-deportivas .................................................................... 216
2.2 EXPERIENCIA EDUCATIVA: ................................................................................................... 225
2.2.1. El Método Ingenias.................................................................................................. 225
2.2.2 Fomentando la educación sexual integral: Proyecto LoveAct ................................. 231

7
 2.2.3 El papel y la representación femenina a través de la revolución industrial: una
propuesta de innovación didáctica a través del aprendizaje basado en problemas. ....... 236
2.2.4 Revisión del currículo oficial de historia de la literatura española y universal desde
una perspectiva feminista ................................................................................................. 240
3. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA
EDUCACIÓN TERCIARIA / UNIVERSITARIA. ................................................................................ 245
3.1 INVESTIGACIÓN: .............................................................................................................. 245
3.1.1. ¿Por qué no educamos en igualdad? luchas, tensiones y resistencias ................... 245
3.1.2 Los sexenios de investigación en las STEM: un análisis con perspectiva de género 249
3.1.3 Escrutando las guías docentes de los grados en ciencias políticas y de la
administración de la universidad Pablo de Olavide (UPO) con perspectiva de género .... 256
3.1.4 Cuerpos, género y educación: ¿Hablamos de gordofobia? ..................................... 264
3.1.5 Docencia con enfoque de género en las aulas de Universidad de Las Américas:
estudio cualitativo para comprender representaciones y sesgos de género del
profesorado universitario y diseñar propuesta para sensibilización e incorporación del
enfoque de género en prácticas docentes universitarias ................................................. 271
3.1.6 Propuesta didáctica para visibilizar los aportes de mujeres a la química
farmacéutica...................................................................................................................... 277
3.1.7 El género en las alocuciones de una emisora del movimiento como forma biopolítica
de represión franquista: Radio Elche ................................................................................ 283
3.1.8 Género, formación permanente del profesorado e innovación educativa: la acción
del centro riojano de innovación educativa ...................................................................... 289
3.1.9 La educación no sexista en Chile: desafíos y reflexiones para la educación superior
........................................................................................................................................... 298
3.1.10 Proyecto Indisciplinadas. Creación contemporánea y perspectiva de género en la
educación .......................................................................................................................... 303
3.1.11 Percepción del sesgo de género en el ámbito de la docencia
universitaria en psicología................................................................................................. 308
3.1.12 Miradas a la participación y el género en las aulas universitarias ......................... 314
3.1.13 La coeducación a examen: despatriarcalizar y descolonizar laformación inicial de
profesorado ....................................................................................................................... 319
3.1.14 Calidad de vida en mujeres con dismenorrea en la Universidade Da Coruña ....... 326
3.1.15 Validez de contenido y fiabilidad de una escala de conciencia de género para
estudiantes de fisioterapia en una universidad catalana ................................................. 331
3.1.16 La igualdad de género en la universidad desde la perspectiva de la legislación ... 337
3.1.17 El espejo, actividad académica reflexiva sobre el uso de Instagram en la
preadolescencia ................................................................................................................ 344
3.1.18 El poder transformador de la agencia de las mujeres desde la educación, para el
desarrollo .......................................................................................................................... 350

8
 3.1.19 (Des)encuentros del espacio etnográfico: repensando los procesos educativos en la
práctica del trabajo social desde lo queer ........................................................................ 356
3.1.20 Docencia universitaria con perspectiva de género en sociología: alumnado y
resistencias ........................................................................................................................ 362
3.2. EXPERIENCIA EDUCATIVA: .............................................................................................. 365
3.2.1 Mujeres indígenas en la educación superior: Experiencia educativa con perspectiva
de género .......................................................................................................................... 365
3.2.2 Educación para el desarrollo sostenible: la literatura y cultura hispánica con
perspectiva de género en la universidad .......................................................................... 372
3.2.3 Creación de un prototipo de emprendimiento para evitar la deserción de
estudiantes universitarias de trabajo social en Buga, Colombia ...................................... 377
3.2.4 Cambiar el paradigma del liderazgo en la educación universitaria: el caso de
Homeward Bound ............................................................................................................. 383
3.2.5 Una experiencia de historia social de género a través de un proyecto de innovación
en la universidad: Corresponsales de la Historia............................................................... 389
3.2.6 Formando en la prevención de la violencia sexista a los futuros maestros/as: el
programa por los buenos tratos........................................................................................ 395
3.2.7 Implementación del protocolo de actuación en situaciones de discriminación y/o
violencia de género en la Universidad Nacional del Sur: aciertos, tensiones y desafíos. . 400
3.2.8 Estrategia educativa para la ampliación de conocimientos en salud sexual y
reproductiva enfocada a intereses específicos del alumnado de la Facultad de Medicina
........................................................................................................................................... 406
3.2.9 En busca de la transferencia de conocimiento bidireccional entre la universidad y la
sociedad en la educación para la igualdad........................................................................ 413
3.2.10 Diseño de un programa de ejercicio terapéutico colaborativo en dismenorrea en el
grado universitario en fisioterapia .................................................................................... 419
3.2.11 Grupo de apoyo psicológico para estudiantes universitarias embarazadas .......... 423
3.2.12 Discursos y estrategias en educación en sexualidad e igualdad para la formación
inicial docente y educacion social ..................................................................................... 428
3.2.13 Experiencia teatral sobre igualdad y ODS desde la mirada del alumnado de la
Universidad de Valladolid.................................................................................................. 434
3.2.14 Prevalencia de la violencia de género contra las adolescentes en Navarra .......... 438
3.2.15 Aportación del feminismo pacifista a la cultura de paz (Para leer a Bertha Von
Suttner: guía didáctica). .................................................................................................... 445
3.2.16 Experiencias de educación para la igualdad: aprendizaje-servicio en los grados de
educación de la Universidad de La Rioja ........................................................................... 452
3.2.17 Ética del cuidado para una identidad docente coeducativa en los Grados de
Educación Infantil .............................................................................................................. 457
3.2.18 Tomar consciencia de la perspectiva de género en el marco de la orientación
educativa ........................................................................................................................... 463

9
 3.2.19 Entre la igualdad y la diferencia. 20 años de reflexiones y debates sobre género y
educación. las Jornadas de Género y Educación SIEM_Facultad de Educación de Zaragoza
2001-2023 ......................................................................................................................... 467
3.2.20 Empoderamiento femenino en el mundo económico, financiero y empresarial:
sensibilización y formación a través de muestras bibliográficas y exposiciones con
perspectiva de género ....................................................................................................... 473
3.2.21 ¿Objetividad y verdad científica? Pensar la ciencia desde la crítica feminista ...... 480
3.2.22 Vamos a negociar: a igual valor, iguales derechos ................................................. 486
3.2.23 Desde el observatorio de género en Ciencias e Ingeniería de la Universidad Técnica
Federico Santa María. Desafíos para las unidades de género albergadas en instituciones
de Educación Superior....................................................................................................... 493
4. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA
EDUCACIÓN NO FORMAL (OCIO Y TIEMPO LIBRE, ETC.). .......................................................... 499
4.1 INVESTIGACIÓN: .............................................................................................................. 499
4.1.1 Traducción audiovisual y educación para la igualdad .............................................. 499
4.1.2 La mujer racializada en Instagram: desafíos y potencialidades socioeducativas de las
redes sociales .................................................................................................................... 505
4.1.3 De la historia feminista a la resistencia cultural: apuntes para su estudio desde Pinar
del Río, Cuba...................................................................................................................... 511
4.1.4 Claves de la eficacia de la intervención/formación para el empoderamiento de
mujeres privadas de libertad............................................................................................. 516
4.2 EXPERIENCIA EDUCATIVA: ............................................................................................... 522
4.2.1 Game over? Tu decides ............................................................................................ 522
4.2.2 Formación de jóvenes en educación global con pensamiento crítico y en igualdad de
género, detectando formas de acoso y violencia ............................................................. 528
4.2.3 MEYTE: un programa feminista con adolescentes desde un centro de atención a la
infancia y adolescencia...................................................................................................... 534
4.2.4 La aplicación de la perspectiva de género en la educación no formal: análisis de la
situación actual y propuesta de intervención ................................................................... 541
4.2.5 Impacto del género en el desarrollo de las profesiones de cuidados: a propósito de
la conciliación y corresponsabilidad de las enfermeras españolas ................................... 546
4.2.6 Cooaprendizaje (coolearning), metodología para una intervención en acción social y
cooperación. ...................................................................................................................... 551
4.2.7 Experiencia pedagógica: red de educación no sexista, Chile. .................................. 558
5. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LAS
FAMILIAS. .................................................................................................................................. 563
5.1. INVESTIGACIÓN: ............................................................................................................. 563
5.1.1 Burnout parental, género y educación ............................................................. 563
5.1.2 Familias Monomarentales. Desafíos de las madres trabajadoras estudiantes en
educación superior-Chile .................................................................................................. 569

10
 5.1.2 Socialización de género en mujeres: un problema multifactorial .................... 575
5.1.3 El papel predominante de las madres en el cuidado y atención de los hijos e
hijas con alteraciones del desarrollo ................................................................................. 580
5.1.4 Percepción de las familias de niños y niñas en situación de transexualidad en
torno al papel del profesorado en su acompañamiento .................................................. 584
6. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA
ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE. ............................................................................................. 592
6.1. INVESTIGACIÓN: ......................................................................................................... 592
6.1.1 Posición de madres migrantes con origen en el Magreb y religión musulmana en
relación con la práctica lúdica y deportiva de sus hijas .................................................... 592
6.1.2 Acoso sexual entre pares en las clases de educación física en secundaria. Estudio
piloto ................................................................................................................................. 598
6.1.3 La percepción de la actividad físico-deportiva del colectivo trans: un estudio de
casos .................................................................................................................................. 606
6.1.4 La Queens League como el paradigma de la popularización del fútbol femenino .. 612
6.2. EXPERIENCIA EDUCATIVA: .............................................................................................. 618
6.2.1. Educación física con perspectiva de género. experiencia Sede Jose Miguel Carrera
(S.J.M.C.) universidad técnica Federico Santa María Chile ............................................... 618
6.2.2 Violencia sexual en las clases de Educación Física en la Enseñanza Secundaria
Obligatoria y bachillerato: instrumento de valoración. .................................................... 624

11
 INTRODUCCIÓN
EL GÉNERO Y SU TRANSVERSALIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN (FORMAL Y NO FORMAL),
EN LA FAMILIA Y EN EL DEPORTE.

Laura Álvaro Andaluz (Universidad de Valladolid)

Carolina Hamodi Galán (Universidad de Valladolid)

La transversalización de género se refiere al proceso de integrar la perspectiva de género

en todas las políticas, programas y acciones, de manera que se tomen en cuenta las
desigualdades y diferencias de género en la planificación, implementación, monitoreo y
evaluación de dichas iniciativas, con el objetivo de promover la igualdad y la no
discriminación, reconociendo que las desigualdades de género permean de manera
diferente a mujeres, hombres y personas no binarias en todas las áreas de la vida, incluyendo
la educación formal, no formal, la familia, el deporte y otras áreas de la vida cotidiana.

Para llevar a cabo la transversalización de género, se requiere una comprensión profunda de las
dinámicas de género, así como una evaluación de cómo surgen estas dinámicas a las personas y
comunidades en diferentes contextos. Esto puede implicar la identificación de brechas de
género en la participación, el acceso y los resultados, así como la identificación de factores que
impiden la igualdad de género y la no discriminación.

Es en este proceso de análisis profundo en el que se contextualiza el Congreso de Género y

Educación, que en el año 2023 celebra su tercera edición, y que sitúa Soria -epicentro de la
España Vaciada- en el escenario ideal para compartir experiencias e investigaciones de
diferentes ámbitos con perspectiva de género y con el fin de fomentar la educación en igualdad.

Todas estas aportaciones se estructuran en torno a seis ejes temáticos. En primer lugar, la
educación básica, los cursos iniciales de escolarización, desde la primera infancia hasta los doce
años, entendiéndose estos como clave para la formación de la personalidad, el intelecto y la
conciencia social del alumnado. Es fundamental entender la necesidad de priorizar las etapas de
infantil y primaria, porque son el pilar sobre el que se construirá la sociedad del futuro.

Un segundo eje centra su atención en la educación secundaria, entendiendo esta como la

continuación de las etapas anteriores, pero con el aliciente de la importancia que el grupo de
iguales adquiere a esta edad. Es, por tanto, básico aportar una visión global e igualitaria desde
los canales de la educación formal, que promuevan valores de coeducativos de respeto y
tolerancia.

Continuamos con un tercer bloque, en esta ocasión focalizado en la educación terciaria o

universitaria, de manera que podamos continuar trabajando en una línea similar a la
anteriormente indicada, pero incluyendo ahora la perspectiva académica, con la sistematización
y el trasvase de conocimientos propios de este entorno educativo.

La educación no formal compone el cuarto eje. Se ha considerado necesario dedicar un espacio

propio a la formación no reglada, ya que todavía no cuenta con un peso similar al currículum
oficial, pero, sin embargo, sí juega un rol fundamental y básico en los procesos de socialización
de la infancia y la adolescencia, configurando un escenario en el que la educación vertical y
horizontal coexisten.

12
Las familias también cuentan con su espacio en el Congreso Internacional de Género y
Educación. Entendiendo este grupo social como el primer agente socializador para todo ser
humano, no podemos obviar su potencial. Por ello, las experiencia e investigaciones en torno a
ellas deben de ser recogidas y difundidas para otorgarles así la importancia que realmente
tienen.

Para finalizar, cerramos con el eje dedicado al deporte, disciplina en la que ya fijamos la atención
en la pasada edición y que volvemos a retomar este año. Buscamos con ello analizar con
perspectiva de género un entorno en el que los roles están todavía profundamente marcados,
pero en el que también se está experimentando una importante y necesaria evolución.

Con esta publicación, y a partir de estas temáticas, queremos seguir contribuyendo al trabajo
conjunto de una sociedad más justa e igualitaria. Porque precisamente es la educación la llave
fundamental para su consecución.

13
 1. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN PARA
LA IGUALDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA.

1.1 INVESTIGACIÓN

1.1.1 EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE UNA CIUDADANÍA GLOBAL INCLUSIVA

CON LA DIVERSIDAD SEXUAL

José Domingo Castaño Bueno (Universidad de Valladolid, España)

Resumen y palabras clave

La investigación tiene como objetivo indagar sobre el tratamiento del ámbito de la educación
afectivo sexual y la diversidad sexo genérica en la Educación Primaria. Partimos del modelo
cualitativo con un trabajo orientado a través de un estudio de caso en la provincia de Valladolid
mediante la técnica de la entrevista a docentes de diferentes centros escolares y profesionales
ligados a la educación. Los hallazgos obtenidos constatan un tratamiento insuficiente en este
campo de actuación con escasa intervención educativa en las aulas. Teniendo en cuenta los
resultados proponemos algunas orientaciones para impulsar la educación afectivo sexual y la
igualdad asegurando la tolerancia, la convivencia y la no discriminación y potenciando la
sensibilización hacia la diversidad en los contextos escolares.
Diversidad afectivo sexual, Igualdad, Ciudanía Global, Educación Primaria.

Introducción
Debemos tener en cuenta que los avances sociales necesitan organizar una respuesta educativa
adecuada para adaptarse a los nuevos tiempos. La falta de investigaciones, en este caso, supone
el desconocimiento de cuál es la situación real en cuanto al tratamiento de la diversidad afectivo
sexual en la práctica escolar, y esto puede significar dejar al margen el conocimiento de un
ámbito educativo que puede derivar en situaciones de discriminación que afecten directamente
al alumnado y a la convivencia escolar de los colegios, entre otras. “La represión social en
materia de sexualidad ha golpeado fuertemente a quienes no se estructuran en torno al criterio
de heteronormatividad impuesto” (Rivas, 2019, p.11), por lo que se hace necesario utilizar un
enfoque educativo desde el prisma de la diversidad afectivo sexual y la igualdad en los centros
escolares dando un paso más hacia la inclusión y aceptación de todas las personas, destacando
las directrices y normativas que avalan, defienden y justifican la necesidad de ello y teniendo en
cuenta el avance legislativo a nivel internacional y nacional que se ha producido en los últimos
años.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (Organización de las Naciones Unidas, 1948)
señala entre sus principios los derechos para todas las personas y defiende la importancia de la
no discriminación independientemente de la condición de cada uno, contemplando de manera
inherente el principio de igualdad. La Constitución Española (1978) destaca en el artículo 14 que
“los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón
de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal
o social” (p.6). y la Ley Orgánica 14/2007, de 30 de noviembre, de reforma

14
del Estatuto de Autonomía de Castilla y León, en su artículo 14, hace una mención con un
carácter específico a la diversidad sexual, disponiendo la prohibición de cualquier tipo de
discriminación por esta razón. Además, en la Ley Orgánica 3/2020 por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, podemos observar cómo dentro de sus principios
se encuentran la igualdad de oportunidades y la superación de cualquier discriminación,
incluyendo en su articulado la educación afectivo sexual como eje prioritario de atención en los
centros educativos.
Considerando lo anterior, observamos la forma en la que los poderes públicos y las
administraciones garantizan en su normativa la transversalidad del principio de igualdad en
todas las personas independientemente de la orientación sexual e identidad y expresión de
género. La intervención educativa trae consigo la necesidad de un abordaje del tratamiento de
la diversidad y educación afectivo sexual en los contextos escolares.

Objetivos
Dirigimos nuestro trabajo a través de un estudio profundo que indague en torno al tratamiento
de la educación afectivo sexual en los centros educativos tratando de comprender mediante la
investigación cómo es considerado este ámbito en las aulas. La relevancia del campo de estudio
elegido espera logar que la investigación pueda entenderse en el plano teórico, práctico y
metodológico. Los objetivos se concretan en los siguientes puntos.
• Explorar el ámbito de la educación afectivo sexual en centros escolares de
Educación Primaria.
• Conocer la concepción que tiene el profesorado referente a la diversidad sexo
genérica
• Indagar sobre el tratamiento de la diversidad afectivo sexual en los colegios.

Metodología
La investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo mediante el estudio de caso
estimando su idoneidad en el desarrollo de nuestra propuesta por su carácter interpretativo ya
que nos ayudará a entender la realidad del planteamiento a través de una organización
conceptual con estructuras cognitivas que guíen el proceso incluyendo entre ellas las preguntas
de investigación planteadas (Stake, 2005). La investigación pretende comprender la realidad que
se sucede en la práctica diaria de los centros educativos en el área de la diversidad y educación
afectivo sexual a través de profesionales cuyas aportaciones nos permiten triangular con
posterioridad el conjunto de datos recogidos (González, 2003). El objeto de la investigación
cualitativa incluye la necesidad de captar la realidad y sus significados de un modo inductivo,
desde una visión holística, y teniendo en cuenta que como investigadores necesitamos ser
conscientes de la vinculación del estudio con el propio contexto, no pudiéndose entender de
forma aislada (Ruiz, 2009).
En nuestro trabajo contemplaremos diferentes experiencias personales a través de doce
participantes de la provincia de Valladolid permitiéndonos indagar de modo particular en cada
una de sus aportaciones analizando e interpretando los datos recogidos de los que
posteriormente extraeremos las conclusiones de la investigación. “Desde múltiples casos a
menudo la evidencia se considera más convincente, y el estudio global se considera, por tanto,
más robusto” (Yin, 2009, p.53).
Dentro del colectivo docente, contamos con siete profesores seleccionados teniendo en cuenta
una serie de aspectos concretos para favorecer la variedad; docentes de Educación Primaria en
activo, solamente un docente por cada uno de los siete centros educativos, docentes que

15
pertenezcan a equipos directivos, docentes que trabajen en centros de la capital de la provincia,
en el alfoz y en zonas rurales, profesores de diferentes especialidades y con docencia en distintos
ciclos, docentes de distintos tipos de centros en cuanto a diversidad socioeconómica del
alumnado y sus familias, y docentes de distintos géneros, edades y experiencias laborales.
Por otra parte, completamos la investigación con profesionales relacionados con el ámbito
escolar y que, del mismo modo que en la selección anterior, participan en el estudio con sus
visiones particulares en la materia que nos ocupa. Entre ellos se encuentran una orientadora,
un delegado sindical de educación, una asesora de formación, una técnica de una ONG dedicada
al campo de la igualdad y un inspector educativo.
La técnica a utilizada es la entrevista semiestructurada. Alonso (1998) habla de ella en el campo
de la investigación como “una forma de diálogo social que, como tal, se ve sometido a la regla
de la pertinencia”. (p.14). Por otra parte, Rubia et al. (2021) nos proponen una serie de principios
que tendremos en cuenta en la investigación entre los que se encuentran; el valor social como
factor que va a contribuir en la mejora del avance del campo estudiado, la utilización de un
enfoque comprensivo que comportará la obtención de beneficios potenciales al propio sistema
educativo y la necesidad de informar a los participantes sobre el propósito de la investigación,
y la utilización que haremos de ella.

Resultados y discusión.
Los resultados del estudio presentan similitudes de nuestros resultados con otros trabajos que
inciden en la necesidad de impulsar el tratamiento de la educación y diversidad sexual en los
contextos educativos, luchando contra la discriminación y eliminando los prejuicios y
estereotipos de género (Moreno, 2013). Se propone una educación global en la que la escuela
no se circunscriba a un contexto solo de conocimientos, sino en la que predomine la enseñanza
de valores que creen espacios de convivencia en los que desarrollar las relaciones sociales entre
personas diversas (Peixoto et al., 2012). Esta cuestión ha quedado patente en nuestros
resultados manifestándose de manera unánime por todos los participantes en el estudio, los
cuales ponen de manifiesto una conceptualización de la educación que tenga como finalidad la
formación de ciudadanos críticos y participativos con presencia de valores sociales al
considerarlos un elemento imprescindible en una escuela en la que otorgar mayor protagonismo
a la educación afectivo sexual. Los docentes entienden la educación desde el acompañamiento
del alumnado con un desarrollo integral que incluya la formación en emociones, valores y
habilidades para la vida. Sin embargo, existen muchas dificultades en cuanto a la
conceptualización de la diversidad sexo genérica con un desconocimiento profundo en esta
materia y una gran confusión en cuanto a terminología se refiere, observándose de manera
general, un incremento de la problemática a medida que el profesorado es de mayor edad
debido, entre otros factores, a que se trata de un campo con un desarrollo reciente por los
avances sociales de los últimos años.
Todos los participantes en la investigación destacan el poco o nulo protagonismo que el ámbito
de la diversidad afectivo sexual tiene en los centros educativos de Educación Primaria
vivenciando las situaciones con miedos y tratando la diversidad afectivo sexual en muchos de
los casos pasando de puntillas sobre ella observándola como un tema tabú o directamente
ignorándola. Piensan que se trata de un ámbito complicado y delicado por su desconocimiento
y los prejuicios existentes al respecto no sabiendo cómo abordarla y entendiendo que se trata
de un terreno pantanoso en el que se debe andar con cuidado, por lo que en la mayoría de las
veces se priva al alumnado de una educación que no se encuentre inmersa en el modelo de
exclusividad heteronormativo y binario. A pesar de la obligatoriedad normativa de la
implementación de la diversidad sexual en los centros, no se garantiza que esto sea así por las
administraciones ya que es destacable su ausencia en los planes de los colegios a pesar de ser

16
prescriptiva su presencia, cuestión que otras investigaciones también ha sido observado, según
apuntan Sierra y Vergara (2021). La implicación del claustro docente y los equipos de ciclo en
esta materia es casi nula, no existiendo directrices de trabajo al respecto ni líneas de acción
sistemáticas que desarrollen actuaciones con contenidos en diversidad afectivo sexual.
Siguiendo con lo anterior, incidimos en que tanto docentes como el resto de profesionales
manifiestan unánimemente la necesidad de incorporar en impulsar en el aula el tratamiento en
educación y diversidad sexual destacándose la gran importancia que de ello se deriva al
considerar un problema de enormes consecuencias la discriminación por razón de orientación
sexual, identidad y expresión de género y las dificultades que supone en el ámbito de la
convivencia en los centros escolares, además de formar parte de un aspecto más del desarrollo
del alumnado que debe trabajarse cada día.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Se trata de un tema social que engloba a toda la comunidad educativa. Es necesario impulsar su
desarrollo desde las administraciones, desligándolo de cualquier planteamiento partidista y
contemplándolo como un factor imprescindible dentro de la escuela y los valores que
representa. A modo de conclusión indicamos que el tratamiento de la diversidad afectivo sexual
en el contexto estudiado está bastante limitado llegando a ser en algunos casos anecdótico o
inexistente, tratándose solamente cuando surge una necesidad concreta derivada por una
situación especial, dependiendo de la buena voluntad del profesorado desde sus posibilidades
o en alguna ocasión de manera externa a través de asociaciones que ofrecen charlas aisladas
que llegan solamente a algunos grupos de la etapa.
Aspectos como un óptimo desarrollo sexual del alumnado, el ideal de la igualdad y no
discriminación independientemente de la orientación, identidad y expresión de género en cada
persona y una adecuada convivencia en los centros escolares ponen de manifiesto la necesidad
de incorporar, mejorar y activar la formación y competencias profesionales de los docentes,
considerados piezas claves de la trasformación educativa y la mejora de la sociedad. Los
principios de universalidad, interdependencia e indivisibilidad de los derechos son las
herramientas de defensa y de protección que todos tenemos por el hecho de ser personas
siendo por ello prescriptivo que los sistemas educativos atiendan las diversidades impulsando
medidas que sepan dar respuestas a las problemáticas existentes y creando contextos
normalizados desde el paradigma de la inclusión.
Estimamos que las administraciones deberían potenciar políticas que impulsen el tratamiento
de la diversidad afectivo sexual en los centros y la incorporación efectiva de la educación
afectivo sexual. Es imprescindible promover la inclusión y la necesidad de favorecer una
educación integral del alumnado eliminando las desigualdades. Creemos necesario que el
docente, desde su formación inicial adquiera las competencias suficientes en materia de
diversidad e igualdad. Además, hay que destacar la necesidad de revisión y actualización de los
planes del centro escolar. Igualmente, entendemos que es necesaria la incorporación al centro
de un código de buenas prácticas con claves y pautas para el uso de un lenguaje inclusivo que
elimine cualquier etiqueta de discriminación ofreciendo respeto a las diversidades afectivo-
sexuales del alumnado, profesorado y familias eliminado el uso de términos denigrantes.
Estimamos necesario contemplar a las familias desde su vinculación con el centro a través de
actuaciones dirigidas a la formación, asesoramiento y orientación en esta materia. También, es
importante desarrollar experiencias educativas de calidad en las propuestas curriculares del aula
incorporando y diseñando contenidos y recursos variados, significativos y motivadores,
referidos a diversidad afectivo sexual e igualdad para que ayuden en la sensibilización y
concienciación del alumnado generando espacios seguros de aprendizaje desde la
transversalidad y la promoción de los derechos humanos.

17
Referencias bibliográficas
Alonso, L. E. (1998) La mirada cualitativa en sociología. Fundamentos.
Constitución Española. Boletín Oficial del Estado, Núm. 311, publicado el 29 de diciembre de
1978, 29313-29424. https://cutt.ly/RbAuhu5
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135.
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Núm. 288, publicado el 1 de diciembre de 2007, 49490. https://cutt.ly/BGGJkvm
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación. Boletín oficial del Estado, Núm.340, publicado el 29 de diciembre
de 2020, 340-341. https://cutt.ly/nbAyvYp
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escolar por diversidad sexual [Tesis de Maestría]. Universidad de la Costa.
Stake, R. E. (2005). Investigación con estudio de casos. Morata.
Yin, R.K. (2009). Case Study Research: design and methods. Sage.

18
 1.1.2 DIDÁCTICA DE LA IGUALDAD DE GÉNERO EN EDUCACIÓN INFANTIL. UN
ESTUDIO DE CASO

Pablo Palomero Fernández (Universidad de Zaragoza, España)

Resumen

El sistema educativo pretende fomentar la igualdad entre hombres y mujeres, lo que ha dado
pie a numerosas iniciativas de educación para la igualdad en los centros educativos. Se presenta
un estudio de caso, mediante entrevista en profundidad a una maestra de educación infantil,
investigando las estrategias didácticas que se están utilizando en su centro educativo para
promover la igualdad de género y sus efectos.

Los hallazgos identifican un trabajo intenso y coordinado por parte del profesorado, mediante
estrategias didácticas como agrupamientos heterogéneos, rotación por rincones, diversidad de
materiales y juegos o cuentos con perspectiva de género. La colaboración con las familias es
satisfactoria. La categoría género resulta importante para el alumnado, mostrando aceptación
por las identidades no normativas y diversos modelos de familia. Todo ello permite al alumnado
flexibilizar estereotipos, explorando sus intereses y necesidades de un modo más libre.

Palabras clave: igualdad de género, educación infantil, didáctica

Introducción

Los sistemas educativos juegan un papel fundamental en el proceso de cambio social que está
permitiendo avanzar hacia mayores cotas de igualdad entre hombres y mujeres. La LOMLOE
impregna a nuestro sistema educativo de una perspectiva de género, promoviendo activamente
la igualdad efectiva de mujeres y hombres, así como la prevención de la violencia hacia las
mujeres y el respeto hacia la diversidad afectivo-sexual.

Educar para la igualdad requiere, ante todo, plantear actividades y situaciones de aprendizaje
que faciliten el cuestionamiento de los estereotipos de género (Alonso et al., 2022; Diz y
Fernández, 2018; Martínez y Peña, 2023). En tanto creencias socialmente compartidas, los
estereotipos de género son expectativas sociales acerca de lo que hombres y mujeres deben
hacer. Se sostienen a través de la propia interacción social, dado que su transgresión suele ser
evaluada negativamente por las demás personas. Los estereotipos forman parte del armazón
ideológico de las sociedades patriarcales y constituyen el componente cognitivo que legitima la
desigualdad, guardando relación directa con la distribución desigual del poder entre hombres y
mujeres.

Los estereotipos tienen una influencia profunda sobre la conducta de las personas y, en
particular, sobre la conducta de los más pequeños. Rodríguez (2020), investigó un aula de 2º
curso de educación infantil, encontrando que las niñas preferían profesiones como peluquera o
maestra, mientras que los niños se inclinaron por futbolista o constructor. Por lo que se refiere
a los juguetes, observó que el balón se asociaba con los niños, mientras que la muñeca se
asociaba con las niñas. El estudio sobre los colores, confirmó la persistencia de los estereotipos
en torno a los colores, asociando el rosa con las niñas.

19
En este contexto, los centros educativos están planteando numerosas iniciativas de educación
para la igualdad en educación infantil, aunque no existen muchos estudios que evalúen los
efectos de dichas iniciativas, lo que justificaría la conveniencia de este estudio.

Objetivos

1. Conocer cómo percibe la maestra el proceso de construcción de la identidad de género en

educación infantil y el papel de la escuela en dicho proceso.

2. Identificar los planteamientos didácticos para potenciar la igualdad de género que se están
llevando a cabo en un centro educativo.

3. Identificar los cambios percibidos por la maestra en las relaciones de género durante la etapa
de educación infantil a consecuencia de las propuestas didácticas planteadas.

Metodología

Este estudio utiliza metodología cualitativa, abordando un estudio de caso. Los datos se
recabaron mediante una entrevista en profundidad a una maestra de educación infantil que
ejerce en un CEIP de la Comunidad Autónoma de Aragón. La maestra cuenta con quince años de
experiencia profesional. Con carácter previo, se explicaron los objetivos de investigación y se
obtuvo consentimiento informado. El trabajo se planteó de acuerdo con los estándares éticos
de la investigación educativa.

La entrevista tuvo un carácter semiestructurado. El investigador se valió de un conjunto de

preguntas orientativas que fueron enriqueciéndose y dando pie a otras nuevas a través del
diálogo natural con la maestra (ver tabla 1).

Tabla 1. Guión de la entrevista semiestructurada

¿Qué importancia crees que tiene el tema del género para vuestros alumnos? ¿cómo viven
las diferencias de género?

¿Se observan estereotipos de género entre los más pequeños en el día a día?

¿Cómo los abordáis?

¿Cómo reciben los alumnos las actividades que planteáis?

¿Cómo se incluye la perspectiva de género en las programaciones?

¿has observado muchos cambios en cuanto a los estereotipos de género a lo largo de tu

trayectoria profesional?

La entrevista fue grabada y posteriormente transcrita para llevar a cabo un análisis de

contenido.

Resultados y discusión.

El diálogo con la maestra pone en evidencia que la categoría género resulta relevante durante
la primera infancia. Niños y niñas van estructurando su identidad a partir de la interacción social

20
en la familia y en la escuela. En su relato, explica que los más pequeños muestran interés
cotidianamente en identificar su género y el de las demás personas. Por este motivo, desde el
centro se realizan propuestas didácticas transversales que permitan reconocer las dos
identidades de género tradicionales porque “… a ellos les gusta saber si son chicos o chicas”.
Estos hallazgos son similares a los obtenidos por Martínez y Peña (2023), quienes encontraron
que los niños y niñas entrevistados en su estudio preferían mantenerse en su sexo. Ahora bien,
el interés por las diferencias de género no deriva en un fortalecimiento de los estereotipos sobre
la masculinidad y la feminidad, sino más bien todo lo contrario, puesto que en el aula se deja un
espacio abierto para que puedan reconocerse identidades de género no binarias y/o no
coincidentes con las mayoritarias. Si bien estas aparecen en contadas ocasiones, la reacción del
alumnado es positiva, mostrando aceptación, lo que guardaría relación con el trabajo cotidiano
en el aula para inculcar respeto hacia las distintas opciones personales y formas de ser.

En el día a día, niños y niñas muestran ciertos estereotipos relacionados con temas como los
colores, los juegos y las profesiones, tal y como se ha encontrado en estudios previos (Martínez
y Peña, 2023; Rodríguez, 2020). Así, por ejemplo, la maestra relata que “…a veces he visto que
una niña le diga a un niño cosas como <esos calcetines son de niña>, porque llevaba unos
calcetines de la patrulla canina rosas, o de unicornios…”. Con todo, las observaciones de la
maestra ponen de relieve que los estereotipos parecen estar más arraigados en los niños que
en las niñas, dado que es más frecuente que los primeros rechacen que un chico juegue a los
juegos que tradicionalmente se han asociado con el género femenino, como las muñecas o la
cocina.

A nivel didáctico, lo que resulta esencial para la maestra es que, en la escuela “… se trabaje
dando importancia a la igualdad entre las personas. Es decir, que todo el mundo pueda hacer lo
que le guste, y lo que quiera, que no por ser chico tengas que jugar con los coches, o por ser
chica tengas que jugar con las muñecas. Lo más importante es que haya respeto hacia las
elecciones de cada uno”.

Con esta finalidad, es importante que las situaciones educativas programadas permiten desafiar
los estereotipos y roles de género. Este planteamiento didáctico tiene su reflejo tanto en el
desarrollo de las actividades cotidianas de aula como en otras específicas que se realizan en
momentos especiales del curso, como puedan ser el 8 de marzo o la semana cultural.

Por lo que se refiere a las primeras, y en el contexto de una metodología de aprendizaje

cooperativo, el establecimiento de relaciones de género igualitarias se plantea de un modo
implícito, mediante la estructuración de la propia interacción educativa. Para ello, los equipos
que se crean son heterogéneos, a nivel de género y a nivel de actitudes y aptitudes, siendo la
maestra que la elige los a los miembros de cada grupo de trabajo. Mediante la heterogeneidad
se pretende fomentar la relación entre chicos y chicas, pero también la creación de un clima de
aula positivo, buscando el equilibrio entre las diferentes cualidades individuales y potenciando
la inclusión de niños y niñas con algún tipo de dificultad. El aprendizaje cooperativo se
complementa con una metodología por rincones, de tal manera que los grupos van rotando
cada día. Dos de los rincones propuestos tratan temas históricamente adscritos al género
masculino (construcción) o femenino (cocina). Al tener que rotar obligatoriamente, todos los
grupos pasan por ambos rincones, observando la maestra una aceptación natural y una
capacidad para disfrutar de ambos con independencia del género, aunque, como es lógico,
siempre puedan darse diferentes preferencias individuales. Otro espacio privilegiado para
enseñar a convivir en igualdad es la asamblea, donde se aprovecha para tratar el tema de la
diversidad de identidades y para superar estereotipos sociales acerca de la mujer mediante

21
distintos cuentos como “Daniela Pirata” o “Las princesas también se tiran pedos”. En el recreo
se proponen una serie de materiales de juego que van rotando semanalmente, evitando que se
produzca un monopolio de juegos como el fútbol. De esta manera, cada vez resulta más
frecuente ver a niños jugando a juegos que históricamente se vinculaban al género femenino,
como la rayuela o las gomas, mientras que cada vez es más frecuente ver a niñas jugando a
fútbol o a otros juegos etiquetados históricamente como “de chicos”. De esta forma, se va
naturalizando que tanto chicos como chicas pueden jugar a todo tipo de juegos.

En cuanto a momentos especiales del curso, como pueda ser la celebración del ocho de marzo,
se programan actividades con perspectiva de género, poniendo especial acento en cuestionar
estereotipos profesionales. Se cuenta con la colaboración de madres que desempeñan
profesiones del ámbito científico y tecnológico, para que muestren al alumnado de infantil algún
experimento impactante, o con otras que desempeñan puestos con un estatus social elevado.
También se desarrollan talleres de cocina y juegos tradicionales, contando con la colaboración
de padres y madres, mostrando un compromiso igualitario de ambos géneros.

Todos estos planteamientos didácticos expuestos por la maestra resultan congruentes por los
recomendados por diversos autores (Diz y Fernández, 2018; Martínez y Peña, 2023).

En líneas generales, la maestra entrevistada observa un cambio relevante a lo largo de los

últimos años, que se concreta en una mayor flexibilidad a la hora de elegir los juegos y juguetes,
la ropa o los colores, así como una relación más fluida en los distintos espacios educativos. A su
juicio, los estereotipos que todavía quedan están vinculados con los que existen a nivel social,
en medios de comunicación y en algunas familias, con temas como los colores o la ropa. Esta
percepción es congruente con la hallada por Alonso et al. (2022) en un estudio de similares
características. Con todo, la maestra valora el trabajo educativo está produciendo efectos muy
positivos para la igualdad, que se concretan en la forma de participar niños y niñas en las
actividades educativas cotidianas, mostrando una mayor confianza para expresar identidades y
preferencias diversas. Observaciones, las anteriores, que también son congruentes con las
halladas por Alonso et al. (2022). Igualmente, se observa un cambio en el desempeño de los
roles de género en la familia, avanzando en una dirección igualitaria, que se concreta en una
participación cada vez más frecuente del hombre en el proceso de crianza y en su mayor
implicación con el centro educativo. Todo ello, a su vez, produce cambios visibles en el juego
simbólico de los más pequeños, de manera que cada vez es más habitual ver en el aula a niños
jugando a pasear a un bebé de juguete en su carrito o bañándolo y dándole el biberón,
aceptándolo el resto del grupo con total naturalidad.

Por lo que se refiere al grado de asimilación de la perspectiva de género en el centro educativo,

la narración de la maestra sugiere la existencia de un importante trabajo de coordinación
docente. Destaca la figura del coordinar/a de convivencia e igualdad, que canaliza las propuestas
de educación para la igualdad hacia los equipos de ciclo. Esta figura, implantada en la
Comunidad Autónoma de Aragón desde el curso 2019/2020, juega un rol importante en la
concreción de propuestas de educación para la igualdad. En este sentido, la maestra observa
que los últimos años se dispone de más materiales y se programan más actividades específicas.
El compromiso del profesorado en relación con la igualdad de género es, a juicio de la maestra
entrevistada, sólido, tanto entre maestros como entre maestras, con excepciones personales,
como es lógico. Percibe que se ha incrementado durante los últimos años “…porque la propia
sociedad saca a la luz estos temas, la gente ha ido cambiando su forma de ver la vida y pide más
que se trabajen estos temas. Antes había más tabúes, a lo mejor no se le daba mayor
importancia a que los niños solo jugaran con coches y las niñas con muñecas”. Este hallazgo, es

22
congruente con los obtenidos por Rebollo et al. (2011) y Alonso et al. (2022), quienes
encontraron una actitud favorable hacia la igualdad de género entre el profesorado.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Los resultados indican un fuerte compromiso de la maestra y del centro con la educación para
la igualdad, utilizando planteamientos didácticos congruentes con los requeridos por la
normativa, actuando de un modo coordinado y favoreciendo activamente la colaboración
familia-escuela. Destaca la importancia de la figura del coordinador/a de convivencia e igualdad,
quien armoniza las actividades programadas desde una perspectiva de género. El relato de la
maestra evidencia que el enfoque de género plasmado en las programaciones didácticas
atraviesa la interacción cotidiana en el aula, produciendo una transformación de las relaciones
entre niños y niñas, de manera que se flexibilizan los estereotipos y se les enseña a elegir con
libertad. Este proceso de cambio ha de interpretarse en relación con las transformaciones
sociales y legales que apuestan por avanzar hacia la igualdad de género.

Este estudio de caso se ha planteado como la primera fase de un trabajo más amplio, por lo que
los resultados obtenidos no son generalizables, siendo esta su principal limitación. En las
siguientes etapas se abordará el estudio de muestras más amplias, combinando aproximaciones
cualitativas y cuantitativas con el fin de poder generalizar los resultados.

Referencias bibliográficas.

Alonso, P., Soto, N. y Sotelino, A. (2022). Trabajar la igualdad de género en la educación infantil
desde la formación docente. Cuadernos de pedagogía universitaria, 19(38), 94-108.
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Diz, M. J. y Fernández, R. (2018). Criterios para el análisis y elaboración de materiales didácticos

coeducativos para la educación infantil. RELAdEI: revista latinoamericana de educación infantil,
4(1), 105-124.

Martínez, L. y Peña, P. (2023). Equidad de género en las aulas. ¿Educamos para ello? Ehquidad
Revista Internacional de Políticas de Bienestar y Trabajo Social, 19, 221-248.
https://doi.org/10.15257/ehquidad.2023.0010

Rebollo, A., García, R., Piedra, J. y Vega, L. (2011). Diagnóstico de la cultura de género en
educación: Actitudes del profesorado hacia la igualdad. Revista de Educación, (355), 521-546.

Rodríguez, B. (2020). Evaluación de los estereotipos de género en educación infantil. Know and
Share Psychology, 1(3), 63-70. https://doi.org/10.25115/kasp.v1i3.3765

23
 1.1.2 LA FILOSOFÍA EDUCATIVA EN PUERTO Y MÉXICO Y SU EFECTO EN LA
CONSTRUCCIÓN DEL GÉNERO: 1900-1930

Yolanda López Figueroa, Universidad Ana G. Méndez, Puerto Rico

Resumen y palabras clave:

Estudio que integra la metodología de investigación histórica y perspectiva de género partiendo

de la tesis de que las etapas de cambios social trazadas por la historiografía tradicional afectan
de forma distinta a hombres y a mujeres de una sociedad particular. Se analizan los casos de
México y Puerto Rico en las etapas de cambios educacionales acaecidos durante las tres
primeras décadas del siglo XX. Su objetivo es conocer las concepciones sobre de género
promocionadas en los contenidos educativos implantadas en México luego de la Revolución de
1910 y en Puerto Rico tras la creación del sistema educativo público, por el gobierno
estadounidense, luego de la invasión de 1898. Se llevó a cabo un análisis documental de 14
libros textos mexicanos y 14 los puertorriqueños utilizados en las escuelas primarias oficiales y
se examinaron los roles de género, descripciones y prescripciones adjudicados a los personajes
femeninos y masculinos en las secciones gráficas y escritas de cada libro.

Introducción

Según Vázquez (1995, p. XII), la historia de la educación es explicativa de cualquier sociedad ya

que encierra las ideas, las creencias, los valores y los objetivos socialmente dominantes que
serán transmitidos a la generación siguiente. Entretejidos en ese conjunto ideológico
hegemónico se encuentran los preceptos de género (Benería & Roldán, 1992, p. 24). Así, al
examinar la ideología de género genérica de estos dos sistemas educativos de México y Puerto
Rico, se podrá conocer el ideal de hombre y de mujer que esas sociedades deseaban trasmitir
en la década de 1930 a sus futuras generaciones.

La escuela ha sido un aparato ideológico social importante para la adquisición y transmisión del
género. Históricamente, los programas educativos se han estructurado de acuerdo con las
necesidades particulares y los objetivos de cada sociedad. Aunque el ideal filosófico de toda
educación constituye la búsqueda de conocimiento, la autonomía y el libre intercambio de ideas,
la mayoría de los centros de enseñanza están comprometidos con el mantenimiento del “status
quo” (Newland,1982, p. 45).

La delimitación de la escuela primaria se basa en la importancia que este nivel de enseñanza

tuvo dentro de los planes de masificación escolar en ambos sistemas. La primaria fue el nivel al
que más estudiantes tuvieron acceso durante la época en ambos países. Políticos, legisladores
y pedagogos denotaron en su estructuración una marcada preocupación por hacerla más
accesible, que expresara los valores revolucionarios en México, y los mecanismos de
aculturación estadounidense, en Puerto Rico.

La escuela primaria, como institución, resulta ser un aparato ideológico muy efectivo, sobre
todo, por el clima de emocionalidad representado en el contacto diario con los niños y las niñas.
Se advierte que esta interacción, dentro del contexto del aprendizaje, normalmente produce
efectos duraderos. En el prolongado tiempo que opera en las y los estudiantes se transmiten
24
orientaciones valorativas oficiales. En las escuelas se aprende, según la teoría de aprendizaje
social, una conducta apropiada para cada sexo, que concuerda con el género hegemónico. El
estudiantado aprende lo que otros niños y niñas hacen, dicen y sienten, lo que está bien y lo que
está mal, lo que se espera de los niños y de las niñas de su edad, además de proveerles imágenes
y roles de lo que pueden ser cuando crezcan (Weinerman, 1984, pp. 8-9).

Son variadas las formas en que la escuela primaria expande los conceptos de distinción genérica.
Entre ellas está el personal docente que imparte la enseñanza. Quienes se dedican a impartir
cursos no están ajenos de los estereotipos genéricos que la sociedad sustenta y produce. Estas
y estos profesionales tienden, en la mayoría de los casos, a reproducir esquemas, valores y
jerarquías de la misma forma en que los han recibido. (Belotti, 1985, p. 166). La elaboración y
el contenido de los cursos también refuerzan las creencias tradicionales sobres las funciones
que la sociedad asigna a hombres y mujeres.

Los libros de textos son también otro mecanismo importante en la propagación ideológica
dentro de las escuelas. A través de sus páginas, transforman la información en lenguaje e
imágenes que moldean de forma consciente o inconsciente el diario vivir de quienes los leen.
Así, la reproducción de múltiples experiencias los convierte en excelentes agentes de
transformación social. El papel que juegan en la concepción de mundo que presentan es
decisivo en la socialización, proceso a través del cual los seres humanos aprendemos diversos
patrones de conducta aceptados por nuestro grupo social inmediato. Investigaciones
demuestran que cuando se analizan los mensajes que los libros transmiten se presentan
estereotipos de género a través de las descripciones de cualidades físicas, emocionales y la
asignación de roles. Esto ha ayudado a perpetuar las concepciones del género hegemónico
(Béreaud,1975, Picó, 1983, Sánchez, 1977, Scher, Norman, & Hershkovitz, 1981, Schwartz
Rosenhan,1987, Weitzman, Eifler, Hokada, & Ross, 1972).

Objetivos

Conocer el discurso de género que imperaba en las sociedades de México y Puerto Rico a
principios del siglo XX mediante el análisis de las simbolizaciones1 masculinas y femeninas que
los sistemas educativos de esos dos países proyectaron a sus estudiantes durante las tres
primeras décadas del siglo a través de los textos escolares utilizados en las escuelas primarias.

Palabras claves: género, educación, Puerto Rico, México

Metodología

En esta investigación se examinaron 28 libros de la materia español - lectura y escritura, cartilla

y fonética- para identificar los roles y conductas de géneros que los personajes masculinos y
femeninos llevaban a cabo en las secciones gráfica y escrita de cada libro. Los personales -
humanos y animales - de los cuentos e ilustraciones se clasificaron basados en el sexo y se anota

1
Preferimos el término símbolo sobre imagen ya que, según Dorfles, este último puede ser
cualquier aparición fugaz que presente el creador o que surja en el receptor. Mientras que el
símbolo es definido como la representación sensorialmente perceptible de una realidad, en
virtud de rasgos que se asocian con esa realidad por una convención socialmente aceptada y
que adquiere su sentido por la repetición y la persistencia de una imagen ya sea como
elemento presentativo o representativo. (1975, p.165)

25
la frecuencia en el protagonismo, actividades, profesiones y oficios, lugares de acción donde se
desenvolvían, metas e ideales y los roles que se prescribían para cada uno de ellos.

Se llevó a cabo una elección de los textos usados en México de mayor circulación durante las
tres primeras décadas del presente siglo según el listado de Ziga Espinosa “Bibliografía
pedagógica. Libros de texto de enseñanza primaria 1830-1970”. (1975) Los libros
puertorriqueños, en su gran mayoría traducciones al español de las editoriales neoyorquinas
Heath y Silver Burdett, estuvieron reseñadas en los libros sobre la instrucción pública de Cordero
Matos (1903) y Cuesta Mendoza (1946). También se examina 17 documento de lecciones para
la enseñanza del idioma español publicados por el Negociado de Materiales, Imprenta y
Transporte del gobierno de Puerto Rico.

La elección del periodo 1900 a 1930 se basa en las premisas historiográficas que lo proclaman,
en ambos países, como etapa de cambio social dentro del cual se consolidaron procesos
encaminados a la modernización y a la masificación educativa estatal, específicamente en los
niveles escolares primarios. La selección de esta etapa también parte de los argumentos de
pedagogos y administradores gubernamentales de la época, y de investigadores
contemporáneos dentro campo de la historia, quienes afirman que las políticas educativas
entonces gestadas, estaban encaminadas a desarrollar en los y las estudiantes conceptos de
libertad individual y al progreso general.

Resultados y discusión.

La Revolución Mexicana y la invasión estadounidense a Puerto Rico desembocaron en una serie

de procesos sumamente complicados que significaron la puesta en vigor de medidas políticas,
económicas y sociales conducentes a la eliminación de un antiguo orden, dentro de los cuales la
masificación educativa fue parte esencial. Sin embargo, las nuevas orientaciones pedagógicas
que se produjeron en no se tradujeron en modificaciones significativas en las concepciones de
género. En términos comparativos, luego del análisis de las ilustraciones, cuentos y lecturas de
los libros más utilizados en las escuelas primarias públicas mexicanas y puertorriqueñas
encontramos que el ideal de mujer y el ideal de hombre proyectados en los textos fueron
considerablemente parecidos.

Los hallazgos confirman que los modelos representados en los libros de texto enseñaban a niñas
y niños que a los hombres se les permite la injerencia en el mundo público, en donde pueden
llevar a cabo diversas labores: trabajar, estudiar, divertirse, retar las reglas establecidas. Para
ellos el ambiente que les rodeaba era diverso, entretenido, retador y conquistable. Su
participación en el círculo familiar debía ser mínima, demostrando que la paternidad se debía
llevar a cabo con cautela, sin exhibir sentimentalismos que pudieran obstruir otras metas más
importantes. Por su condición de proveedor y de figura de autoridad, el hogar debía ser para
ellos, lugar de reposo. Visualizaban su mundo y su radio de acción dentro del trabajo asalariado,
labor con la cual puede trascender de su grupo familiar y comunitario para cambiar su destino.
Enseñaban que estaba socialmente permitido que los hombres fueran independientes, capaces
de dominar su medio ambiente y lograr, mediante la educación, un lugar socialmente valorado
en la sociedad.

Respecto a las mujeres, les transmitían que su esencia consistía en ser lo opuesto a lo masculino:
pasivas, bellas, buenas e inocentes. Ante todo, ellas debían ser madres y esposas y después, si
las condiciones lo permitían, “algo más”. Al mostrar a las mujeres restringidas en un espacio

26
físico, fuera de la acción como meras observadoras, sirviendo a sus esposos, padres, hijos,
hermanos, el estudiantado aprendía que la labor de las mujeres no era importante y que la
felicidad para las mujeres se encontraba al restringirse social, laboral y económicamente para
ser la “sombra del hombre”. Si decidían postergar el matrimonio y la maternidad por el mundo
laboral, lo más “decente” era hacerlo en trabajos íntimamente relacionados con las funciones
de cuidado y domésticas. La pasividad, mostrada como rasgo inalterable en la mujer, al ser
internalizada, lleva al conformismo y a la subordinación, lo que las hace incapaces de contribuir
de manera original al progreso social. La simpleza de esas simbolizaciones, el grado de
acercamiento que poseían las imágenes y la constante repetición de los modelos debieron tener
un efecto profundo en las conductas orientadas al éxito.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Las nuevas orientaciones pedagógicas que se produjeron en estos periodos no se tradujeron en

modificaciones significativas en las concepciones de género. Lo que muestran los datos es una
persistencia de criterios de diferenciación de género similares a los postulados en la ilustración
y, posteriormente, por los filósofos positivistas, para quienes el “orden natural” o biológico era
la pauta a seguir en la regulación de normas sociales. Esta normatividad se tradujo en lo
educativo en una distinción de saberes propios para hombres y para mujeres.

El proyecto educativo revolucionario de México buscó convertir a la escuela oficial en un

mecanismo para la adquisición de progreso y desarrollo económico. Las leyes educativas que
se aprobaron a lo largo de la década de 1910 estipularon la libertad y la obligatoriedad de la
enseñanza primaria, junto con el compromiso por parte del estado, de que la misma sería
gratuita y laica. En el Tercer Congreso Nacional de Educación Primaria se aprobó la educación
mixta con lo que se oficializaba, al menos teóricamente, que los conocimientos que habían de
recibir niños y niñas debían ser los mismos.

En Puerto Rico, la reestructuración del sistema educativo público fue una de las metas centrales
de las nuevas políticas coloniales estrenadas por el gobierno estadounidense. Se desarrolló un
sistema educativo que buscaba la divulgación de patrones culturales ajenos a la idiosincrasia
nacional y desarrollaran en el estudiantado devoción hacia al sistema de vida estadounidense.
Estos modelos también pretendieron equiparar intelectual, económica y moralmente a la
generación de estudiantes puertorriqueños, tomando como modelo la “moderna y progresista”
sociedad estadounidense.

Pero toda esa renovación pedagógica significó muy poco dentro de la ideología de género de
ambos países. Se hubiese esperado que los modelos genéricos presentes en los textos
analizados proyectaran funciones sociales femeninas mucho menos tradicionales, tal como
sucedió con las de los hombres. Sin embargo, lo que muestran los resultados, desde la
perspectiva de género, es que los llamados procesos de cambio social y de modernización tienen
un efecto diferente para hombres que para mujeres.

En términos generales encontramos que, desde el punto de vista de la periodización tradicional,

lo que se considera como periodo de cambio social no tiene el mismo efecto en las
mentalidades. Dentro de la historia de la educación, el discurso de género hegemónico es un
mecanismo mental resistente al tiempo que no va paralelo a los cambios políticos y económicos.
Así, tras revisar minuciosamente un aspecto importante del discurso género, el transmitido en
los contenidos educacionales, podemos afirmar que las coyunturas de la Revolución Mexicana

27
y del nuevo periodo colonial puertorriqueño no promovieron cambios substanciales en las
aptitudes que se tenían hacia las mujeres. Su contenido no reflejaba la situación hombres y
mujeres tenían que afrontar día a día, sólo patentizan la intención de hacer que reclamos tan
trascendentales, como los de género, no socavaran la ideología patriarcal

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28
 1.1.4 HACIA UNA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL DESDE LA PRIMERA INFANCIA:
REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS PEDAGOGICAS EN EL CONTEXTO CHILENO.

Mery Rodríguez (Universidad de Las Américas, Chile)

Resumen y palabras clave:

En los últimos años la investigación académica y las organizaciones internacionales promueven

un modelo de educación integral en sexualidad (ESI) como medio para avanzar hacia sociedades
más equitativas e inclusivas. Sin embargo, en distintos contextos se ha constatado que muchas
de las personas que ejercen docencia no cuentan con conocimientos y competencias necesarios
y que persisten creencias enmarcadas en modelos tradicionales, biologicistas, cis y
heteronormados que dificultan la provisión de una educación sexual de calidad. Esta
investigación se propone comprender e interpretar los significados, las prácticas pedagógicas,
las interacciones simbólicas y las resignificaciones que tienen educadoras de párvulos respecto
de los ejes fundamentales de la Educación Sexual Integral: género, sexualidad y diversidad
sexual. Para ello se usará la etnografía doblemente reflexiva, entrevitas en profundidad,
autoetnografías y entrevistas de autoconfrontación. Este proyecto se ejecuta en el marco de
fondecyt de iniciación n° 11230353 con 3 años de duración, y los primeros resultados se
tendrán para la fecha del congreso.

Palabras claves: educación sexual integral, profesión docente, género

Introducción

Frente a la persistencia de inequidades, discriminación y violencias contra las mujeres, niñas y

las disidencias (LGBTQ+), se ha vuelto la mirada hacia la educación formal para intervenir y
generar los cambios culturales necesarios para avanzar hacia sociedades más inclusivas
(Gegenfurtner & Gebhardt, 2017; Keogh et al., 2020; O’Brien, Hendriks, & Burns, 2021; UNESCO,
2018). Para ello, uno de los caminos es promover el paso desde perspectivas tradicionales sobre
la enseñanza de la sexualidad, hacia una educación sexual integral (ESI). Las primeras conciben
la sexualidad en términos biológicos y reproductivos, excluyendo los aspectos afectivos, la
identidad de género y las formas diversas de sexualidad humana. La ESI en cambio, abarca
relaciones humanas, salud y derechos sexuales y reproductivos, incluyendo la reflexión en torno
a valores y el desarrollo de habilidades para tomar decisiones saludables e informadas sobre la
vida sexual y reproductiva (Keogh et al., 2020).
Para promover la ESI en los contextos educativos es fundamental el trabajo de las personas que
ejercen docencia desde todos los niveles y es por ello esencial indagar en las formas en que
asumen este desafío, tanto desde el punto de vista de las competencias y habilidades que se
pueden observar en sus prácticas pedagógicas, como desde sus actitudes, afectos y creencias
(Dessel et al., 2017; Kollmayer, Schober, & Spiel, 2018; O’Brien et al., 2021; UNESCO, 2018).
Dado el componente social y cultural de las nociones de sexualidad, género y diversidad sexual,
resulta fundamental visibilizar y relevar la importancia de la ESI para las transformaciones
culturales vinculadas a ella. La educación es un espacio fundamental para la reproducción o

29
transformación de construcciones sociales. Respecto al género, este proceso surge desde la
socialización en primera infancia, dentro de las familias y en espacios educativos, donde a partir
del lenguaje y las interacciones se configuran, construyen y/o reproducen prácticas y discursos
sobre lo que es ser “niño o niña” (Callahan y Nicholas, 2018). Estas instituciones aportan
representaciones sobre género que se estructuran desde la concepción y llevan implícitos
criterios discriminatorios (Benítez, 1999).
La educación parvularia tiene particularidades en materia de género. Un aspecto se refiere a la
alta feminización de la carrera, donde más del 99% de la fuerza laboral en este nivel son mujeres
(Subsecretaría de educación parvularia, 2021). Esta situación probablemente responde a
factores culturales propios de una sociedad patriarcal, en donde el cuidado infantil ha sido
histórica y culturalmente asignado a las mujeres (Lamas, 1996; Poblete, 2020). En consecuencia,
en la educación parvularia se reproduce el rol de madre cuidadora hacia la figura de educadora.
El espacio de educación para la primera infancia es clave y la evidencia sistemática que se ha
presentado en estos últimos años destaca su relevancia en la formación de infantes entre los 0
y 6 años (National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2001; Vandell,
Burchinal, Vandergrift, Belsky, Steinberg & NICHD, 2010; Seguel et al, 2012). Las personas en su
niñez permanecen gran parte del día en interacción con educadoras, técnicos y sus pares, es en
este proceso donde quienes ejercer en rol de educar adquieren una mayor responsabilidad dado
que pueden favorecer el estancamiento
o ser promotoras de las transformaciones que permitan el mejoramiento de las relaciones
humanas, la visión de mundo y la vinculación con éste (Bourdieu & Passeron, 2005).
En este contexto, la presente investigación busca generar conocimiento sobre las
representaciones de los ejes de ESI (género, sexualidad y diversidad) que faciliten la
incorporación y el desarrollo de ESI desde la primera infancia. Adicionalmente, se aporta
evidencia sobre un problema muy poco estudiado, a saber, las percepciones que expresan las
educadoras sobre el abordaje de los ejes fundamentales de la educación sexual integral en su
práctica docente.

Objetivos

General:
Comprender significados, prácticas pedagógicas e interacciones simbólicas de educadoras de
párvulos respecto de los ejes fundamentales de la Educación Sexual Integral y sus
resignificaciones posteriores desde procesos doblemente reflexivos

Específicos:
- Reconocer los significados que las educadoras de párvulo asignan a género, sexualidad
y diversidades sexuales y los conocimientos que tienen respecto a Educación sexual
integral y su implementación

- Analizar las prácticas pedagógicas de educadoras de párvulos y las interacciones

simbólicas que promuevan la incorporación de una educación sexual integral y aquellas
que reproducen creencias, estereotipos y sesgos tradicionales de sus ejes género,
sexualidad y diversidades.

- Interpretar las experiencias de resignificación de género, sexualidad y diversidades

sexuales a partir de procesos reflexivos generados en las entrevistas de
autoconfrontación, autoetnografías y etnografías doblemente reflexivas que permitan
a las educadoras reconocer en sus discursos, prácticas e interacciones elementos que
facilitan y dificultan la incorporación una educación sexual integral desde la primera
infancia.

30
Metodología

Con respecto a la orientación metodológica, la presente propuesta de investigación tiene un

carácter cualitativo dado que pretende profundizar en los aspectos simbólicos que permite dar
sentidos y significados a las prácticas culturales dentro de contextos educativos. La propuesta
permitirá a través de la inducción, emanar posibles explicaciones basadas en lo observado
(Gorman y Clayton, 1997). Para lograr alcanzar los objetivos, se utilizará la etnografía como
enfoque, método y texto. Como enfoque, busca comprender los fenómenos sociales y culturales
desde los actores, agentes o sujetos sociales (Guber, 2001; Guber, 2018).

Como método, la etnografía es flexible y permite un camino de acceso al problema a través de

diferentes estrategias. Una de ellas es la observación participante que permitirá establecer
relaciones abiertas con las personas participantes del estudio (Rapport) de modo tal que se logre
ser una parte no intrusiva de la escena, usando técnicas que corresponderán a reglas cotidianas
sobre la interacción social (Taylor y Bogdan, 1987), como texto, permitirá generar una narrativa
para responder a los objetivos planteados y generar un escrito que describa en profundidad la
realidad de las culturas de los centros educativos que serán estudiados. En este proceso de la
elaboración del texto, se propone usar lo que Dietz (2011) denomina “etnografía doblemente
reflexiva”, “está completa la concatenación de perspectivas emic y etic con una perspectiva
dialéctica y estructural emic-etic, que es particularmente aplicable al estudio de instituciones y
organizaciones, cuyos actores co-reflexionan sobre el mismo proceso de investigación junto con
quien investiga” (p.4).

Se realizarán entrevistas en profundidad, observaciones participantes, autoetnografías y

entrevistas de autoconfrontación. Todo lo anterior, desde enfoques colaborativos y reflexivos
desde quien investiga y las personas investigadas.

La muestra está compuesta por 16 educadoras de párvulos, de 4 regiones del país, de los niveles
transición (4-6 años). Además, de las técnicas en educación de párvulos que comparten el
trabajo en sala.

Resultados y discusión.

El proyecto esta en etapa de ejecución de trabajo de campo. Los primeros resultados estarán
disponibles para ser presentados en la fecha del congreso, las entrevistas se estarán aplicando,
según cronograma, desde el 17 de abril.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Como se señaló, se contará con esta información para la fecha del congreso.

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34
1.1.5 EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA COEDUCATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL COE
Y DUCA: COMPARTIENDO LOS JUGUETES

Raquel Martí Signes (UNED Dénia, España); Lorena Pérez Sánchez (UNED Dénia, España); José
Salvador Monserrat Crespo (UNED Dénia, España) & Antoni Casasempere-Satorres (UNED
Dénia, España)

Resumen y palabras clave:

La eliminación de los estereotipos de género en relación al juego y los juguetes en las aulas de
Educación Infantil mediante una intervención en coeducación es el objetivo principal de las
intervenciones diseñadas y realizadas por la Cátedra de Igualdad y Agenda 2030 de la UNED de
Dénia (Alicante). Se presenta la evaluación de la intervención coeducativa realizada en un
colegio del norte de la provincia de Alicante al alumnado de Educación Infantil. El procedimiento
incluye dos actividades específicamente diseñadas para comprobar si niñas y niños clasifican los
juguetes presentados en base al género, perpetuando de este modo estereotipos sexistas
tradicionales, que se administra antes y después de la intervención coeducativa. La descripción
de las diferencias encontradas y los resultados obtenidos entre ambas medidas al grupo de niñas
y niños permiten mejorar el instrumento Coe y Duca para futuras intervenciones y realizar el
seguimiento de la efectividad de las mismas.

Palabras clave: coeducación, estereotipo de género, juguete, Educación Infantil

Introducción

El juego y los juguetes son el eje central del presente trabajo y de la intervención coeducativa
en Educación Infantil desarrollada. El término juego aparece 34 veces en el Real Decreto
95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación
Infantil, dato que denota la relevancia del juego en esta etapa. El juego se establece como
método de trabajo en el alumnado de Infantil, la práctica educativa debe basarse en
experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas, en la experimentación y
el juego. En ambos ciclos de Educación Infantil, el proceso de desarrollo, de aprendizaje y de
adquisición de competencias viene marcado por la observación, la escucha activa y el aumento
progresivo de la actividad a través de la experimentación y del juego.

Hasta el momento de entrar en Educación Infantil, la madre y el padre -la familia, sea cual sea
su configuración- han sido los principales agentes socializadores permitiendo al niño o niña
adquirir su identidad diferenciada de género en el proceso de inicio de la vida social (Walker y
Barton, 1983, en cita de Ferrer-Pérez & Bosch-Fiol, 2013). Preguntarse por el sexo durante la
gestación del bebé es una de las primeras preguntas que la familia se hace ante la venida al
mundo de una nueva persona y, desde el momento en que lo saben, comienzan a preparar unos
juguetes u otros, se prepara ropa con un color u otro y, antes de venir al mundo, se establecen
las pautas de comportamiento, incluidos los juguetes con los que jugará (Rodríguez-Fernández,
2020).

En los primeros años de vida, entre los dos y tres años, se desarrolla la tipificación sexual como
medio por el cual se aprende a ser niña o niño desde una perspectiva social (Rodríguez-
35
Fernández, 2020). Al iniciar el ciclo de Educación Infantil, interviene la escuela como coagente
socializador de género en la educación de niñas y niños. Como apuntan Hernández y Jaramillo,
2003, (Rodríguez-Fernández, 2020), no se deben disociar escuela y familia, que, aunque
entornos distintos, los dos son cruciales a la hora de desarrollar los valores y la moralidad de
niños y niñas. Por ello, uno de los objetivos prioritarios del Real Decreto 95/2022, es promover,
aplicar y desarrollar las normas sociales que fomentan la igualdad entre hombres y mujeres
desde Educación Infantil. Es importante atender a los estereotipos de género en este
planteamiento de los entornos que más influyen en la infancia para evitar perpetuarlos y
minimizar las desigualdades de género (Rodríguez-Fernández, 2020).

Objetivo

- Detectar si el alumnado de Educación Infantil reproduce estereotipos de género en los

juguetes.
- Describir los resultados obtenidos y valorar la idoneidad de la intervención coeducativa.

Metodología

El estudio se ha desarrollado bajo un diseño de justicia social (Creswell, 2015; Creswell & Plano-
Clark, 2017). La evaluación de la intervención coeducativa se realiza desde una perspectiva
feminista, que tiene por objeto la eliminación de estereotipos de género en relación a los
juguetes y promover la ampliación de la oferta de juguetes para niñas y niños (Dinella &
Weisgram, 2018).

Este diseño se inicia con la formulación del problema y realiza una medición del estado del aula
antes de la intervención mediante un instrumento con dos actividades de elección de juguetes
y categorización por género por parte de niñas y niños. Con posterioridad a esta primera
impresión del grupo, se realiza la intervención coeducativa y pasadas seis semanas el grupo es
evaluado de nuevo para mejorar el instrumento y constatar o no avances en su percepción de
la asignación de juguetes.

Se establece el propósito de fomentar la libre elección de juguetes en las niñas y niños de

Educación Infantil. A partir del análisis de ambas evaluaciones, pre-test y post-test, se procede
al contraste e interpretación de los resultados que son presentados en el presente trabajo.

Al respecto de los y las participantes en el estudio, la evaluación se realiza en un centro

educativo del norte de la provincia de Alicante. El rango de edades abarca desde los 4 a los 5
años, de los cuales el 52% son niños y el 48% niñas. Se recabaron los pertinentes
consentimientos y autorizaciones para la realización de la intervención y los y las participantes
tenían la opción de abandonar en cualquier momento o no participar.

El instrumento de toma de datos forma parte de la intervención coeducativa. Se trata de un

cuaderno con un ejercicio relacionado con la selección de juguetes. En el ejercicio se muestran
las representaciones de una niña y un niño y se solicita que enlacen los juguetes que hay
alrededor con la niña, el niño o ambos. El objetivo analítico se fija en establecer una tipología
cualitativa al respecto de las elecciones de los y las participantes en la evaluación en base a la
premisa de conocer si existe catalogación sexista en los juguetes mediante el etiquetaje de las
respuestas.

36
El análisis llevado a cabo, se basó en una tipología cualitativa (Kuckartz, 2014) para ambas
actividades. Los datos fueron digitalizados e introducidos en la herramienta MAXQDA 2018
(VERBI Software, 2021) para su tratamiento. Se codificaron las respuestas de ambas actividades
en base a los objetivos analíticos perseguidos y posteriormente se obtuvo la frecuencia de
codificación para conocer las cualidades esenciales del fenómeno estudiado (Miles et al., 2014).
Los resultados del análisis realizado se muestran en la sección siguiente.

Resultados

La evaluación del ejercicio pre-test previa a la intervención de Coe y Duca en Educación Infantil
pide, a los niños y niñas que indiquen a quién pertenece cada juguete. Los juguetes que tienen
que clasificar son: muñeca, coche, balón, peluche, pinturas para colorear y bicicleta. Se eligen
especialmente la muñeca, el coche y el balón porque son muchos los estudios que los catalogan
como los juguetes más estereotipados por los niños y por las niñas (Pérez, 2021; Puerta Sánchez
& González Barea, 2015; Zarza Delgado, 2017). Los resultados del ejercicio pre test indican que
el juguete seleccionado para la niña es la muñeca principalmente (48.9%). Tanto los niños como
las niñas están de acuerdo en que la muñeca es el juguete que pertenece a la niña. El siguiente
juguete seleccionado exclusivo de la niña es el peluche (20%), las pinturas de colorear (17’8%) y
la bicicleta el (13,3%) Destaca que nadie haya seleccionado el coche como un juguete de la niña.

En cuanto a las asignaciones de juguetes realizadas exclusivamente al niño, el coche y la pelota

(36% respectivamente) son los juguetes que mayoritariamente han asignado al niño. Seguido
por la bicicleta (12%), y las pinturas de colorear y el peluche por igual (8% respectivamente). En
este caso, nadie ha seleccionado la muñeca como juguete del niño.

Al respecto de los juguetes que han considerado que son tanto del niño como de la niña, antes
de la intervención coeducativa, se observa, que la bicicleta (25%) es el juguete que se elige tanto
para niñas como para niños, seguidos del muñeco de peluche (23.1%) o las pinturas para
colorear (21.2%). Se distribuyen por sexo los resultados mostrados y se evidencia que las niñas
asignan la bicicleta (75%) a ambos sexos junto con el peluche (66.7%) y los niños asignan como
actividad mixta colorear con lápices de colores principalmente (46.2%).

Tras realizar la intervención, basada en el cuento “Coe y Duca buscan un regalo” y de diferentes
dinámicas relacionadas con la libre elección de juguetes, se dejan seis semanas y se vuelve al
campo para realizar una segunda medición en el aula de Educación Infantil al mismo grupo de
participantes. Tal y como se llevó a cabo en la prueba pre-test, se pide al grupo que indique si
creen que los juguetes que se presentan pertenecen a alguien en concreto (niño o niña) o
pertenecen a los dos, los resultados obtenidos, aunque se evidencia una menor asignación a la
muñeca como juguete exclusivo de la niña, sigue siendo para la mayoría un juguete que
pertenece solo a la niña, sobre todo por parte de los niños. Lo mismo sucede con el coche y la
pelota, que siguen asignándose exclusivamente al niño. Son los chicos, también en esta ocasión,
quienes le asignan como propio estos juguetes al niño. Por último, la asignación de juguetes
igualitaria para chicos y chicas sigue siendo muy parecida al pre-test, marcando el peluche, la
bicicleta y los colores como juguetes que pertenecen a ambos.

Los datos recogidos en la prueba post-test llevan a considerar la intervención coeducativa

realizada en Educación Infantil como positiva, dado que aumenta la conciencia de las niñas en

37
la igualdad de elección y resalta la necesidad de seguir trabajando en programas coeducativos,
incidiendo principalmente en los niños.

Conclusiones, discusión y propuestas de mejora.

Las evidencias encontradas confirman la relevancia de las actividades coeducativas que

permitan la apertura de perspectivas vitales adicionales en niñas y niños. Las niñas participantes
en el estudio confirman el impacto de las reglas construidas socialmente sobre el género en el
juego -elección de muñeca- y futura vida adulta, al igual que sucede con las elecciones de los
chicos con la pelota o el coche, en línea con lo señalado por Yeung y Wong (2018), en cita de
(Dinella & Weisgram, 2018).

Al agrupar los resultados por sexo, Tabla 1, se puede constatar como la intervención ha
mejorado las respuestas principalmente en las niñas ampliando su universo, pero también en
los niños, por ejemplo, en el caso de la muñeca y la pelota.

Se puede observar un aumento en la asignación de los mismos juguetes a niñas y niños, de la

medida pre-test al post-test. Las niñas dejan de adjudicar la muñeca como juguete exclusivo de
la niña, del mismo modo que la pelota y el coche no es catalogado como juguetes del niño. Tras
la intervención coeducativa consideran que pueden ser juguetes de ambos. En los niños, aunque
a menor escala, también aumentan las asignaciones en los juguetes que son tanto para niños
como para niñas.

Tabla 1 Distribución por sexo juguetes de niños y niñas. Educación Infantil

Pre-test Post- Pre-test Post-

test test
Juguete niña niña Diferencia niño niño Diferencia
Muñeca 16,6% 58,33% +41,7% 7,7% 23,1% +15,4%
Bicicleta 75% 66,7% -8,3% 30,8% 53,8% +23%
Peluche 66,7% 91,7% +25% 30,8% 38,5% +23%
Pelota 33,3% 75% +41,7 23,1% 30,8% +7,7%
Coche 33,3% 75% +41,7 15,4% 15,4% 0%
Colorear 41,7% 58,3% +16,6% 46,2% 61,5% +15,3%

Se puede concluir que la intervención aumenta la conciencia de niños y niñas en igualdad de

elección, aunque más en las niñas, por lo que resalta la necesidad de seguir trabajando con
programas coeducativos en las aulas de Infantil, prestando especial atención a los niños.

La UNED de Dénia dispone de un extenso programa coeducativo que incluye todos los ciclos
educativos obligatorios y presta servicio a centros escolares de la Comunidad Valenciana. La
evaluación y mejora constante de los diferentes recursos empleados en el programa Coe y Duca
es un trabajo de un equipo de profesionales que se encuentra abierto a colaboraciones y
sinergias para lograr una mejor convivencia.

38
Referencias bibliográficas.

Azagirre, F. (2003). Afecto y coeducación en educación primaria. En I. V. de E. eI. educativa no

Universitaria (Ed.), Colección Materiales Curriculares (1.a ed., Número 12). Servicio
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Creswell, J. W., & Plano-Clark, V. L. (2017). Designing and conducting mixed methods research.
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Kuckartz, U. (2014). Qualitative text analysis: A guide to methods, practice and using software.
Sage Publishing. https://doi.org/https://doi.org/10.4135/9781446288719

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Pérez, A. (2021). Juguetes y estereotipos de género en el alumnado de Educación Infantil: un

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Puerta Sánchez, S., & González Barea, E. (2015). Reproducción de los esterotipos de género en
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Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
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Rodríguez-Fernández, B. (2020). Evaluación de los estereotipos de género en Educación Infantil.

Know and share psychology, 1(3). https://doi.org/10.25115/kasp.v1i3.3765

VERBI Software. (2021). MAXQDA 2022 [programa informático] (N.o 2022). VERBI Software
GmbH.

Zarza Delgado, M. P.(2017). Juguetes y construcción de estereotipos de género | Catálogo

Digital de Publicaciones DC. 179–185.
https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/actas_de_diseno/detalle_articul
o.php?id_libro=651&id_articulo=13603

39
1.1.6 PEDAGOGÍA FEMINISTA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS SUBJETIVIDADES
DOCENTES:
FORMACIÓN FEMINISTA DEL PROFESORADO

Rosa María Navío Martínez (Universidad Miguel Hernández, España)

Resumen:
La presente investigación tiene como objetivo básico constatar no sólo la ausencia de
perspectiva de género en la formación inicial del futuro profesorado en los grados de Educación
Infantil y Primaria, sino también, la praxis educativa infectada y naturalizada por disposiciones
cognitivo-conductuales androcéntricas y hegemónicas del profesorado en activo. Los resultados
revelan la exigencia, a día de hoy, de integrar de manera real la perspectiva de género tanto en
la formación inicial como permanente del profesorado. Aunque la normativa educativa propone
la coeducación como eje para alcanzar una sociedad igualitaria, la escuela y el profesorado
siguen siendo transmisores de prácticas reproductoras de roles y estereotipos de género
basados en comportamientos patriarcales. La pedagogía feminista, como pensamiento y
práctica docente, será el dispositivo catalizador para despatriarcalizar la formación del
profesorado y el ejercicio educativo, creando nuevas subjetividades docentes.
Presentamos, complementariamente a este estudio, una propuesta formativa para el
profesorado de Educación Primaria, enfocada a la adquisición de herramientas pedagogías
feministas que ayuden a construir una praxis coeducativa real.

Palabras clave:
Coeducación, educación primaria, igualdad de género, pedagogía feminista, profesorado.

Introducción
“La educación no es preparación para la vida, la educación es la vida en sí misma”, Dewey (1938),
tanto la sociedad como la educación reclaman ser deconstruidas y despatriarcalizadas, y sólo
será factible mediante una alternancia de paradigma. “En este proceso deconstructor-
constructor, la formación de los/las profesionales de la educación desde una perfectiva
feminista crítica, se presenta como herramienta inexcusable para la consecución de estos logros
educativos”, (Navío, 2023).
Hogaño, las instituciones y las/los agentes educativos que las conforman cuentan con una
gradación de influencias, mandatos y estereotipos sexistas naturalizados y reproducidos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Podemos asegurar que, a cota global, se ha alcanzado una
paridad educativa de género, pero no se ha alcanzado una igualdad de género de facto en la
educación.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2015) estableció la Agenda 2030 sobre Desarrollo
Sostenible, contando entre sus 17 objetivos, el objetivo número 4: Garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
para todas las personas y también, el objetivo número 5: Lograr la igualdad entre los géneros y
empoderar a todas las mujeres y niñas. Sin embargo, lo cierto es que, a día de hoy, ambos
continúan siendo acciones inconclusas.

40
Como afirma la UNESCO (2019) en su publicación Del acceso al empoderamiento: estrategia de
la UNESCO para la igualdad de género en y a través de la educación 2019-20252, “Los prejuicios
y la discriminación relacionados con el género impregnan aún todo el proceso educativo con
demasiada frecuencia, y los sistemas educativos a menudo perpetúan las desigualdades de
género en lugar de rectificarlas.”
Si observamos las cifras relacionadas con educación ofrecidas por el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD)3, veremos que únicamente dos de cada tres países del mundo
han alcanzado el propósito de consecución de igualdad de género real en Educación Primaria.
La Ley de Educación LOMLOE (2020) establece en España como logro medular en la educación,
la consecución de igualdad de facto entre hombres y mujeres, para lo cual impulsa y estimula el
trabajo coeducativo en todas y cada una de las etapas de enseñanza, de igual modo, pretende
establecer currículum, libros de texto y demás materiales didácticos no discriminatorios ni
patriarcales, eliminando los estereotipos de género establecidos en los mismos.
Ante este horizonte meramente intencional y siguiendo a Gómez (2015), “En la escuela se
perpetúan las desigualdades y se favorece su continuación”, entendemos que, sin embargo,
también existe la viabilidad para sobrepasar estos impedimentos y reconfigurar, reformar y
medrar la sociedad. Sin duda, este será el reto educativo básico para conferir a mujeres y niñas
derechos y ciudadanía igualitarios.
Esta investigación persigue revelar la urgente necesidad de un inapelable cambio
socioeducativo. Entendemos que, sólo mediante proyección transformadora sobre el origen de
la problemática que nos ocupa, se podrá alcanzar una enseñanza coeducativa real. La pedagogía
feminista llevará al reajuste de la formación inicial y continua del profesorado, suponiendo un
cambio de paradigma.

Objetivos
Objetivo general:
Constatar la falta de perspectiva feminista y de género en el futuro y actual profesorado de
Educación Infantil y Primaria.
Objetivo específico:
Elaborar una propuesta formativa con perspectiva pedagógica feminista para el profesorado de
Educación Primaria que contribuya a su formación integral en igualdad de género.

Metodología
La presente investigación expone un enfoque cualitativo, crítico y reflexivo, con diseño de
investigación de estudio documental y bibliográfico de la problemática expuesta. Se muestra a
la vez una discusión teórico-reflexiva sobre la revisión bibliográfica realizada y sobre la
pedagogía feminista como práctica pedagógica adecuada para la intervención propuesta, la
consecución de resultados adecuados y el fomento de buenas prácticas educativas.

2 Del acceso al empoderamiento: estrategia de la UNESCO para la igualdad de género en y a través de la

educación 2019-2025 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371127
3 El PNUD establece la igualdad de género como labor principal para el año 2030:
https://www.undp.org/es/sustainable-development-goals#igualdad-genero

41
Resultados y discusión
Discusión teórica
Desde el enfoque de las pedagogías críticas, la coeducación no debe ser entendida como una
mera instrucción que aspira a ofrecer la misma oferta educativa a niñas y a niños. La coeducación
como dispositivo educativo necesario, ofrece la posibilidad de erigir sociedades justas e
igualitarias, cimentadas bajo la justicia social y la equidad. Creará futuros y futuras
ciudadanos/as que serán capaces de percibir y disponer de conciencia de género para erradicar
desigualdades y prejuicios interseccionales.
El profesorado constituye uno de los ejes catalizadores en este proceso deconstructor-
constructor, pero para ello como afirman Martínez y Ramírez (2017), “Se hace imprescindible
reflexionar entonces sobre las prácticas cotidianas tanto a nivel personal como profesional”. La
pedagogía feminista será guía en este proceso indefectible para el profesorado, tanto futuro
como ya operante, hallando así una formación introspectiva y auto-opinante hacia la
invalidación de instrumentos y procesos naturalizadores/reproductores del sistema patriarcal.
Entendemos pues, que un proyecto coeducativo real está subordinado a la formación feminista
del profesorado, ubicando la pedagogía feminista como base formadora y trasformadora. Esta
metamorfosis docente ira desde lo local, para de este modo, entender qué lugar ocupamos en
el mundo, hasta la actuación y transgresión del sistema en el plano global, en este caso el
sistema patriarcal. “Las pedagogías feministas buscan por medio de propuestas sistémicas y
transgresoras despatriarcalizar los currícula y la formación docente más allá de limitaciones
legales”, (Bejarano, Martínez & Blanco, 2019).

Resultados
Los estudios realizados por García Pérez, Sala, Rodríguez Vidales y Sabuco (2013) en las
universidades de Sevilla, Castilla-La Mancha o Valencia, presentan la ausencia de conocimiento
y formación del futuro profesorado en perspectiva feminista, coeducadora y de género. En el
estudio 348 participantes del alumnado de los grados de Psicopedagogía y Pedagogía, realizaron
un test metacognitivo tipo CERT para evaluar su adaptación metacognitiva mediante diversas
variables. Entre estas variables se trabajó con gestión de nociones y juicios sobre la identidad
sexual y el sexo, observando que existía un destacado rastro metacognitivo en el ideario con
respecto a género y coeducación, el cual era necesario perfeccionar en la formación inicial de
este alumnado, futuros y futuras profesionales del ámbito educativo.
Una de las investigaciones con posterior implementación de proyecto formativo más cautivador
fue la llevada a cabo por Irene Martínez Martín (2017). Su estudio aportó documentación,
bibliografía y discusión teórica sobre la pedagogía feminista, pero, además, se desarrolló un
proyecto sobre la formación inicial del profesorado con perspectiva pedagógica feminista. Este
trabajo se llevó a cabo con 120 alumnos/as del primer curso del grado de Magisterio de
Educación Infantil de la Universidad Complutense de Madrid y del grado de Educación Social de
la Universidad de Castilla-La Mancha durante los cursos 2015-2016 y 2016-2017. El estudio
mostró la existencia de prácticas educativas vinculadas a la cultura androcentrista y
heteropatriarcal, las cuales habían sido sistematizadas y naturalizadas entre los/las participantes
y que claramente serían trasmitidas durante el proceso educativo por los/las futuros/as
profesionales de la educación.
En las Facultades de Educación y Educación Social de la Universidad de Castilla-La Mancha,
Bejarano, Martínez y Blanco (2018) desarrollaron un estudio relacionado con la exigencia de
competencias profesionales adquiridas respecto a la sexualidad e igualdad en los/las futuros/as
docentes. Un total de 371 estudiantes participaron respondiendo un cuestionario sobre 8

42
dimensiones vinculadas directamente con educación en igualdad de género, sexualidad y
oportunidades. Los resultados concluyeron que el alumnado poseía débiles narrativas con
respecto a sexualidad e igualdad.
Sanagustín (2018), por su parte, utilizó una muestra de 117 futuras/os docentes de Educación
Infantil, Primaria y Secundaria de las facultades de Huesca, Zaragoza y Teruel y, por otro lado,
91 miembros del alumnado de los grados de Magisterio de Educación Infantil, Primaria y
estudios de Máster de la Universidad de Zaragoza. Su finalidad era evaluar la formación docente
en cuanto a competencias relacionadas con género y educación. Entre las distintas escalas
empleadas se utilizó la Escala de Detección de Sexismo (Ramos et al., 2007) y el cuestionario
“School doing Gender/teachers” (Rebollo et al., 2011). Los resultados mostraron la clara
exigencia de reanalizar y reestructurar las guías docentes de los grados de Educación Infantil y
Primaria de la Universidad de Zaragoza. Únicamente el 25% de las mismas enfocaban contenidos
para la promoción de competencias en género e igualdad del futuro profesorado.
A destacar el reciente estudio de Resa (2021) igualmente enfocado a la revisión y exploración
de guías docentes y planes de estudios de Educación Primaria (72 guías docentes del grado de
Educación Primaria en la Universidad Complutense de Madrid del curso 2018-2019). El resultado
muestra uso de lenguaje no inclusivo y sexista, ausencia de integración de igualdad de género
en su fondo, objetivos y competencias, así como falta de representación histórica y científica
femenina. Se presenta, además, la carencia de soporte y compromiso real por parte de la ANECA
por construir contenidos académicos en igualdad de género.
Por su parte, el «Informe 2022 sobre el estado del sistema educativo4», curso 2020-2021 del
Ministerio de Educación y Formación Profesional, dado a conocer por el Consejo Escolar del
Estado, muestra la escasa participación y responsabilidad del profesorado en activo. El instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del profesorado ofreció la quinta edición del
curso MOOC “Educar en Igualdad”, enfocado a la formación del profesorado en materia de
género, y tan sólo 575 docentes asistieron al mismo.

Conclusiones y propuestas de mejora

Conclusiones
Los resultados de los datos expuestos llevan a la constatación de una serie de conclusiones
inequívocas:
• Actualmente, existe una falta de formación feminista y de género en el futuro profesorado,
del mismo modo, el profesorado en activo adolece de esta falta de insumo pedagógico
suplementada por una carencia de compromiso profesional de mejora e implicación personal
en el tema.
• La mayoría de los estudios de grado y másteres dirigidos a la formación del futuro profesorado
ofertados por las distintas universidades españolas adolecen de enfoque pedagógico feminista.
• Existe una dilatación temporal en la naturalización, perpetuación y permeabilidad del modelo
hegemónico patriarcal en la praxis educativa por parte del profesorado.
Actualmente, el proyecto coeducativo sigue siendo, como se evidencia en las conclusiones
anteriores, un ensueño educativo y social, ya que la sustantividad es más bien una realidad
educativa mixta y no segregacionista, donde las niñas siguen siendo alumnas de segunda y la
4 Informe 2022 sobre el estado del sistema educativo. Curso 2020-2021, (pág. 197).
http://ntic.educacion.es/cee/informe2022/i22cee-informe.pdf

43
mujer continúa mostrándose ausente en el la realidad educativa, cultural, histórica y social. Las
leyes en materia educativa sólo proponen un modelo coeducativo que no llega a ser efectivo ni
real, entre otras muchas razones por las premisas anteriormente citadas.
Propuesta de mejora
Inferimos como ineludible constituir responsabilidad de actuación pedagógica tanto por parte
del profesorado como por parte de las instituciones academias de educación superior para
lograr formación docente feminista y alcanzar una escuela democrática e igualitaria.
Como Navío (2022) propone, “La Pedagogía Feminista dará respuesta a una necesidad social e
histórica, y creará un proyecto social distinto, plural, diverso y no sexista, sin discriminación, con
libertad y justicia social para todos los hombres y las mujeres que componen la sociedad”.
Entendemos, pues, que la pedagogía feminista será la praxis pedagógica adecuada para llevar a
cabo esa tarea y guiar a los/las docentes, tanto a nivel profesional como personal, en el camino
hacia la deconstrucción del modelo hegemónico patriarcal.
De igual modo, a nivel particular proponemos una acción formativa para el profesorado,
“Buenas practicas docentes en género e igualdad para el profesorado de Educación Primaria”5
(Navío, 2023), con perspectiva pedagógica feminista para así coadyuvar a hacer realidad el
proyecto coeducativo. Pretendemos pues, que esta acción formativa sea instrumento para crear
nuevas realidades educativas y docentes.

Referencias bibliográficas
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García Pérez, R., Sala A., Rodríguez Vidales, E., y Sabuco I Cantó A. (2013). Formación Inicial del
profesorado sobre género y coeducación: impactos metacognitivos de la inclusión
curricular transversal sobre sexismo y homofobia. Vol. 17 Núm. 1 (2013): La innovación
educativa con perspectiva de género. Retos y desafíos para el profesorado,
Colaboración, Páginas 269-287
https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/19461/18950
Gómez, I. (2015). Formación del profesorado para el tratamiento educativo de los conflictos
sobre la diversidad cultural y de género. [Tesis doctoral]. Universidad Complutense de
Madrid. Madrid.

5Formación del profesorado. Buenas practicas docentes en género e igualdad. Educación Primaria,
(Navío Martínez, R. Mª, 2023),
https://drive.google.com/file/d/1NE9GEh0rje-RbzT5NSYnsRXnQq71fARr/view?usp=sharing
Tanto la citada formación del profesorado como la presente comunicación se basan y justifican en
Pedagogía feminista: práctica docente para la deconstrucción de categorías identitarias hegemónicas.
[Trabajo Fin de Grado], (Navío Martínez, R. Mª, 2022). Madrid: UNED.

44
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 340, de 30 de diciembre de
2020, 122868-122953. https://www.boe.es/boe/dias/2020/12/30/pdfs/BOE-A-2020-
17264.pdf
Martínez, I. y Ramírez, G. (2017). Des-patriarcalizar y De-colonizar la Educación. Experiencias
para una formación Feminista del Profesado. Revista Internacional de Educación para la
Justicia Social (RIEJS), 6(2), 81-95. https://revistas.uam.es/riejs/article/view/8593/8948
Navío Martínez, R. Mª. (2023). Herramientas Pedagógicas Feministas para la construcción de
masculinidades alternativas: intervención socioeducativa con adolescentes varones.
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Masculinidades e Igualdad. Educación para la Igualdad y Co(educación). CIMASCIGUALII.
Universidad Miguel Hernández. Elche. España.
https://congresomasculinidades2.umh.es/libroactas/
Navío Martínez, R. Mª. (2022). Pedagogía feminista: práctica docente para la deconstrucción de
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Sanagustín, L. (2018). Evaluación de la formación docente y actitudes hacia la pedagogía
feminista en Aragón. [Trabajo Fin de Grado]. Universidad de Zaragoza.

45
 1.1.7 DISPOSITIVOS EDUCATIVOS PARA FOMENTAR VOCACIONES CIENTÍFICAS CON
PERSPECTIVA DE GÉNERO. REVISIÓN DE LITERATURA.

Valentina Sosa (IIPsi-UNC-CONICET, Argentina) y Débora Imhoff (IIPsi-UNC-CONICET y Facultad

de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)

Resumen y palabras clave

América Latina y el Caribe presentan niveles elevados de desigualdad en el acceso a la educación
y dificultades vinculadas al escaso interés de niños, niñas y adolescentes en las clases de ciencias.
Dicha problemática se profundiza en la intersección con otras variables, entre ellas, el género.
Este trabajo busca sistematizar las experiencias educativas orientadas a promover las
vocaciones científicas en Iberoamérica, mediante una revisión bibliográfica. Se registra la
implementación de distintos dispositivos, con impactos positivos en las personas participantes.
No obstante, las propuestas para fomentar vocaciones científicas desde una perspectiva de
género son escasas. Esto último resulta relevante, considerando los obstáculos que encuentran
las mujeres y niñas en las ciencias. Particularmente, no se encuentran dispositivos con estas
características en el territorio argentino. Tal vacancia orienta y estimula nuevas propuestas de
trabajo.
Palabras clave: vocaciones científicas, club de ciencias, perspectiva de género, educación
ciudadana.

Introducción
En Latinoamérica y el Caribe existe una gran desigualdad en el acceso a la educación y se registra
un escaso interés en las ciencias por parte del alumnado (UNESCO, 2020). Tal situación podría
estar vinculada con el enfoque enciclopedista y mecánico de los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Valverde y Näslund Hadley, 2010). A su vez, esta problemática se enmarca en un
contexto global de proliferación de discursos de posverdad y desvalorización de la ciencia. En
este escenario, Bär (2018) advierte que resulta fundamental promover el pensamiento crítico.
En Argentina, los varones declaran tener un mayor interés y estar más informados que las
mujeres en los ámbitos científicos (Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Argentina,
2022). Tales diferencias podrían estar vinculadas con la socialización de género diferencial, que
promueve conductas de investigación en niños y de abnegación en niñas (Ballarín Domingo,
2007). Al respecto, a partir de los seis años de edad disminuye el interés de las niñas en estas
áreas, al considerarlas un terreno ocupado por varones y donde no visualizan posibilidades de
desarrollo personal y laboral (Bian et al., 2017). Al mismo tiempo, se problematiza sobre el
amplio grupo de niñas que ni siquiera posee acceso a la educación primaria (UNESCO, 2016).
En este marco, existe una larga tradición de propuestas interesada en educar a la ciudadanía. La
mayoría se localiza en el ámbito escolar; aunque también existen otras en contextos educativos
no formales (Imhoff y Brussino, 2019). En esta línea, el club de ciencias aparece como un espacio
no formal de aprendizaje que favorece el pensamiento crítico y social, mediante la investigación
y discusión en equipo (Alvares Rosito y Rosário Lima, 2020). También promueve la curiosidad,
confianza y apertura a las ciencias (Cubides y Romero, 2010).
Partiendo del contexto descripto, consideramos de suma importancia el diseño e
implementación de dispositivos de educación que fomenten vocaciones científicas desde una
perspectiva de género. No obstante, no hemos encontrado sistematizaciones de experiencias
de trabajo en esta línea.

46
Objetivos
Este trabajo propone sistematizar algunas experiencias educativas formales y no formales
orientadas a promover vocaciones científicas en Iberoamérica.

Metodología
Se llevó a cabo una revisión bibliográfica mediante plataformas digitales, entre marzo y abril de
2023. Se consideraron publicaciones escritas en español y portugués, y se aplicaron restricciones
por fecha de publicación -desde el año 2012 en adelante-. Se seleccionaron trabajos que
describieran experiencias educativas orientadas a promover vocaciones científicas en niños,
niñas y adolescentes en países iberoamericanos. Luego, se sistematizaron sus características,
contenidos e impactos en las personas participantes.

Resultados y discusión
La literatura recopila distintos Clubes de Ciencia orientados a promover vocaciones científicas
en infancias y adolescencias de Iberoamérica. Esta revisión recupera algunas experiencias en
Uruguay (Fava Abó et al., 2021), Colombia (Buitrago Casas, et al., 2020; Álvarez et al., 2019;
Duque Giraldo et al., 2019; Morales Vergara, 2014; Sequeda Herrera, 2017; Del Castillo Angulo
y Chapid Pineda, 2019; Rondón et al., 2016; Salazar Londoño, 2020), Bolivia (López López, 2020),
Ecuador (Altamirano Velasco, 2018), Brasil (Alves Gonçalves y de Oliveira Denardin, 2019),
México (Osuna Osuna y García López, 2019) y Argentina (Zurita, 2016; Silvestri et al., 2016;
Merzdorf, 2016; Caviglia, 2017).
También se destaca el desarrollo de otros dispositivos de educación. En España, se han
impulsado programas como INFACIENCIA (Serrano et al., 2023), SUCRE4Kids (Trilles y Granell,
2018), Científicas y coeducación (Salgado González, 2020), Sábados de Ciencia (Greca et al.,
2020), Aprender a ser científic@s con el regadío histórico (Civantos et al., 2022) y un Modelo
interdisciplinar de educación STEM (Toma y Greca Dufranc, 2016). En Latinoamérica, se registran
propuestas como A Fuego (Suárez Jaramillo, 2021) y Prin-Ciencias (Secretaría de Educación
Bogotá, 2021) en Colombia; QuimiCamp (Castillo Rodriguez y Villalobos González, 2019) en
Costa Rica; Reflejos de la ciencia (Farias Escalera y Escalón Portilla, 2022) y Ambientes Virtuales
de Aprendizaje (Trejo, 2022) en México; y programas de talleres de promoción de la cultura
científica (Revuelta, 2012) y de fomento de tecnologías (Anchino et al., 2019) en Argentina.
El impacto de estos programas ha sido evaluado cualitativamente en un gran número de casos,
obteniendo resultados favorables respecto a su efectividad. En esta línea, se asocian con un
incremento del conocimiento científico (Serrano et al., 2023; Duque Giraldo et al., 2019;
Sequeda Herrera, 2017), promoción del trabajo colaborativo e interacción social (Trilles y
Granell, 2018; Morales Vergara, 2014; Zurita, 2016; Merzdorf, 2016), desarrollo de
competencias instrumentales (Zurita, 2016), aumento de la participación en actividades
científicas (Salgado González, 2020; Merzdorf, 2016), motivación y entusiasmo por las ciencias
(Salgado González, 2020; González, 2019; Toma y Greca Dufranc, 2016; Greca et al., 2020; Duque
Giraldo et al., 2019; Morales Vergara, 2014), y promoción de intereses vocacionales (Secretaría
de Educación Bogotá, 2021; Castillo Rodriguez y Villalobos González, 2019). Estos resultados
coinciden con los postulados de Cubides y Romero (2010).
Se destaca que las propuestas para fomentar vocaciones científicas desde una perspectiva de
género son escasas. Particularmente, no se registran dispositivos con estas características en el
territorio argentino, a pesar de que los datos aportados por el Ministerio de Ciencia, Tecnología
e Innovación Argentina (2022) dan cuenta de los obstáculos que encuentran las mujeres y niñas

47
en las ciencias. Las contribuciones más importantes en esta línea vienen de la mano de
INFACIENCIA (Serrano et al., 2023) y Científicas y coeducación (Salgado González, 2020) en
España; Reflejos de la ciencia (Farias Escalera y Escalón Portilla, 2022) en México; y A Fuego
(Suárez Jaramillo, 2021), Prin-Ciencias (Secretaría de Educación Bogotá, 2021) y otros clubes de
ciencia (Buitrago Casas, et al., 2020) en Colombia. Estos programas generan impactos positivos
sobre la identificación y rechazo de la discriminación de las mujeres en la ciencia (Serrano et al.,
2023), incremento del conocimiento sobre mujeres científicas (Serrano et al., 2023), y desarrollo
de habilidades y vocaciones científicas en niñas (Secretaría de Educación Bogotá, 2021).

Conclusiones y propuestas de mejora

Las experiencias descriptas previamente dan cuenta del impacto favorable de diversos
dispositivos educativos sobre la promoción del interés y valoración en la ciencia, y las vocaciones
científicas en niños, niñas y adolescentes. No obstante, la vacancia de programas con
perspectiva de género en nuestro contexto orienta y estimula nuevas propuestas de trabajo.
Asimismo, se sugiere el desarrollo de líneas de investigación que evalúen la eficacia de estos
dispositivos de manera cuantitativa -considerando que, hasta el momento, prevalecen las
valoraciones cualitativas-.

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51
 1.1.8 EVALUACIÓN DEL AUMENTO DE LA ESCOLARIZACIÓN DE NIÑAS EN LA
COMUNIDAD DE MANSALIA (GUINEA BISÁU) EN LOS PROYECTOS DE TIERRA SIN
MALES, SOGUIBA Y NODECO.

Raúl Maján Navalón (Universidad de Valladolid, Departamento de Sociología y Trabajo Social,

España); Carmen Ayllón Medrano (Universidad de Valladolid, Departamento de Sociología y
Trabajo Social, España).

Resumen y palabras clave:

Este estudio evalúa el aumento de la escolarización de niñas en la comunidad de Mansalia
(Guinea Bisáu) a través de proyectos desarrollados por Tierra Sin Males (TSM), SOGUIBA y
NODECO. Estas organizaciones se enfocaron en necesidades urgentes, como alimentación, salud
y educación, construyendo una escuela y proporcionando agua potable. El proyecto "Escola,
tchavi ki ta abri mundo" de SOGUIBA promueve la escolarización de niñas y sus derechos
sexuales y reproductivos. La colaboración interorganizacional ha resultado en mejoras
significativas en la calidad de vida de la población local, especialmente para las niñas en edad
escolar. Entre los resultados clave, se construyó una escuela con acceso a agua potable y
saneamiento, creando 90 plazas educativas, y se fortalecieron las capacidades de gestión y
dinamización escolar en la comunidad. La evaluación se basa en indicadores de verificación para
asegurar la calidad y el acceso a la educación primaria para niños y niñas.
Escolarización de niñas; Derechos Humanos; Derechos sexuales y reproductivos; Cooperación
Internacional

Introducción
La ONG Tierra Sin Males inició su trabajo en Guinea Bisáu cuando los inmigrantes de Bigene
solicitaron su colaboración para mejorar el desarrollo de su zona, marginada por los gobiernos
locales. Las necesidades prioritarias fueron el derecho a la alimentación, la salud y la educación.
Desde 2017, Tierra Sin Males ha colaborado en la zona de Bigene, con la organización SOGUIBA
y el socio local NODECO (Tierra Sin Males, 2023).
Por otro lado, SOGUIBA es una organización que lleva a cabo proyectos de cooperación en
Guinea Bisáu desde 2001, enfocándose en proyectos sostenibles para mejorar el acceso a
derechos humanos y fortalecer a la sociedad civil en la región de Bigene. Juntos, SOGUIBA y
NODECO han elaborado proyectos que involucran a los actores relevantes, incluyendo a niños,
niñas, administraciones locales y otras organizaciones (SOGUIBA, 2023).
Desde 2017, Tierra Sin Males ha realizado varios proyectos en la zona de Bigene, como envío de
material escolar y sanitario, diagnóstico de necesidades y capacitación de jóvenes, construcción
de escuelas, formación en gestión empresarial y contabilidad, y dotación de agua potable en las
comunidades de Bintán, Mansalia, Udasse y Samodji. Proyectos financiados por el Ayuntamiento
de Soria, la Fundación Pedro Navalpotro y la Diputación de Burgos (TSM, 2023).

52
Por su parte, SOGUIBA, ha dado continuidad a un proyecto financiado por la Agencia Andaluza
de Cooperación Internacional al Desarrollo (AACID) en el año "Escola, tchavi ki ta abri mundo".
El proyecto busca potenciar la escolarización de niñas y hacer un abordaje estratégico de
promoción de sus derechos sexuales y reproductivos. Con la información aportada por las
comunidades y entrevistas con informantes clave sobre el derecho a la educación, los derechos
de la infancia y los derechos sexuales y reproductivos. En cada aldea se hizo una identificación
de infraestructuras básicas y servicios, titulares de derechos, cercanía a la sede de SOGUIBA en
Guinea Bisáu para la participación en actividades, y la ratificación de viabilidad, interés y futura
participación y compromisos por parte de todas las mujeres y hombres de las comunidades
participantes (SOGUIBA, 2023).
La colaboración entre Tierra Sin Males, SOGUIBA y NODECO ha dado lugar a varios proyectos
exitosos en la zona de Bigene, que han mejorado la calidad de vida de la población local,
especialmente de aquellas personas más vulnerables, como son las niñas en edad escolar. A
partir de la metodología creada por SOGUIBA en su proyecto "Escola, tchavi ki ta abri mundo",
Tierra Sin Males junto a SOGUIBA la han aplicado al proyecto de cooperación al desarrollo
destinado a promover el derecho a la educación en Mansalia y comunidades aledañas en el
Sector de Bigene en 2020, financiado por el Ayuntamiento de Soria y la Fundación Pedro
Navalpotro. (SOGUIBA, 2023; TSM 2023).

Objetivos
Evaluar la mejora del acceso y calidad de la educación de la infancia con un enfoque transversal
de derechos y equidad de género en las comunidades de Mansalia del Sector de Bigene. Unido
a esto se busca evaluar si ha habido un aumento de la escolarización de niñas tras el proyecto.

Contextualización
Guinea-Bisáu es un país en África Occidental con falta de infraestructuras de transporte
adecuadas, especialmente en áreas rurales, lo cual limita el acceso a servicios básicos. La
inestabilidad política durante tres décadas ha afectado negativamente la economía, servicios
sociales e infraestructura del país, que depende principalmente de la agricultura, la pesca y la
explotación forestal.
Según el Informe de Desarrollo Humano 2022 del PNUD, Guinea-Bisáu ocupa el puesto 177 de
189 países en el Índice de Desarrollo Humano (PNUD, 2022). La pobreza es un problema
significativo, con aproximadamente el 64.7% de la población viviendo por debajo del umbral de
la pobreza (World Bank, 2023), situación que afecta de manera especial a las mujeres. Además,
el país enfrenta desafíos en materia de seguridad alimentaria, acceso limitado a servicios de
salud y educación, y falta de infraestructuras básicas. La población, que se compone de diversos
grupos étnicos, habla principalmente portugués y practica el islam y creencias indígenas (CIA,
2023).

53
En cuanto a la igualdad de género, Guinea-Bisáu presenta desafíos significativos. Mujeres y niñas
enfrentan discriminación en áreas como la educación, el empleo y la representación política.
Según UNICEF (2019), la tasa de alfabetización de las mujeres de 15 a 24 años es del 53%, en
comparación con el 71% de los hombres en el mismo grupo de edad. Además, la violencia de
género, incluida la mutilación genital femenina y el matrimonio infantil, siguen siendo graves
problemas en el país. Se estima que el 45% de las mujeres entre 15 y 49 años han sido sometidas
a la mutilación genital femenina, mientras que el 24% de las niñas se casan antes de los 18 años
(UNICEF, 2019; Orden Avilés, 2019).
La aldea seleccionada para los proyectos carece
significativamente de recursos y su situación se
ve influida por su proximidad o lejanía a
carreteras que las conectan con localidades más
grandes. La falta de agua, alcantarillado,
electricidad, centros de salud, escuelas y
carreteras coloca a la población local en un
estado de alta vulnerabilidad, especialmente a
las niñas y mujeres que enfrentan múltiples
discriminaciones y violencias específicas. La
diferencia entre hombres y mujeres es debido a
que hay menos escolaridad en las niñas.
En las zonas rurales de Guinea Bissau, las niñas
enfrentan diversas formas de violencia y
discriminación, siendo una de las más notorias
el fenómeno de las "niñas de crianza". Estas
niñas son "cedidas" por sus familias a otras Tabla 1. Beneficiarios del proyecto.
desde temprana edad para ayudar en las labores domésticas. Esta práctica constituye una forma
de abuso infantil y violación de los derechos de las niñas, quienes son forzadas a trabajar,
mantener relaciones sexuales con los hombres del hogar, trabajar extensas jornadas, pudiendo
comer solamente una vez al día (SOGUIBA, 2023). En el proyecto, las mujeres en edad
reproductiva ascienden a 222 en total, teniendo en cuenta las comunidades aledañas (Tierra Sin
Males, 2020).
La educación de estas niñas es limitada y, cuando asisten a la
escuela, su permanencia y rendimiento académico son bajos
debido a las complicadas condiciones que padecen, como el
hambre, la ausencia de ropa adecuada, la falta de higiene y la
imposibilidad de adquirir libros y materiales escolares. Sumado a
esto, muchas de estas niñas suelen llegar tarde a la escuela, ya que Tabla 2. Mujeres.
las familias que las acogen solo les proporcionan comida una vez al día, cerca de las 3 de la tarde.
(SOGUIBA, 2023).
La importancia de incrementar el acceso de las niñas a la escuela no trata sólo de fomentar el
derecho a la educación, sino de prevenir las diferentes situaciones de violencia ejercidas contra
las niñas que niegan sus derechos humanos. Se promueve así la escuela como un espacio seguro

54
donde prevenir, proteger, reparar, empoderar e impulsar un cambio desde la raíz en las
estructuras patriarcales, base de esas violencias (Entreculturas, 2019).

Diseño y desarrollo
Para desarrollar la intervención y realizar el diagnóstico de identificación, se han utilizado
fuentes primarias en el nivel comunitario/local por parte del equipo local de NODECO en la
comunidad de Mansalia. Se ha basado en: 1) Entrevistas a informantes y actores clave sobre
necesidades e intereses estratégicos de titulares de derechos (infancia, especialmente niñas), 2)
Encuesta sobre situación general de la comunidad, 3) Encuesta específica sobre necesidades de
educación, agua y saneamiento, 4) Grupo focal comunitario para diseño de la intervención y
aprobación comunitaria. (SOGUIBA, 2023).
Las personas participantes en la identificación han sido: 1) Líderes y lideresas comunitarias de la
comunidad de Mansalia, 2) Mujeres y hombres tanto adultos como jóvenes de la comunidad de
Mansalia, 3) Niños y niñas de la comunidad de Mansalia, 4) Responsable de la Dirección
subregional de Educación de Bigene (DSRE), 5) Administrador regional de Bigene, 6)
Funcionariado del registro civil, 7) Jefa de equipo de educación de NODECO, 8) Equipo del
personal de animación socio-comunitaria de educación. (SOGUIBA, 2023). Para estas
entrevistas, se han establecido una paridad entre sexos, priorizando siempre entrevistas a
mujeres. Por otro lado, se han hecho en espacios de respeto y de forma anónima si se ha
requerido.
Atendiendo al trabajo desarrollado por SOGUIBA (2023) con base en su metodología aplicada
por Tierra Sin Males (2023), entre todas las actividades que se realizaron, es importante
destacar:
Se mejoró el acceso a la educación primaria de las niñas en Mansalia mediante la construcción
de una escuela con acceso a agua y saneamiento, y la creación de 90 plazas educativas. Se
estableció un grupo motor de impulso liderado por mujeres, procurando una dinamización
comunitaria para obtener contribuciones comunitarias, realizando un trabajo de sensibilización
puerta a puerta para promover la matriculación de niñas y se diseñó una estrategia para
promover su matriculación en colaboración con la Dirección subregional de educación y
antiguos directores/as de escuelas.
Se fortalecieron las capacidades de gestión y dinamización escolar de las personas titulares de
responsabilidades para dirigir y gestionar sosteniblemente y equitativamente las nuevas
comunidades educativas. Se crearon Asociaciones de Padres y Madres del alumnado (AMPAS)
en la escuela de Mansalia; un comité paritario de gestión y mantenimiento de las
infraestructuras dentro de las AMPAS; se elaboró un reglamento que respetaba la paridad de
género; y se impartieron formaciones en gestión asociativa y en gestión de fondos y plan
económico para los comités de gestión y mantenimiento de las infraestructuras dentro de las
AMPAS.
Se fortalecieron los conocimientos de toda la comunidad educativa de cada uno de los tres
centros sobre la importancia de hacer efectivos los derechos de la infancia y los derechos
sexuales y reproductivos. Se diseñaron y organizaron formaciones sobre: el derecho a la no
discriminación de las niñas embarazadas y la importancia de no excluirlas del sistema educativo;

55
derechos sexuales y reproductivos para el alumnado del último curso de primaria; derechos de
la infancia; la importancia del buen trato y la erradicación de las violencias en las escuelas; el
impulso de nuevos métodos amigables de disciplina para las personas titulares de
responsabilidades de las tres comunidades educativas; y sobre derechos de la infancia para los
Comités estudiantiles.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Para la evaluación del proyecto, se evaluará si se ha garantizado el derecho a la educación
primaria con calidad, disponibilidad, accesibilidad y adaptabilidad de la comunidad para los 213
niños y niñas de las tabancas de Mansalia, Faraja y Mansacunda, Bigene, con una mirada
específica al acceso de las niñas y los inconvenientes que hayan podido experimentar.
Se establecen indicadores de verificación para comprobar los resultados del proyecto,
incluyendo la construcción y puesta en funcionamiento de la escuela de la comunidad con un
aumento de plazas escolares y el acceso garantizado al derecho a la educación en las
comunidades rurales mencionadas con la implantación del primer ciclo de educación primaria.
Entre los resultados verificables se encuentran: la construcción de escuelas con acceso a agua y
saneamiento, la creación de 90 plazas educativas, la construcción del pozo de perforación con
bomba solar, y la construcción de letrinas adaptadas y diferenciadas por sexo en el centro
escolar.
Además, se espera fortalecer las capacidades de gestión y dinamización escolar de responsables
para dirigir y gestionar sostenible y equitativamente la nueva comunidad educativa, y fortalecer
los conocimientos de toda la comunidad educativa del centro sobre la importancia de hacer
efectivos los derechos de la infancia y los derechos sexuales y reproductivos. Para verificar estos
resultados se comprobará la constitución formal de la Asociación de Padres y Madres (AMPAS)
y del Comité de Gestión escolar de Agua, Higiene y Saneamiento en la comunidad educativa, y
que las mujeres ocupen al menos el 50% de los puestos de toma de decisión en los comités de
gestión.
También se verificará que el 70% de los responsables de la comunidad educativa hayan
incrementado sus conocimientos sobre los derechos sexuales y reproductivos, mediante
informes de cambio de conocimientos con comparativos de resultados obtenidos en pre y post
test de las formaciones y listado de participación en las formaciones.

Agradecimientos.
Agradecer al Ayuntamiento de Soria, financiador del proyecto con 44.727,60 euros dentro de la
Convocatoria del año 2020 a Proyectos de Cooperación al Desarrollo; y a la Fundación Pedro
Navalpotro, quien ha apoyado el mismo con 5.000 euros. Agradecer por último a las entidades
SOGUIBA y NODECO, quienes han creado la metodología y han ejecutado las acciones en
terreno, y especialmente a Tierra Sin Males, ONG promotora del mismo.

56
Referencias bibliográficas.
CIA. (31 de marzo de 2023). The World Factbook: Guinea-Bissau. CIA. https://www.cia.gov/the-
world-factbook/countries/guinea-bissau/.
Entreculturas (2019). Seguras para aprender en libertad. Entreculturas: Madrid. Disponible en:
https://lasillaroja.org/wp-content/uploads/2019/08/seguras-para-aprender.pdf
[Recuperado en 11 de abril de 2023].
Orden Avilés, V. (2019). Análisis social de Guinea Bissau en base al índice de desarrollo humano
y la situación de la población de Bigene. [Trabajo Fin de Grado, Universidad de
Valladolid]. https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10 324/36075/ TFG-O-
1613.pdf?sequence=1.
PNUD. (8 de septiembre de 2022). Informe de Desarrollo Humano 2022. PNUD.
https://hdr.undp.org/content/human-development-report-2021-22.
SOGUIBA. (2023). Informe de identificación con población destinataria y autoridades. SOGUIBA.
https://ongsoguiba.org/.
The World Bank. (2023). World Bank Open Data: Guinea-Bissau. The World Bank. https://d
ata.worldbank.org/country/guinea-bissau.
Tierra Sin Males. (2020). Asegurado el derecho a la Educación con disponibilidad, accesibilidad y
adaptabilidad en el nivel básico de los niños y niñas en Mansalia y mejorada la calidad
educativa del sector de Bigene. Tierra Sin Males. https://tierrasinmales.org/.
Tierra Sin Males. (2020). Memoria narrativa del proyecto “Asegurado el derecho a la Educación
con disponibilidad, accesibilidad y adaptabilidad en el nivel básico de los niños y niñas
en Mansalia y mejorada la calidad educativa del sector de Bigene”. Tierra Sin Males.
https://tierrasinmales.org/.
Tierra Sin Males. (2023). Dosier Informativo. Tierra Sin Males. https://tierrasinmales.org/.
UNICEF. (2019). Situation analysis of children’s rights and well-being in Guinea-Bissau. UNICEF.
https://www.unicef.org/guineabissau/reports/situation-analysis-children s-rights-and-
well-being-guinea-bissau.

57
 1.1.9 TÚ A HUMANIDADES, YO A LAS STEM. UN ESTUDIO DE CASO EN UN AULA DE
PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE ALICANTE

Marta Adell-Espartosa (Colectivo PreparacCión, España); Liberto Carratalà-Puertas

(Universidad de Alicante, España)

Resumen y palabras clave:

Las actitudes de niñas y niños están influidas desde edad temprana por agentes socializadores
como la escuela. Stoet y Geary analizaron el Informe PISA de 2015 y hallaron lo que denominan
Paradoja de la igualdad de género, que consideran resultado de la teoría del valor esperado, de
Eccles, de forma que los y las estudiantes escogen sus itinerarios académicos y profesionales
atendiendo a sus expectativas de éxito, en una sociedad que considera que las STEM requieren
de habilidades específicas. Este estudio de caso en un centro de Primaria de Alicante investiga
la existencia de actitudes sexistas en la atribución de estas competencias. El estudio muestra un
grupo-clase segregado por sexos en el que alumnado identifica las habilidades necesarias para
sobresalir en las STEM con los niños, dejando para las niñas las humanidades.
[Estructuras sexistas, análisis de redes sociales, coeducación, habilidades específicas de ámbito]

Introducción
Niñas y niños presentan actitudes sexistas desde edades tempranas debido a los agentes
socializadores, entre ellos la escuela. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) hace referencia explícita
al principio de coeducación, además de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres que ya
existía en legislaciones previas. Sin embargo, el Informe PISA de 2015 (OECD, 2016), analizado
por Stoet y Geary (2018) para describir la paradoja de la igualdad de género en educación STEM,
indica que se da una mayor diferencia, a favor de los hombres, a la hora de inclinarse por
carreras STEM en aquellos países con un mayor grado de igualdad entre sexos. Los autores
relacionan este fenómeno con la teoría del valor esperado de Eccles (1983), según la cual los
individuos eligen sus caminos académicos y profesionales considerando sus habilidades y sus
expectativas de éxito.
Las actitudes de estudiantes en cualquiera de las etapas educativas en asignaturas
pertenecientes al conjunto STEM, constituyen un fenómeno cuyo análisis permite detectar
sesgos con respecto a las habilidades cognitivas de uno y otro sexo, ya que la sociedad continúa
clasificando a los individuos como “de letras o de ciencias” como nos recuerdan Levine y Pantoja
(2021). También, según la hipótesis de las habilidades específicas de ámbito —FAB, por sus siglas
en inglés field-specific ability belief— (Leslie et al., 2015), por la creencia generalizada de que es
necesario un nivel intelectual superior para las STEM. Entre niños y niñas de Primaria existe la
creencia de que el sentido matemático es una habilidad más que un aprendizaje, siendo las niñas
las más proclives a la indefensión aprendida (Licht & Dweck, 1987) y también quienes asocian la
falta de éxito matemático con su falta de habilidad (Hyde et al., 1990). En cuanto a la autoeficacia
o la percepción que un sujeto tiene de su competencia, en asignaturas STEM, es superior en
estudiantes varones (Stoet y Geary, 2018) aunque no es correlativa a los resultados de las
pruebas PISA en 39 de los 67 países. Por otro lado, los datos del Informe de 2015 indican que las
niñas y adolescentes más aventajadas en matemáticas, obtienen una puntuación superior en las
pruebas de comprensión lectora (OECD, 2016).

58
En un grupo clase de Primero y Segundo nivel de Educación Primaria, el alumnado ya percibe
que tanto docentes como padres y madres, tienen menos expectativas de éxito para las niñas
que para los niños en matemáticas (Markovits & Forgasz, 2017). También muy pronto se
desarrolla el sentido de pertenencia a grupos sociales, junto con el valor significativo otorgado
a esa pertenencia" (Tajfel, 1984:68). La teoría del equilibrio cognitivo de Heider (1946) propone
que un alumno que se identifique parte del grupo de los niños, entre cuyos valores identitarios
está la competencia matemática, se esfuerza por adquirir agrado y éxito en la asignatura,
mientras que para las niñas los valores de referencia serán otros (Cvencek et al., 2015).
En este estudio de caso, centrado en un colegio público de Educación Primaria de la provincia
de Alicante, se ha escogido como población a un grupo-clase sobre el que se ha hecho un
seguimiento durante dos cursos escolares consecutivos para identificar la existencia de
estructuras sexistas en el aula y cómo estas han tomado forma por medio de la dinámica, y su
efecto en la percepción del alumnado de las actitudes de sus compañeros y compañeras en
cuanto a la convivencia, el trabajo colaborativo y sus competencias en las asignaturas o ámbitos
de las matemáticas, la lectoescritura, las artes plásticas y el deporte.

Objetivos
El objetivo general de este estudio consiste en identificar la existencia de estructuras sexistas en
el aula y cómo estas actúan sobre la atribución de las habilidades específicas de ámbito,
teniendo como objetivos específicos los siguientes:
1. Describir las estructuras en las que se configura un grupo-clase durante dos cursos
consecutivos.
2. Comprobar si se dan diferencias en las actitudes con respecto a los distintos ámbitos
académicos entre las distintas agrupaciones.

Metodología
El estudio de caso es frecuente en la investigación de fenómenos educativos y se considera
idóneo para este trabajo porque, de acuerdo con Cebreiro y Fernández (2004:665), pone el
énfasis en observaciones a largo plazo, el interés por describir la conducta observada, dentro
del marco de los hechos que definen el contexto y muestra una preocupación por la perspectiva
de los participantes acerca de los hechos, en cómo construyen su realidad social.
La muestra se compone de 10 niñas y 8 niños nacidos en 2014, estudiantes de Educación
Primaria en un centro público de la provincia de Alicante.
Para la recogida de datos se ha utilizado un cuestionario estructurado en el que se solicita al
alumnado que manifieste justificadamente sus preferencias para relacionarse con su grupo de
iguales, tanto en el juego como en el trabajo colaborativo, así como las habilidades que perciben
en compañeros y compañeras en un apartado final con hipotéticos concursos para el que deben
escoger ganadores o ganadoras.
Estos datos se han recogido en dos fases: la primera tuvo lugar en el segundo trimestre del curso
2020-2021 en 1º de Primaria; la segunda fase en el primer trimestre del curso 2021-2022.
Para medir las relaciones entre los integrantes del grupo se ha utilizado la técnica sociométrica
del sociograma y el programa Ucinet 6.690 (Borgatti, 2002) para el análisis de los datos.
Las variables son el sexo del alumnado; las razones (atributos) que expresan cuando eligen o
rechazan compañeros y compañeras para juego o trabajo, y los votos que emiten a favor de los
y las estudiantes, o en favor propio, en los distintos ámbitos académicos.

59
Resultados y discusión
La red de amistad muestra una clara división entre el subgrupo de niñas y el de niños que se ha
acentuado en el segundo curso, con la disminución de enlaces intergrupales (figuras 1 y 2). En
el subgrupo masculino, los cambios son significativos ya que no sólo pierden influencia los
alumnos 4 y 12, dinamizadores de las relaciones intergrupales, sino que aumenta el índice de
centralidad con una distribución menos equitativa (tabla 2) con tendencia a concentrarse en
alumnos que reciben más nominaciones en matemáticas (valores máximos) y deporte.

Figura 1. Red de Amistad 1 (2020-2021)

Fuente: Elaboración propia.

60
 Figura 2. Red de Amistad 2 (2021-2022)

Fuente: Elaboración propia.

En el subgrupo femenino la centralidad se mantiene o disminuye, y se distribuye entre un mayor

número de nodos, lo que puede interpretarse, junto con sus relaciones recíprocas, como una
tendencia de las niñas a crear redes colaborativas entre grupos de alumnas (tabla 2).
En las redes de trabajo se produce el mismo fenómeno, si bien es cierto que son más frecuentes
las relaciones intergrupales (figuras 3 y 4); aunque esto último podría deberse al diseño
organizativo del aula y la metodología del trabajo colaborativo.

61
Figura 3. Red de Trabajo 1 (2020-2021)

Fuente: Elaboración propia.

Figura 4. Red de Trabajo 2 (2021-2022)

Fuente: Elaboración propia.

62
 Tabla 1. Índice de centralización en la Red de Amistad
Grupo-clase DT Subgrupo DT Subgrupo DT
niñas niños
Curso 2020-2021 22,09 9,41 22,79 9,94 9,30 4,45
Curso 2021-2022 9,67 4,14 22,74 7,85 28,34 12,68
Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2. Índice de centralización en la Red de Trabajo

Grupo-clase DT Subgrupo DT Subgrupo DT
niñas niños
Curso 2020-2021 11,56 5,58 20,47 8,81 13,27 6,24
Curso 2021-2022 23,2 8,27 10,34 5,93 38,10 14,21
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

Las elecciones del alumnado en los concursos hipotéticos han evolucionado a una mejor
distribución de los votos en perjuicio de las niñas, cuyas nominaciones han descendido del 73%
al 55% (figuras 5 y 6).

Figura 5. Distribución del voto en el curso 2020-2021

Fuente: Elaboración propia.

Figura 6. Distribución del voto en el curso 2021-2022

63
 Fuente: Elaboración propia.

Por asignaturas, ambos subgrupos han dejado de elegir a niñas como expertas en matemáticas;
en el conjunto de los niños este voto está concentrado en 3 individuos. El autovoto sólo coincide
para los niños; entre las niñas no reciben votos aquellas con mayor autoeficacia.
En lectoescritura, el 20% de las niñas vota a un único individuo masculino, mientras que entre
los niños ha aumentado el porcentaje de voto a sus iguales. Que no exista autovoto para este
ámbito en ninguno de los cursos puede sugerir que estas competencias no cuentan con el
prestigio necesario.
En el ámbito artístico, las niñas ya no votan a niños, aunque su voto intragrupal se concentra en
el 50% de individuos. En el grupo masculino las nominaciones a niñas por sus dotes artísticas se
reducen y aumenta el reconocimiento de estas habilidades entre sus iguales. La concentración
del voto entre ellas comparado con su autovoto puede interpretarse como un mayor prestigio
de este ámbito en el subgrupo femenino.
En lo deportivo, se mantiene el voto entre niñas, aunque aumenta el dirigido a niños. Entre ellos
también crece la elección de las niñas, mientras que las nominaciones intragrupales disminuyen.
La discrepancia en el grupo masculino con respecto al autovoto puede explicarse por la
posibilidad de que los individuos se nominen a sí mismos en el campo “concurso deportivo” y
no en el campo “qué concurso ganarías tú”, negando así un voto a otro compañero (tablas 3, 4
y 5).

64
 Tabla 3. Cómo votan las niñas
Niñas que Niñas que
votan a niñas Niñas votadas votan a niños Niños votados por
(%) por niñas (%) (%) niñas (%)
Curso Curso Curso Curso Curso Curso Curso
Curso 2º
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º
Matemáticas 90 20 10 20 10 70 13 38

Lectoescritura 70 90 40 60 30 20 25 13

Arte 80 90 70 50 10 - 13 -

Deporte 70 60 40 40 20 40 25 38
Fuente: Elaboración propia.

Tabla 4. Cómo votan los niños

Niños que Niños que
votan a niños Niños votados votan a niñas Niñas votadas
(%) por niños (%) (%) por niños (%)
Curso Curso Curso Curso Curso Curso Curso Curso
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
Matemáticas 63 75 38 38 38 13 20 10

Lectoescritura 50 63 38 38 50 38 30 30

Arte 38 75 38 50 50 13 40 10

Deporte 63 25 30 13 13 25 10 20
Fuente: Elaboración propia.

Tabla 5. Autovoto de niños y niñas por ámbitos académicos

Autovoto femenino (%) Autovoto masculino (%)
Curso 1º Curso 2º Curso 1º Curso 2º
Matemáticas 10 20 13 38
Lectoescritura - - - -
Arte 40 60 - -
Deporte 40 10 75 75
Fuente: Elaboración propia.

65
Conclusiones y propuestas de mejora
Los resultados muestran un grupo-clase segregado por sexos en el que las relaciones
intergrupales menguan a lo largo de dos cursos.
Esta división afecta al reconocimiento de habilidades: la clase considera a las niñas mejores en
el ámbito del lenguaje, que parece no tener ningún prestigio en el grupo —quizá por entender
que no requiere habilidades específicas (Leslie et al., 2015)— y la expresión artística, de tal
forma que las niñas consideradas especialistas en matemáticas se ven a sí mismas sobresalientes
en arte, lo que pudiera estar motivado por sus expectativas de éxito (Heider, 1946) y su
autoeficacia (Stoet y Geary, 2018), pero también por su pertenencia al conjunto de las niñas
(Markovits & Forgasz, 2017; Cvencek et al., 2015; Tajfel, 1984). Al mismo tiempo, no pudiendo
acceder al prestigio matemático, lo sustituyen con el artístico: en todas las redes, las niñas con
más votos en arte son también aquellas con una mayor centralidad de grado de intermediación.
En cuanto a los niños, no sólo han acaparado los votos en matemáticas, sino que este voto se
concentra en 3 individuos, aquellos con mayor centralidad de grado de intermediación,
consistente con la hipótesis FAB (Leslie et al., 2015); cabe esperar dinámicas similares en el
deporte, por requerir también ciertas habilidades específicas y por su prestigio (en segundos
puestos de centralidad de grado de intermediación están aquellos con más votos en deporte
pero sin votos en matemáticas), es necesario esperar al curso 2022-2023, en el que se
introducirá en la práctica del fútbol durante los recreos, como es costumbre en su centro a partir
del tercer curso de Primaria, para poder observar cambios en la atribución de habilidades y la
autoeficacia.

Referencias bibliográficas
Álvarez, C. y San Fabián, J.L. (2012). La elección del estudio de caso en investigación educativa.
Gazeta de Antropología, 2012, 28 (1). Recuperado 10 de marzo de 2022 de
http://hdl.handle.net/10481/20644
Borgatti, S.P., Everett, M.G. and Freeman, L.C. 2002. Ucinet 6 for Windows: Software for Social
Network Analysis. Harvard, MA: Analytic Technologies.
Cebreiro, B. y Fernández, M.C. (2004). Estudio de casos, en Salvador, F.; Rodríguez, J.L. y Bolívar,
A., Diccionario enciclopédico de didáctica. Málaga, Aljibe.
Cvencek, D., Kapur, M., & Meltzoff, A. N. (2015). Math achievement, stereotypes, and math self-
concepts among elementary-school students in Singapore. Learning and Instruction, 39, 1–
10.
Hyde, J. S., Fennema, E., & Lamon, S. J. (1990). Gender differences in mathematics performance:
A meta-analysis. Psychological Bulletin, 107(2), 139–155.
Levine, S. C. & Pantoja, N. (2021). Development of children’s math attitudes: Gender differences,
key socializers, and intervention approaches. Developmental Review, Volume 62.
Recuperado 10 de marzo de 2022 de https://doi.org/10.1016/j.dr.2021.100997
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020, 122868-
122953.
Licht, B. G., & Dweck, C. S. (1984). Determinants of academic achievement: The interaction of
children’s achievement orientations with skill area. Developmental Psychology, 20(4), 628–
636.

66
Markovits, Z., & Forgasz, H. (2017). Mathematics is like a lion: Elementary students beliefs about
mathematics. Educational Studies in Mathematics, 96(1), 49–64.
OECD. (2016). PISA 2015 results: Excellence and equity in education (Vol. 1). Paris, France.
Stoet, G. & Geary, D. (2018). The Gender-Equality Paradox in Science, Technology, Engineering,
and Mathematics Education. Psychological Science. 29(4), 581–593.
Tajfel, H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales. Barcelona: Herder.

67
1.1.10 RELACIONES INTERGENERACIONALES DE OCIO FÍSICO Y DIGITAL COMPARTIDO
EN CENTROS EDUCATIVOS DE LA RIOJA DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO.

Álvaro Eraña Martínez (Universidad de La Rioja, España) y Luis Corral Fernández (Universidad
de La Rioja, España)

Resumen
En esta comunicación se analizan las relaciones intergeneracionales de ocio físico y digital
compartido entre centros educativos públicos y concertados de Comunidad Autónoma de La
Rioja, de diferentes etapas educativas, destacando la valoración en función del género. El
estudio, realizado con una muestra de 144 alumnos y alumnas participantes de entre 9 y 15 años
aportó resultados que permitieron concluir que el género es un factor determinante en la
práctica de ocio físico y digital, destacando las diferencias de género intergeneracionales,
constatándose desigualdades en la frecuencia, en las preferencias de práctica y en la renuncia a
actividades físico-deportivas. Así mismo, se evidenció que las redes sociales tienen gran
influencia en las relaciones sociales de los riojanos encuestados y sus familiares.

Palabras clave:
Relaciones intergeneracionales, género, ocio físico, ocio digital, ocio compartido.

Introducción
En esta investigación sobre educación para la igualdad vinculada al ocio remarcamos la
importancia legislativa en el marco estatal que respalda la igualdad de género como principio
de la educación. De acuerdo con Pérez et al. (2021) el ocio permite mejorar la inclusión
educativa, el bienestar y la calidad de vida.
Esta comunicación sigue la línea que Ocio (2021) argumenta en su artículo sobre la formación
en igualdad de género en los grados de Educación Primaria y la imperante necesidad para la
adquisición de una perspectiva de género con el objetivo es alcanzar la igualdad real en la
escuela.
En consecuencia, en este estudio se analizan las relaciones intergeneracionales de ocio físico y
digital compartido en centros educativos de La Rioja desde perspectiva de género con la idea de
explorar la formación en igualdad de género de manera más intensa en beneficio del sistema
educativo español.
Teniendo en cuenta la identificación en función del género de Fraguela-Vale et al. (2020) en
diferentes perfiles de ocio deportivo a jóvenes españoles en la etapa posterior (15 - 20 años) al
alumnado encuestado en este estudio (9 - 15 años), se estableció el ocio deportivo como el
favorito de la juventud española.
En este estudio se pretenden analizar las etapas previas (9 - 15 años) en las que el alumnado no
posee una configuración tan específica respecto al ocio físico y digital.
La actividad física es un pilar fundamental para el correcto desarrollo físico y psicológico de las
personas y en especial de los más jóvenes por ser considerada un medio esencial para la mejora
de la salud y prevención patológica (Sánchez et al., 2019)
El ocio digital incrementa de manera exponencial, la tecnología digital está presente en nuestro
día a día. Como afirman Sanz Arazuri et al. (2018) en su estudio, el 64.2% de los estudiantes
españoles de secundaria postobligatoria publica en las redes sociales la práctica de al menos

68
una de sus tres actividades de ocio principales. Es evidente que el ocio digital ha cambiado
nuestra forma de entender y aprovechar nuestro tiempo libre. El uso de los distintos dispositivos
digitales nos ha proporcionado una experiencia digital y de conectividad con la que poder
disfrutar de nuestro tiempo de ocio en cualquier rincón del mundo (Viñals y cols., 2014). En este
sentido, se interpreta el ocio como algo necesario, como un derecho personal que posee una
incidencia directa en la salud de alumnos y familiares, independientemente de las consecuencias
de las actividades de ocio que se decidan desarrollar.
Cabe destacar que el ocio familiar tiene el objetivo de mejorar el funcionamiento familiar a
través de la práctica de actividades familiares. En ocasiones existen actividades familiares que
no necesariamente aportan los beneficios del ocio pero que fortalecen las vinculaciones
familiares. Por ello, la integración intergeneracional a partir del ocio digital es una oportunidad
para el fortalecimiento de la estructura familiar (Ponce de León et al., 2021)

Objetivos
La investigación se centró en los siguientes objetivos:
- Determinar las diferencias en función del género en las relaciones intergeneracionales
(abuelos-nietos) respecto al ocio físico y digital compartido.

- Conocer las preferencias de ocio físico y digital compartido del alumnado riojano de la
muestra.

Metodología
El estudio combina datos e interpretación y se basa en una metodología cualitativa a través de
un análisis descriptivo de los resultados obtenidos. En los estudios de Fraguela-Vale et al. (2020)
y Sánchez et al. (2019) podemos encontrar similitudes comunes respecto a la perspectiva de
ocio de esta investigación.
Por lo que respecta al alumnado participante, sobre alumnos y alumnas escolarizados en la
Comunidad Autónoma de La Rioja de entre 9 y 15 años, la muestra estuvo integrada por 144
personas, 75 (52,08 %) se identificaba con el género femenino, 66 eran alumnos que se
identificaban con el género masculino (45,83%) y 3 se ubicaban en el grupo de género no binario
(2,08 %) (Tabla 2).
Para la elaboración y administración del cuestionario se hizo uso de la aplicación Google Forms
incluida en Google Workspace. Para facilitar el acceso al cuestionario se compartió enlace web
y código QR.
Los datos fueron complementados por una parte del alumnado de 9 a 15 años de siete centros
públicos y concertados de La Rioja. Respecto al tratamiento de los resultados, se analizaron los
datos descriptivos relativos a participación por género y por grupos de edad.

Resultados y discusión
A continuación, se muestran los resultados obtenidos vinculados a las preguntas del
cuestionario “Relaciones intergeneracionales de ocio físico y digital compartido” que parten de
un total de 144 alumnos divididos en diferentes grupos de edad de entre 9 y 15 años (Tabla 1).
Destacar que todas las tablas mostradas son de elaboración propia a partir de Google Forms.

69
1. ¿Cuál es tu edad?
Tabla 1. Participantes por edad.
Edad (años) Alumnado (nº)
9 12
10 9
11 36
12 29
13 29
14 13
15 16
Se puede apreciar que la moda respecto a la edad de los participantes es “11”.

2. ¿Con qué género te identificas?

Tabla 2. Participantes por género.
Gráfico Género Participantes (nº) Porcentaje (%)
Masculino 66 45,83
Femenino 75 52,08
No binario 3 2,08
Total 144
Destaca una mayoría de alumnado que se identifica con el género femenino (52,08 %) y una
minoría con género no binario (2,08 %)

3. Piensa en el abuelo y la abuela con quien pasas más tiempo.

¿Tus abuelos realizan actividad física?
Tabla 3. Actividad física de los abuelos y abuelas.
Gráfico Respuesta Participantes (nº)
Sí, mi abuela 34
Sí, mi abuelo 19
Sí, los dos 51
Ninguno 40
Casi un tercio del alumnado (27,77%) considera que sus abuelos no realizan actividad física y un
72,22% considera que sí la realizan. Destacar que más de un tercio afirman que los abuelos de
ambos géneros realizan actividad física (35,41%) y, en el caso de que únicamente lo practique
uno, las abuelas casi duplican la participación (64,15%) frente a los abuelos (35,84%)

4. Piensa en el abuelo y la abuela con quien pasas más tiempo. ¿Tus abuelos usan las TICs?

70
Tabla 4. Uso de las TICs de los abuelos y abuelas.
Gráfico Respuesta Participantes (nº)
Sí, mi abuela 42
Sí, mi abuelo 18
Sí, los dos 45
Ninguno 39
Cuando el alumnado considera que solo uno de los dos abuelos emplea las nuevas tecnologías,
las abuelas (42) las usan más del doble que los abuelos (18).

5. ¿En qué medida crees que el ocio físico ha influido para que haya más relaciones sociales
entre abuelos y adolescentes?
Tabla 5. Influencia del ocio físico en beneficio de las relaciones entre abuelos y nietos.
Gráfico Respuesta Participantes (nº)
Nada 24

Un poco 73

Bastante 41

Mucho 6

Claramente los estudiantes creen que el ocio físico es un gran aliado a la hora de mantener más
relaciones sociales con sus abuelos ya que más del 83% considera que ayuda en cierta medida.

6. ¿En qué medida crees que el ocio digital ha influido para que haya menos relaciones sociales
entre abuelos y adolescentes?
Tabla 6. Influencia del ocio digital en perjuicio de las relaciones entre abuelos y nietos.
Gráfico Respuesta Participantes (nº)
Nada 36

Un poco 60

Bastante 39

Mucho 9

El 75% del estudiantado es consciente de que las redes sociales han influido “un poco”,
“bastante” o “mucho” para que tengan una menor relación con sus abuelos.

7. ¿Crees que pasas suficiente tiempo de ocio valioso con tus abuelos o abuelas?
Tabla 7. Tiempo de ocio valioso entre abuelos y nietos.
Gráfico Respuesta Participantes (nº)

71
 Si, con mi abuelo 10
Sí, con mi abuela 35
Sí, con los dos 65
No, con ninguno 34
El alumnado encuestado suele disfrutar el ocio valioso con los dos abuelos (45,13%). Destacan
nuevamente que las abuelas (35) superan por más del triple a los abuelos (10) si solo participa
uno de los dos abuelos.

8. En tu tiempo de ocio, ¿Cuánto tiempo dedicas a realizar actividades físicas compartidas con
tus abuelos y abuelas?
Tabla 8. Tiempo de actividades físicas compartidas entre abuelos y nietos.
Gráfico Respuesta Participantes (nº)
Nada 50
Poco 50
Bastante 36
Mucho 8
El 69,44% del alumnado que “no hace” o “hace poco” actividades físicas con sus abuelos.

9. En tu tiempo de ocio, ¿Cuánto tiempo dedicas a realizar actividades digitales compartidas con
tus abuelos y abuelas?
Tabla 9. Tiempo de actividades digitales compartidas entre abuelos y nietos.
Gráfico Respuesta Participantes (nº)
Nada 65
Poco 56
Bastante 20
Mucho 3
Frente a la baja práctica de actividades físicas con sus abuelos (69,44%) en la Tabla 9 se puede
apreciar una mayor disminución a la hora de realizan actividades de ocio digital (84,02%)

72
10. En tu tiempo de ocio, ¿Qué prefieres hacer?
Tabla 10. Preferencias del alumnado en su tiempo de ocio.
Preferencias de los
Gráfico Respuesta
participantes
Actividades digitales individuales 47
Actividades digitales compartidas 68
Actividades físicas individuales 34

Actividades físicas compartidas 107

Destaca la preferencia de actividades compartidas sobre las individuales y en particular, las

actividades físicas compartidas.

11. ¿Con qué grupo de edad prefieres compartir las actividades digitales?
Tabla 11. Edades preferidas para compartir actividades digitales.
Preferencias de los
Gráfico Respuesta
participantes
0- 6 años (infantil) 6
6-12 años (primaria) 70
12-18 años 96
18-35 años 8
35 -50 años 2
+60 años (más mayores) 2
Es evidente que prefieren compartir las actividades con los de su misma edad.

12. ¿Con qué grupo de edad prefieres compartir las actividades físicas?
Tabla 12. Edades preferidas para compartir actividades físicas.
Preferencias de los
Gráfico Respuesta
participantes
0- 6 años (infantil) 6
6-12 años (primaria) 78
12-18 años 93
18-35 años 14
35 -50 años 8
+60 años (más mayores) 11
Como el apartado anterior, prefieren compartir las actividades con los de su misma edad.

73
13. ¿Con qué género prefieres practicar ocio digital?

Tabla 13. Género preferido para practicar ocio digital.

Gráfico Respuesta Participantes (nº)

Masculino 69

Femenino 60

No binario 15

A pesar de la identificación mayoritaria con los géneros masculino o femenino, el alumnado

amplía su elección con el alumnado de género no binario en la práctica del ocio digital.

14. ¿Con qué género prefieres practicar ocio físico?

Tabla 14. Género preferido para practicar ocio físico.
Gráfico Respuesta Participantes (nº)

Masculino 67

Femenino 66

No binario 11

De igual modo, en la Tabla 14 se aprecia como el alumnado a pesar de identificarse

mayoritariamente con los géneros masculino o femenino, incrementa la elección del alumnado
de género no binario en la práctica del ocio físico.

74
Conclusiones y propuestas de mejora.
Con los resultados del estudio podemos afirmar que el género es un factor determinante en la
práctica de ocio físico y digital, constatándose desigualdades en la frecuencia, preferencia de
práctica y renuncia a actividades físico-deportivas que son de su agrado. Según el alumnado, las
redes sociales están disminuyendo las relaciones sociales.
En el caso de la actividad física se refleja que un gran porcentaje de los abuelos y abuelas no la
realizan. Se debería promocionar la actividad física entre los abuelos para intentar que tengan
una vida más saludable, siempre adaptándose a sus realidades.
Respecto al uso de las TICs, destaca la mayor disposición al empleo de las tecnologías digitales
de las abuelas ante los abuelos, por lo que se debería intentar ayudar a todos los mayores con
el uso de lo digital para que puedan adaptarse a esta nueva era.
En cuanto a las relaciones entre abuelos y nietos, el ocio físico fomenta la interrelación y el ocio
digital ha abierto una brecha entre ellos, dificultando las relaciones. Esta situación tiene su
origen en la integración de herramientas digitales en la vida diaria de los nietos y la inadaptación
de los abuelos.
En lo que se refiere al ocio valioso, las abuelas pasan más tiempo útil con sus nietos.
Los nietos no hacen actividades compartidas con sus abuelos, prefieren compartir las
actividades físicas y digitales con los miembros de su misma edad. En este sentido, es razonable
que ellos se sientan más cómodos con personas de su misma edad por gustos afines.
Por último, los jóvenes prefieren hacer actividades físicas y digitales con las personas de su
mismo género. En el cuestionario se limitó la respuesta a esta cuestión en una sola opción
posible y el alumnado de mayor edad manifestó de manera oral la preferencia por practicar con
los diferentes géneros.
Debemos promocionar las actividades compartidas intergeneracionales y transmitir la
importancia y los beneficios de pasar más tiempo real de entretenimiento conjunto a todos los
grupos de edad, independientemente de su género.

Referencias bibliográficas.

Fraguela-Vale, R., Varela Garrote, L., & Varela-Crespo, L. (2020). Perfiles de ocio deportivo en
jóvenes españoles (15-20 años): un análisis de género. Retos: nuevas tendencias en
educación física, deporte y recreación, 37, 419-426.

Ocio, A. R. (2021). La formación en igualdad de género en los grados de Educación

Primaria. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 24(1).

Pérez, M. G., Navas, M. D. C. O., & García, B. C. (2021). Bienestar en el contexto escolar: Ocio a
través de los patios inclusivos. In Ocio y educación: experiencias, innovación y
transferencia (pp. 297-310). Universidad de La Rioja.

Ponce de León, A., Valdemoros, M. Á., Sanz, E., Sáenz de Jubera, M., Y Alonso, R. A. (2021). Ocio
ambiental-ecológico compartido entre abuelos/as y nietos/as. TERRA: Revista de
Desarrollo Local, 8, 231-252.

Sánchez, A. L., Ortega, F. Z., Jiménez, J. L. U., Molero, P. P., Granizo, I. R., & Quiroga, J. I. N. (2019).
Videojuegos, práctica de actividad física, obesidad y hábitos sedentarios en escolares de
entre 10 y 12 años de la provincia de Granada. Retos: nuevas tendencias en educación
física, deporte y recreación, (35), 42-46.
75
Sanz Arazuri, E., Alonso Ruiz, R. A., Sáenz de Jubera Ocón, M. M., Ponce de León Elizondo, A. M.,
& Valdemoros San Emeterio, M. Á. (2018). Ocio, redes sociales y estudiantes
españoles. Educación XX1: revista de la Facultad de Educación.

Viñals, A., Abad, M., & Aguilar, E. (2014). Jóvenes conectados: una aproximación al ocio digital
de los jóvenes españoles. Communication papers: media literacy and gender studies,
3(4), 52-68.

76
 1.2 EXPERIENCIA EDUCATIVA

1.2.1 EL UNIVERSO DE LA IGUALDAD. ITINERARIO COEDUCATIVO EN EDUCACIÓN

INFANTIL.

Vázquez Regueira, Helga (CEIP María Pita-A Coruña,

España)

Resumen y palabras clave:

El Universo de la Igualdad, es un itinerario educativo llevado a cabo en un aula de 6º

de Educación Infantil del centro CEIP María Pita de A Coruña, durante el curso escolar
2019-2020. Éste, diseñado con perspectiva de género se basó en el estudio de los
astros, planetas y satélites, y se intentó relacionar con un proyecto coeducativo
global de centro que versaba sobre el cine. Laexperiencia que en este artículo se
desarrolla, fue llevada a cabo durante el primer y parte del segundo trimestre, ya
que a partir de marzo del año 2020, y debido a la pandemia del Covid-19, elsistema
educativo presencial fue suprimido, pasando a ser éste, exclusivamente en red. De
esta manera, y en la situación sanitaria que nos encontrábamos se intentó adaptar
el programaeducativo a la realidad virtual, y en algunos casos, suspender algunas de
las experiencias que estaban organizadas.

Palabras Clave: universo, educación infantil, coeducación

Introducción

Con anterioridad al desarrollo de este proyecto, la coeducación y las experiencias

fomentadoras de la igualdad de género ya eran una realidad en el aula. De hecho, a
través del proyecto Tripulando la Igualdad, que fue reconocido con el Premio
Concepción Arenal, otorgado por la Diputación de A Coruña, y el Premio Irene,
otorgado a nivel nacional por el Ministerio de Educación, la trayectoria educativa en
el aula formaba parta del día a día. De este modo, los inicios de esta experiencia
fueron sencillos y se pudo observar la implicación de las familias en este aspecto.

Objetivos

Como objetivo general del itinerario educativo se propuso desarrollar un

proyecto educativoglobal con perspectiva de género. En cuanto a objetivos más
específicos se destacan:

• Reflexionar sobre la perspectiva de género en el momento de desarrollar

actividadeseducativas.

• Fomentar juegos desde una perspectiva social igualitaria.

77
 • Impulsar la cooperación y la creatividad.

• Adquirir sentido de la iniciativa y el emprendimiento.

• Abrir el centro escolar como espacio de investigación libre de desigualdades.

• Desarrollar la reflexión para desarrollarse como seres libres e independientes.

• Impulsar que el alumnado sea creador de su propio aprendizaje, así como libre,
autónomoy responsable de sus decisiones.
• Minimizar estereotipos de roles de hombres y mujeres y de niños y niñas, así como
la normalización de la desigualdad.

• Respetar y valorar las diferencias desde una perspectiva igualitaria.

• Emplear recursos educativos respetuosos con la perspectiva de género y la

diversidad.

• Utilizar espacios intra y extra escolares con perspectiva de género.

• Fomentar el uso de las TIC como recurso educativo, en especial, con dispositivos
móviles, digitales y robots educativos, así como la realidad aumentada y virtual
desde una perspectiva igualitaria.

• Incidir en la identificación de estereotipos y romper con su reproducción.

• Romper con los estereotipos de género asociados a las carreras STEM.

• Potenciar a referentes femeninos actuales que sirvan de inspiración a la infancia.

Contextualización

Tal y como se citó con anterioridad, esta experiencia fue llevada a cabo en un aula
de 6º de Educación Infantil del CEIP María Pita de A Coruña, y debido a la situación
sanitaria provocadapor el Covid-19, tuvo lugar durante el primer y segundo trimestre
del curso 2019/2020. Este centro escolar, es de carácter urbano y se encuentra
ubicado en un barrio de la ciudad, cuyas características demográficas se centran en
un tipo de alumnado procedente de familias cuya situación cultural y económica es
limitada. El grupo aula se compuso de 25 niños y niñas, de los cuales, 11 eran niñas
y 14 niños. Entre los mismos, la diversidad cultural era amplia ya que entre ellos
procedían de lugares tales como: Argentina, Brasil, Venezuela, Perú, Nigeria, así
como de etnia gitana. Asimismo, las necesidades educativas especiales y de apoyo
educativo, tambiéneran numerosas recibiendo varios de ellos ayuda tanto por parte
de Pedagogía Terapéutica como de Audición y Lenguaje, y dándose el caso de una

78
alumna con necesidades educativas especiales en situación de escolarización
combinada.

A lo largo del itinerario educativo se pidió colaboración a la familia, así como a

asociaciones externas al colegio y vinculadas con el estudio astronómico.
Asimismo, se tuvo el apoyo del equipo directivo y colaboración por parte de los
especialistas que intervinieron en el grupo aula. En todo momento, se tuvo la
intención de que el alumnado desarrollara su propio pensamiento y que construyese
sus propias ideas. De esta manera, su participación fue resolutiva y activa, basada
en el emprendimiento y la iniciativa personal, así como en el empoderamiento.
Durante el transcurso de las actividades, el alumnado estuvo organizado en grupos
de trabajo cooperativos y colaborativos. En cuanto a la atención a la diversidad, se
proporcionó a todo el alumnado una educación adecuada a sus características,
necesidades y nivel madurativo, en donde prevaleciese siempre la sensibilización de
la diversidad social.

Figura 1: Rincón de Investigación con recursos aportados por las familias.

79
Diseño y desarrollo

• ESPACIO DE INVESTIGACIÓN: para iniciar el itinerario educativo se creó un espacio

en el aula para albergar todos aquellos recursos materiales que se fueron
compilando y se encontraban relacionados con el proyecto. De este modo, y para
hacer partícipes a las familias se solicitó a las mismas su colaboración, aportando
éstas, elementos que yatenían en sus hogares o que fueron elaborados por las
mismas, tales como: libros, miniaturas de cohetes, satélites o astronautas,
manualidades de astros y el Sistema Solar, carteles informativos, entre otros. Lo
destacable es que esta solicitud se realizó en cursos anteriores con otros programas,
y en esta ocasión, después de trabajar coeducativamente de manera manifiesta, las
familias, incluían en sus aportaciones información con perspectiva de género (figura
1).

• ¿DÓNDE VIVES? ¿CÓMO

VIVES?: a través de procesos reflexivos
deen qué planeta vivimos, donde
se encuentra en el mismo y qué lugar
ocupamos en el Universo, también
existieron conversaciones acerca de
cómo los seres humanos nos
organizamos como sociedad y que rol
ocupamos en relación con la
Naturaleza. Es así, que se invitó a la
reflexión de si todas las personas somos
Figura 2: Actividades escritas sobre la Tierra y cómo se iguales, y si nos condiciona el color de
organizansocialmente los seres humanos. nuestra piel, nuestra posición
económica y el género (figura 2).

• PISAMOS LA LUNA: durante una parte deeste itinerario coeducativo, estudiamoscuál

es el satélite de la Tierra, así comosus fases y movimientos. De esta manera, se
investigó cómo fue la Expedición a la Luna y como participaron las mujeres en ella.
Asimismo, se puso de manifiesto de por qué las mujeres fueron descartadascomo
astronautas y previsiblemente, cuál es la misión en la que una mujer pisará la Luna por
primera vez, además de, analizarla expresión androcéntrica "El hombre pisóla Luna"
(figura 3).
• CINE, CIENCIA Y SATÉLITES: con motivo del 11 de febrero, Día Internacionalde las
Mujeres y las Niñas en la Ciencia, y relacionando nuestro proyecto de aula con un
programa coeducativo global de centrocentrado en el cine, se estudió la figura de
Herry Lammar, considerada la inventora del WiFi y actriz. De este modo,
descubrimos cómo esta tecnología, quenos mantiene en conexión, funciona a través
de satélites. Del mismo modo, se rompieron estereotipos de género con respecto a
las actrices y científicas en general.

80
 Figura 3: Participación de las mujeres en la misión Apolo 11 yArtemisa.

Figura 4: Relación del itinerario educativo el

Universo de laIgualdad con el proyecto global de
centro: Iguallywood.

• UNA ESTRELLA PARA ROSALÍA: debido a la conmemoración del nacimiento de la escritora

Rosalía de Castro (24 de febrero) participamos de manera activa en la promoción de que una
estrella llevase su nombre. De tal manera que gracias al a Agrupación Ío de A Coruña,
disfrutamos de una exposición sobre la autora y su estrella (figura 5).

81
Figura 6: Creación de un planetario. Figura 7: Desarrollo de nuestros propios planetas a través de la RealidadAumentada.

• LA CONQUISTA DEL ESPACIO: a través de la realidad aumentada construimos

nuestros propios planetas, y con material reciclado elaboramos un planetario dentro
del aula, en el que pudimos observar el Universo. El objetivo era sentar las bases de
cómo nos gustaría que fuese nuestra sociedad, y empezar a imaginar un mundo libre
de estereotipos y desigualdades (figuras 6 y 7).

• WISIBILÍZALAS: participamos en la IV Edición de la Convocatoria Wisibilízalas

promovida por la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, la cual, tiene como
objetivo romper con los estereotipos de género asociados a las carreras STEM, así
como potenciar a referentes femeninos actuales que sirvan de inspiración a la
infancia y promover el usode la tecnología y el trabajo en grupo a través de la
creación de páginas web (Puede consultarse: ).

Figura 8: Encuentros y entrevistas con científicas y creación de la página web.

82
 De este modo, las niñas y niños que compusieron el grupo aula, desarrollaron
con su nivel de competencia, una serie de entrevistas a diversas científicas
relacionadas con el estudio del Universo y el Espacio Exterior (figura 8), que
fueron seleccionadas previamente por su trayectoria profesional relevante, y
así evitar realizar una discriminación implícita de las mujeres. Además,
analógicamente, crearon textos e ilustraciones de las personas estudiadas, y
posteriormente, sus creaciones fueron digitalizadas para que pudiesen ser
consultadas en red (puede consultarse
https://ouniversodaigualdade.weebly.com/). De esta manera, de modo
voluntario y desinteresado participaron la astronauta e ingeniera Natalia
Larrea, Eva Villaver (Universidad de Madrid), Cristina Cuerno (Directora de
la ETSIAE dela Universidad Politécnica de Madrid), así como Isabel Rebollido
Vázquez (Universidad Autónoma de Madrid) y Maria Santos Lleo (Agencia
Espacial Europea), que a través del
encuentro con Astrónomas de la SEA, se pudo contactar con ellas.

• TU CASA, TU UNIVERSO: en el transcurso del

segundo trimestre del curso escolar, y debido a la
situación sanitaria provocada por el Covid-19, las
clases presenciales fueron suspendidas,
trasladando el aprendizaje a entornos virtuales.
De este modo, se intentó desarrollar este
proyecto en el Aula Virtual creada para la ocasión.
Para ello, se invitó alas familias del alumnado
que crearan en su casa un
Universo. Se propuso, que con una linterna y
unas plantillas de constelaciones
elaboradas para la ocasión y descargables
de manera gratuita, reflejaran en una pared de
su casa las estrellas. A partir de ahí, no se
desarrollaron más actividades relacionadas
con el proyecto, pues la brecha digital
existente fue evidente y dificultó mucho el
proceso de aprendizaje. (figura 9)

83
Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

La evaluación tuvo un carácter formativo, sumativo, continuo y cualitativo. De este

modo, se realizó una evaluación inicial sobre las ideas, pensamientos y
conocimientos previos sobre el Universo. Una vez puesto en marcha el itinerario
educativo, se tuvo en cuenta:

● Grado de ejecución: donde se valoraron las actividades desarrolladas, las

modificaciones realizadas e ideas nuevas que surgieron. En cualquier caso, ser
reflexionó sobre el esfuerzo requerido para su realización, relación de los contenidos
con los objetivos, temporalidad, distribución de las actividades, idoneidad de los
recursos y materiales empleados, errores cometidos y capacidad para la búsqueda
de soluciones, entre otros.

● Repercusión en el profesorado, alumnado y las familias: en términos globales

se puede admitir que los objetivos fueron cumplidos satisfactoriamente y se
desarrolló una huella positiva en toda la comunidad educativa.
De este modo, los instrumentos de evaluación que se emplearon fueron variados, pero,
sobre todo,se centraron en: opiniones orales manifestadas y observaciones de campo. Por
otro lado, se utilizaron reportajes gráficos para dejar constancia de lo llevado a cabo, los
logros, los progresos, las reflexiones y conclusiones a las que llegó el alumnado, así como un
making off de todo el proceso de creación de la página web
(https://youtu.be/xBjoKgUcHDg). Asimismo, los registros de todos los aprendizajes tuvieron
lugar en la red social Twitter bajo la etiqueta #UniversoIgualdade, los cuales, se pueden
consultar libremente.

84
Referencias bibliográficas.

Abad, M.L y Aguilar M. I. (1996). Coeducar na Educación Infantil.

Vigo: Xerais.Abad, M. L. (2008). Manual para coeducar na Educación

Infantil. Vigo: Xerais.

Fumero, K.; Moreno LLaneza M.; Ruiz Repullo, C. (2016). Escuelas libres de
violenciasmachistas. Mallorca: Universitat de les Illes Balears.

Subirats, M. y Tomé, A. (2010). Balones Fuera. Reconstruir espacios desde la coeudación.

Octaedro

85
 1.2.2 IGUALLYWOOD: UNA EXPERIENCIA DE CINE

Vázquez Regueira, Helga (CEIP María Pita-A

Coruña, España)

Resumen y palabras clave:

Iguallywood es una experiencia coeducativa que tuvo lugar durante el curso escolar
2019-2020 enel CEIP María Pita de A Coruña. Ésta se desarrolló a nivel de centro
escolar, por lo que se llevó a cabo tanto en la etapa de Educación Infantil como en
Primaria. Tenía como objetivo principal concienciar a través del Cine, que la
invisibilización de la mujer en la sociedad y la desigualdad de género son aún una
realidad. De este modo, se pusieron en práctica diversas actividades programadas, las
cuales, debido a la pandemia del Covid-19, tuvieron que ser modificadas y ser
realizadas de manera virtual. Es por ello, por lo que muchas ideas que ya se habían
organizado y documentado no se pudieron llevar a cabo.

Palabras clave: cine, educación infantil y primaria, visibilización de la mujer.

Introducción

Son muchos los motivos que justifican la necesidad de visibilizar el rol de la mujer en
la sociedad, y concretamente, en el campo cinematográfico. De este modo, es
necesario destacar que son numerosos los estudios que muestran la desigualdad de
género en este ámbito. Es el caso, de la investigación llevada a cabo por CIMA (2018),
en la que se destaca que sólo el 29% de las personas del sector cinematográfico
español son mujeres, repartidas en un 20% en el ámbito de laficción, un 8% en el
documental, y un 1% en el de animación. De este modo, es evidente que es un sector
ampliamente masculinizado, sobre todo, en las áreas que conllevan mayor
responsabilidad.

Asimismo, es un ambiente en el que también se desvela la segregación horizontal, ya

que los cargos ampliamente feminizados, coinciden con los roles profesionales
asignados tradicionalmente a las mujeres, en ese mismo estudio se indica, por
ejemplo, que el 92% de las personas que trabajan en vestuario son mujeres y en
maquillaje y peluquería ocupan el 73% delas profesionales. Mientras que en otros
sectores vinculados al liderazgo se encuentran masculinizados, es el caso de
producción (31% mujeres), montaje (24%), guión (20%), dirección (20%), sonido
(11%), fotografía (9%) y efectos especiales (7%).

Por lo tanto, la experiencia que aquí se presenta ha pretendido ser una actuación que
ponía en valor al rol de la mujer en este campo, y más concretamente, el rol de las
mujeres gallegas en la industria cinematográfica. Asimismo, y desde el principio, el
proyecto nunca pretendió ser una actuación particular momentánea, si no, que
siempre se tuvo la meta de que su puesta en marcha fuese aplicable en los sucesivos
cursos escolares, potenciando la filosofía transversal de la coeducación e implicando
a todo el profesorado, alumnado, familias y personal no docente. Además, desde la
dirección del centro se consideró como una de las prioridades concienciar a la

86
comunidad educativa sobre la desigualdad de género, así como la prevención de las
violencias machistas. De esta manera, y con este itinerario educativo, se ha
pretendido comenzar a educar y construir nuevos modelos de mujer y nuevas
masculinidades basadas en la eliminación de estereotipos y roles de género. Es así,
que se ha considerado al sector cinematográfico como un buen recurso a tener en
cuenta, pues la sociedad actual es una gran consumidora de producciones
audiovisuales altamente estereotipadas y reproductoras de modelos hegemónicos.

Objetivos

Como objetivo general del proyecto se consideró importante concienciar a toda la

comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias y personal no docente) de
que la invisibilización de la mujer en la sociedad y la desigualdad de género son aún
una realidad, y además, fomentar una educación basada en el principio de igualdad
real de mujeres y hombres. Asimismo, y realizando una valoración de las metas más
específicas, hasta el momento de la suspensión de las clases presenciales, se
consideró que algunos de los objetivos formulados en el proyecto inicial fueron
cubiertos en su totalidad, tales como:

• Reflexionar sobre la perspectiva de género en el momento de desarrollar

actividades educativas.

• Fomentar juegos desde una perspectiva social igualitaria.

• Impulsar la cooperación y la creatividad.

• Adquirir sentido de la iniciativa y el emprendimiento.

• Abrir el centro escolar como espacio de investigación libre de desigualdades.

• Desarrollar la reflexión para desarrollarse como seres libres e independientes.

• Impulsar que el alumnado sea creador de su propio aprendizaje, así como

libre, autónomo y responsable de sus decisiones.

Otros, por el contrario, sólo fueron alcanzados en parte:

• Promover un cambio de valores basados en las desigualdades por modelos

más igualitarios y no violentos.

• Impulsar y visibilizar el rol de la mujer en la industria cinematográfica y

audiovisual.

• Minimizar estereotipos de roles de hombres y mujeres y de niños y niñas, así

como la normalización de la desigualdad.

87
 • Respetar y valorar las diferencias desde una perspectiva igualitaria.

• Fomentar el desarrollo de una identidad sexual sana y respetuosa.

• Transformar los espacios comunes con carácter estereotipado y no

igualitario, por otros más inclusivos y coeducativos.

• Emplear recursos educativos respetuosos con la perspectiva de género y la

diversidad.

• Utilizar espacios intra y extra escolares con perspectiva de género.

• Fomentar el uso de las TIC como recurso educativo, en especial, con

dispositivos móviles, digitales y robots educativos, así como la realidad
aumentada y virtual desde una perspectiva igualitaria.
• Incidir en la identificación de estereotipos y romper con su reproducción.

• Construir los inicios de una escuela/centro coeducativo.

Contextualización

Tal y como se hizo referencia, esta experiencia fue llevada a cabo en el CEIP María Pita
de A Coruña, durante el curso 2019/2020, y que debido a la situación sanitaria
provocada por el Covid- 19, tuvo que ser rediseñada y adaptada a las circunstancias
excepcionales que tuvieron lugar. Este centro escolar, es de carácter urbano y se
cuentra ubicado en un barrio de la ciudad, cuyas características demográficas se
centran en un tipo de alumnado procedente de familias cuya situación cultural y
económica es limitada.

Este proyecto fue dirigido tanto a la etapa de Educación Infantil como de

Primaria. De esta manera, participaron de manera activa un total de once
profesoras/es, así como una persona coordinadora de dicho equipo docente.
Además, se tuvo presente al AMPA, al resto del claustro,al equipo directivo y a
personas vinculadas a la industria cinematográfica. Por lo tanto, se tuvo la intención
de que el alumnado desarrollara su propio pensamiento y que construyese sus
propias ideas. De esta manera, su participación fue resolutiva y activa, basada en el
emprendimiento y la iniciativa personal, así como en el empoderamiento. En ningún
momento el profesorado decidió cuál era la forma de pensar correcta, si no que
fueron ellos y ellas las que tomaron la iniciativa.

En cuanto a la atención a la diversidad, se proporcionó a todo el alumnado una

educación adecuada a sus características y necesidades, en donde prevaleciese
siempre la sensibilización de la diversidad social: modelos de masculinización y
feminización no hegemónicos, colectivo LGTBI, diversidad racial, entre otros.

88
Diseño y desarrollo

Las actividades que se establecieron fueron flexibles y se tuvieron en cuenta las

posibles necesidades educativas de apoyo educativo. En referencia a las actividades
propuestas se llevaron a cabo las siguientes, y debido a la situación del Covid-19 se
albergaron en la plataforma de Aulas Virtuales del centro1.

• CORTEN!: se propuso analizar la película La Bella y la Bestia, elaborada por

la factoría Disney, y se hizo hincapié en la situación d e violencia de género
que se encuentra la protagonista. Además se reflexionó sobre el mito del
amor romántico y los tipos de masculinidad que se muestran. Para ello, se
habilitó un panel en elvestíbulo de la escuela, donde el alumnado registró
sus reflexiones (figura 1).

Figura 1: Panel donde se colocaron las conclusiones del alumnado sobre el mito del amor
romántico

1 Aula Virtual del CEIP María Pita:

https://www.edu.xunta.gal/centros/ceipmariapita/aulavirtual2/course/view.php?id=44

89
 • 3,2,1...RODAMOS: se creó un museo de cineastas rele v an te s g a l l eg a s. El
objetivo era renombrar las aulas, con mujeres relevantes tanto históricas como
actuales, bien porque ocupan puestos donde las mujeres se encuentran
infrarepresentadas o porquefueron pioneras en su campo. Debido a la situación
provocada por la pandemia, esta actividad se trasladó alaula virtual del centro,
en laque se colgaron los trabajos

Figura 2: Cineastas seleccionadas para el paseo de la fama virtual

Realizados por el alumnado (figuras 2,3,4, 5 y 6).

Figuras 3,4 y 5: Trabajos correspondientes a la Actividade 3,2,1, Rodamos, donde de manera analógica o virtualcada aula investigó
sobre unha cineasta concreta.

Figura 6: Versión analógica del panel organizativo para la actividad “3,2,1 Rodamos”Adaptada con posterioridad de modo virtual.

90
 • SE CONVOCA CASTING!: el objetivo de este juego era visibilizar a la mujeres
cineastas que por sus condiciones son doblemente discriminadas. De este
modo, la comunidad educativa realizaría un trabajo de investigación sobre
qué mujeres se trata, y de las que la organización ofrecería diversas pistas
para su descubrimiento. Debido al confinamiento se intentó desarrollar esta
actividad en el aula virtual, pero no hubo tiempo a llevarla a cabo.
• CINERAMA: se invitó al centro a la actriz Tamara Canosa y al director de cine
Xacio Baño,para que mostraran al alumnado su obra y trayectoria de cine
alternativo, pero debido al confinamiento esta actividad tuvo que ser
cancelada y anulada en fecha.

• LUCES, CÁMARA, ACCIÓN!: el alumnado, tutorizado por el profesorado

elaboró juegos de mesa, tales como Quién es quién?, Memori o Juegos de
Cartas, en los que las protagonistas eran mujeres relevantes e ilustres, del
mundo cinematográfico, principalmente de Galicia (figuras 7 y 8).

Figura 7: Juego de 3 en raya con cineastas de modelos

femeninosalternativos Figura 8: Juego de cartas con mujeres relevantes

• FILMOTECA: esta actividad se comenzó a organizar con anterioridad al

comienzo del confinamiento, pero no se pudo culminar debido a la situación
sanitaria tan complicada que tuvo lugar. El alumnado junto con su
profesorado, elaboraría, bien cortos o largometrajes en los que se ponían de
manifiesto diversas historias con perspectiva de género y en las que se
visibilizaban la diversidad social. La historia elegida fue el cuento Daniela
Pirata de Sussana Irsen. Además de esto, estas obras serían proyectadas en
un ciclo de cine o en una gala, y serían premiadas según diversas categorías o
los géneros que se estableciesen.

• ESTUDIO DE DOBLAJE: fue una actividad diseñada de manera específica para

el aula virtual, y para cubrir la necesidad de actividades telemáticas
relacionadas con el proyecto. Ésta consistía en estudiar la figura de Alice Guy,
a través de diversos links que se pusieron a disposición del alumnado,
visualizar la película de esta autora, titulada La Glu y realizar una propuesta
91
 de guión, bien de manera escrita u oral, para reenviarlo al profesorado y que
fuese expuesto en un mural colaborativo virtual a través de la plataforma
Padlet. También se elaboraron juegos y actividades en red, a través del
programa Edilim2(figuras9, 10 y 11).

Figura 9: Información telemática sobre Alice Guy para la actividad Estudio

de Doblaje

2 Juegos diseñados en Edilim:

(https://www.edu.xunta.gal/centros/ceipmariapita/aulavirtual2/mod/resource/view.php?id=522)

92
 Figura 11: Padlet donde se compilaron
Figura 10: Información y actividad sobre la película La los guioneselaborados por el alumnado
Glu de AliceGuy

Tal y como se indicó anteriormente, dentro de la plataforma de Aulas Virtuales

elaborada para paliar la situación extraordinaria de la pandemia, se colgaron las
actividades rediseñadas para este formato. Asimismo, en esa misma web se
crearon playlists de música relacionadas conbanda sonoras, mensajes resilientes
para ayudar en el confinamiento, teléfonos de atención a lasvíctimas de violencia de
género, y links a materiais elaborados por la Secretaría Xeral de Igualdade, así como
consejos de navegación segura por la red (Figuras 12, 13 y 14).

Figura 13: Mensajes

resilientes, teléfonos de
Figura 14:
atención, materiales de la
Materiales
Secretaría Xeral de
de la
Igualdade
Secretaría
Figura 12: Playlist conmúsica Xeral de
de cine Igualdade,
Navegación
Segura na
rede

93
Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

La evaluación tuvo un carácter formativo, sumativo, continuo y cualitativo. De este

modo, se realizó una evaluación inicial sobre las ideas y pensamientos sobre la
desigualdad de género dentro del mundo del cine. El objetivo era ser conscientes de
cuál era la actitud ante los contenidos audiovisuales que se consumen. El modo de
poder llegar a esta información fue a través de puestas en común, donde se
respondían preguntas tales como:

• ¿qué trabajos les corresponde a las mujeres en el cine?

• ¿cuáles son tus películas favoritas?

• ¿podrías citar algún director de cine? ¿y directora?,

• cita alguna película para niños y otra para niñas, etc.

Una vez puesto en marcha el proyecto, se tuvo en cuenta:

● Grado de ejecución: donde se valoraron las actividades desarrolladas, las
modificaciones realizadas e ideas nuevas que surgieron. De este modo, las
ideas presentadas en el proyecto inicial, se pudieron desarrollar algunas en
su totalidad, pero debido al Covid-19, otras quedaron en proceso de
ejecución, mientras que algunas se pudieron adaptar telemáticamente y
otras no pudieron ser llevadas a cabo por la complejidad interna de las
mismas. En cualquier caso, ser reflexionó sobre el esfuerzo requerido para su
realización, relación de los contenidos con los objetivos, temporalidad,
distribución de las actividades, idoneidad de los recursos y materiales
empleados, errores cometidos y capacidad para la búsqueda de soluciones,
entre otros.

● Repercusión en el profesorado, alumnado y las familias: en términos

globales se puede admitir que los objetivos fueron cumplidos
satisfactoriamente, y a pesar del paro provocado por la pandemia, hubo
cambios en los pensamientos relacionados con la mujery el cine, así como, la
toma de conciencia sobre su rol invisibilizado y discriminado. En cualquier
caso, el proyecto tuvo una buena acogida entre el profesorado y la comunidad
educativa, por lo que existió colaboración e interés.

De este modo, los instrumentos de evaluación que se emplearon fueron variados,

pero, sobre todo,se centraron en: opiniones orales manifestadas y observaciones de
campo. Por otro lado, se utilizaron reportajes gráficos para dejar constancia de lo
llevado a cabo, los logros, los progresos, las reflexiones y conclusiones a las que llegó
el alumnado.

94
Referencias bibliográficas.

Aguilar Carrasco, P. (2018). El papel de las mujeres en el cine. Madrid: Santillana.

Aula Virtual IguallyWood do CEIP MARIA PITA (2020) :

https://www.edu.xunta.gal/centros/ceipmariapita/aulavirtual2/course/view.php?id=44

CIMA ( 2 0 1 8 ) : Asociación de Mujeres Ci n e a st a s y d e M ed i o s Au d i o v i s u a l e s .

https://cimamujerescineastas.es

CREA: Asociación Galega de profesionais da dirección e realización. https://www.crea.gal/

Cine por mujeres (2019): Editoriales. https://www.festivalcinepormujeres.com/mujeres-y-cine/

Fumero, K.; Moreno LLaneza M.; Ruiz Repullo, C. (2016). Escuelas libres de
violenciasmachistas. Mallorca: Universitat de les Illes Balears.

Subirats, M. y Tomé, A. (2010). Balones Fuera. Reconstruir espacios desde la coeudación.

Octaedro

95
1.2.3 EXPERIENCIA EN UN CENTRO EDUCATIVO DE EDUCACIÓN PRIMARIA: MUJERES
CANARIAS CON VALOR

Nicole González-Benítez (Universidad de La Laguna, España) y Alexandra Díaz-García

(Universidad de La Laguna, España)

Resumen y palabras clave:

Esta experiencia abarca una temática necesaria en cualquier etapa educativa, por su riqueza en
valores sociales y cívicos y educación en igualdad. La celebración del Día Internacional de la
Mujer siempre es fuente de constantes aprendizajes y es necesario que las nuevas generaciones
comprendan la importancia de lograr una igualdad y equidad real. Esta propuesta se desarrolló
en 4º curso de Educación Primaria en la isla de Tenerife y encaja perfectamente con los valores
que fomenta el centro educativo, puesto que se vinculó con el proyecto de igualdad Mujeres
Canarias Con-Ciencia, que aborda la vida y trabajo de doce mujeres canarias relevantes en el
área de las ciencias. Los resultados mostraron que la propuesta dio un valor añadido al proyecto,
fomentando positivamente la educación en igualdad en el alumnado a través de la inclusión de
figuras femeninas relevantes en las islas Canarias.

Palabras clave: Experiencia educativa, igualdad, ciencias sociales.

Introducción

El sistema sexo-género actualmente, tal y como menciona la autora Aguirre (2015), sigue
condicionando el tránsito a la vida adulta de nuestras alumnas y alumnos. En este sentido,
diversos estudios señalan que este sistema influye en las elecciones académicas y profesionales
de las personas. Esto hace necesario instaurar una orientación no sesgada por razón de género
(Rodríguez, et al.,2006).

Un ejemplo de esto proporcionado por la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y

Deportes del Gobierno de Canarias es el Programa Educar para la Igualdad, que tiene como
finalidad implantar un modelo educativo basado en los principios que rigen la coeducación. Su
objetivo es dar respuesta a las demandas y necesidades del alumnado, logrando un desarrollo
más integral en la educación en igualdad. Educar en igualdad implica realizar acciones educativas
mediante metodologías que faciliten la superación de roles y estereotipos sexistas, desigualdad
de género, prevención de la violencia de género, educación afectivo-sexual, etc.

Siguiendo esta línea se considera esencial dar visibilidad y reconocimiento a las contribuciones
de las mujeres en los diferentes ámbitos del contexto sociocultural dentro de los centros
educativos. En este sentido, a través de este programa se pretende sensibilizar a las
comunidades educativas con respecto a la educación en igualdad, generando recursos y
propuestas didácticas que promuevan una educación con perspectiva de género, diversidad e
igualdad y favorecer así la toma de conciencia sobre la importancia de prevenir la violencia de
género o de origen sexista.

96
Objetivos
Como objetivos de la propuesta, se plantean:

- Promover la educación en igualdad con perspectiva de género entre el alumnado.

- Entender el significado de conceptos relacionados con la educación en igualdad.

- Visibilizar la aportación de las mujeres a lo largo de la historia en diferentes ámbitos.

- Fomentar el conocimiento sobre figuras femeninas canarias de relevancia en diferentes

ámbitos.

- Promover actitudes de respeto entre iguales.

- Promover el trabajo cooperativo.

Contextualización

La experiencia educativa presentada se ha llevado a cabo en un CEIP donde se desarrolla el

proyecto de igualdad titulado Mujeres Canarias Con-Ciencia, el cual aborda la vida y trabajo de
doce mujeres canarias de especial relevancia en el área de las ciencias. Además, cabe destacar
que la situación de aprendizaje se desarrolló en la semana del 8 de marzo (8M), en la cual se
combinó esta temática con contenidos canarios a través de la profundización de algunas figuras
femeninas relevantes en otras áreas, además de las ciencias.

Diseño y desarrollo

A continuación, se describen las actividades realizadas:

1. ¿Qué sabemos? En esta actividad inicial, se realizó una lluvia de ideas a modo de introducción
con el objetivo de valorar el nivel de conocimientos previos del alumnado sobre el tema.

2. ¿Qué es el 8M? El alumnado realizó una lectura individual de un texto elaborado por el
docente y compartido en Classroom y, a continuación, se les planteó una serie de cuestiones
que contestaron en grupo.

3. Sopa de letras 8M: ¿Qué significan estas palabras? Primero, el estudiantado realizó una sopa
de letras de manera individual y, a continuación, en parejas, buscaron el significado de algunas
de las palabras que aparecen en la misma.

4. Cuéntame un cuento. Cada pareja tenía un tablero para crear una historia. Para la realización
de la misma, tenían que tirar un dado cuatro veces para obtener la información necesaria (quién,
qué, dónde y cómo). A partir de esta información crean un pequeño cuento relacionado con la
temática.

97
5. Verdadero o falso. El alumnado, en grupos, tuvo que contestar a una serie de preguntas de
verdadero o falso sobre tres mujeres canarias relevantes. Antes de poder contestar debían
obtener la información que necesitaban, para completar correctamente una serie de pequeños
retos relacionados con lo que estaban trabajando en otras materias. Cada vez que superaban un
reto, obtenían una parte de la información biográfica de esas tres mujeres. Cuando ya tenían
toda la información y la habían ordenado, podían proceder a contestar a las preguntas de
verdadero o falso.

6. Escape Room Mujeres Canarias Con-Ciencia y Con Arte. Para la realización de la actividad, se
dividió a la clase en tres grupos y a través de un libro de elaboración propia, se comenzó la
misma. Primero, se solicitó a un estudiante que leyese la primera página del libro donde
comenzaba la historia. En ella, se narraba cómo dos niños habían encontrado un libro misterioso
y que, al abrirlo, se dieron cuenta de que faltaba información sobre tres mujeres canarias
relevantes en ciencias y que, para poder resolver esos misterios, necesitaban su ayuda. A
continuación, se repartió un sobre al portavoz de cada grupo, que fue el encargado de leer la
primera pista. Seguidamente, fueron resolviendo todas las pistas para obtener información
necesaria sobre qué mujer canaria importante en la ciencia se les había asignado. Una vez que
tenían toda la información, se pegó en una ficha y se añadió al libro.

La realización de las actividades se basó en una metodología activa con el objetivo de que el
alumnado pudiera desarrollar competencias, actitudes, valores y habilidades para
desenvolverse positivamente dentro de una sociedad cambiante, formando así parte de ella
como agente activo de la misma (Figueras, 2012). Además, se partió de los intereses de las/los
estudiantes, ya que suponen una fuente de motivación y favorece el aprendizaje (Dubreucq-
Choprix y Fortuny, 1999).

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

La evaluación de las actividades se llevó a cabo en diferentes momentos y a través de diferentes

instrumentos (tabla 1).

Tabla 1. Momentos y técnicas de evaluación

Evaluación Se lleva a cabo una lluvia de ideas para identificar los conocimientos previos que tiene
inicial el alumnado con respecto a la temática que se va a abordar.

Se realizó una rúbrica y a través de la coevaluación cada grupo debía rellenarla al

Evaluación finalizar las actividades con el fin de valorar el trabajo cooperativo. También se elaboró
procesual un registro de observación que el docente debía rellenar para valorar la participación y
la actitud del alumnado en cada sesión.

Evaluación
Se realizó una escala de metacognición a modo de autoevaluación.
final

Tras haber llevado a cabo la evaluación se puede destacar que las actividades realizadas,
permitieron una mayor profundización en el objeto a tratar y se trabajaron diferentes áreas de
conocimiento tales como Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura y Valores Sociales y
Cívicos. Además, el trabajo en grupo y los roles en equipo, explicados y adjudicados antes de

98
empezar con las actividades, jugaron un papel fundamental. Por otro lado, el desarrollo de las
actividades planteadas también contribuyó a la adquisición de las competencias básicas.

Referencias bibliográficas

Aguirre, A. (2015). Claves para educar en igualdad. QURRICULUM-Revista de Teoría,

Investigación y Práctica Educativa, (28), 75-89.
https://www.ull.es/revistas/index.php/qurriculum/article/view/18

Dubreucq-Choprix, F., y Fortuny, M., (1999). Ovide Decroly. Correo pedagógico, 5, 4-8.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4748860.pdf

Figueras, P. (2012). Contexto de la Animación Sociocultural. Altamar.

Rodríguez, M. C., Torío, S. y Fernández, C. M. (2006). El impacto del género en las elecciones
académicas de los estudiantes asturianos que finalizan la ESO. Revista española de
orientación y psicopedagogía, 17(2), 239-260. http://e-
spacio.uned.es/fez/view/bibliuned:revistaREOP-2006-17-2-5445

99
1.2.4 YO ME SUMO A LA IGUALDAD: UN PROYECTO PILOTO EN EDUCACIÓN INFANTIL
Y PRIMARIA

Eva Tobías Olarte (España)

Resumen y palabras clave:

Entender qué es la coeducación y, sobre todo, dotarnos de herramientas que nos puedan ayudar
a promover una cultura coeducativa en nuestros centros, es fundamental para avanzar en el
desarrollo de una sociedad más igualitaria. Este es el objetivo principal del proyecto piloto “Yo
me sumo a la igualdad”, proyecto impulsado por el Gobierno de La Rioja y que he llevado a cabo
en varios centros educativos, en las etapas de infantil y primaria, durante los cursos académicos
2017/2018 y 2018/2019.
Los resultados confirman la necesidad de apoyar la labor docente en este ámbito, teniendo
presente la formación como elemento clave de transformación. Además, se constata como una
de las principales conclusiones de esta experiencia, la importancia de seguir trabajando en
procesos que permitan la integración del principio de igualdad de mujeres y hombres en el
ámbito educativo.

Palabras clave: igualdad, feminismo, coeducación, formación.

Introducción
La coeducación se abre paso en el sistema educativo español a partir de diversas experiencias
que han ido cuestionando los planteamientos tradicionales y poniendo en evidencia que,
todavía hoy, perduran, en la escuela y en la sociedad, elementos que reproducen y perpetúan
el sexismo.
País Vasco o Asturias lideran experiencias exitosas, avaladas por la Ley de Igualdad y reforzadas
por sus leyes de igualdad autonómicas, que permiten comprobar que el sistema educativo es un
agente de socialización significativo, y por ello estratégico, si se quiere avanzar hacia una
sociedad más igualitaria entre mujeres y hombres. Son muchas las posibilidades de puesta en
marcha de prácticas educativas que, de forma directa o indirecta, contribuyan a conseguir este
fin.
La escuela es un lugar privilegiado para impulsar el desarrollo integral de las personas,
superando las limitaciones que imponen los estereotipos de género y las conductas sexistas. Así,
en septiembre de 2017 se lanza el proyecto “Yo me sumo a la igualdad”, un proceso estructurado
en varios niveles, que invita a abrirse a otras miradas, y que articula la formación como eje clave
de transformación.

Objetivos
Este proyecto se basa, fundamentalmente, en los siguientes objetivos:
- Propiciar que la comunidad educativa trabaje y se relacione desde una perspectiva
coeducativa, para superar los estereotipos sexistas, potenciar unas relaciones igualitarias y
prevenir la violencia de género.

100
- Crear un espacio de reflexión que sirva de apoyo a quiénes, día a día, desempeñan la labor
docente e intentan incorporar este enfoque en su quehacer educativo.

Contextualización
La integración del principio de igualdad en la política de educación, así como el desarrollo de
proyectos y programas dirigidos a fomentar los principios de coeducación y de igualdad efectiva
entre mujeres y hombres, son cuestiones recogidas en la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo,
para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.
No obstante, el concepto de coeducación aún no se entiende del todo. Hablar de coeducación
en el ámbito escolar provoca en muchas ocasiones, escuchar afirmaciones que niegan el sexismo
basándose únicamente en que “no ha habido nunca ningún problema”, o que “aquí se trata a
todos por igual”. Es necesario acercar esta mirada al ámbito educativo, desde la formación y la
aplicación práctica, apoyando la labor docente a la hora de incorporar la perspectiva de género
en el día a día.
De hecho, el Diagnóstico de género de la Comunidad Autónoma de La Rioja de 2017 plasmaba
que el 77,59% de los centros educativos afirmaban que existía interés en trabajar la
coeducación, pero que sólo el 13,79% decía contar con profesorado formado. Por otro lado, el
87,93% de los centros indicaban que tenían recogidos contenidos explícitos o implícitos sobre
coeducación en el proyecto de centro, al mismo tiempo que afirmaban que el 70,69% no tenía
designado a un profesor o profesora responsable de este tema.

Diseño y desarrollo
Con el fin de promover la coeducación en los centros educativos de La Rioja, se planteó un
proceso estructurado en tres niveles: Nivel I (construyendo), Nivel II (reforzando) y Nivel III
(enfocando). A ello se añadió un eje de trabajo transversal, con iniciativas concretas que
reforzaban el trabajo desarrollado durante este periodo por la comunidad educativa (equipos
directivos, profesorado, familias).
El primer nivel se materializó en una formación dirigida al profesorado de 15 horas de duración,
con varias sesiones de trabajo, que permitió a las personas participantes, en una segunda fase,
diseñar y desarrollar talleres prácticos en sus aulas. Además, se ofertaron talleres con ponentes
externos, que apuntalaban algunos de los conceptos dados.
El segundo nivel consistió en la puesta en marcha de seis “píldoras” formativas, cada una de
ellas con una temática diferente (ej.: nuevas masculinidades, empoderamiento, lenguaje no
sexista, etc.) Cada sesión formativa o “píldora” conllevaba la realización (y justificación) de una
iniciativa desarrollada en el aula o centro, en el ámbito de la materia trabajada.
El tercer nivel implicaba la elaboración de un diagnóstico de coeducación, por centro.
Por último, el eje transversal generó diferentes recursos coeducativos, como por ejemplo el
diseño de una agenda coeducativa dirigida al profesorado, con actividades mensuales que
sirvieran de guía a la hora de implementar la perspectiva de género en las aulas.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

101
El seguimiento y la evaluación son parte sustancial de este tipo de experiencias, si se quiere
contribuir a la mejora de los objetivos marcados. La implicación de los centros participantes en
esta fase, por tanto, es vital. Los instrumentos de evaluación utilizados han sido, principalmente,
la observación, los cuestionarios y las entrevistas. Además, se ha entregado un informe de
evaluación final por centro educativo.
El proyecto ha tenido difusión en prensa, radio, televisión y páginas web o blogs educativos.

Éstos han sido algunos de los principales resultados:

-Al 100% del profesorado participante le ha parecido el proyecto muy interesante (66,7%) o
interesante (33,3%).
-Al 94,4% del profesorado participante le ha parecido útil la formación recibida en coeducación.
-El 100% del profesorado participante manifiesta la necesidad de seguir formándose en el
ámbito de la igualdad de mujeres y hombres.
-El 100% del profesorado participante indica que la formación es clave, si se quiere aplicar la
perspectiva de género en el ámbito educativo.
-El 100% del profesorado participante recomendaría a otros centros educativos este proyecto.

Por último, estas son algunas de las conclusiones y propuestas de mejora de la puesta en marcha
de este proyecto piloto:
-La puesta en marcha de este proyecto ha evidenciado la necesidad de articular un proceso, que
permita que los centros educativos de La Rioja integren el principio de igualdad de mujeres y
hombres de forma transversal.
-La formación del profesorado se revela como un eje clave si se quiere “cambiar la mirada”.
-El proyecto se ha valorado de manera muy positiva, pero hay que seguir dando pasos en esta
dirección, de tal forma que el trabajo en coeducación no dependa de la “voluntariedad” del
equipo docente y/o directivo.
-Es necesario incidir en la implicación de las familias de una manera más activa.
Como decía Marina Subirats, Catedrática de Sociología de la Universidad Autónoma de
Barcelona: “Es tiempo de llevar adelante los proyectos de escuela coeducativa; la realidad nos
lo está exigiendo”.

Referencias bibliográficas
Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. 23 de
marzo de 2007. BOE No. 71.
Subirats, M. (2010). La coeducación hoy: los objetivos pendientes [Archivo PDF].
https://www.emakunde.euskadi.eus
Tobías Olarte, Eva (2017). Diagnóstico de género de la Comunidad Autónoma de La Rioja.
Documentación - Igualdad - Portal del Gobierno de La Rioja

102
 1.2.5 LAS MUJERES DE NUESTRA VIDA: PROYECTO DE IGUALDAD. EVOLUCIÓN Y
CAMBIO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Jiménez López Julia Patricia (Universidad de Granada, España); Lázaro Alcalde Miguel
(Universidad Internacional de la Rioja, España)

Resumen y palabras clave:

Actualmente, es una realidad, que, si se apuesta por una escuela coeducativa se ha de ser
responsables en la buena trasmisión de valores que abarquen la igualdad, sobre todo desde las
primeras etapas educativas, con proyectos que engloben prácticas que aboguen por la
sensibilización de este concepto y que servirán beneficiar a las generaciones futuras. Para ello,
se llevó a cabo un proyecto titulado “las mujeres de nuestra vida” en el que el alumnado a través
de sus diferentes fases, pudo visualizar las diversas realizades de mujeres cercanas a ellos, y
comprobar de primera mano cómo ha ido evolucionando y cambiando la figura de la mujer a lo
largo de los últimos años, desde una perspectiva más real y cotidiana. La experiencia llevada a
cabo en este proyecto fue todo un éxito, ya no solo para el alumnado implicado sino también
para el resto de los miembros de la comunidad educativa.

Palabras clave: igualdad, coeducación, proyecto, experiencias

Introducción

Es una realidad notable, que hoy en día siguen existiendo desigualdades por cuestión de género
en numerosos ámbitos de la vida cotidiana, y es cierto que, aunque los avances en materia de
igualdad han aumentado en los últimos años, se ha de continuar trabajando este concepto en
las escuelas desde edades muy tempranas. Siguiendo a Simón (2010) los centros educativos
ejercen un fuerte papel como influencia, ya que apuestan por el derecho y la igualdad de
oportunidades, con un modelo orientado a los principios de coeducación e igualdad que se
recoge en nuestra legislación vigente. Por ello, se hace necesario establecer planes, programas
y proyectos relacionados con las buenas prácticas que fomenten la coeducación, la inclusividad
y pongan en valor el valor el papel de la mujer a lo largo de la historia (Bonelli, 2019).

Es lógico pensar que el Sistema Educativo es un fiel reflejo de la sociedad, por lo que, si la esta
sociedad está en continuo cambio, la educación también cambiará. A nivel educativo se ha
progresado mucho en lo que a materia de coeducación se refiere, introduciendo programas,
formaciones y modificaciones que aseguren una igualdad real entre géneros, y esto también se
ha visto contemplado en las leyes educativas que nos han acompañado a lo largo del tiempo.
Los docentes han de estar al tanto de estas modificaciones y de los nuevos protocolos y
actuaciones que surjan para poder ofrecer al alumnado una educación integral que abarque
todos los valores que están englobados en el concepto de coeducación en la actualidad
(Martínez, 2016).

Partiendo, por ello, de esta realidad existente se llevó a cabo una experiencia educativa cuyo
objetivo era concienciar al alumnado de 6º de Educación Primaria de la importancia fomentar la
coeducación en todos los ámbitos, por lo que se propuso la realización del proyecto “Las mujeres

103
de nuestra vida”. En este proyecto, valoraron cómo ha evolucionado el papel de la mujer a través
en los últimos años desde una perspectiva real y cercana (Valera, 2019). A su vez, se implicó a
las familias como agente socializador tal y como se indica en la Guía de Coeducación del Instituto
de la mujer (2008) y al resto de la comunidad educativa, con el fin de poder difundir el producto
final de este trabajo y que sirva para formar y concienciar a las generaciones futuras,
transmitiendo unos valores de igualdad de derechos y oportunidades necesarios para todos
(Varela, 2019).

Objetivos

El objetivo principal de este proyecto era identificar la evolución del rol de la mujer en la
sociedad actual. Para ello, se tuvo en cuenta a las mujeres que conforman la comunidad
educativa de nuestro centro. De sus vivencias, realidades y experiencias, el alumnado obtuvo la
información necesaria para desarrollar diferentes talleres que prepararon en las sesiones de
trabajo. A continuación, se plantean los objetivos específicos de la propuesta:

➢ Fomentar la historia del feminismo a través de las mujeres que conforman la comunidad
educativa.
➢ Desarrollar en los diferentes talleres dinámicas que pongan valor las experiencias de
todas las mujeres que participan en el proyecto desde la coeducación.
➢ Crear por parte del alumnado una exposición fotográfica en la que se muestre aspectos
de la evolución de la mujer en los últimos años.
➢ Diseñar un museo virtual con la herramienta Cospaces con el fin de poder difundir el
producto final a toda la comunidad educativa.

Contextualización

Este proyecto se ha llevado a cabo, contando con una metodología activa y colaborativa a fin de
que el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado fuese lo más significativo posible. Se
han llevado a la práctica algunos principios metodológicos como la adecuación, adaptación y
funcionalidad, propios de la globalización de los aprendizajes, tal y como afirman De la Herrán y
Paredes (2014). El contexto en el que se desarrolló este proyecto es un CEIP de Educación
Primaria concretamente en el último curso de la etapa (6º educación primaria) caracterizado
por tener un nivel suficiente de abstracción cognitiva como para desarrollar actividades y tareas
de manera autónoma y grupal.

Esta propuesta se justifica desde la necesidad de implicar al alumnado en proyectos que

expongan los valores de coeducación, paliando toda desigualdad que pueda quedar patente,
desde las vivencias más cercanas que pueden tener, en este caso, las mujeres que forman parte
de su vida. Se implementaron para ello, el Aprendizaje Basado en proyectos (en adelante ABP)
la cual ya había sido utilizada en otras dinámicas trabajadas con el grupo, y el Diseño Universal
de Aprendizaje (en posteriores menciones DUA) como metodologías que garantizan la
inclusividad y equidad del aprendizaje para todo el alumnado a lo largo del proceso. Esto
contribuye a la motivación de trabajar a través de tareas en diferentes talleres que sirvan para
la sensibilización y concienciación real en igualdad, no solo para los discentes sino para el resto
de los agentes que conforman la comunidad educativa. Llevándolo a cabo a través de una

104
 propuesta pedagógica que se elabora en base a los principios y valores de la coeducación desde
la escuela.

Diseño y desarrollo

En lo que respecta al diseño y desarrollo de la propuesta, se inició la tercera semana de febrero

del presente curso escolar (2022-2023), finalizando la misma tres semanas después, haciendo
coincidir la exposición final con el día 8 de marzo con motivo de la celebración del Día de la
Mujer. En esta propuesta de trabajo participaron 2 cursos de 6º de Primaria, conformados por
20 alumnos y alumnas de un CEIP del área metropolitana de Granada. La temporalización del
proyecto ocupó un total de 6 sesiones de trabajo o talleres, de 1 hora de duración cada una. Se
organizó una sesión de trabajo inicial, 4 de desarrollo y 1 de cierre o difusión del proyecto. Los
grupos de trabajo fueron heterogéneos, de 5 personas cada uno, a fin de promover y fomentar
el pensamiento crítico y constructivo derivado del trabajo colaborativo. Los recursos y espacios
utilizados son variados, desde material fungible y recursos humanos hasta el uso de diversos
espacios como el aula, la biblioteca, sala de informática (ordenadores y tablets) y centro cultural
de la localidad. A continuación, se desarrollarán cada una de las diferentes fases con las que
contó el proyecto, siguiendo la estructura del ABP, para que su seguimiento sea más ordenado
y su carácter más innovador. El papel de la escuela es fundamental en estos proyectos, de ahí la
importancia de seguir trabajando hacia un modelo educativo orientado en la igualdad y basado
en los principios de coeducación, los cuales se han tratado de transmitir a los discentes a lo largo
de estas sesiones, colaborando para ello todos los agentes socializadores posibles en cada una
de las diferentes fases del mismo. A continuación, se muestra el desarrollo de cada una de las
etapas del proyecto:

➢ Fase inicial: en esta fase se partió de los conocimientos previos del alumnado, y se realizó una
asamblea en la que participó como invitada una experta en educación para la igualdad de la
localidad, la cual, ofreció una charla en la que el alumnado obtuvo una visión general de cómo
ha evolucionado el papel de la mujer en los últimos años y en diferentes ámbitos.
Posteriormente, se presentó al grupo el proyecto “las mujeres de nuestra vida” en el que se
lanzó la pregunta “¿Cómo ha evolucionado el papel de la mujer en los últimos años?”. En esta
asamblea se dividió al grupo por equipos de 5 integrantes, y con la dinámica de aprendizaje
colaborativo “folio giratorio”, respondieron como percibían ellos (teniendo como eje de
referencia a las mujeres de su familia) la evolución de las mujeres en los últimos tiempos,
llegando a un punto común. Posteriormente, el encargado de cada grupo leyó las conclusiones
comunes de su grupo cerrando con esto la primera sesión de toma de contacto con del proyecto.

➢ Fase de desarrollo: a lo largo de esta fase, en la que se dispuso de 4 sesiones o talleres, se mostró
al alumnado la rúbrica de evaluación del proyecto para que la tuviesen en cuenta, con los
indicadores de logro que deben alcanzar y se les explicó como debían elaborar sus aportaciones.
Para la realización del producto final, cada grupo y cada miembro del mismo, a través de los
talleres, contó con la colaboración de una mujer de su familia (madre, abuelas, hermanas, tías,
primas...) y se les realizó la pregunta base del proyecto (“¿Cómo ha evolucionado el papel de la
mujer en los últimos años?) recogiendo así su testimonio y sus percepciones en un pequeño
debate grupal que realizaron los miembros de cada grupo a sus invitadas. Al finalizar cada
alumno y alumna grabó, una frase que sirvió para representar el punto de vista de la mujer que

105
 había elegido y tomó una fotografía de ella para el diseño del producto final. Ya en la fase final,
cada miembro de cada uno de los grupos, realizó un montaje de foto y grabación de cada mujer
que había escogido, utilizando para ello la herramienta de realidad virtual Cospaces. Para ello el
alumnado, recibió formación previa acerca del uso de esta plataforma desde el área de cultura
digital, por lo que su autonomía fue mayor en la realización de esta parte de montaje, y las TIC
tuvieron papel muy importante en lo que respecta a la difusión del producto final.

➢ Fase de difusión: a fin de que el producto final tuviese una mayor difusión se realizó una
exposición titulada “Las mujeres de nuestra vida” en el centro cultural de la localidad. Se
expusieron, las fotografías que el alumnado había realizado, las cuales, se imprimieron a tamaño
A3 y contaban con un código QR que al escanearlo daba paso a un enlace en el que las personas
visitantes pudieron acceder al museo virtual de Cospaces. En este enlace, quedaron recogidos
pequeños fragmentos de los testimonios de cada una de las mujeres que han ayudado al
alumnado a llevar a cabo este proyecto.

A raíz de este producto final, se pudo visualizar la evolución del papel de la mujer a través de
diferentes generaciones, y desde el cual, pudieron enriquecerse por un tiempo limitado, no solo
el alumnado, sino el resto de miembros de la comunidad educativa, favoreciendo la adquisición
de las habilidades necesarias para comprender los cambios que han surgido a lo largo del tiempo
en materia de igualdad.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Cuando se planteó la realización de este proyecto, no se visualizó el éxito de la misma y como

ha influido positivamente no solo en el aula sino también fuera de ella, asentando las bases de
una coeducación que muchas veces resulta difícil trabajar desde los centros educativos. Este
tipo de experiencias ayudan mucho a visualizar el papel de la mujer desde una perspectiva muy
cercana y emocional para el alumnado. Por lo que, desde este modo, se puede concluir que el
proyecto ha resultado una experiencia muy satisfactoria para todos los implicados, siendo el
momento de la difusión del mismo uno de los más emotivos para los discentes, docente y
participantes, ya que allí durante la exposición se pusieron en valor todas y cada uno de los
testimonios, anécdotas y experiencias de nuestras participantes.

Por otro lado, se tuvo especialmente en cuenta el proceso de evaluación, a fin de que fuese lo
más real y significativo posible. Para ello, se utilizaron algunos instrumentos y técnicas como; la
observación directa, el diario de grupo y la rúbrica de evaluación, para poder así comprobar si
el alumnado había alcanzado los objetivos que se habían propuesto para el desarrollo de este
proyecto. Se decidió también, apostar por las metodologías de ABP y DUA, con el objetivo de
que el alumnado adquiriese el conocimiento de forma significativa y el aprendizaje fuese lo más
inclusivo y equitativo posible, y a su vez, tuviesen un feedback directo de su propia instrucción,
es decir, facilitándoles todas las herramientas y recursos necesarios para que la elaboración de
la propuesta fuese lo más positiva y constructiva posible.

Finalmente, y en cuanto a los aspectos a mejorar y futuras aplicaciones de esta propuesta de

innovación educativa, es necesario destacar, la importancia de seguir trabajando con el
alumnado en materia de coeducación desde la escuela, ya que aún queda mucho camino por
recorrer, y en algunas ocasiones este es el único vínculo que tiene el alumnado en materia de
igualdad. Por tanto, es necesario el compromiso por parte de todos los agentes socializadores
de la comunidad educativa, para que esto pueda llevarse a cabo y fomentarse en generaciones

106
futuras. Por otro lado, la buena puesta en práctica del proyecto hace pensar que podría
desarrollarse a nivel intercentros, con el resto de colegios de la localidad, magnificando el valor
de la propuesta para una segunda edición de la misma, y contando con más participantes que
puedan aportar vivencias, testimonios y puntos de vista acerca de la evolución de la mujer en
las últimas décadas y en diferentes ámbitos. Por tanto, se puede concluir que la propuesta tiene
vistas de crecimiento y de estabilización a nivel educativo y pedagógico.

Referencias bibliográficas.

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Simón, María Elena. (2010). La igualdad también se aprende: cuestión de educación. Madrid.
Ediciones Narcea.

Varela, Nuria. (2019). Feminismo 4.0. La cuarta ola. Barcelona. Ediciones B.

107
1.2.6 DESARROLLO DEL CUESTIONARIO DE ACTITUDES HACIA LA IDENTIDAD SEXUAL
EN LA INFANCIA PARA ENTORNOS EDUCATIVOS

Nieves Moyano (Universidad de Jaén, España); Lucía González-Mendiondo (Universidad de

Zaragoza, España); Aingeru Mayor (Universidad del País Vasco, España)

Resumen y palabras clave:

Faltan medidas válidas y confiables para evaluar las actitudes del profesorado hacia el alumnado
transexual y quienes muestran comportamientos de género no normativos. Por ello,
desarrollamos, basándonos en la escala original de Attitudes toward Childhood Gender Identity
Questionnaire for Teachers (ACGIQ-T), el Cuestionario de Actitudes hacia la Identidad Sexual en
la Infancia para Profesorado (CAISI-P). Analizamos datos de 358 docentes españoles (84,5%
mujeres). Un AFC apoyó una versión de 13 ítems del cuestionario con tres factores (71% de la
varianza explicada): Roles de género en el ocio/amistad; comportamientos típicos de género y
sentimientos/expresiones sobre su identidad sexual. Los valores de alfa de Cronbach estaban
por encima de .82. En cuanto a la validez concurrente, las mujeres y los hombres con expresiones
más femeninas fueron más propensos a aprobar comportamientos de género cruzado. Se
encontraron correlaciones de los factores del CAISI-P con roles no tipificados, y la percepción de
que los comportamientos de género cruzado son problemáticos se relacionó con una menor
tendencia a facilitar el tránsito de niños/as y adolescentes. Se discuten las implicaciones para el
campo educativo.
Transexualidad, identidad sexual, roles de género, profesorado, validación.

Introducción

Las niñas y los niños transexuales suelen tener una clara conciencia de su identidad sexual desde
una etapa muy temprana, lo que complica su proceso de socialización (Gavilán, 2018; Mayor,
2020). La identidad sexual se establece en torno a la edad de 2-4 años (Gómez-Gil et al., 2006)
y, según la teoría clásica de Piaget y Kohlberg, la constancia sexual, la comprensión de que el
sexo permanece igual o constante a través del tiempo y del cambio de situación (Ruble et al.,
2007), se adquiere a la edad de 6-7 años. No obstante, existe la suposición general, influenciada
por un punto de vista biomédico que otorga especial relevancia a la pubertad (Abramowitz,
2018; Kaltiala-Heino et al., 2018), de que la adolescencia es el periodo crucial para la
consolidación de la identidad sexual (Steensma et al., 2013). Sin embargo, cuando el tránsito se
produce antes de la pubertad, es decir, cuando se reconoce y se acompaña la identidad sexual
que expresan estos niños y niñas, y que no coincide con la que se esperaba, su funcionamiento
psicológico y su bienestar social mejoran considerablemente, y se reduce la angustia (Ehrensaft
et al., 2017).

Algunas investigaciones sobre la identidad sexual y los roles de género en la infancia indican que
la identificación con los roles atribuidos al otro sexo no es un signo inequívoco de transexualidad
(Caldarera et al., 2019). Lo que no resta valor a la evidencia de que los niños y niñas transexuales
tienden a adoptar roles de género estereotipados (Gavilán, 2018; Mayor, 2020; Zucker et al.,
2006). Aunque es importante distinguir su experiencia de la de los niños y niñas con
compartamientos de género no normativos, en ambos casos, cuando su expresión sexuada o de

108
género no se ajusta a lo que se espera, puede surgir discriminación y rechazo (Gegenfurtner y
Gebhardt, 2017; Kattari et al., 2018).

Las personas transexuales atendidas por profesorado y personal sanitario más inclusivo tienen
menos probabilidades de sufrir depresión o experimentar pensamientos suicidas (Kattari et al.,
2016), por lo que el desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad sexual y de género por
parte del profesorado es un aspecto clave para crear un entorno escolar en el que el alumnado
transexual pueda sentirse seguro (Gegenfurtner et al., 2017), y en el que el profesorado esté
capacitado para detectar, gestionar o intervenir mejor frente al acoso (Moyano y Sánchez-
Fuentes, 2020). Por otra parte, la formación específica del profesorado en materia de género y
sexualidad se nos presenta como otro factor clave para el desarrollo de actitudes positivas (Case
y Meier, 2014).

Partiendo de los beneficios que parece tener en el desarrollo de los niños y niñas transexuales
el que se les facilite realizar el tránsito durante la infancia (Ehrensaft et al., 2017; Olson et al.,
2018; Mayor 2020), vemos importante explorar algunos factores relacionados con la actitud del
profesorado y su disposición para facilitar o no dicho tránsito.

Algunas revisiones sistemáticas recientes de escalas diseñadas para medir las actitudes hacia las
personas transexuales concluyen que la mayoría de las escalas no se adhieren a las
recomendaciones de mejores prácticas para su desarrollo y validación (Bloom et al., 2021;
Morrison et al., 2017). Solo 2 de las 83 escalas revisadas por Morrison et al. (2017) miden las
actitudes hacia la transexualidad infantil y sólo una de ellas fue desarrollada específicamente
para docentes. Lo que supuso una motivación más para el desarrollo y validación de esta escala.

Objetivos
El objetivo de este estudio fue desarrollar y validar una escala que permita un examen más
completo de las actitudes entre el profesorado de infantil y primaria hacia las manifestaciones
de la transexualidad infantil y los comportamientos de género no normativos. Los objetivos
fueron examinar las propiedades psicométricas de la escala, específicamente (a) desarrollarla y
validarla, y (b) proporcionar evidencia de su confiabilidad y validez, y analizar sus asociaciones
con otros aspectos de relevancia tales como con la facilidad/dificultad que el profesorado
tendría para facilitar el tránsito del alumnado transexual según su edad, así como si consideran
problemática la transexualidad en la escuela.

Metodología
Participantes
Examinamos datos de 358 individuos. Nuestros criterios de inclusión fueron los siguientes: a)
nacionalidad española; b) mayores de 18 años; c) trabajado con niños durante su formación, o
profesionalmente durante al menos 1 año como docente en ejercicio; y d) estar matriculado en
un grado de educación infantil y/o primaria como estudiante o e) ser profesor/a de educación
infantil y/o primaria. De nuestra muestra, el 84,5% eran mujeres.
Instrumentos
Cuestionario sociodemográfico, con cuestiones sobre sexo, edad, nacionalidad, entre otros.

109
Desarrollamos el Cuestionario de Actitudes hacia la Identidad Sexual Infantil para Profesorado
(CAISI-P) basado en ítems derivados del Recalled Childhood Gender Identity/Gender Role
Questionnaire (RCGI/GRQ; Zucker et al., 2006). La escala original consta de 23 ítems que miden
comportamientos estereotípicos masculinos y femeninos.
Para evaluar las actitudes hacia la transexualidad utilizamos las viñetas diseñadas por
Elischberger et al. (2016); se administraron dos versiones (Situación 1: sexo asignado al nacer
hombre y expresa ser mujer; y Situación 2: sexo asignado al nacer mujer y expresa ser hombre).
Cada versión ofrece una descripción de una persona, de aproximadamente 130 a 150 palabras,
en la que se indica el sexo asignado y el nombre de nacimiento (Ethan y Emma en la versión
original; Mateo y Sofia en la versión en español), así como como el hecho de que se identifica
con el otro sexo y prefiere ser llamada por un nombre acorde al sexo con el que se identifica.
Cada viñeta proporciona una descripción general incluyendo sus preferencias de vestimenta (p.
ej., faldas y vestidos frente a camisetas y pantalones cargo), cómo se peina (p. ej., largo frente a
corto) y las actividades en las que le gusta participar (por ejemplo, saltar la cuerda vs. capturar
la bandera). Las descripciones difieren sólo en el nombre y el sexo asignado en el nacimiento Se
pidió a los participantes que calificaran si consideraban apropiada la situación. Luego, se les pidió
que indicaran si facilitarían el tránsito de las personas descritas en las diferentes edades, así: “Si
conocieras a Sofía/Mateo, ¿en qué medida sería adecuado que la apoyaran para el tránsito lo
antes posible (es decir, tratarla de acuerdo con lo que dice ser) si tuviera 3 años? /8 años? /16
años?” Las opciones de respuesta iban del 1 al 10 (1 = Nada apropiado, 10 = Muy apropiado).
Basado en el estudio de Elischberger et al. (2016), se les pidió a los encuestados que indicaran
cuánto de acuerdo estaban con las siguientes afirmaciones relacionadas con la percepción de
las actitudes y conductas descritas como problemáticas en relación con las viñetas que
representan la Situación 1 (Mateo) y la Situación 2 (Sofia). Ítem 1: Lo considero un problema
porque podría dañar sus relaciones con sus compañeros. Ítem 2: Lo considero un problema
porque podría influir negativamente en otros niños y adolescentes. Ítem 3: Lo considero un
problema porque podría afectar la orientación sexual y/o identidad del niño. Las opciones de
respuesta iban del 1 al 10 (1 = Totalmente en desacuerdo, 10 =Totalmente de acuerdo).

Procedimiento
La URL con los cuestionarios, que se asignaron a través de la plataforma SurveyMonkey, se
distribuyó a través de los servicios de noticias de las universidades participantes, y por las listas
de correo social de los centros educativos, así como entre los estudiantes. Anonimato y
confidencialidad fueron garantizados.

Resultados y discusión
Se llevó a cabo un Análisis Factorial Exploratorio y Confirmatorio (AFE, AFC) que indicaron una
estructura de 3 dimensiones, tras eliminar los items 8 y 11, quedando la escala total en una
versión de 13 items con estas dimensiones: 1) Roles de género en el ocio/amistad; 2)
Comportamientos típicos de género y 3) Sentimientos/expresiones sobre su identidad sexual.
Los valores de fiabilidad, alfa de Cronbach eran de .82, .94 y .96.
Para obtener más información sobre si la disposición del profesorado para facilitar el tránsito
difiere según la edad del alumno/a, se realizó un ANOVA de medidas repetidas. Tanto para la
versión 1 (Mateo) como la versión 2 (Sofía) se encontraron diferencias significativas entre las
tres edades, es decir, entre el tránsito a los 3 y 8 años [t(354) =.-14.75; p < .001], 3 y 16 años

110
 [t(354) =.-13.60; p < .001] y 8 y 16 años [t(354) =.-17.33; p < 0,001]; era más probable que se
apoyara el tránsito a edades más avanzadas (a los 16 años, M = 9,29, SD = 1,70; a los 8 años, M
= 8,20, SD = 2,26; a los 3 años, M = 7,04, SD = 2,83). Resultados similares se encontraron para la
versión 2 (Sofía), es decir, hubo diferencias significativas entre las puntuaciones de tránsito a los
3 y 8 años [t(358) =.-14.31; p < .001], 3 y 16 años [t(354) =.-13.22; p < .001] y 8 y 16 años [t(354)
=.-17.39; p < 0,001]; de nuevo, era más probable que se apoyara el tránsito a edades más
avanzadas (a los 16 años, M = 9,28, SD = 1,70; ta los 8 años, M = 8,22, SD = 2,26; a los 3 años, M
= 7,05, SD = 2,82).
Conclusiones y propuestas de mejora
El presente estudio indica que, a medida que aumenta la edad de tránsito (de 3 a 16 años en
este caso), las actitudes hacia la expresión de una identidad sexual que no coincide con la
esperada y hacia comportamientos de género cruzado se vuelven más positivas. Además, esta
tendencia fue más fuerte para el factor 3 que para los factores 1 y 2, lo que indica que las
manifestaciones claras de la transexualidad se apoyan con más fuerza que las preferencias de
juego y los comportamientos de género no normativos. Por lo tanto, aunque las personas con
actitudes más positivas hacia la transexualidad están más dispuestas a facilitar el tránsito a
cualquier edad, parece que existe un supuesto implícito de que la identidad sexual se consolida
en edades avanzadas, pese a las evidencias de que ya está formada a los 2 o 3 años de edad
(Gómez-Gil et al., 2006). La creencia de que la identidad sexual no se confirma hasta la pubertad
puede derivarse de la confusión generalizada de la identidad sexual con la orientación sexual del
deseo erótico y el exceso de peso otorgado a la pubertad en la construcción de dicha identidad.
Estos hallazgos tienen implicaciones importantes, ya que facilitar el tránsito antes de la pubertad
tiene beneficios para las niñas y niños transexuales (Durwood et al., 2017, Mayor, 2020).
Este estudio tiene varias implicaciones para el campo educativo. En primer lugar, muestra la
importancia de las actitudes del profesorado hacia el alumnado transexual en términos de
prevención de la transfobia y creación de espacios seguros en el entorno escolar, y proporciona
una herramienta diseñada específicamente para evaluar las actitudes del profesorado de
Educación Infantil y Primaria. Además, subraya la necesidad de formar a los docentes en
diversidad sexual y de género como base para prevenir actitudes negativas hacia los niños y
niñas transexuales. Desde esta perspectiva, se necesita un enfoque que potencie la propia
agencia de los niños, como un primer paso para fortalecer sus derechos y crear un ambiente
más positivo en las escuelas (Kannisto, 2019).

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111
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112
 1.2.7 “ASÍ SOY YO”: UN PROYECTO COEDUCATIVO PARA FOMENTAR NUEVAS
MASCULINIDADES DESDE LA INFANCIA

María del Carmen Salazar Jiménez (Universidad de Granada, España), Magdalena Jiménez
Ramírez (Universidad de Granada, España)

Resumen y palabras clave:

Presentamos una experiencia educativa enmarcada dentro del proyecto de investigación “La
profesionalización de los cuidados en el Grado de Educación Infantil: aproximación desde el
discurso de los varones universitarios andaluces"6.
La propuesta educativa, que conforma parte de un trabajo fin de máster, se fundamenta en la
delimitación de la masculinidad hegemónica y aquellos factores que hacen que ésta se
reproduzca en la infancia siguiendo con el modelo tradicional del patriarcado, así como la
evolución hacia las nuevas masculinidades y la repercusión que tiene la coeducación en ese
camino hacia la igualdad entre niños y niñas.
Bajo el título “Así soy yo” se realizará un proyecto coeducativo que consta de una propuesta de
actividades a realizar desde la implementación de metodologías activas e innovadoras que
permitirán al alumnado aprender actitudes, valores, conocimientos y conductas adecuadas a su
desarrollo en el marco de la igualdad de género, la corresponsabilidad y la equidad.

Masculinidad, coeducación, educación en igualdad de género, infancia.

Introducción

Desde el conocimiento de la llegada de un nuevo ser al mundo, se comienza a teorizar y a

formular hipótesis sobre su género y el cumplimiento de todas las expectativas que se esperan
de la asignación del mismo, por lo que el concepto de masculinidad con perspectiva de identidad
de género es objeto de estudio de numerosas investigaciones en la actualidad, al igual que la
problemática que este sustenta en el marco de una sociedad que aboga por la igualdad de
género.
Según Olarte y Montejo (2022) las creencias que existen en la sociedad en torno a lo que significa
ser hombre se apropia desde la infancia, de ahí que las razones que justifican la construcción de
masculinidades hegemónicas en los niños, tengan cabida en la comprensión de los procesos de
socialización de género en niños y niñas, es decir, en los mecanismos a través de los cuales
descubren su propio sexo y consolidan su propia identidad de género.
Sin embargo, comprender el entramado de relaciones tan complejo del que subyace la
construcción de masculinidades hegemónicas y la génesis de las desigualdades de género desde

6 Vicerrectorado de Igualdad, Inclusión y Sostenibilidad de la Universidad de Granada. (INV-IGU195-

2022). *María del Carmen Salazar Jiménez-Becaria de Colaboración Curso Académico 2022/2023
(22CO1/00448).

113
la infancia en la realidad social actual, también requiere de la profundización en determinados
factores que están perpetuando la construcción de este tipo de masculinidad.
En este sentido, según González, Polo y Jiménez (2021), todavía se evidencian diferencias
considerables con respecto a la relación entre el género y la decisión de qué estudiar. Según los
datos más actuales sobre segregación por género en los estudios (año académico 2020/2021),
resulta fundamental considerar que el 64% del alumnado son mujeres y que este término se
incrementa aún más en Educación Infantil, alcanzando el 92%, por lo que, hoy por hoy, la
presencia ocasional de maestros varones en ambos ciclos de la Educación Infantil se constituye
como una realidad social fácilmente constatable (Ministerio de Universidades, 2023).
Asimismo, según Miralles-Cardona, Cardona-Moltó, y Chiner (2020) pese a los compromisos
para promocionar la igualdad y la incorporación de la perspectiva de género a la formación del
profesorado de Educación Infantil, esta sigue estando ausente en los planes de estudio de dicho
grado y en el ideario de las Facultades de Ciencias de la Educación.
De manera que, la construcción de nuevas masculinidades nace en el marco de los movimientos
políticos y feministas que pretenden transformar el imaginario social de la sociedad hasta hora
vigente con el fin de alcanzar la equidad y la igualdad entre hombres y mujeres. En vista de ello,
es necesaria una mayor sensibilización y movilización por parte de todos los agentes de la
sociedad para erradicar de raíz los roles y prejuicios asociados al género en el camino hacia la
igualdad, siendo los espacios socioeducativos los contextos más idóneos para reflexionar en
torno a los procesos de socialización basados en las nuevas masculinidades y la Educación
Infantil la etapa más adecuada para adoptar la perspectiva educativa.
Según King, Scovelle, Milner y Priest (2021), tanto la familia, como la escuela y la sociedad tienen
un papel fundamental en la sensibilización e interiorización de la perspectiva de género en
Educación Infantil, ya que la primera infancia es el momento idóneo para que los niños y las
niñas empiecen a construir su identidad en base a los principios de igualdad, lo que implica
cuidar las relaciones que establecen, los espacios, y los juegos y juguetes con los que interactúan
para contribuir así al desarrollo de prácticas coeducativas y por tanto, al aprendizaje basado en
la igualdad de oportunidades y el desarrollo individual de niños y niñas.
Por tanto, la coeducación debe ser abordada de manera transversal en el currículum. Esto
significa que los contenidos con perspectiva de género y con una perspectiva crítica sobre las
masculinidades que incorpore la diversidad sexual, familiar y la identidad de género deben
impregnar todas y cada una de las áreas de desarrollo del mismo desde un enfoque global e
integral, al tratarse de una problemática social, en cuanto a su repercusión en los distintos
ámbitos de la sociedad y requerir de una atención prioritaria por parte de todos los agentes de
la comunidad educativa, ya que puede contribuir a prevenir la violencia en el contexto escolar y
a visibilizar las múltiples formas de ser y hacerse hombre (García-Gómez y Muñoz-Tinoco, 2022).

Objetivos

-Conocer la relación existente entre hombres, masculinidades y cuidado para fomentar

masculinidades comprometidas con la igualdad de género desde la infancia.
-Visibilizar los factores que fomentan las desigualdades de género en Educación Infantil.
-Desarrollar un proyecto coeducativo para el aprendizaje de valores, actitudes y prácticas de
igualdad en Educación Infantil.

114
-Ofrecer herramientas teórico-prácticas para la implementación de la perspectiva coeducativa
en las aulas considerando la normativa que ampara su desarrollo.
-Proporcionar un espacio para reflexionar y transformar las prácticas sexistas que todavía
perviven en las aulas.

Contextualización

Esta propuesta educativa está destinada al segundo ciclo de Educación Infantil, concretamente
a un grupo de 20 alumnos (15 niños, 5 niñas) de 5 años del Centro Educativo de la provincia de
Granada (Andalucía). Se trata de un centro concertado, religioso y católico, para las etapas de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria, mientras que el Bachillerato es de carácter privado. El
Plan de Centro señala que está situado en la zona occidental de la ciudad de Granada, junto a la
autovía de circunvalación de la misma, en el distrito Ronda, teniendo como área de influencia
los barrios de Camino de Ronda, Juventud y Rosaleda. Centro inaugurado en 1968.
Asimismo, con el fin de planificar dicha experiencia educativa se ha realizado un análisis del
contexto en el que se va a llevar a cabo a través de la consideración de varios factores centrados
en analizar las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades derivadas empleando para ello
una Matriz DAFO elaborada a partir de la observación (Moral, Arrabal y González, 2010).
Debilidades: Proyectos de trabajo alejados de los intereses infantiles, metodología que no
favorece el trabajo cooperativo entre los iguales, metodología basada en la realización de fichas
predeterminadas para colorear y escribir, priorización del aprendizaje de la lectoescritura en
detrimento de otras áreas de conocimiento establecidas en el RD, ausencia de prácticas de
promoción de la igualdad de género, y escasa formación del profesorado en buenas prácticas
coeducativas y en materia de igualdad de género.
Amenazas: Legislación vigente que predetermina los contenidos a trabajar, visión proteccionista
que impide que los niños desarrollen su autonomía, falta de prácticas educativas en otros
contextos de aprendizaje, etapa de EI preconcebida como preparatoria para Educación Primaria,
ausencia de un plan de formación permanente destinado al personal docente y el trabajo sobre
igualdad de género y coeducación es muy limitado.
Fortalezas: Interacción coordinada entre el profesorado de la etapa de Educación Infantil y la
orientadora, ratio de alumnado adecuada, docente operativa y bien organizada que favorece
que el clima del aula sea agradable y pacífico, buena comunicación y relación entre la tutora y
los padres del alumnado.
Oportunidades: Participación activa del centro en manifestaciones socioculturales de su
entorno, participación y colaboración con las familias, predisposición positiva de los padres a
participar en las actividades educativas de sus hijos, implantación y desarrollo de talleres de
protección al menor contra el maltrato, el abuso sexual… y el RD 95/2022 de Educación Infantil
que ampara entre los contenidos a trabajar: la promoción de la igualdad de género, la aplicación
de normas sociales que favorezcan la igualdad de género entre hombres y mujeres, el
descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de los demás, la identificación y
respeto de las diferencias y entre sus competencias: reproducir conductas y situaciones
mediante el juego simbólico en interacción con sus iguales, reconociendo y rechazando todo
tipo de estereotipos y participar en actividades vinculadas con la reflexión sobre las conductas

115
y las normas sociales que regulan la convivencia y fomentan valores de respeto hacia la
diversidad de personas y a igualdad de género.

Diseño y desarrollo
“Así soy yo” se trata de una experiencia educativa destinada al alumnado de 5 años de Educación
Infantil de un colegio granadino. A través de esta experiencia se pretende que estos niños y niñas
repiensen el significado y la repercusión de sus características, cualidades, valores y
comportamientos individuales para superar los estereotipos y las desigualdades de género
siendo los niños y niñas que son y los hombres y mujeres que serán con perspectiva de igualdad
de género.

La metodología que se llevará a cabo será activa, participativa y lúdica considerando al alumnado
sujetos activos del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como su propio nivel de desarrollo
madurativo y evolutivo para ajustarnos a sus necesidades e intereses, por lo que las actividades
serán desarrolladas desde metodologías activas e innovadoras como el Aprendizaje
Cooperativo, el Aprendizaje Basado en Juegos, las TIC’s, el Diseño Universal de Aprendizaje
(DUA), los principios de la filosofía educativa de Reggio Emilia (la escucha activa, la creatividad,
el ambiente, la documentación…) y usando recursos y materiales que serán por proporcionados
por igual a niños y niñas.

Esta experiencia educativa se llevará a cabo lo largo del tercer trimestre del curso académico
2022/2023 a través de diez sesiones justificadas con los contenidos establecidos en el Real
Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Infantil.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Atendiendo a la normativa, el RD 95/2022 de Educación Infantil especifica que “la evaluación

será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática será la técnica principal
del proceso de evaluación para identificar los aprendizajes adquiridos y el ritmo y características
de la evolución de cada niño o niña” (p.7). Asimismo, la evaluación del aprendizaje se llevará a
cabo en tres momentos, por lo que será:
Inicial: con el fin de conocer el punto de partida del alumnado antes de la implementación del
proyecto, realizaremos en la primera sesión una dinámica llamada “¿Dónde te posicionas?” para
poder observar y registrar el grado de interiorización acerca de los estereotipos de género.
Continua: para comprobar cómo se está desarrollando el proceso utilizaremos principalmente
la observación y la documentación mediante la recogida de imágenes, diálogos y las propias
interpretaciones que realiza el alumnado y que reflejan sus procesos de aprendizaje en las
distintas actividades que realizarán.
Final: para comprobar el progreso y el grado de consecución del alumnado llevaremos a cabo
un grupo de discusión con las familias para recopilar información acerca de los avances,
impresiones y manifestaciones de sus hijos con respecto al proyecto. Además, el alumnado
realizará una dinámica a través de la cual conoceremos qué han aprendido, si sus estereotipos
de género han disminuido y la valoración que tienen del proyecto de cara a futuras propuestas
de mejora.

116
Referencias bibliográficas

García-Gómez, S. y Muñoz-Tinoco, V. (2023). Sin maestros de Educación Infantil, una ausencia

que permanece. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 4(1), 20-
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de caso de estudiantes varones en la Universidad de Málaga. REDU. Revista de Docencia
Universitaria, 19(1), 75-91. https://doi.org/10.4995/redu.2021.14600
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la segregación por estereotipos de género en los estudios universitarios [Comunicado de
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docente: estudio descriptivo de las percepciones del alumnado. Educación XX1, 23(2),
231-257. https://doi.org/10.5944/educXX1.23899
Moral, A., Arrabal, J. y González, I. (2010). Nuevas experiencias de evaluación estratégica en los
centros educativos. La aplicación de una matriz DAFO en el centro de educación infantil
y primaria “mediterráneo” de Córdoba. Estudios sobre Educación, 18(1), 165-200.
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masculinidad entre infantes. Revista de Psicología de la Universidad Autónoma del
Estado de México, 11(27), 98-127. https://doi.org/10.36677/rpsicologia.v11i27.19867
Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 02/02/2022.
https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654

117
 1.2.8 LA ENSEÑANZA INVERTIDA EN EL AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJE: NUEVOS
HORIZONTES METODOLÓGICOS

Nerea Liza Clares (Universidad de Murcia, España); Yonatan Díaz Santa María (Universidad de
Murcia, España); Jesús Molina Saorín (Universidad de Murcia, España).

Resumen y palabras clave:

Se describe una experiencia educativa llevada a cabo en un aula universitaria, concretamente

en el Grado de Educación Primaria, en la especialización de Audición y Lenguaje, y más
específicamente en la materia de “Diseño instruccional y adaptaciones curriculares para
necesidades específicas en audición y lenguaje”. En esta, se ha puesto en práctica una
metodología llamada clase invertida, en la que los estudiantes tenían la oportunidad de ponerse
en el papel del docente y llevar a cabo la preparación de diferentes documentos de carácter
normativo (referidos a la atención educativa a la diversidad y a las desigualdades del alumnado),
pudiendo desarrollar todo un proceso de exposición y facilitación de los materiales trabajados
al resto de sus compañeros. A través de esta metodología, se ha permitido al alumnado trabajar
de manera más autónoma poniendo en práctica –y desarrollando– competencias con las que
eliminar estereotipos y prejuicios que pudiesen mantener al respecto de las desigualdades
presentes en las aulas, convirtiéndose esto en un hecho imprescindible para la mejora
profesional de los futuros docentes en audición y lenguaje. Precisamente, porque este modelo
de enseñanza permite a los estudiantes dejar atrás las metodologías tradicionalistas, ampliando
su motivación y creatividad a lo largo de la preparación de todo el material estudiado,
presentado y facilitado entre sus compañeros.

Palabras clave: clase invertida, experiencia educativa, política educativa, audición y lenguaje.

Introducción

Toda experiencia educativa va acompañada de una metodología, pero ¿qué entendemos por
metodología? Una metodología, tal y como afirma Coelho (2019), se trata de “una serie de
métodos y técnicas de rigor científico que se aplican sistemáticamente durante un proceso de
investigación para alcanzar un resultado teóricamente válido”. Ciertamente, la metodología de
clase invertida, también conocida como flipped classroom, ha ganado popularidad en los últimos
años en la educación superior. Esta metodología implica un cambio en la forma tradicional de
enseñanza, donde el estudiante adquiere conocimientos previamente a la clase mediante
material didáctico, y la clase en sí se utiliza para discutir, analizar y profundizar en los temas. En
este sentido, autores como Lage, Platt y Treglia (2000) destacan que el modelo de clase invertida
se enfoca en un enfoque centrado en el estudiante, donde el aprendizaje se produce en una
experiencia más activa y significativa.

Entre los beneficios que la metodología de clase invertida puede tener para el alumnado se
encuentra una mayor participación en el proceso de aprendizaje y un mayor compromiso con el

118
mismo. Como afirman Brame (2013) y Strayer (2012), la preparación previa del material y la
discusión en el aula permite que los estudiantes asimilen mejor el contenido y participen en
discusiones más profundas y críticas, lo que a su vez puede mejorar su comprensión y retención
de la información. Además, al ser un modelo más flexible y personalizado, se pueden atender
mejor las necesidades individuales de cada estudiante.

Otro de los beneficios que destacan autores como Bishop y Verleger (2013) es que la
metodología de clase invertida puede fomentar el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico, al permitir que los estudiantes analicen y reflexionen sobre el material previamente a la
clase y discutan los temas en conjunto en el aula. Asimismo, este modelo de enseñanza puede
mejorar la autonomía y responsabilidad del estudiante en su proceso de aprendizaje, ya que se
les da un papel más activo y protagonista en el mismo. En definitiva, la metodología de clase
invertida puede ser una herramienta útil para fomentar un aprendizaje más activo, participativo
y significativo en la educación superior. En este sentido, en la presente comunicación se muestra
una experiencia educativa en la que los docentes emplean una metodología de clase invertida,
concentrada en una técnica pedagógica innovadora basada en la adquisición del conocimiento
por parte del alumno de manera más autónoma, exponiéndolo y explicándolo en clase a sus
compañeros y docentes como si de un profesor se tratase. Esto permite al alumnado ser capaz
de organizar sus conocimientos y poner en práctica sus técnicas de estudio para mostrarlas a un
aula, practicando su discurso oral, el vocabulario utilizado, su expresión corporal, entre otros
aspectos.

Asimismo, el alumnado debía preparar su exposición a partir de unos documentos que habían
sido seleccionados por los docentes y repartidos entre las alumnas al azar. Estos documentos
seguían un orden lógico (atendiendo a su carácter internacional, nacional o regional, así como
también a las fechas de publicación y relavancia para la materia) y las exposiciones de cada una
de ellas se alternaban dependiendo del documento que correspondiese cada día. Por supuesto,
atendiendo a documentos basados en la atención a la diversidad del alumnado, al enfoque de
género y a la eliminación de las barreras existentes en las escuelas. Para estas exposiciones las
alumnas leían y estudiaban los documentos, apoyándose en otros recursos dados por los
docentes con los que podían ampliar información y concretar aquello que relatarían en su
discurso posteriormente. Con ello, para acompañar dicho recurso, se elaboraban materiales
visuales que sirvieran de esquema o resumen al oyente de aquello que se estaba desarrollando,
además de unos gráficos entregados a cada uno de los oyentes en formato papel que servirían
de punto de partida para conocer el documento tratado y como apoyo para un futuro estudio
de este.

Finalmente, al acabar con la exposición, los docentes realizaban cuestiones de aquellos aspectos
que no habían quedado completamente claros o dudas que pudieran surgirle, al igual que lo
hacían las compañeras de clase para, terminar con una retroalimentación sobre aquello que
acaba de ocurrir en el aula. Esto ha podido ser beneficioso para el alumnado para desarrollar su
autonomía en el estudio de los documentos académicos, mejorar su capacidad de hablar en
público y enfrentarse a debates que puedan surgir, así como elaborar argumentos válidos que
les permitan desarrollar su espíritu crítico y poder conocer metodologías con las que hacer ver
a sus futuros estudiantes cómo pueden ponerse en el lugar del otro para afrontar posibles
situaciones referidas a la inequidad en la condición.

119
Objetivos

Como objetivo principal se destaca el siguiente:

O.G.1. Presentar la aplicación de la clase invertida en el cuarto curso del Grado de Educación
Primaria al tiempo que se desarrolla el enfoque de género a través de un mayor conocimiento
acerca de la atención a la diversidad.

Además, con respecto a los objetivos específicos se presentan los siguientes:

O.E.1. Conocer una metodología pedagogía innovadora aplicada en el contexto de un aula de

estudios superiores.

O.E.2. Exponer las ventajas y desventajas que el desarrollo de esta metodología supone para la
eliminación de las desigualdades y una adecuada atención a la diversidad del alumnado.

O.E.3. Transferir lo aprendido en el aula a otros contextos de aprendizaje.

Contextualización

En primer lugar, hay que tener en cuenta que esta metodología se ha aplicado en un contexto
determinado con alumnado muy reducido, hecho que –por un lado– ha facilitado la labor de los
docentes para el análisis pormenorizado de todas las necesidades expresadas por los
participantes en la experiencia y, por otro lado, al tratarse de una prueba piloto, esta estrategia
de trabajo ha permitido a los docentes conocer cuáles podrían ser aquellas luces y sombras de
la metodología implementada. Facilitando, en todo momento, unos hallazgos reveladores para
su aplicación en cursos posteriores. En segundo lugar, es importante mencionar que esta
experiencia innovadora se ha desarrollado en aula universitaria, como se ha mencionado ut
supra, con un total de treinta alumnos matriculados en la asignatura. Cabría destacar –además–
que entre los estudiantes participantes había tanto alumnos que ya habían cursado otras
especialidades de magisterio como quienes cursaban su último año de primera titulación. Este
hecho ha resultado muy enriquecedor en la medida que aquellos que contaban con otros
estudios superiores han podido desarrollar habilidades del propio entorno profesional en el
ámbito académico, favoreciendo un ambiente de autoaprendizaje en numerosas ocasiones.

Diseño y desarrollo

En primer lugar, al comenzar el cuatrimestre, los docentes explicaron cómo iba a ser la
metodología de clase llevada a cabo durante ese tiempo. Asimismo, entregaron un dossier
explicativo en el que aparecían todos los puntos para tener en cuenta sobre el desarrollo de las
sesiones, entre los que destacan los siguientes:

- Criterios de evaluación de la asignatura.

- Itinerario de evaluación alternativo para aquellos estudiantes que no pudieran cumplir
con el requisito de participación activo y no poder realizar sus exposiciones orales.
- Preguntas frecuentes que pueden surgirle al alumnado (horario y modalidad de tutorías,
uso de dispositivos móviles en clase, criterios de asistencia, condiciones de participación
en el aula, etc.).

120
 - Planificación de la asignatura y sus sesiones:
• Tema y contenido.
• Documentos de estudio y trabajo en clase.
• Criterios de calidad referidos a la exposición (anticipación, previsión,
puntualidad, formalidad y rigurosidad).
• Fechas de entrega de los materiales utilizados durante la exposición.
• Criterios de calidad referidos a la evaluación de la asignatura (creatividad,
sesiones presenciales, duración de cada exposición, procedimiento de las
exposiciones, calidad de los materiales aportados, cuidado y pulcritud,
rigurosidad y citas bibliográficas).
• Valoración individual final.
• Rúbrica para la valoración del proceso de exposición.
• Cronograma de exposiciones donde aparecen todos los documentos que los
estudiantes deberán exponer, en qué orden y en qué momento del
cuatrimestre.

Seguidamente, se concretó el sistema de trabajo a seguir para el desarrollo de las diferentes

sesiones, así como también para conocer cómo iba a desarrollarse el proceso de evaluación de
la asignatura, haciendo hincapié en aquellos ítems que iban a ser tenidos en cuenta y valorados
con más exactitud como, por ejemplo, la originalidad de la presentación, los materiales usados
durante la exposición o la interacción con los oyentes (haciéndolos partícipes de la ponencia y
los contenidos presentados).

Asimismo, comenzaron las exposiciones, es decir, cada alumno debía preparar y trabajar en
profundidad los documentos que le correspondían, tendiendo que entender la normativa, pues
no olvidemos que estos documentos versaban sobre la actual ley educativa, concentrándose en
una labor de análisis para la exposición sobre la atención a la diversidad del alumnado.

Seguidamente, en el proceso de preparación, se trabajaba cada documento con más

profundidad pensando, en un primer momento, qué guion iba a seguir la explicación.
Posteriormente, se planteaba cómo se plasmaría en una presentación de diapositivas que fuera
lo más dinámica posible, sin llegar a cargar a los oyentes, pero sin infantilizar demasiado, pues
–aunque se trate del grado de magisterio– la base nuclear de esta asignatura estaba enraizada
en la normativa de carácter educativo tanto regional, como nacional e internacional. En este
sentido, se tuvo en cuenta que estas leyes y los recursos que cada estudiante elaborara
supondrían poseer unos materiales muy útiles de cara a la preparación futura de las oposiciones
al cuerpo de maestros, así como también para la eliminación de las barreras que pudiesen
encontrarse en los distintos entornos profesionales como en las aulas al respecto de las
desigualdades. Una vez trabajado el documento, el alumnado realizaba sus exposiciones
pudiendo ser tan creativos como lo deseasen, facilitando al resto de compañeros aquellos
materiales elaborados para poder trabajar adecuadamente las diferentes legislaciones, así como
también debían realizar sus propias grabaciones durante su tiempo de exposición para
posteriormente ser capaces de analizar todas las retroalimentaciones dadas por los docentes en
el aula toda vez que dichas exposiciones habían terminado.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

121
En relación con la evaluación de estas exposiciones, cabría mencionar que estaba basada en la
observación directa, mediante la cual los docentes evaluaban las intervenciones del alumnado
ofreciendo una retroalimentación al finalizar cada una de ellas, otorgando información de
aquellos aspectos positivos y de mejora que habrían de darse en exposiciones futuras y en el
desarrollo de su práctica profesional, así como también podían realizar matices con cuestiones
que despertaran el interés de los compañeros para poder ampliar el conocimiento al respecto
de los documentos presentados.

De este modo, cabría afirmar que se trata de una metodología con importantes beneficios para
el alumnado, y es que parece evidente que, si los documentos de estudio hubiesen sido dados
por el profesor, ya trabajados previamente por él y concretando aquello que habría que
estudiar, el alumnado únicamente se ceñiríamos a estudiarse unos textos, muchas veces sin
tener oportunidad de darle sentido, ya que no habrían sido capaces de alcanzar un adecuado
nivel de entendimiento. Sencillamente, lo prepararían estudiándolos memorísticamente para
realizar adecuadamente la evaluación de sus conocimientos adquiridos. Y es que es fácilmente
reconocible y así lo afirman autores de relevancia como Díaz y Molina (2022); Álvarez, Díaz y
Molina (2021) que existe una aparente costumbre de ofrecer el material a los estudiantes para
que estos memoricen aquello que deben reproducir en sus pruebas de evaluación, mermando
toda posibilidad de ampliar el conocimiento y desarrollar una autonomía en sus procesos de
adquisición del aprendizaje.

Finalmente, un último beneficio observado durante la implementación de esta metodología, ha

sido la buena aceptación por parte del alumnado, ya que además de otorgarles tranquilidad y
sensatez, a través de la compañía constante por parte de los docentes, cabría señalar que –en
general– han afirmado que realizar esta experiencia en su último año de carrera, les ha
permitido poder ampliar conocimientos en la materia legislativa de un modo más comprensible,
así como también han ampliado sus aptitudes para una mejora en sus futuros procesos de
oposición al cuerpo de maestros y poder trabajar el desarrollo integral de los estudiantes
favorece –en todo momento– la ruptura de estereotipos y roles de género, así como también se
ha venido trabajando la preparación de los estudiantes para la sensibilización de un alumnado
diverso y el fomento en la igualdad de oportunidades para la totalidad de los estudiantes. Esto
es así porque han podido desenvolverse en el aula, a través del manejo de las presentaciones y
aprender pautas específicas para ampliar su conocimiento al respecto de la temática abordada
en las distintas normativas específicas sobre la atención a la diversidad. Además, sin ningún
género de dudas, la metodología implementada puede ser utilizada en las aulas de primaria para
preparar al alumnado para la sociedad diversa en la que viven y poder lograr un cambio hacia la
igualdad.

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and recommendations in the teaching-learning process of geometry. Formación
Universitaria, 13(3), 3-10.

Álvarez, J.M., Díaz, Y. y Molina, J., El Código Cuomo. Las fábulas de María: una niña a la que no
le gustaba la escuela. Dykinson, Madrid, España (2021).

122
Bishop, J. L., & Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. In ASEE
National Conference Proceedings, Atlanta, GA. https://peer.asee.org/22558

Brame, C. J. (2013). Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching.
https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/

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Colmenero, M.ª J. (2015). Caminando hacia una educación inclusiva. Caminando hacia una
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Herrero, P. J. (2014). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de

referencia europeo. Revista Supervisión 21, 34, 1-2.

Lage, M.J., Platt, G.J., & Treglia, M. (2000). Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an
Inclusive Learning Environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30-43.
https://doi.org/10.1080/00220480009596759

López, M. (2012). La escuela inclusiva: una oportunidad para humanizarnos. Revista

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Molina, J. (2020). El derecho a la educación inclusiva: un engaño revestido de verdad. En XVII

Congreso de Educación Inclusiva “ampliando horizontes en educación inclusiva”, 159-167.

Pocklington, R. (2020). Sobre el fracaso escolar: hacia una posible solución. Discurso de apertura
del curso académico de 2020 de la Real Academia Alfonso X el Sabio.

Strayer, J. F. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation

and task orientation. Learning Environments Research, 15(2), 171-193.
https://doi.org/10.1007/s10984-012-9108-4

123
1.2.9 LA NORMATIVA EDUCATIVA REFERIDA AL ALUMNADO CON BAJO DESEMPEÑO
FUNCIONAL: EXPERIENCIA EXPOSITIVA DEL ALUMNADO DEL GRADO EN EDUCACIÓN
PRIMARIA

Nerea Liza Clares (Universidad de Murcia, España); Yonatan Díaz Santa María (Universidad de
Murcia, España); Jesús Molina Saorín (Universidad de Murcia, España).

Resumen y palabras clave:

Se plantea un estudio de caso sobre la implementación de actividades para fomentar la
expresión oral, en este caso el desarrollo de una exposición oral acompañada de recursos que
apoyen su correcta proyección hacia los oyentes, destinada a los estudiantes del Grado de
Educación Primaria con el fin de potenciar su capacidad comunicativa de cara a su desarrollo
laboral posterior en el aula de primaria.
Se planteará en esta comunicación el contexto de desarrollo de la práctica señalada, los
objetivos perseguidos con la misma como es conocer el proceso que sigue un estudiante de 4º
curso de Educación Primaria para preparar una presentación de documentos legislativos a un
público académico; el proceso a seguir para el diseño y respuesta, así como los resultados
obtenidos tras la realización de los diferentes aspectos a tener en cuenta para una correcta
exposición oral que, en este caso, ha sido lograr las habilidades adecuadas para hacer frente a
la preparación y puesta en práctica de una exposición oral correcta en el ámbito académico y
legislativo.
Palabras clave: exposición oral, capacidad comunicativa, diversidad funcional, aula invertida

Introducción
Cuando hablamos del grado de magisterio y sus estudiantes, pensamos en aquellas personas
cuyas habilidades comunicativas les permiten enfrentarse a una clase llena de niños que, al fin
y al cabo, actúan como público. Pero lo cierto es que estas habilidades se entrenan y, ¿cómo han
de entrenarse? Una de las prácticas que nos llevan a mejorar nuestras estrategias son las
exposiciones orales, un método muy usado a lo largo de todos los cursos académicos que
componen el Grado en Educación Primaria (Álvaréz, et. al, 2021; Díaz y Molina, 2022). En este
caso, se ha llevado a cabo para exponer una normativa basada en la atención a la diversidad del
alumnado –tanto a nivel nacional como a nivel autonómico–, concretamente en la Región de
Murcia.
En este sentido, en toda exposición oral se deben tener en cuenta una serie de aspectos básicos
para poder realizar su preparación adecuadamente como son: la preparación previa, el
contenido, la estructura, la síntesis, el control del tiempo, la claridad expositiva, la proyección
de la voz, el lenguaje corporal y contacto visual y los recursos utilizados. Para todo ello, es
necesario realizar un trabajo autónomo que suponga haber analizado en profundidad aquello
que se va a exponer (documentos normativos, en este caso) y haber realizado una búsqueda de
información adecuada para poder dar respuesta al estudio concreto de los conceptos estudiados
y a los objetivos inicialmente planteados. Con toda seguridad, esto no será una labor baladí pues,
tal y como afirma Torres (2015), “la exposición oral en clase normalmente se ha realizado sin un

124
auténtico trabajo didáctico, es decir, no se ha preparado a los alumnos para hacer una buena
exposición” (p. 23).

Objetivos
Como objetivo principal, se plantea el siguiente:
O.G.1. Conocer el proceso de preparación de una exposición oral en un aula universitaria de la
Universidad de Murcia.
Por otro lado, en relación con los objetivos específicos cabría resaltar los siguientes: c:
O.E.1. Mostrar la utilidad de esta práctica docente como método de participación del alumnado,
así como de construcción de su propio aprendizaje, siendo protagonistas de su propio proceso
formativo.
O.E. 2. Presentar los beneficios que la exposición oral puede ofrecer al alumnado que la lleva a
cabo.

Contextualización
Se trata del contexto de un aula universitaria en el que el alunando –que además cuenta con
otros estudios superiores anteriores– cursa –actualmente– la asignatura de diseño instruccional
y adaptaciones curriculares para necesidades específicas en audición y lenguaje. Esta asignatura
se imparte concretamente en el cuarto curso del Grado de Educación Primaria en la mención de
apoyo educativo al alumnado con dificultades de audición y lenguaje. En este sentido, durante
el desarrollo de esta materia, se aborda desde el proceso de apoyo educativo (como escenario
general), hasta los planes de trabajo individualizado o las adaptaciones curriculares como
medidas específicas recogidas dentro del plan de atención a la diversidad. De esta manera, se
ofrece al alumnado un conocimiento más detallado sobre la normativa vigente, así como al
respecto de las características y peculiaridades a considerar a la hora de su diseño, puesta en
escena y evaluación. Permitiendo –igualmente– una aproximación al estudio de la norma desde
una perspectiva en la que el maestro sea capaz de reconocer que el conocimiento de la política
pública es del todo imprescindible para su quehacer docente, así como también su análisis puede
ser de gran ayuda para conocer cómo debe desarrollar su práctica profesional para dar respuesta
al alumnado con bajo desempeño funcional.
Por su parte, como punto de partida, se desglosará el proceso de preparación de la exposición
oral de ciertos documentos legislativos plenamente vinculados a la atención a la diversidad del
alumnado, en concreto se destacan los siguientes:
 El Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta
educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia.
 La Orden de 4 de junio de 2010, por la que se regula el Plan de Atención a la Diversidad
de los Centros Públicos y Centros Privados Concertados de la Región de Murcia.
 Resolución de 30 de julio de 2019, por la que se dictan instrucciones para la
identificación y la respuesta educativa a las necesidades del alumnado que presenta
dificultades de aprendizaje.
 Resolución de 6 de febrero de 2012, por la que se dictan instrucciones sobre el
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo escolarizado en las etapas

125
 de educación infantil, primaria y secundaria, objeto de dictamen de escolarización por
parte de los servicios de orientación.
Cabría mencionar que, para desarrollar una adecuada exposición de todos ellos, el alumnado los
ha acompañado de una presentación visual en la que se han destacado los puntos más
relevantes relacionados con la atención a la diversidad del alumnado, así como también se han
referenciado aquellos aspectos que legislativamente no dan respuesta a la realidad educativa
actual.
Diseño y desarrollo

En primer lugar, para preparar la exposición oral, se descargaron los documentos que debían
prepararse y se trabajaron en profundidad (lectura, análisis, revisión de literatura especializada,
preparación de materiales, contrastación con otras normas vigentes, etc.). En todo momento, al
tiempo que se analizaban los documentos, se buscaba información sobre algunos conceptos
como los diversos tipos de dificultades de aprendizaje que existen y cómo se dan estas en el
alumnado en el contexto del centro educativo, además de ampliarse la información mediante
un libro de texto recomendado por los docentes en el que se trataba de manera más crítica
todos los aspectos legislativos que aparecían en los documentos. Específicamente, este libro (el
código Cuomo. Las fábulas de María: una niña a la que no le gustaba la escuela –Álvarez, Díaz y
Molina, 2021–) aportaba un punto de vista académico y científico de la actual ley educativa,
acompañada de historias en las que una niña llamada María es la protagonista de una serie de
escenas completamente originales y que son fácilmente reconocibles en cualquier escenario
académico, ya que la niña va viviendo distintos momentos en los que sus compañeros van
pasando por situaciones de discriminación por motivo de bajo desempeño funcional. Sin lugar a
duda, a través de la lectura de este, se puso en evidencia el punto de partida y la base nuclear
para que el alumnado pudiese comenzar con la redacción del guión expositivo que le permitiría
marcar los pasos a seguir para un correcto discurso.
Una vez se ha redactado todo aquello que se quiere comunicar al oyente (en este caso, al resto
del alumnado –haciendo uso de esa medida ordinaria conocida como clase invertida–), se
plantean diversas ideas para crear un recurso que permita seguir esta puesta en escena de
manera visual, pues es la forma de aumentar el interés del público por aquello que estamos
relatando. Finalmente, se decidió crear una presentación con una herramienta –popularmente
conocida– llamada Canva, con ella se pudieron elaborar diapositivas atractivas, recopilando en
todo momento la información más destacable que debía quedar en la memoria de los oyentes,
así como también elaboraron materiales propios para trasladarlos al resto de los estudiantes y
que pudiesen seguir toda la exposición e incorporar la normativa a un lenguaje más entendible.
A continuación, cuando ya se habían realizado los materiales necesarios para llevar a cabo una
buena exposición, se tuvo en cuenta el cuidado de la expresión oral y corporal que se usó el día
de la puesta en práctica del discurso preparado y, para ello, se realizaron diversos role playing
que permitieron al alumnado ponerse en situación y poder realizar las mejoras y modificaciones
pertinentes que permitan que la exposición sea correcta.
Por último, es importante mencionar la relevancia de estar atentos a las reacciones que el
oyente realiza durante la exposición de los contenidos, pues puede transmitir información de
cómo avanza el discurso. De este modo, si hubiese que matizar algunos conceptos e incluso
llevarla a una plática más interactiva, podría ser reconocible a través de las percepciones, pero
–sin duda– sería más fácilmente reconocible por medio del contacto visual, los cambios en el
volumen de la voz o también por medio de cuestiones al público con las que despertar el interés.

126
Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora
En cuanto a las técnicas de evaluación empleadas, se han regido principalmente por la
observación directa por parte de los docentes, de todo aquello que el alumno ha ido
desarrollando durante su discurso como, por ejemplo, si ha sido capaz de atenerse al tema
seleccionado, si ha sido capaz de ampliar la información ya dada, si ha desarrollado un esquema
o guion que ha seguido durante su puesta en escena, si los materiales elaborados han sido lo
suficientemente creativos u originales o si la exposición ha resultado atractiva al oyente y ha
generado el interés esperado, entre otros aspectos.
Para ello, previo a su exposición, se entrega al alumnado una rúbrica en la que aparecerán los
ítems que este debe respetar para que, así, resulte una exposición correcta y adecuada al
contexto de un aula universitaria. Entre estos ítems encontramos:
- Ha dado cumplimiento a todas las tareas asignadas para esta sesión.
- La exposición pública está centrada en el documento de estudio.
- Ha sido capaz de responder adecuadamente a las cuestiones planteadas por el equipo
docente
- Incorporación de la bibliografía facilitada por el equipo docente.
- Rigurosidad y seriedad en las aportaciones.
- La propuesta es adecuada para el adecuado entendimiento del documento expuesto.
- La propuesta de presentación es creativa.
- Se evidencia el esfuerzo por buscar materiales de calidad.
- Hay cuidado y pulcritud en la presentación de los documentos.
Todo ello, acompañado de un apartado de observaciones en las que se ponen en común algunas
retroalimentaciones que los docentes ofrecen una vez acabada la exposición del alumnado.
Concluyendo, se ha de añadir que la preparación de una exposición oral y la presentación de
documentos legislativos son metodologías que pueden ser de gran beneficio para los
estudiantes universitarios de educación primaria. En primer lugar, estas prácticas fomentan el
desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita, permitiendo a los estudiantes mejorar
su capacidad de expresarse de manera clara y efectiva. Al presentar documentos legislativos, los
estudiantes también adquieren una comprensión más profunda del proceso legislativo y la
importancia de la ley educativa, así como su aplicación en los centros escolares, en los que se
encontrarán trabajando en un futuro.
Además, la preparación de exposiciones orales promueve de alguna manera el trabajo en equipo
y la colaboración. Los estudiantes deben investigar y presentar la información de manera
coherente y organizada, para después explicarlo a sus compañeros y maestros y que estos
puedan interactuar con ellos y formar parte de esta presentación. Por tanto, esto fomenta, de
igual manera, la construcción de habilidades sociales y la capacidad de trabajar en grupo. Al
involucrar a los estudiantes en la investigación de temas y el intercambio de ideas, también se
promueve un aprendizaje más significativo y autónomo.
Finalmente, estas metodologías proporcionan una oportunidad para que los estudiantes
desarrollen su confianza y autoestima. Al tener la oportunidad de presentar información frente
a un público, el alumnado puede superar el miedo escénico y la timidez, ganando seguridad en
sí mismos y en sus habilidades. Esto puede ser especialmente importante para los estudiantes
universitarios de Educación Primaria, ya que la confianza en sí mismos y en sus habilidades de
enseñanza es esencial para tener éxito en la enseñanza y la educación futura.

127
Referencias bibliográficas

Decreto n. º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa

a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Boletín
Oficial de la Región de Murcia, 254, 57.608-57.647.

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motivo de diversidad funcional: escenario jurídico, social y educativo. Madrid: Delta
Publicaciones.

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Facultativo. Nueva York: ONU.

Resolución de 30 de julio de 2019 de la Dirección General de Atención a la Diversidad y Calidad

Educativa por la que se dictan instrucciones para la identificación y la respuesta
educativa a las necesidades del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje.
Boletín Oficial de la Región de Murcia, núm. 184, pp. 25034-25073.

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calidad educativa que integre valores y equidad educativa. Revista Iberoamericana de
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reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, 50, pp. 23-39.

Torche, P., Martínez, J., Madrid, J., Araya, J (2015) ¿Qué es "educación de calidad" para
directores y docentes? Scielo 43, pp. 1-11. ISSN 0718-4565

Trilla, J., & García, E. C. (2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI.
Barcelona: Graó.

UNESCO (2000). Marco de acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros
compromisos comunes. París

Volkoff, V. () El elogio de la diferencia: el complejo de Procusto. Tusquets Editores. S. A.

Barcelona

Warnock, M. (1987). Encuentro sobre Necesidades de Educación Especial. Revista de Educación,

Número Extraordinario, pp. 45-73.

128
 1.2.10 LA INCLUSIÓN DE REFERENTES FEMENINOS EN EL CURRÍCULUM FORMAL DE
PRIMARIA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA ASIGNATURA DE LENGUA EXTRANJERA
(INGLÉS)

Laura Álvaro Andaluz (CEIP Infantes de Lara, Soria, España); Laura López Pérez (CEIP Henares,
Mejorada del Campo, Madrid, España)

Resumen y palabras clave:

Es de sobra conocido que la socialización que tiene lugar en la escuela durante los primeros
cursos académicos condiciona las decisiones del alumnado tanto a corto como a medio y largo
plazo, siendo decisiva incluso en su vida adulta. La ausencia de referentes femeninos en los
libros de texto y en el currículum oculto de los centros educativos desde el ciclo de infantil
hasta el bachillerato es una realidad que conduce, entre otras cosas, a que las niñas no se
sientan del todo cómodas en las áreas STEAM. Es por ello que la inclusión de estos en el proceso
de enseñanza- aprendizaje se plantea como una necesidad para paliar esta carencia. A
continuación, exponemos una propuesta educativa centrada en la visibilización del trabajo
femenino en diversas áreas, como mecanismo de inclusión

[educación, referentes femeninos, áreas STEAM]

Introducción

Un estudio desarrollado por las universidades de Nueva York, Illinois y Princeton, y publicado
a comienzos de 2017 por la Revista Science (Gender stereotypes about intellectual ability
emerge early and influence children’s interests), llevado a cabo por Lian Bian, Sarah-Jane Leslie
y Andrei Cimpia, demostró que, desde los seis años, las niñas se consideran menos inteligentes
que los niños, lo que redunda en la elección de su futuro profesional. Una de las hipótesis que
explica esta realidad, según Grañeras, Moreno e Isidoro (2022), tiene que ver con la falta de
referentes femeninos en los campos que, según la creencia establecida, requieren brillantez
intelectual (áreas STEAM).

Son varios los estudios (Sánchez Santamaría, 2019; López-Navajas, 2014; Subirats, 1993) que
referencian la desigualdad de referentes masculinos vs. femeninos en los libros de texto de
Educación Secundaria, pero no hay tanto trabajo de campo en lo que a la etapa de primaria se
refiere. Este proyecto nace precisamente con el objetivo de no tener que tratar de compensar
en los cursos más altos, sino que desde los primeros años de escolarización se contemple la
presencia de hombres y mujeres, incluso con una prevalencia mayor de las féminas, buscando
con ello equilibrar la socialización androcéntrica a la que el alumnado estará expuesto por otras
vías (medios de comunicación, grupo de iguales, incluso en ocasiones familia, etc.).
Pretendiendo que las niñas que están en el aula ahora mismo, y las futuras que vengan, puedan
tener todo tipo de referentes para poder llegar a estudiar o dedicarse a lo que realmente
quieren y no a lo que la sociedad, movida por el patriarcado, les marca al esconder durante
muchos años a las mujeres, ya que, a lo largo de la historia, las mujeres han sido excluidas y
marginadas en muchos ámbitos, y sobre todo si han destacado por encima de los hombres.

129
Podemos observar, que tanto en los libros de texto como en los ejercicios escritos que se
realizan en los colegios, las mujeres suelen aparecer en roles secundarios o estereotipados,
mientras que los hombres son presentados como los protagonistas y los líderes en todos los
campos.

Esta falta de referentes femeninos en puede tener consecuencias negativas en la formación de

los niños y niñas, ya que limita su conocimiento y comprensión de la realidad, y refuerza
estereotipos de género que pueden llevar a la discriminación y la desigualdad.

Objetivos

Partiendo de la base del estudio anteriormente mencionado, esta comunicación y todo lo que
se va a desarrollar en ella, se ve marcada por los siguientes objetivos:

1. Concienciar sobre la importancia de incluir referentes femeninos en el proceso de

enseñanza- aprendizaje de la educación primaria para fomentar la igualdad de género
desde edades tempranas.
2. Visibilizar la ausencia de referentes femeninos en los libros de texto y señalar cómo
esto influye en la educación de niños y niñas.
3. Desmitificar estereotipos de género en la educación y en la sociedad.
4. Sensibilizar al profesorado y las familias sobre la importancia de incluir referentes
femeninos en su día a día, y proporcionarles recursos y materiales para que puedan
hacerlo de manera efectiva.
5. Empoderar a las niñas, mostrándoles que pueden ser protagonistas de historias y que
tienen un papel fundamental en la sociedad, contribuyendo a derribar estereotipos y
prejuicios de género.
6. Fomentar la reflexión y el debate sobre la necesidad de una educación igualitaria y no
sexista, que suscite valores de respeto, diversidad e inclusión desde la escuela.
7. Promover la inclusión de mujeres relevantes en la historia, la ciencia, la literatura, las
artes y otras áreas en los libros de texto de primaria.
8. Facilitar herramientas y recursos para que docentes y familias puedan abordar la falta
de referentes femeninos en los libros de texto de manera efectiva.
9. Llamar la atención de las editoriales y responsables respecto a la elaboración de libros
de texto que incorporen de forma equitativa a mujeres y hombres en la selección de
personajes, historias y logros destacados.
En definitiva, el objetivo final de la comunicación es generar conciencia sobre la necesidad de
transformar el material empleado en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la educación
primaria en una herramienta educativa que refleje una sociedad igualitaria y justa.

Contextualización

Partiendo del contexto descrito en la introducción, se plantea la necesidad de intervenir desde

la educación formal para compensar las desigualdades encontradas en los planes de estudio,

130
las cuales se perpetúan tanto a través de los libros de texto y otro material educativo empleado
en el proceso de enseñanza- aprendizaje, como a través del currículum oculto. De esta manera,
surge la necesidad de una intervención directa empleando para ello la asignatura de Lengua
Extranjera (inglés) en el curso de 3º de Educación Primaria en el CEIP Infantes de Lara (Soria).
Dicha asignatura se desarrolla a lo largo de cinco clases durante la semana, siendo dos docentes
las responsables de la misma. La experiencia educativa explicitada se ha puesto en
funcionamiento en tres de estas cinco horas.

Diseño y desarrollo

A partir del contexto inicial anteriormente explicado, se pretende desarrollar una estrategia
holística que vaya más allá de acciones puntuales. No se trata, por tanto, de la puesta en
marcha de proyectos específicos a través de los que equilibrar esa falta de referentes, sino que
el objetivo es plantear una perspectiva didáctica en la que, a través de propuestas de acciones
positiva, se compense de manera sistemática esta carencia en el entorno escolar, desde una
perspectiva crítica tanto del alumnado como del profesorado.

Así, desde el curso académico 2019/20, la asignatura de inglés se imparte teniendo en cuenta
las necesidades anteriormente planteadas. De esta manera, se ha ido seleccionando
cuidadosamente la presencia de autoras femeninas a lo largo del desarrollo de la propuesta
didáctica de todo el curso escolar. Partiendo de la metodología empleada para el proceso de
E-A de la asignatura (storytelling), las mujeres han estado presentes como protagonistas de
reconocido prestigio. En concreto, estas son algunas de las actividades que estamos realizando
a lo largo de este curso académico:

- Equilibrio entre hombres y mujeres en lo que la autoría de cuentos empleados para

el desarrollo de la asignatura: a lo largo del curso trabajamos con 6 narraciones; tres de ellas
son de Julia Donaldson, mujer escritora.
- Ponemos en foco en referentes femeninos al trabajar la biografía como un tipo de
texto. Este año nos hemos centrado en conocer a Marie Curie, María Blanchard y Mária Telkes.
Además, también hemos conocido la historia de vida de Paul Klee (buscando con ello que el
alumnado encuentre en la actividad un cierto equilibrio y representatividad).
- Analizar con perspectiva crítica algunas de las narraciones tradicionales presentes en
la programación de la asignatura: por ejemplo, analizamos la historia de Saint George and the
dragon a raíz de la celebración del 23 de abril y reinventamos a sus protagonistas.
- Repensar los roles representados por las y los diferentes personajes que aparecen en
las historias trabajadas: aquellos personajes que responden a patrones masculinizados (valor,
aventura, curiosidad por recorrer el mundo) no siempre son chicos; ni al contrario.
- Implicar a las familias: este curso académico celebramos el Día de la Mujer y la Niña
en la Ciencia de una manera muy especial, con la actividad: 'Trae a tu mamá científica al cole'.
Gracias a la misma, mamás y otras familiares (abuelas, primas, etc.) que se habían dedicado o
se dedican a la ciencia (no solo ciencias naturales, el foco también lo pusimos en las ciencias
sociales) acudieron al centro escolar para exponer al alumnado su trabajo y su día a día, con el
objetivo final de tratar de incluir a las niñas en esta área históricamente masculinizada. Esta
actividad se plantea fuera del currículum de la asignatura de inglés, implicando con ello al
claustro de profesores del centro educativo en su totalidad.

131
Respecto a la metodología utilizada, se trata del desarrollo de la educación mediática desde el
currículum oficial. Se puede definir el entorno educativo como uno de los principales espacios
socializadores, pero sin perder de vista el importante rol que, al respecto, juegan los medios
de comunicación de masas. Así, entendiendo los libros de texto como un canal de difusión de
comunicación masiva y unidireccional, la metodología aplicada consistirá en el desarrollo del
pensamiento crítico -alternativo al ofrecido por los citados libros de texto-, de manera que el
alumnado comience a cuestionarse lo planteado en esa ‘historia única’ que se suele ofrecer
como norma general el contexto escolar. Gracias a este pensamiento crítico, el estudiantado
cuenta con herramientas que hasta el momento no estaban a su disposición para buscar,
encontrar, investigar y discernir sobre la veracidad de información académica. Esta habilidad
será extrapolable fuera de la escuela, convirtiéndose en una aliada en la lucha contra las fake
news.

Los elementos más novedosos e innovadores de esta propuesta educativa se centran, como
citamos anteriormente, en proporcionar una serie de estrategias y recursos con los que
desenvolverse en lo que Castells denomina la Sociedad de la Información y del Conocimiento.
Para comprender desde una perspectiva más global este proyecto, debemos centrarnos en
cómo la información que recibimos de los mass media -tanto de los tradicionales como de los
que han surgido en esta nueva era- condicionan nuestra manera de pensar y actuar -un
ejemplo de ello, vinculado al contexto escolar, es el bajo interés de las niñas hacia las áreas
STEAM-. Por ello, es fundamental romper con el pensamiento unilateral en pro de un
planteamiento crítico desde las aulas, y es lo que este proyecto pretende ofrecer.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Para evaluar los resultados del proyecto se han tenido en cuenta fundamentalmente
parámetros cualitativos. Al trabajar con la metodología de investigación acción participativa
(IAP), la recolección de datos para medir los resultados se ha basado en la observación directa
y sistemática de la práctica, empleando como herramienta principal de registro la redacción de
diarios de campo, en los que se han recogido todas las vivencias consideradas de interés
durante la realización del proyecto. Esta información se ha complementado con la puesta en
marcha de grupos de discusión en el aula.

El indicador más significativo en referencia a la eficacia del proyecto es la evolución del

alumnado según el curso avanza y las diferentes vivencias didácticas que se van sucediendo.
Así, por ejemplo, cuando analizamos por segunda vez roles tradicionales que aparecen en las
historias trabajadas, se ha observado que los niños y niñas lo hacen desde un planteamiento
más crítico, y sin dar por sentado que las características feminizadas siempre nos llevan a
personajes femeninos ni al contrario. Aplicando la (IAP), nos encontramos envueltos en un
constante proceso de análisis y reflexión de lo realizado en el aula, tratando de adecuar las
actividades a los intereses y prioridades del alumnado, y al contexto de cada momento y cada
situación. Todo ello con el objetivo de conseguir la mayor eficacia posible con el citado
proyecto.

La continuidad del proyecto se garantiza porque es una perspectiva intrínseca a la metodología

que se desarrolla en el aula por el equipo docente implicado en el proyecto. No supone

132
acciones puntuales, sino que es una apuesta en firme por desarrollar el pensamiento crítico y
la competencia mediática, aplicando además la perspectiva de género. De esta manera, se
integra en el diseño de actividades y recursos sin que se pueda desvincular de la manera de
proceder en el aula. Gracias a ello, se garantiza que la inclusión de referentes femeninos será
una realidad mientras que la perspectiva de los y las docentes así lo consideren.

Bibliografía

Bian, L., Leslie, S.-J., & Cimpian, A. (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge
early and influence children’s interests. Science (New York, N.Y.), 355(6323), 389–391.
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Ardanaz, M. (2017). Mujeres invisibles: La ausencia de referentes femeninos en los libros de

texto. Barcelona: Icaria Editorial.

Grañeras Pastrana, M., Moreno Sánchez, M. E., & Isidoro Calle, N. (2022). Radiografía de la
brecha de género en la formación STEAM. Un estudio en detalle de la trayectoria educativa de
niñas y mujeres en España. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

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López Navajas, A. (2014). Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una
genealogía de conocimiento ocultada. Revista de Educación, 363 pp. 282- 308.

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Análisis comparado de cinco disciplinas. Revista de Estudios de Género. La Ventana, 6(49), 9-
36.

Sánchez-Santamaría, J. (2019). Invisibilización y estereotipos en los libros de texto de

educación infantil. Revista Iberoamericana de Educación, 79(1), 49-65.

Subirats, M. (coord.) (1993). El sexismo en los libros de texto: análisis y propuesta de un sistema
de indicadores. Madrid: Instituto de la Mujer.

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Ruíz-Ruiz, C., & Pineda-Herrero, P. (2019). La representación de las mujeres en los libros de
texto de Educación Primaria en España. Revista Complutense de Educación, 30(2), 409-425.

García-Cano, M. A., & Cruz-Becerra, A. (2018). La representación de la mujer en los libros de

texto de Educación Primaria. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, (31), 205-220.

Molina-Navarro, G., & Gil-Pérez, D. (2017). Análisis de la representación de mujeres en los

libros de texto de ciencias. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias
didácticas, 35(1), 57-76.

133
 1.2.11 GÉNERO Y DIVERSIDAD EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LAS FUTURAS
EDUCADORAS/ES
DE PÁRVULO EN CHILE

Marta Ríos Chandía. Universidad de Las Américas, Chile.

Resumen y palabras clave:

La comunicación da cuenta de los resultados preliminares de un proyecto de

investigación en curso, el cual, se ha planteado entre sus objetivos analizar la presencia
y abordaje del enfoque de género y diversidad en los perfiles de egreso y planes de
estudio de las carreras de Educación Parvularia que se imparten en universidades
estatales de Chile.
Esto, considerando que la formación inicial docente debe ser concordante a los
cambios y fenómenos que emergen a nivel social y cultural, entre ellos el intenso
fenómeno migratorio que se ha acrecentado en el país en los últimos tres años y las
fuertes demandas por la igualdad entre los géneros en los distintos espacios sociales.
Para alcanzar los propósitos se utilizará la metodología cualitativa-interpretativa y el
análisis de contenido de diversos documentos públicos y de acceso abierto, asimismo,
la problemática de estudio se analizará bajo el enfoque de género interseccional e
inclusivo.

Palabras claves: Formación inicial docente, educación infantil, diversidad, género.

Introducción

Chile está experimentando diversos fenómenos e importantes cambios que se han

manifestado en las distintas capas del entramado social. Decía Bauman (2009), vivimos
en una sociedad líquida siempre cambiante y cada vez más imprevisible, lo cual
demanda que la educación y la formación de los futuros/as docentes, estén en
consonancia con la realidad y las necesidades que emergen en una sociedad
vertiginosa y en permanente transformación. En los últimos años en Chile y en otros
países de Latinoamérica, han emergido fuertes demandas por la igualdad de derechos
y oportunidades entre los géneros, la urgencia por erradicar la violencia de género y
todas las formas de discriminación que existen al respecto de la diversidad. Entendida
esta, desde la heterogeneidad de culturas, etnias, géneros, credos, familias, entre
otras. Diversidades múltiples que confluyen e interaccionan en distintos espacios
sociales, siendo el aula de la primera infancia uno de ellos. De igual modo, en estos
últimos añosobservamos un intenso fenómeno migratorio, el cual, ha dado origen a
una serie de complejidades y dificultades (pobreza, hacinamiento, precariedad
laboral, discriminación, desigualdad, entre otros), que han tenido que sortear niños/as
y familiasque han decidido migrar de sus países de origen en busca de un bienestar
mayor. En el informe “Acceso e inclusión de personas migrantes en el ámbito
educativo” (ServicioJesuita Migrante, 2020) se señala, que la matrícula de estudiantes
extranjeros (EE) aumentó de un 0,6% en el año 2014 (22.425 EE) a un 4,9% en el año

134
2020 (178.060 EE), es decir, en 6 años ha existido un aumento del 4.3% de la matrícula.
Estos niños/as,adolescente (y también sus familias) se integran en los distintos niveles
educativos y principalmente en centros escolares públicos, emplazados -
mayoritariamente- en cuatro regiones del país: Metropolitana, Valparaíso,
Antofagasta y Tarapacá (Servicio Jesuita Migrante, 2020).
Abordar estos fenómenos desde dos veredas distintas, no permite comprender que
las desigualdades y la discriminación se hacen presente en ambos fenómenos.
Jiménez (2022) señala “que las desigualdades de género no pueden ser entendidas ni
atendidas (…) desde una perspectiva unidimensional” (p.2), sino más bien, es
necesario avanzar hacia una comprensión conjunta, que reconozcan la confluencia de
múltiples desigualdades que interaccionan con el género, la cultura, etnia, clase social,
posición socioeconómica, condición de migrante, discapacidad y diversidad de
género. Adoptar,un enfoque de género interseccional e intercultural conlleva, una
valoración positiva dela diversidad cultural vista como un aporte significativo en la
construcción social en queprime, el reconocimiento de la diversidad y de sus propias
representaciones y concepciones (UNICEF, 2013).
La igualdad entre los géneros y la educación inclusiva, son metas que se han
comprometido en el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (ONU,
2015). Concretamente, en dos de los diecisiete objetivos de desarrollo sostenible (ODS)
se hace referencia a ello. El ODS cuatro plantea, que los estados miembros deben
garantizar al 20230 una educación inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo
oportunidades de aprendizaje para todos y todas, eliminando la disparidad de género
en la educación, promoviendo la no violencia y la valoración hacia la diversidad. En ODS
cinco señala como meta alcanzar la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las
mujeres y las niñas, asimismo, poner fin a las diversas formas de discriminación,
eliminando la violencia de género tanto en el ámbito público como privado.
Los desafíos antes señalados, son aspectos que han sido abordados en diversas leyes,
normativas e iniciativas en Chile, entre ellas la creación de la Unidad de equidad y
género en el Ministerio de Educación, 2014; el plan nacional de Educación para Igualdad
de Género, 2015-2018; las Bases curriculares para la Educación Parvularia, 2018; la
Ley 20.845/2015 de Inclusión escolar; la Política nacional de estudiantes extranjeros,
2018-2022; entre otras. Normativas que se han impulsado en distintos gobiernos,
pero,a pesar de las buenas intenciones y de la legislación vigente, aún siguen siendo
aspectos pendientes de incorporar y materializar en la Formación inicial del
profesoradoy en la educación escolar y universitaria en todos sus niveles.
Este estudio, se ha focalizado en la primera infancia (0 a 5 años), ya que, es el período
más propicio para forjar una sociedad más inclusiva, respetuosa de la diversidad y de
la igualdad entre los géneros, ya que, en esta etapa del desarrollo se establece la
socialización primaria de los niños/as, asimismo, es el espacio en que se generan las
primeras interacciones e intercambios entre los niños/as, entre los niños/as y las
educadoras/es, entre las educadoras/es y las familias y entre las mismas familias. Es
aquí, donde la educadora y el educador de la primera infancia asume un rol prioritario
en la promoción y en la educación de una comunidad educativa inclusiva. Pero para

135
 ello, es necesario que quiénes tengan esta gran responsabilidad cuenten con las
competencias y herramientas necesarias para generar este importante cambio social
ycultural.

Objetivos

Objetivo General:
1. Analizar la presencia y abordaje del enfoque de género y diversidad en los
perfiles de egreso y planes de estudio de las carreras de Educación Parvularia
que se imparten en universidades estatales de Chile.
Objetivo Específicos:

1. Identificar la incorporación del enfoque de género y diversidad en los planes de

estudio y perfiles de egreso de las carreras de Educación Parvularia que se imparten
en universidades estatales de Chile.
2. Establecer un cruce entre los planes formativos de las futuras Educadoras de Párvulo
formadas en universidades estatales y la política pública en materia género y
diversidad en la Educación de la primera infancia.

Metodología

La problemática de estudio se abordará desde el enfoque de género interseccional

(Crenshaw, 1995; Butler, 2022) e inclusivo, ya que, estas perspectivas observan y
analizan el fenómeno de estudio desde ámbitos que se entrecruzan e interactúan.
La metodología a utilizar es la cualitativa y el diseño de investigación es el estudio de
caso instrumental. La primera es flexible, pluralista y contraria a establecer una
estructura rígida en su diseño de investigación. Flicks (2010) señala, que la investigación
cualitativa no se basa en un concepto teórico y metodológico unificado, sino que
integra diversos enfoques teóricos y métodos que enriquecen el proceso de
investigación. La segunda - el estudio de caso- no es una opción metodológica, sino
que constituye una estrategia del diseño de investigación que permite seleccionar el
o los sujetos que participaran en el estudio (Stake,2007 y Bisquerra, 2009).
Los planes de estudio y perfiles de egreso se analizarán desde el análisis de contenido
cualitativo y desde la codificación y categorización inductiva. Asimismo, se analizarán
los diversos documentos oficiales de la política educativa vinculada con el género y la
diversidad en la educación de la primera infancia.
Los criterios éticos por considerar se enmarcan en los “Lineamientos para la evaluación
ética de la investigación en ciencias sociales y humanidades en y con personas” que
publicó la Agencia nacional de investigación y desarrollo de chile (2022) y los que se
estipulan en la Declaración de Singapur.

136
Resultados y discusión.

A continuación, se presentan algunos hallazgos de este proyecto de investigación que

está en curso.
Cinco, de las trece universidades estatales que imparten la carrera de Educación de
Parvularia en el país, dan cuenta que en sus planes de estudio solo existe una
asignatura asociada a la inclusión o diversidad, pero vista esta desde las necesidades
educativas especial. Solo uno, de los planes de estudio integra, seis asignaturas
asociadas a la interculturalidad, al fenómeno migratorio, perspectiva de género,
didáctica inclusiva e intercultural y, además, integra una práctica pedagógica en
centroseducativos que asocie con la inclusión. Cabe señalar, que en este análisis se
identificóque, en el plan de estudio de una universidad estatal, no se integra ninguna
asignaturaasociada ni a la inclusión, ni al género y diversidad.
Al respecto de la incorporación del enfoque de género en los planes formativos de las
carreras de Educación Parvularia se puede señalar, que solo cuatro de las trece
universidades estatales presenta una o dos asignaturas asociadas a: educación y
perspectiva de género, pedagogía de las identidades de género e infancia, derechos
humanos, género e interculturalidad.
Preliminarmente se puede señalar, que la política educativa vigente para la primera
infancia no ha logrado permear en los planes de estudio de las futuras educadoras de
párvulo formadas en universidades estatales de Chile. Lo cual da cuenta, que existe una
disonancia entre las instituciones del estado, de las cuales se espera exista una
coherencia y transversalización de la política pública.

Conclusiones y propuestas de mejora.

[Breve explicación sobre las implicaciones educativas de los resultados obtenidos,

aplicaciones en el eje temático elegido y dificultades encontradas.]
La ponencia GÉNERO Y DIVERSIDAD EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LAS
FUTURAS EDUCADORAS/ES DE PÁRVULO EN CHILE se enmarca, en el eje “Experiencias
e investigaciones sobre educación para la igualdad en la Educación Terciaria /
Universitaria”, ya que presenta un análisis de los perfiles de egreso y planesde estudio
de las carreras de Educación Parvularia que se imparten en universidades estatales de
Chile y la presencia del enfoque de género y diversidad en ellos. Asimismo,establece un
cruce entre los planes formativos de las futuras Educadoras de Párvulo formadas en
universidades estatales y la política pública en materia género y diversidad en la
Educación de la primera infancia (objetivo que está en desarrollo).

Los resultados de esta investigación en curso permitirán obtener un primer

diagnósticosobre la incorporación del enfoque de género y diversidad en los planes
formativos de las carreras de Educación Parvularia que se imparten en las
universidades estales del país. Asimismo, este primer diagnóstico dará cuenta del
grado de implementación y correspondencia entre política pública para la primera
infancia y los planes formativos de las futuras educadoras/es de la primera infancia.

137
 Por otra parte, estos resultados develarán -en cierto modo- el estado de avance de los
objetivos de desarrollo sostenible (ONU, 2015) que se han comprometido en materia
de igualdad entre los géneros y la educación inclusiva, equitativa y de calidad.

Referencias bibliográficas.

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reproductora de estereotipos. En S. Del Valle (Ed.), Educación no sexista. Hacia
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Ministerio de Educación de Chile. (2022). Hoja de Ruta Educación Parvularia 2022-

2026. Subsecretaria de Educación Parvularia.
https://parvularia.mineduc.cl/wp-content/uploads/2022/06/hdr.pdf

Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos. Morata.

139
 1.2.12 TRABAJAR LA DIFERENCIA A TRAVÉS DE UN CUENTO: UNA EXPERIENCIA
EDUCATIVA ESCUELA-FAMILIA

Cristina Vidal-Marti (Universidad de Barcelona, España)

Resumen y palabras clave:

El cuento es un buen recurso para sensibilizar, promocionar y fomentar el

pensamiento crítico y la coeducación. La experiencia presentada se implementó en un
curso inicial de educación primaria, donde la familia y la escuela trabajaron de manera
conjunta mediante un cuento. Los objetivos fueron: (1) identificar los prejuicios de
género, (2) trabajar el valor de la coeducación y el rol de género y (3) analizar las
consecuencias de la discriminación de género y como el apoyo es un factor de
protección. Los resultados permiten afirmar que la experiencia fue positiva para los
tres agentes implicados. Las niñas y niños tomaron consciencia de la importancia de
una educación basada en la coeducación para la promoción de la igualdad; las familias
reforzaron conductas y actitudes favorecedoras de la educación para la igualdad y la
escuela reforzó la cooperación de todos los agentes para la consecución de los
objetivos.

Palabras claves: coeducación, estereotipos, igualdad y rol de género.

Introducción

El cuento es un género literario y cultural que narra una historia real o imaginaria. Se
estructura en base a tres momentos diferenciados: una introducción, un desarrollo de
la historia y un desenlace. A lo largo de los siglos, la finalidad y el significado del cuento
han ido cambiando.
En sus inicios, el cuento era de tradición oral. Sin embargo, con el paso de los años y
la implementación de la lectoescriptura en la población conllevó que los cuentos se
convirtieran en una producción escrita y se redefiniera su propósito y el público
destinatario. En la actualidad, la población infantil es el principal destinatario del
cuento.
Independientemente de la población a la cual se dirige, el cuento tiene numerosos
beneficios (educativos, terapéuticos, sociales, psicológicos…). Su naturaleza y
estructura convierten el cuento en un recurso ideal para una actividad lúdica y
educativa que fomente la prevención de la discriminación de género, de edad, cultural
y otros tipos como también de situaciones de injusticia social y cultural.
A nivel educativo, se considera una herramienta valiosa para trabajar en actividades
orientadas a la sensibilización y promoción de una sociedad más justa, igualitaria,
responsable y comprometida. A continuación, se presentan cuatro beneficios del
cuento a nivel educativo.

140
 Un primero es que permite estimular la imaginación y la creatividad. Mediante su
fomento, se desarrolla el lenguaje, las funciones ejecutivas, estrategias de resolución
de conflictos y ayuda a incrementar el bienestar emocional y la autoestima.
Un segundo es que permite trabajar valores que promocionan una sociedad más justa
igualitaria, sensibilizada con las minorías y plural. Distintos autores (Alonso et al.,
2020; Mateos, 2020) han remarcado este segundo beneficio, estableciendo este
recurso como herramienta imprescindible para implementar en el marco escolar para
trabajar la diversidad (cultural, de género, social…), romper prejuicios y fomentar una
sociedad basada en la coeducación e igualdad.
El desarrollo emocional es un tercer beneficio. El cuento posibilita a las niñas y niños
identificar las emociones que transmite la narración, tanto las propias como las
ajenas, adquirir estrategias para afrontar situaciones no deseadas y herramientas para
facilitar el reconocimiento y la propia autorregulación (Correa, 2009; González, 2006).
Por consiguiente, el cuento es un buen recurso para ayudar a sensibilizar a las
personas de la complejidad social y dotarlas de recursos para la gestión de situaciones
complejas, incómodas y diferentes que generan malestar emocional por no recibir el
apoyo social o por romper con los cánones sociales establecidos y avalados por la
sociedad capitalista y patriarcal.
Un último beneficio es que posibilita reforzar competencias académicas como el
fomento de la lectura, la capacidad crítica, analítica y reflexiva, la comprensión de
textos y mensajes, promueve la memoria y la atención, ayuda a incrementar el
vocabulario, entre otros (Correa, 2009).
La experiencia presentada añade más beneficios a los cuatro comentados. Su finalidad
y propósito refuerzan este género literario como un buen recurso para trabajar la
coeducación y los valores como la igualdad, diversidad, respeto y justicia (Alonso et
al., 2020; Marín-Díaz y Sánchez-Cuenca, 2015; Mateos, 2020).
En concreto, la experiencia consiste en trabajar un cuento con niñas y niños y sus
respectivas familias para tomar consciencia de los prejuicios e ideas preconcebidas en
relación al género, aceptar la pluralidad y reconocer la diferencia como riqueza para
fomentar los valores del respeto y la tolerancia como base para una sociedad más
igualitaria y justa.
La experiencia también busca trabajar el desarrollo emocional para adquirir
herramientas que fomenten la diversidad, su aceptación y la gestión emocional de
vivir la diferencia.

Objetivos

Los objetivos propuestos fueron tres. Un primero fue identificar los prejuicios de
género mediante la lectura de un cuento. Un segundo, trabajar la coeducación y el rol
de género en el espacio de clase y con la familia. Y un tercero, analizar las
consecuencias que conlleva la discriminación y como el apoyo es un factor de

141
 protección ante dicha discriminación.

Contextualización

La experiencia presentada se diseñó e implementó en una escuela, implicando a las

familias del alumnado. Concretamente, se realizó en el marco de la acción tutorial de
una escuela de educación primaria de la ciudad de Barcelona.
Esta experiencia se trabajó en el espacio de tutoría con el alumnado de primer curso.
El cuento es un recurso que se trabaja a lo largo del curso para el fomento de la lectura
y reforzar la competencia lectora. Sin embargo, en la planificación de la acción tutorial,
se valoró la posibilidad de extender su uso para trabajar la coeducación y valores como
la convivencia, la diversidad, la igualdad y el respecto.
La diferencia se abordó en el segundo trimestre. Se optó por trabajar este valor a
través del libro Vivan las uñas de colores (Acosta y Amavisca, 2018). Este cuento,
basado en un caso real, explica como a Juan le gusta pintarse las uñas con su amiga.
Descubre que los compañeros y compañeras de clase se ríen de él por llevar las uñas
pintadas, una acción atribuida a niñas y mujeres y no a niños ni hombres. El cuento
posibilita tomar consciencia de los prejuicios e ideas preconcebidas relacionadas con
el rol de género y el menosprecio social, cuando se adoptan conductas y acciones
distintas a las establecidas por la sociedad.

Diseño y desarrollo

La experiencia educativa se estructuró en cuatro momentos diferenciados y dos

contextos distintos.
El primer momento se desarrolló en la escuela, concretamente en el marco del
espacio de tutoría del segundo trimestre. Se dividió en cuatro fases. En la primera, se
presentó el cuento que se leería en clase; en la segunda, se leyó el libro dos veces para
que las niñas y niños comprendieran el mensaje que el cuento explicaba; la tercera,
fue un espacio abierto donde se preguntó a las niñas y niños como se sentían y que
les había transmitido el libro; y en la cuarta parte se dedicó un tiempo a pintarse las
uñas entre ellos, con la colaboración de la maestra-tutora. Esta acción ayudó a
transmitir que la ayuda mutua entre iguales puede ser un factor de protección y
cuidado entre si.
El segundo momento estaba destinado a las familias. Se trataba que las familias,
después de haber trabajado el cuento en la escuela, dedicaran un tiempo con sus hijos
e hijas a hablar del cuento. Se recomendó que trataran el contenido que buscaba
transmitir el cuento, pero también las emociones experimentadas después de la
lectura. A su vez, se proponía dialogar acerca de la diversidad, la construcción social
del género y buscar una situación similar a la planteada en el libro. Una vez
identificada la situación, la familia debía realizar un dibujo que el niño o la niña
explicaría en clase en el espacio de tutoría.

142
 En la escuela se desarrolló el tercer momento, que se dividió en dos partes
diferenciadas. Una primera donde cada niño y niña explicó su dibujo al resto de los
compañeros y compañeras de clase y una segunda donde se colgaron todos los
dibujos realizados en un espacio de la clase.
El cuarto momento coincidió con la visita de los padres y madres a la escuela. Al final
de cada trimestre, la escuela invita a los progenitores a visitar la clase de sus hijos e
hijas para que puedan ver los proyectos realizados. Unos de estos proyectos fue esta
experiencia, conjunta entre familias y escuela, con el fin de tratar la coeducación y la
diversidad como una oportunidad y un reto.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Los niños y niñas valoraron la experiencia educativa de manera positiva. Se hicieron

preguntas, que se compartieron en clase, y la experiencia evidenció la necesidad de
una educación en igualdad y para la igualdad con el fin de ayudar a las niñas y niños a
darse cuenta que la construcción del rol de género tiene un origen cultural y se
integran las creencias, conductas y comportamientos sin un cuestionamiento.
La reflexión en clase y su consecuente traslación en el espacio familiar facilitó tomar
consciencia de esta construcción social fruto de la socialización, para evitar repetir
modelos y fomentar la coeducación. A su vez, posibilitó sensibilizar a las niñas y niños
al cambio, con el fin último de fomentar una construcción de la sociedad más plural e
igualitaria.
Las niñas y los niños se preguntaron, después de leer y analizar el libro, por los
comportamientos relacionados con el rol de género. Por ejemplo, se interpelaron
preguntándose si pintarse las uñas es solo una actividad de mujeres y niñas o los
hombres y niños también se las pueden pintar o bien si la característica de valentía es
solo un atributo para el género masculino o también para el femenino.
La experiencia posibilitó a las niñas y niños que tomaran consciencia que la ropa que
llevan es de un color determinado en función de su género. Por ejemplo, las niñas
comentaron que el rosa es un color demasiado frecuente y añadieron que tiende a ser
más ajustada y tiene más complementos que los niños (blondas, tules, purpurina y
colores brillantes…). Los niños afirmaron que cuando van a comprar ropa no se
encuentran con jerséis ni pantalones de color rosa o fucsia ni tampoco faldas.
El trabajo con las familias también aportó resultados. Un 92% de las niñas y niños llevó
los dibujos en clase y cuando se preguntó quien quería explicar su dibujo todos
levantaron la mano. Se dedicó toda la sesión a compartir ideas y prejuicios
relacionados con la diferencia de género, la construcción del rol y el fomento de la
igualdad.
Desde la escuela se valoró que la experiencia había sido positiva, tanto para las niñas
y niños como para las familias. Había permitido trabajar la coeducación, la diversidad,
la igualdad y la construcción de rol de género en los dos entornos distintos (escuela y
familia) e instaurar una dinámica para el fomento de la igualdad.
143
 Los expertos establecen que es conveniente instaurar dinámicas educativas y
preventivas, para el fomento de la igualdad y la justicia en los diferentes contextos y
con la implicación de los distintos agentes educativos, para un cambio social en
nuestra sociedad capitalista, eurocéntrica y patriarcal (Broch y Sanahuja, 2019;
Mateos, 2020).
En esta experiencia, se buscó que las familias y la escuela se implicaran para
sensibilizar, promocionar y fomentar el pensamiento crítico, la coeducación y la
educación para la igualdad. El fomento de la igualdad tiene sentido si hay trabajo
continuado en el tiempo, donde se impliquen e intervengan los máximos agentes
educativos. En este caso, el cuento fue un recurso para movilizar a la escuela, las niñas
y niños y las familias hacia una sociedad más sensibilizada y orientada a la igualdad y
para la igualdad.
Aunque la experiencia fue positiva para todos los agentes implicados, se identifican
dos elementos de mejora para tener en consideración en un futuro. Un primero es
una mayor coordinación entre familias y escuela, promoviendo algún espacio previo
y posterior para valorar la experiencia de manera conjunta. Un segundo es establecer
una línea continuista para seguir trabajando la coeducación y la igualdad entre escuela
y familia para contribuir a una sociedad más equitativa, igualitaria y justa.

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Broch, D., y Sanahuja, A. (2019). Trabajando la coeducación a través del cuento de ‘La
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educación inicial. Educere, 13(44), 89-98.
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transversalidad en las aulas. Campo abierto, 25(1), 11-29.
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Mateos, A. (2020). La literatura infantil como medio para educar en valores: análisis
de cuentos. Papeles salmantinos de educación, 24, 31-53.

144
 2. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN PARA
LA IGUALDAD EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

2.1. INVESTIGACIÓN:

2.1.1. ANÁLISIS DE LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS Y DE LAS DIFERENCIAS DE HABLA

ENTRE CHICAS Y CHICOS DE ESO Y BACHILLERATO

Torres Alonso, Elia (Universidad de Granada, España)

Resumen y palabras clave

La presente investigación se centra en el ámbito de la coeducación y del lenguaje inclusivo como
parte imperiosa para su óptimo desarrollo. Para ello, el estudio se ha centrado en los
estereotipos sexistas y en las diferencias de habla de alumnos y alumnas de ESO y Bachillerato
como prueba fehaciente de las desigualdades de género existentes en el lenguaje del alumnado.
La investigación parte de la revisión histórica y social de la situación de la mujer en la sociedad
y en la educación. A partir de dicho conocimiento teórico, el estudio se centra en la parte
metodológica que se sirve de encuestas realizadas al alumnado, así como de observaciones
recogidas en un cuaderno de campo, con el fin último de determinar si aún existen estereotipos
de género y de sexismo lingüístico entre las nuevas generaciones.
Palabras clave: mujeres, lenguaje inclusivo, sexismo, coeducación

Introducción
La escuela es el comienzo y continuación de las prácticas de socialización o aprendizaje de
género. Los libros de texto, los personajes de los cuentos, los juguetes y juegos infantiles (con
sus protagonistas), las relaciones y expectativas configuran un entramado de alicientes
discriminatorios que se introducen en el currículo oculto para mantener un determinado papel
social.
Por un lado, hay estudios que apoyan el determinismo biológico como fuente primaria de
divisiones de género; en su contra, existen teorías de socialización que sostienen que la herencia
biológica no es determinante para crear desigualdades entre ambos sexos, sino que son la
estratificación temprana y la socialización en niños y niñas las responsables de las desigualdades
y diferencias en las adquisiciones de capacidades, actitudes y aptitudes (Arenas, 2006, págs. 21-
24).
Pero, ¿el profesorado realmente es consciente de las diferencias de habla entre niños y niñas?
¿Son las niñas dulces, complacientes y emocionales? ¿Y los niños? ¿Son brutos, fríos, agresivos

145
y valientes? La personalidad depende de aspectos como la herencia, el afecto, la nutrición, la
salud física o el desarrollo neuropsicológico. Pero también se ve afectada por el ambiente y el
aprendizaje. Cada persona desarrollará unas características determinadas en función de su sexo,
que moldeará la forma en la que guían su comportamiento verbal. Este estilo de habla diferirá
niños y niñas, tanto que llegarán a pertenecer a grupos de saber distintos.
En la construcción de la identidad social el lenguaje será decisivo, puesto que las niñas y niños
aprenden distintos usos de la lengua desde que nacen. Esto es así porque reciben rasgos de
habla característicos del habla femenina o masculina, y tienden a asimilarlos en función de su
grupo de pertenencia:
“Si observamos las diferencias en el juego entre niñas y niños, podemos percatarnos de que
aquellas se organizan en espacios interiores o reducidos, en grupos poco numerosos de las
mismas edades, con integrantes que varían cada poco tiempo […] Las actividades favoritas suelen
ser no competitivas y establecidas de forma cooperativa” (Bengoechea, 2003, pág. 2).

Para las niñas el concepto de lealtad es básico. Por ello, necesitan un círculo cercano con pocas
“mejores amigas” a las que confiar secretos y establecer vínculos a través de la empatía, el saber
escuchar y la buena comunicación. En estas tácticas conversacionales cooperativas, se inclinará
hacia la similitud y las experiencias similares, acercándose al ámbito personal. Para ello, hará
uso de una entonación más expresiva y de la gestualidad.
“Los niños, por su parte, tienden a organizarse en grupos más numerosos, formados por chicos
de diferentes edades, con preferencia por juegos competitivos, para los que ocupan grandes
espacios exteriores. Aunque no están fuertemente jerarquizados, el liderato fluctúa según la
actividad” (Bengoechea, 2003, pág. 4).

El aspecto espacial es un tema controvertido en coeducación, pues las niñas se sienten

desplazadas de las pistas centrales de los colegios. Por su parte, respecto al habla masculina, los
niños muestran seguridad sobre los temas de los que hablan; recurren a menudo a la
prepotencia, amenaza, el insulto o la jactancia (Arenas, 2006, pág. 119). Por lo general, si tienen
dominio de la verborrea y saben contar chistes, convencer y captar la atención lograrán
mantener su posición de autoridad. Frente al cooperativismo femenino, el estilo masculino es
competitivo; la amistad muchas veces se muestra a través de pequeñas dosis de agresividad
verbal (“qué cabrón eres, macho”) (Arenas, 2006, pág. 124).
¿Las diferencias entre ambos estilos? La socialización, que comienza en la niñez hasta la etapa
adulta. A las niñas se les enseña la feminidad, rasgo alabado en mujeres, y censurado en
hombres. También se les indica cómo comportarse, vestirse y afrontar los problemas (llorar o
reprimirse). Al contrario, los niños aprenden desde pequeños las conductas masculinas de
hostilidad, lucha y perseverancia:
“Esta explicación no se debe a recalcitrantes machistas, sino a mujeres inteligentes preocupadas
por la situación femenina en el mundo. Inteligentes y preocupadas…Pero empapadas
inconscientemente de valores androcéntricos que consideran que lo mejor y más valioso es el
comportamiento masculino” (Bengoechea, 2003, pág. 7).

La repercusión en el aula de esta diferenciación de comportamientos supone una mayor

atención y afirmación femenina en relación a temas variados, mientras que los niños solo

146
intervienen en temas de su interés. Sin embargo, la participación masculina es más numerosa;
además, el profesorado tiende a elegir temas que motiven a los chicos. Las niñas sienten mayor
miedo al error, pues temen ser tratadas en inferioridad. Estudios previos relacionados con la
transmisión de los géneros en la escuela revelan cierta diferencia de trato y de comportamiento
hacia niñas y niños, con una tendencia a la infravaloración de los estereotipos femeninos que se
traduce en un grado menos de participación de las niñas en las aulas (Subirats y Brullet, 1988).

Objetivos
La presente investigación empírica tiene como objetivo primordial analizar las diferencias de
habla entre alumnos y alumnas de ESO y Bachillerato, partiendo de su opinión sobre la existencia
de estereotipos de género y sexismo en la sociedad.
Entre los objetivos secundarios se encuentran los siguientes:
1. Demostrar la persistencia de estereotipos de género entre el alumnado.
2. Analizar la presencia del sexismo en el material escolar actual.
3. Analizar las diferencias en los rasgos no verbales entre chicos y chicas de ESO y
Bachillerato.
4. Estudiar la ocupación de espacios recreativos y académicos en relación a ambos sexos.
5. Estudiar las relaciones interpersonales entre sujetos del mismo sexo y compararlas con
sus opuestos.

Metodología
Para el desarrollo de la investigación se han utilizado dos instrumentos de recogida de datos:
1. Un cuestionario autoadministrado entregado al alumnado que devolvió
cumplimentado. Está compuesto por preguntas cerradas y abiertas posteriormente
codificadas. Este cuestionario se centra en el estudio de la persistencia de estereotipos
de género y de sexismo en la sociedad, así como el uso sexista del lenguaje.
2. Observaciones directas centradas en el ámbito del lenguaje. A lo largo del período de
prácticas se ha ido recopilando información sobre las formas de expresión y vocabulario
escogido por los y las alumnas. Dentro de estas observaciones, destacan:
2.1 Debates globales. En concreto, se han llevado a cabo un total de siete debates en
cursos de segundo de ESO a segundo de Bachillerato, incitando a la comunicación
e intercambio de pareceres entre compañeros y compañeras.
2.2 Actividades lúdicas. Al asistir y realizar las distintas tutorías de segundo de ESO, se
han podido preparar juegos y actividades de comprensión, colaboración y
competición, analizando los distintos comportamientos y reacciones verbales.
2.3 Observaciones durante los períodos recreativos en el aula y los intercambios de
clase. Se trata de la franja de tiempo y espacio en la que más libres se sienten, por

147
 estar rodeados de sus semejantes con los que mantienen relaciones de amistad
que permiten, en principio, el intercambio atrevido de pareceres.
Todos estos procedimientos han permitido la recogida de datos cuantitativos y cualitativos para
el estudio y sus consecuentes conclusiones.
Para la recogida de datos se solicitó permiso a la dirección del centro, así como a las familias, a
quienes se les envió un escrito, pidiendo la autorización de participación de sus hijos e hijas.
El cuestionario recoge las respuestas de 139 alumnas y alumnos de edades comprendidas entre
los catorce y los dieciocho años. En concreto, nos encontramos con 75 mujeres y 64 hombres.
Lo cursos comprenden segundo (15 alumnas y 12 alumnos), tercero (8 alumnas y 6 alumnos) y
cuarto de ESO (21 alumnas y 19 alumnos) así como segundo de Bachillerato (31 alumnas y 27
alumnos).

Resultados y discusión.
Para realizar este estudio se ha partido de una serie de consideraciones e investigaciones
teóricas, así como de la experiencia narrada y del reflejo institucional e histórico del papel de las
mujeres en la sociedad y en el lenguaje. Los presupuestos teóricos se han complementado con
los casos prácticos examinados en un I.E.S de Cantabria a través de la obtención de datos
cuantitativa (cuestionario) y de la observación cualitativa (recogida en un cuaderno de campo).
Dichos datos se recabaron del 24 de enero al 6 de abril de 2022. El alumnado sometido al estudio
comprendía cursos de ESO y Bachillerato. El estudio ha revelado que sí existen diferencias de
pensamiento y de habla entre los y las jóvenes. A través del cuestionario se ha demostrado que
los conocimientos, experiencias, perspectivas y objetivos difieren sobremanera de un género a
otro; y la observación directa ha contrastado las diferencias lingüísticas de cada grupo, que no
solo engloba al léxico, sino que abarca otros campos extralingüísticos.
Mediante el cuestionario, se extrae la inclinación de las chicas hacia carreras de sanidad, idiomas
y educación; mientras que los chicos prefieren profesiones STEM o deportes. Además, se percibe
un claro desconocimiento del alumnado hacia el ámbito del lenguaje inclusivo y, en bastantes
ocasiones, un cierto recelo hacia su uso.
Por su parte, la observación directa en clase y en los tiempos recreativos ha permitido que los y
las estudiantes establezcan relaciones conversacionales más libres y espontáneas, logrando así
obtener rasgos significativos de los distintos estilos de habla. Ello ha permitido concluir con la
distinción de dos estilos propios con características opuestas y en las que el masculino detenta
un mayor privilegio e incluso es premiado frente al estilo femenino, el cual es discriminado e
incluso ridiculizado.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Dados los datos obtenidos, es evidente que el sesgo de género está muy presente en el ámbito
educativo. El papel de la educación es esencial a la hora de construir una ciudadanía crítica y
responsable. Y el lenguaje es el cimiento que desarrolla y reviste las concepciones sociales del

148
mundo; por ello, esta investigación ha puesto el foco en las diferencias discursivas entre
hombres y mujeres. El siguiente paso en la práctica docente es transformar la lengua en un
instrumento de diálogo e inclusión y no en un arma de desigualdad y discriminación. ¿Cómo
empleamos la lengua? ¿De qué manera analizamos los estilos discursivos? ¿Qué fines
lingüísticos en cuanto al tratamiento de niños y de niñas o de diferencias de género muestran
los libros de texto o los recursos didácticos que empleamos como docentes?
La finalidad última es motivar la auto-observación pedagógica y la puesta en práctica de las
múltiples técnicas de empleo del lenguaje inclusivo. Esta reflexión personal implica, a su vez, el
reconocimiento y respeto de los estilos discursivos femeninos en el aula, propiciando así la
valoración del papel de la mujer y el reconocimiento crítico de los ámbitos considerados y
tratados por las mujeres, censurando la burla y evitando el victimismo.
Por otro lado, parte de esta educación en torno a los usos lingüísticos debería centrarse en el
debate en torno al lenguaje sexista y los estereotipos de género que se exhiben en la publicidad,
la prensa, el mundo del cine, los libros y cómics, los refranes, los cuentos infantiles, los
diccionarios, las canciones y la televisión, que inciden de manera trascendental en las
valoraciones y elecciones que esgrimen los y las adolescentes sobre su género opuesto.
Para poder respetar las identidades masculina y femenina, así como las nuevas identidades que
puedan surgir, deben apreciarse de forma positiva los estilos discursivos que nombran a unas y
a otros. Puesto que el uso del lenguaje puede suponer la reproducción o el cambio en la
manifestación del hombre y de la mujer en nuestra sociedad. Es tarea nuestra, y solo nuestra, el
emplear una paleta de estilos que nombren, respeten y llenen de color al lienzo del lenguaje,
puesto que, pese a las sentencias paremiológicas, las diminutas cadenas de las tradiciones y de
las costumbres sí, son demasiado delgadas para sentirlas, pero nunca demasiado fuertes para
romperlas.

Referencias bibliográficas.

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Bengoechea, M. (2003a). Influencia del uso del lenguaje y los estilos comunicativos en
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género. BFA-DFB.

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normativos

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transgresores. Revista De Antropología Experimental, (11), 317-328.

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Lledó Cunill, E. (2013). Cambio lingüístico y prensa: problemas, recursos y perspectivas.

Laertes.

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inclusivo sin que se note (demasiado). Catarata.

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través del lenguaje. Catarata.

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Indicadores de la OCDE 2018.

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Subirats, M., & Brullet, C. (1988). Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la
escuela mixta. Ministerio de cultura. Instituto de la mujer.

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138-151. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc (fecha de acceso:
07/08/2022).

150
 2.1.2 LA INFLUENCIA DE SKOLAE EN EL USO DE LENGUAJE INCLUSIVO EN EL
PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Magdalena Romera (Universidad Pública de Navarra, España); Rosa Mª Lezaun (Universidad

Pública de Navarra, España)

Resumen y palabras clave

El propósito de este estudio es evaluar los resultados del programa de coeducación Skolae en
las percepciones, actitudes y uso del lenguaje inclusivo entre docentes de secundaria de Lengua
Castellana y Literatura. Para ello, se recogieron datos en tres centros públicos con diferentes
grados de implementación del programa. Los resultados muestran que la exposición del
profesorado a Skolae es la variable que influye de manera más clara en la percepción, actitud y
comportamiento del profesorado ante la inclusividad lingüística.
Palabras Clave: Lenguaje inclusivo; Sexismo lingüístico; Coeducación; Skolae.

Introducción
El programa de coeducación Skolae (Gobierno de Navarra, 2019), fue puesto en marcha en 2017
en los centros educativos de la comunidad navarra. A pesar de la oposición mostrada por grupos
contrarios a la inclusión de la perspectiva de género en la educación, en este momento más de
200 centros públicos y concertados de todos los niveles educativos lo han implementado, y un
gran número de docentes se han formado en el mismo para adaptar su docencia.
Skolae se suma a otros recursos de coeducación en el estado español que incluyen el derecho a
la igualdad de niños y niñas y coordina formación y actuaciones de profesorado y centros a
través de un programa de actuación global.

Comunicación incluyente en el aula y comunicación.

La comunicación sexista trasmite y perpetúa una ideología que discrimina e invisibiliza a las
mujeres en la sociedad (Romera 2015). El uso de este lenguaje se enmarca en un modelo
tradicional de sociedad construido desde el androcentrismo, en el que los hombres
históricamente han ocupado el espacio público y las posiciones de poder. La estructura social
actual se pone en entredicho por estar cimentada en el patriarcado y en un discurso que
discrimina e invisibiliza lo femenino.
Nuestra investigación parte de la teoría social del lenguaje en la que el discurso se considera no
sólo vehículo para significar la realidad, sino herramienta de cambio y construcción social
(Graddol y Swann, 1989). Tras el discurso subyacen percepciones e ideologías que transmiten y
perpetúan las inequidades sociales, y en concreto, las relativas al género; hacen que se sigan
manteniendo los estereotipos sexistas (Bengoechea, 2019). Estas teorías plantean una reflexión
sobre cuáles son las formas y los significados sexistas, que cotidianamente sitúan al sujeto
masculino en el centro discursivo y relegan a las mujeres a posiciones subordinadas (Lledó,
2009). El lenguaje es el instrumento necesario para la construcción de la sociedad, el desarrollo
del pensamiento crítico y la reflexión sobre cómo se transmite una visión de la realidad que
invisibiliza a las mujeres.

151
En este contexto, la escuela tiene una importante función social y es uno de los agentes
principales en el proceso de socialización de las y los jóvenes (Martínez, 2012). Por tanto, es
necesario implicar a la comunidad educativa en el cambio social. El uso de un lenguaje incluyente
en el aula, especialmente por el profesorado de lengua castellana –como especialistas –, invita
al alumnado a la reflexión sobre ella y, por tanto, al desarrollo del pensamiento crítico sobre la
sociedad que se quiere construir.
La coeducación se entiende como el proceso de educar a niños y niñas desde la igualdad, sin
sesgo androcéntrico, haciendo que sean visibles por igual y mostrando referentes de ambos
géneros en todas las áreas de aprendizaje (Lledó, 2016). El programa Skolae propone que el
alumnado adquiera las competencias necesarias para crear un proyecto de vida autónomo,
desde la libertad y la igualdad de oportunidades, sin condiciones de género, raza, religión etc.
Para ello, se marcan tres objetivos: cumplir con la normativa de igualdad en el sistema
educativo; analizar, corregir y compensar actitudes y comportamientos que no conducen a la
igualdad; y mostrar e identificar los que ayuden en su consecución (Departamento de Educación
de Gobierno de Navarra, 2017).
Los objetivos se concretan en cuatro ejes de aprendizaje: desarrollar un aprendizaje crítico
frente a la desigualdad, previniendo las violencias machistas. Solo desde la reflexión se pueden
evitar actitudes y comportamientos, también en la lengua. Reforzar la autonomía e
independencia personal del alumnado. Poner en valor el liderazgo y la participación social. En
este sentido, dar visibilidad a las mujeres mediante el discurso es necesario para poder llevar a
cabo los aprendizajes dos y tres. Y por último, construir modelos de relaciones afectivo-sexuales
en igualdad para cuyo fomento se hace imprescindible un uso igualitario del lenguaje. La
comunicación no sexista es por tanto esencial para poder implementar Skolae.
Este estudio presenta una aproximación a los resultados de Skolae, desde el punto de vista de
su repercusión en el uso de lenguaje inclusivo en el profesorado de lengua, en la etapa de
educación secundaria.

Objetivo
El objetivo del presente trabajo es comprobar la relación entre la formación Skolae y el cambio
en percepciones y uso de una comunicación más incluyente. El lenguaje inclusivo no es una de
las metas explícitas de Skolae, sin embargo, puesto que se trata de una herramienta transversal
que atraviesa todos los ejes y la propia formación del profesorado, el programa también puede
influir en este aspecto. Comprobar si la exposición a Skolae favorece una práctica del lenguaje
inclusivo será especialmente relevante para constatar si el programa puede ser un referente en
coeducación en todos los aspectos y ayudará a los centros a tomar decisiones sobre su adopción.
La implementación tan reciente de Skolae hace que hasta el momento no haya habido
demasiada investigación sobre sus resultados. El presente estudio contribuye también a paliar
esta ausencia.

Metodología
Seis docentes de tres centros educativos con diferentes grados de exposición al programa Skolae
participaron en el estudio, dos docentes por cada uno de los centros. El centro 1 (C1) no estaba
adherido al programa, el Centro 2 (C2) llevaba tres años en el programa y el centro 3 (C3) cinco.
Todo el profesorado participante pertenecía a la especialidad de lengua castellana. Se contó con

152
muestra paritaria en cuanto, a hombres (H) y mujeres (M), de edades comprendidas entre los
28 y los 56 años (Cf. Tabla 1).

Tabla 1
Profesorado participante en el estudio
Docente Sexo Edad Centro Red Skolae Formación Formación Conoce
Coeducación Lenguaje Guías
Inclusivo
P1 M 48 C1 No Sí Sí Sí
P2 H 41 C1 No Sí No Sí
P3 M 50 C2 3 años Sí No Sí
P4 M 28 C2 3 años Sí Sí Sí
P5 M 36 C3 5 años Sí No Sí
P6 H 56 C3 5 años Sí Sí Sí

El profesorado contestó a un cuestionario de 32 afirmaciones sobre lenguaje inclusivo.

Adicionalmente, se hizo una recogida de datos sobre el uso del lenguaje inclusivo por el
profesorado en el aula, a través de las grabaciones de dos sesiones por participante. En cuanto
a la producción escrita, se observó a partir de los textos del profesorado en Classroom.
Finalmente, para poder contrastar los resultados obtenidos con las percepciones cualitativas del
profesorado, se realizó un grupo de discusión fuera del aula.
Resultados y Discusión
Dada la pequeña muestra de participantes, los resultados no resultan representativos, pero
muestran una tendencia que deberá ser comprobada con estudios posteriores.

Cuestionario
El objetivo del cuestionario fue observar si las percepciones, actitudes y motivaciones del
profesorado de centros de la red Skolae eran más favorables ante el lenguaje inclusivo. Cada
afirmación del cuestionario se contestó en una escala del 1 al 4, siendo el 1 el menor grado de
acuerdo y el 4 el que más.
Los resultados indicaron que el profesorado de C1 que no participa en Skolae presentaba las
actitudes menos favorables, frente al profesorado de C2 y C3 quienes presentan resultados muy
favorables, muy similares en ambos casos y bastante superiores a C1. La persona que presentaba
una actitud considerablemente menos favorable fue P1, mujer de C1, mientras que P4, varón de
C2 presentaba una actitud totalmente favorable (Cf. Tabla 2).
Tabla 2
Puntuación total del profesorado en respuestas al cuestionario
Participante P1 P2 P3 P4 P5 P6
Puntuación 32 77 99 102 96 91

153
Las respuestas no variaron en función del sexo. La profesora P1 mostró actitudes y percepciones
muy poco favorables, considerando que el lenguaje no es sexista, sino que lo es cuando contiene
mensajes sexistas y por tanto es la que se mostró menos inclinada a su uso. El resto de
participantes, especialmente de los centros C2 y C3 no presentaron diferencias. Sí se observó
que el profesor más joven (P4) es el que presentó una actitud más favorable.
El profesorado de C2 y C3 estuvo de acuerdo en la existencia de sexismo lingüístico como tal
frente a P1 y P2. Al igual en C2 y C3 se mostraron actitudes positivas de forma más contundente
y se percibió el uso del lenguaje sexista como algo cotidiano, integrado en sus discursos de aula
y para el que era necesario educar al alumnado. Con respecto a la percepción del propio uso de
este lenguaje, también obtuvo una mayor puntuación el profesorado de C2 y C3. Por lo tanto, la
exposición al programa Skolae frente a la no exposición presenta una influencia positiva en el
profesorado.
Los discursos orales y escritos en el aula
Para comprobar si las percepciones de empleo de lenguaje inclusivo eran coincidentes con la
realidad de uso, se realizaron grabaciones de audio en el aula. Además, se analizaron algunos
textos dirigidos al alumnado. Se tuvieron en cuenta las expresiones lingüísticas inclusivas
recomendadas en las guías de lenguaje paritario institucionales.
Para el cálculo de los porcentajes en los discursos orales y escritos, se analizaron todas las
sesiones grabadas y los textos facilitados por cada docente. Se computó el uso de las expresiones
lingüísticas observadas en cada uno de los discursos y posteriormente se obtuvo un porcentaje
de uso.
Como se puede observar en la Tabla 3, los resultados del profesorado de C2 y C3 son superiores
al de C1 en todos los casos. Mientras que P1 y P2 oscilan entre un 13% y un 21% de uso escrito,
el profesorado de C2 y C3 presenta porcentajes entre un 34% y un 50%. En este caso, los datos
muestran una relación clara entre la exposición al programa Skolae y la utilización de marcas
inclusivas.

Tabla 3
Porcentajes de uso de marcas de lenguaje inclusivo en el discurso en el aula
CENTRO NO SKOLAE CENTROS SKOLAE

C1 C2 C3

P1 P2 P3 P4 P5 P6

Discurso Oral 20% 20% 37% 45% 50% 46%

Texto escrito 13% 21% 34% 37% 46% 44%

Se observó que el profesorado no hizo distinciones al dirigirse al alumnado, tratando de evitar

el masculino genérico. Sin embargo, al referirse a profesiones, fue el profesorado de C2 y C3
quien utilizó las formas duales. Se encontraron los mismos resultados para el uso de sustantivos
genéricos, la alternancia de femenino y masculino y la sustitución de pronombres masculinos
por genéricos.

154
El sexo no fue un factor determinante, P2 y P4 (hombres) presentaron un uso de lenguaje
inclusivo superior con respecto a las profesoras de sus mismos centros P1 y P3. La edad en
cambio sí mostró que cuanto más joven, mejor actitud y un empleo sustancialmente mayor en
el discurso.
Las percepciones y actitudes vistas en el cuestionario parecen corresponderse con la frecuencia
de uso, el profesorado perteneciente al centro pionero en Skolae es quien obtiene un mayor
porcentaje de uso de lenguaje inclusivo. Asimismo, presenta percepciones más realistas del
propio uso en el aula.

Grupo de discusión
Las opiniones vertidas en las discusiones están en consonancia con las respuestas al
cuestionario. El sexismo en el lenguaje, razones para usar lenguaje inclusivo, y si este constituye
o no una herramienta necesaria para promover el cambio social fueron los ejes de la discusión.
Como ya se preveía, hubo posturas opuestas con respecto a la existencia o no del lenguaje
sexista. P1 afirmaba que era el contexto y la intencionalidad lo que producían las situaciones de
sexismo, tal y como apuntaba en las respuestas del cuestionario. Igualmente, P2 consideraba
que determinadas expresiones o discursos son sexistas porque están marcados por el sexismo
histórico y social, pero no porque el lenguaje lo sea propiamente. En el lado opuesto, se
encontraba el profesorado Skolae. P6 consideraba que el lenguaje mostraba una realidad
androcentrista y se debía identificar y hacer evidente para poder evitarlo. A su vez, P2 y P3
apuntaban a los prejuicios y estereotipos inherentes al lenguaje que discriminan a la mujer
frente al hombre y P5 afirmaba que un lenguaje que no visibiliza a la mujer es sexista porque
condiciona la manera de expresar la realidad y, por tanto, la construcción social. Un aspecto en
el que todo el profesorado estuvo de acuerdo fue en que el uso del lenguaje inclusivo no debe
entorpecer la comunicación, ni debe ser incorrecto o forzado, pero a diferencia de P1 y P2, el
resto matizaba que, aun así, el lenguaje paritario debe estar presente en los discursos.

Conclusiones y propuestas de mejora

Se puede concluir que Skolae influye positivamente en el profesorado, en cuanto que mejora
sus percepciones y actitudes ante el lenguaje inclusivo, e incrementa su uso en el aula de manera
proporcional a su exposición.
Se observa también que cuanto más favorables son las percepciones, mayor uso de este
lenguaje se produce. Así la profesora P1, fuera de la red Skolae, fue la persona menos favorable
ante el lenguaje inclusivo, y obtuvo un menor porcentaje de uso. Igualmente, P2 presenta una
actitud relativamente favorable y ello resulta en consonancia con un empleo bajo del lenguaje
paritario en el discurso.
El resto del profesorado, perteneciente a centros Skolae y formado en coeducación y /o lenguaje
inclusivo mostró unas percepciones y actitudes más favorables, empleando más lenguaje
inclusivo quien más tiempo llevaba en el programa.

Referencias Bibliográficas
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lenguaje inclusivo. Seminario: El lenguaje inclusivo: un debate en torno a su obligación,

155
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Presidencia. Madrid.
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Lledó Cunill, E. (2016). Lengua, literatura y coeducación, Filanderas. Revista Interdisciplinar de
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Orgánica. (2019). Guía del Lenguaje Inclusivo. COCEMFE.
Romera, M. (2015). The transmission of gender stereotypes in the discourse of public
educational spaces. Discourse & Society, 26(2), 205-229.

156
2.1.3 LA REPRODUCCIÓN DE LAS DESIGUALDADES DE GÉNERO EN LAS TRAYECTORIAS
FORMATIVAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA

María Cabrera Gómez (Universidad de Granada, España); Luis Martínez-Izquierdo (Universidad

de Granada, España); Magdalena Jiménez Ramírez (Universidad de Granada, España) *

Resumen y palabras clave:

Investigaciones recientes muestran como los sistemas de FP siguen reproduciendo

desigualdades de género. Sin embargo, la evidencia científica es escasa y fragmentada.

Esta revisión sistemática de la literatura, a través de un análisis temático de resultados y

conclusiones de referencias recopiladas siguiendo PRISMA en las bases de datos de WoS y
Scopus sistematiza la evidencia acerca de la reproducción de desigualdades y la transferencia de
roles de género y estereotipos profesionales en los procesos de creación de las identidades
profesionales en los sistemas de FP.

Los resultados concluyen que la reproducción de las desigualdades y los sesgos y roles de género
en la FP se articulan en torno a cuatro temáticas fundamentales: estereotipos de género en la
elección y el acceso, la configuración de programas formativos marcados por estereotipos
profesionales y sexistas y la insuficiente sensibilización en igualdad de género presente dentro
de la comunidad educativa.

Formación Profesional/ Revisión sistemática/ Desigualdad de género/ Roles de género

Introducción

Investigaciones recientes muestran como los sistemas de formación profesional (FP) siguen
reproduciendo desigualdades de género en aspectos como el acceso y la segregación de
itinerarios (Villar-Aguilés & Obiol-Francés, 2021) o la creación de identidades profesionales
fundamentadas en los patrones y sesgos de género del mercado laboral (Lamamra, 2017).

La FP debe trabajar para revertir y paliar esta situación y convertirse en herramienta de cambio.
En España, la Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación
Profesional establece entre sus principios generales la “eliminación de los estereotipos
profesionales y sesgos de género en las opciones formativas profesionales” (p. 19). En la misma
línea, establece como objetivo general:

El fomento de la igualdad efectiva de oportunidades entre las personas en el acceso y

desarrollo de su proceso de formación profesional para todo tipo de opciones
profesionales, y la eliminación de la segregación formativa existente entre mujeres y
hombres (p. 22).

Asimismo, promueve la incorporación en el currículo de contenidos vinculados a “la igualdad

efectiva entre hombres y mujeres” (p. 27) y “la provisión de orientación profesional que facilite

157
a las personas, a lo largo de la vida, la toma de decisiones en la elección y gestión de sus carreras
formativas y profesionales, combatiendo los estereotipos de género” (p. 22).

En la misma línea se pronuncian los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4 (garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida para todos) y 5 (lograr la igualdad entre los géneros) (ONU, 2015). Para los sistemas
de FP, la ONU (2015) incluye como metas “eliminar las disparidades de género en la educación
y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza” (p. 19), “aprobar y fortalecer
políticas acertadas y leyes aplicables para promover la igualdad de género” (p. 21) o “poner fin
a todas las formas de discriminación contra todas las mujeres” (p. 20).

Ante esta realidad contextual y ante la fragmentación del campo de estudio, se hace
imprescindible la sistematización de la evidencia científica acerca de la reproducción de sesgos
de género y transferencia de roles de género y estereotipos profesionales en los sistemas de FP.
Para ello, esta investigación desarrolla una revisión sistemática de la literatura científica (RSL).

Objetivos

El objetivo principal es analizar la evidencia científica sobre la reproducción de sesgos de género

y la asignación de roles de género a través de las trayectorias formativas en los sistemas reglados
de FP. Consecuentemente, los objetivos de investigación que guían esta RSL son los siguientes:

• Sistematizar la evidencia sobre la reproducción de los sesgos, roles de género y

estereotipos profesionales en la adquisición de las identidades profesionales en los
sistemas de FP.

• Sistematizar la evidencia sobre la respuesta de la comunidad educativa ante los

estereotipos profesionales de género.

Metodología

Para garantizar la transparencia, fiabilidad y replicabilidad de esta RSL se ha seguido el protocolo

PRISMA (Page et al., 2021).

El ámbito de este estudio abarca artículos y capítulos de libro en español e inglés indexados en
las bases de datos de Web of Science-All Database y Scopus entre el 01/01/2010 y el
10/03/2023, comprendiendo la etapa histórica correspondiente a la cuarta ola de feminismo,
iniciada en los comienzos de la segunda década del siglo XXI (Barriga, 2020; Chamberlain, 2017).

Tras una prospección, la ecuación de búsqueda quedó configurada de la siguiente forma: [“Topic
"vocational education” OR "vocational training" OR "vocational education and training" OR
"apprenticeship*"] AND [Topic "gender role*" OR "femininit*" OR "gender stereotype*" OR
"masculinit*" OR "stereotypical belie*"].

La primera búsqueda arrojó un resultado de 201 documentos (104 WoS y 97 Scopus). A

continuación, se aplicaron los criterios de exclusión, dejando un total de 66 referencias en WoS

158
y 60 en Scopus. Tras eliminar duplicados, el total de documentos dentro del cuerpo de la RSL
quedó constituido por 87 documentos. Finalmente, la revisión de resúmenes dejó un resultado
final de 78 referencias.

El análisis del contenido de dichas referencias se realizó a través de Nvivo 12 Plus, mediante un
análisis temático reflexivo (TA). Braun y Clarke (2021) definen el TA como un método para
desarrollar, analizar e interpretar patrones en un conjunto de datos cualitativos, que implica
procesos sistemáticos de codificación de datos para desarrollar temas y que consta de cinco
fases: familiarización con el conjunto de documentos, generación preliminar de temas, revisión,
definición de temas y redacción de resultados.

Resultados y discusión

A lo largo del TA del cuerpo documental se han configurado diferentes temáticas preliminares.
En primer lugar, encontramos la reproducción de estereotipos de género en lo que respecta la
elección de la rama profesional. Existe una tendencia predominante de los estudiantes varones
hacia profesiones más técnicas, mejor remuneradas y más valoradas socialmente (Sánchez-
Martín et al., 2023). En cambio, las estudiantes tienden a elegir profesiones basadas en la ayuda
a otras personas, con menor prestigio social y con menores posibilidades de inserción laboral
(Blanco-García et al., 2017; Sánchez-Martín et al., 2023). Según Struthers y Strachan (2019), las
principales barreras que limitan la matriculación de las jóvenes en cursos de FP “masculinos”
son: la influencia de los estereotipos de género y la incoherencia con la identidad femenina, la
falta de información sobre la FP y sobre cursos de dominio masculino y por último, la
intimidación y acoso. Esta realidad llega incluso al punto de producir escasez de mano de obra
en trabajos manuales (Bryant & Jaworski, 2011; Ward, 2018).

En lo que respecta a la formación, tal y como concluyen Sevilla et al. (2019) las diferencias de
género se producen de una forma más sutil que en el pasado en dos niveles: mediante discursos
aparentemente inclusivos pero que, al restar importancia al género del alumnado, enmascaran
los obstáculos existentes para la incursión de estudiantes mujeres en determinadas áreas y a
través de microprácticas que reproducen creencias estereotipadas de género. Los programas
formativos siguen marcados por unos estereotipos profesionales que dificultan la participación
de estudiantado del género opuesto y perpetúan los sesgos de género (Marino-Fernández &
Rial-Sánchez, 2019). En determinadas profesiones estereotipadas, como la peluquería, siguen
transmitiendo normas de feminidad, dónde a las estudiantes se les enseña a gestionar sus
emociones y a subordinarse a los clientes sin cuestionar las estructuras de poder imperantes
(Klope & Hedlin, 2023). Asimismo, la configuración de estos programas no tiene en cuenta las
circunstancias históricas y contextuales de la mujer, obviando cuestiones como la conciliación y
empujando al abandono de las trayectorias formativas (Blanco García et al., 2017).

La persistencia de estereotipos profesionales y sesgos de género en los programas formativos

de la FP conllevan numerosas dificultades para el estudiantado. Por un lado, el acceso de la
mujer a profesiones masculinizadas supone un reto mayúsculo para este colectivo (Ferm &
Gustavsson, 2021). Ferm y Gustavsson (2021) señalan, tras un conjunto de entrevistas a alumnas
de FP que habían cursado sus prácticas en profesiones masculinizadas, la reproducción de tres
estrategias de adaptación: actuar como si el género no importara, actuar como chicos y actuar

159
con dureza y bromeando. Las alumnas no veían ningún problema en ser chicas, pero actuaban
como chicos para poder luchar contra estructuras y prejuicios de género implícitos, difusos y
ocultos en las industrias dominadas por hombres. Las autoras concluyen que en estos procesos
de adaptación se forma una “identidad profesional de género”, demostrando que la formación
de la identidad de las estudiantes es un doble proceso complejo, en el que las identidades
profesionales y de género se forman simultánea y paralelamente en el lugar de trabajo
dominado por hombres (Ferm & Gustavsson, 2021). Butler y Charles (2012) concluyen que
incluso en estudios feminizados como la hípica, persisten roles antiguos masculinizados que
obligan a la mayoría a perseguir características corporales más propias de los hombres,
sufriendo así lo que se conoce como “masculinidad torturada”. Por otro lado, los discursos sobre
feminidad en las áreas de la FP con presencia mayoritaria de mujeres excluye a una parte de
esas mujeres que no se identifican con esos estereotipos (Hegna, 2017).

En lo que respecta a los estudiantes varones, su participación en profesiones feminizadas, como

la Educación Infantil también conlleva conflictos personales con su identidad de género, tales
como la burla o la falta de coherencia con la propia identidad (Aavik & Ümarik, 2020; Ward,
2018). Concretamente, en los ciclos de Educación Infantil la identidad profesional de las
cuidadoras está fuertemente determinada por estereotipos de género ligados a la imagen de
mujer-madre (González-Castro & Torres-Anticura, 2022),

Finalmente, la última temática de esta RSL es la insuficiente sensibilización en igualdad de

género de la comunidad educativa. Umarik y Aavik (2020) concluyen que el profesorado tiende
a reproducir estereotipos de género mediante tres estrategias: la atribución de diferentes
capacidades e intereses a profesores y estudiantes femeninos o masculinos (Baadte, 2020); el
hincapié en que las chicas son más débiles y la validación del “sostén de la familia” para justificar
los puestos masculinos como mejor pagados (Umarik y Aavik, 2020). Por otro lado, los entornos
de prácticas del estudiantado continúan siendo reacios al cambio, perpetuando estereotipos
laborales y sesgos de género (Marino-Fernández & Rial-Sánchez, 2019). A modo de ejemplo,
Wiest y King-White (2013) señalan la presencia de especulaciones, insinuaciones inapropiadas y
chauvinismo cuando las estudiantes consiguen tener éxito en funciones tradicionalmente
asociadas a los hombres.

Conclusiones y propuestas de mejora

Los resultados preliminares de esta RSL permiten sistematizar la evidencia sobre la reproducción
de roles, sesgos y estereotipos de género en los sistemas de FP. Las diferentes subtemáticas del
análisis se agrupan en torno al acceso desigual, la configuración de programas formativos
marcados por estereotipos profesionales y sexistas, y la insuficiente sensibilización en igualdad
de género presente dentro de la comunidad formativa.

Los resultados son fundamentales para configurar las acciones de consecución de los objetivos
planteados en la reforma de la FP española iniciada con la Ley Orgánica 2/2022. De este modo,
pondremos fin a dinámicas de reproducción de desigualdades de género en la FP, especialmente
en ciclos feminizados como la FP de Educación Infantil o masculinizados como la Soldadura,
impulsando el cambio social.

160
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163
 2.1.4 COMPRENSIÓN DE LA EDUCACIÓN NO SEXISTA EN ÁMBITOS TÉCNICO
PROFESIONALES A TRAVÉS DE CÓDIGOS DEVELADOS EN LA COTIDIANIDAD DEL AULA

Ángela Tamayo Pastén (Neurogest, Corporación Rojas Palavecino, Chile)

Resumen y palabras clave:

Este artículo se centra en los códigos que subsumen los discursos de la comunidad docente en
la cotidianidad del aula y como éstos reflejados en los sentires respecto a las desigualdades que
generan en el estudiantado de un colegio industrial destinado a la educación técnica hacen
sospechar la existencia de brechas respecto a lo que la comunidad docente percibe como
sexismo y lo que siente el estudiantado. En esta investigación cualitativa se presenta como
estudio de caso del interaccionsimo simbólico, de la comunidad docente de un colegio industrial,
reflejado en el grado de comprensión y apropiación a partir de categorías que han surgido tanto
de la teoría como del activismo. La metodología de teoría fundamentada permite la construcción
teórica desde una mirada compleja e interseccional apelando a la justicia social, mediante datos
para la construcción de códigos donde conviven contextos inclusivos, multiculturales, diversos
y la gestión desigual del curriculum en la formación en áreas técnico-profesionales. Los datos
obtenidos aportan códigos que buscan enriquecer las reflexiones y desafíos acerca de los
lineamientos en esta materia para la construcción de políticas públicas que consideren la
urgencia de dejar de mirar el tema como un tema de “otras” más allá del análisis teórico y
empoderar a las comunidades educativas, mediante la reflexión y construcción situada. Este
estudio es parte de una investigación postdoctoral iniciada en 2022.
Educación Técnica, Sexismo, Políticas Públicas

Introducción
La revisión teórica que sustenta esta investigación, que es parte de un proyecto de estudio
postdoctoral a través, de la Organización de Estados Iberoamericanos OEI; permite avizorar la
tajante diferencia que hay entre quienes se consideran dentro del sistema y con el derecho a
tratar a otras y otros como disidencia frente a temáticas de derechos de género, y la dinámica
real y compleja expresada en el activismo feminista pero también en la cotidianidad del
estudiantado.

Lo anterior nutre la discusión y la enriquece de perspectiva aportando datos y categorías de

análisis que reflejan la dinámica social que subsume el sexismo, y segundo, porque indaga más
allá del análisis de conceptos y/o constructos académicos sobre lo que es sexismo “en lo que es,
pero que no se percibe como tal”, situando el foco de análisis en el interaccionismo simbólico y
el “sentir”.

Esto lleva a indagar desde la rabia, el miedo, la falta de oportunidades y otras dinámicas que
circundan al sexismo en educación más allá del acoso flagrante; puesto que argumenta que hay
otras dinámicas que también constituyen acoso, sexismo, discriminación y violencia que no
necesariamente afectan únicamente al género femenino, porque representan un sentir
interseccional (Colectivo Las Tesis, 2020).

164
Preguntarse qué ocurre en las aulas Técnico-Profesionales, en adelante TP, resulta pertinente y
válido para comprender el fenómeno del sexismo en educación como un problema situado (De
Sousa & Meneses, 2014), porque en esta materia falta contextualizar y profundizar en los
sentires de esas comunidades educativas más allá de los protocolos, las normas y las denuncias,
para proponer programas de trabajo con docentes y estudiantes incorporando a otras
organizaciones que participan de las trayectorias educativas como son empresas y entidades de
educación superior.

El estudio se sitúa en el Colegio Industrial Vasco Núñez de Balboa ubicado en la comuna de

Santiago Centro, y se inicia durante el mes de abril de 2022 a raíz de la consulta nacional para
avanzar hacia una educación no sexista, emanada del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2022).
Para dar cumplimiento a lo solicitado el equipo directivo elaboró una consulta interna aplicada
mediante, una encuesta y la realización de una jornada de reflexión con toda la comunidad. Los
datos obtenidos y el análisis de lo que la comunidad educativa expresó dan cuenta de la
existencia de percepciones muy diferentes entre docentes y estudiantes. Los docentes
interpretaron los resultados como libres de sexismo en el aula en las especialidades impartidas
de mecánica automotriz y electrónica.

No obstante, a la fecha el libro de acta de convivencia escolar contenía denuncias hacia docentes
por comentarios cargados de juicios y conductas discriminatorias hacia estudiantes en que
declaraban estudiantes y apoderados tratos poco respetuosos. Situación que evidencia una
problemática interesante de estudiar por la diferencia de percepciones en la comunidad
educativa frente a un mismo tema, dando lugar al estudio del caso y los argumentos para aplicar
metodología cualitativa.

Cabe destacar que fueron revisados 450 registros de respuesta abierta en la pregunta
relacionada con discriminación o trato sexista. La unidad de análisis se focaliza en una primera
instancia en lo que manifiesta la comunidad docente respecto del sexismo en educación, con el
objeto de indagar en la reflexión y apropiación de 25 docentes incluidos tres jefes de
especialidad y cuatro directivos. El punto de partida lo refleja el planteamiento casi general de
este profesorado para argumentar la ausencia de sexismo que describen como trato de carácter
sexual hacia las mujeres, señalando que en el colegio las y los profesores no trataban “mal en
ese sentido” a las mujeres.

Los relatos del estudiantado expresan “sentires” que dan cuenta explícita de discriminación
hacia estudiantes mujeres por ser mujeres de otra nacionalidad puesto que son juzgadas como
muy pretenciosas, preocupadas de su físico, o del novio; más oportunidades para los alumnos –
hombres- que más hablaban, para los que hablan más alto -los compañeros- se ignora a las
mujeres, se llama la atención por el pelo y la forma de vestir, se hacen bromas respecto a la
orientación sexual, se crítica a las alumnas y alumnos porque se pintan las uñas o se maquillan
o tienen el cabello largo, una crítica que “hace sentir mal”, “humillado- argumenta un alumno
trans”, o simplemente ignoran a los compañeros de otra orientación sexual, expresando “no le
diré nada para no tener problemas con usted”, etc.

Objetivos
El problema de estudio se inicia en la discusión y reflexión (Dávila & Maturana, 2020) respecto
de la inconsistencia entre los sentires del estudiantado que expresan desigualdades (Mayol,
2019), desigualdades múltiples (Dubet, 2020) y asociándolos a casos de género (Zerán, 2018) en

165
algunos casos con una mirada interseccional (Colectivo Las Tesis, 2019) en el marco de la
educación no sexista y la violencia de género con foco en las oportunidades y la justicia social; y
la no interpretación por parte de la comunidad docente de conductas, juicios y comentarios
sexistas en la cotidianidad del aula.

¿Cómo la apropiación de las comunidades educativas de los códigos propios de la organización

en materia de educación no sexista y violencia de género que se denominan In situ7 permiten
tomar conciencia acerca de las brechas en la comprensión de los temas de equidad de género
en la educación TP?
El objetivo general es por tanto determinar códigos que evidencien las brechas entre los códigos
utilizados por la comunidad educativa del Colegio Industrial Vasco Núñez de Balboa del área TP
en materia de educación no sexista, violencia de género, equidad e inclusión y lo planteado en
las directrices estatales y grupos activistas como aporte metodológico en la construcción de
políticas públicas con base en la gobernanza (Aguilar, 2020) con sentido de realidad y justicia
social (Dubet, 2011).
Los objetivos específicos buscan identificar los códigos utilizados por la comunidad educativa
del Colegio Industrial Vasco Núñez de Balboa en materia de educación no sexista, violencia de
género, equidad de género e inclusión. Y determinar las brechas entre los códigos del colegio,
el Ministerio de Educación, la teoría y diferentes grupos activistas.

Metodología
Es una investigación cualitativa cuyo diseño se ha estructurado en fases desarrolladas a través,
de la metodología de Teoría Fundamentada.

En una primera fase de entrada se aplica un estudio documental y primera codificación de los
datos, denominados In situ, siendo posible definir el problema de estudio. La lectura y re lectura
del acta de las reuniones en Comunidades de Aprendizaje Profesional, CAP en adelante, como
también, los memorandos de esas reuniones en, aporta datos al problema de estudio y justifica
el diseño con Teoría Fundamentada para abordarlo desde la reflexión y apropiación de la
comunidad docente.

El aporte de la complejidad como categoría planteada A priori permite filtrar los discursos del
habla de la comunidad docente. La interseccionalidad también categoría A priori aporta una
visión transversal y diversa del sexismo.

En una segunda fase, se toma la decisión de justificar la muestra y la metodología en cuanto

aportan en determinar la brecha y dar cumplimiento al objetivo del estudio. La Teoría
Fundamentada permite la recolección de datos a través, de dos procedimientos: el ajuste y el
funcionamiento (Delgado, 2012). El ajuste, entendido como la generación de categorías
conceptuales a partir de los datos y el funcionamiento como la capacidad de las categorías
conceptuales para explicar lo investigado. Puesto que la reflexión acerca de la aplicación de una
educación no sexista pone en cuestionamiento la normatividad heterosexista de la educación
(Zerán, 2018) observada en los datos y códigos extraídos de los discursos del habla de docentes,

7 Son datos obtenidos mediante la aplicación de la técnica de observación que da cuenta más
allá de la acción de mirar abarcando una noción más integral de la contemplación de dinámicas
y procesos sociales (Flick, 2012).

166
directivos y jefes de especialidad en la conversación y reflexión cotidiana como también, en
reuniones de CAP y entrevistas en profundidad. Resulta interesante rescatar los códigos
existentes y los datos que están detrás de dichos códigos y que mediante, los estudios de caso
permiten al investigador centrarse en descubrir una teoría explicativa y fundamentada de las
complejidades que conviven al interior de la gestión en el aula en la cotidianidad de la educación
TP.

En esta fase se define el rol del investigador como observador que recoge los datos de la
comunidad educativa, mediante técnicas de análisis de registros del habla que buscan ahondar
en la reflexión y su nivel de apropiación. La reflexión entendida como la aplicación de los pasos
para la reflexión crítica (Schön, 1992) y la apropiación en cuanto a los niveles de profundización
que plantea Van Manen (1998). Tanto los pasos como los niveles han sido rigurosamente
determinados en escalas de valoración, ampliamente desarrolladas en el informe completo,
para situar la distancia de los datos contenidos en los relatos con la comprensión de las
categorías A priori y emergentes, con el objeto de detectar como brechas los puntos de inflexión
que en la actualidad no perciben (Perrenoud, 2001).

Resultados y discusión.
Para la rotulación de códigos se utilizaron las dos estrategias aportadas por Glaser y Strauss
(Glasser & Strauss en Rodríguez &Gil, 1999). Primero, con el método de comparación constante
se fueron codificando y analizando los datos de forma simultánea para desarrollar conceptos.
Lo que implicó ir contrastando las categorías que emergieron en el desarrollo del estudio.

Figura 1
Códigos evidenciados en la investigación para análisis y saturación teórica

Nota. La aplicación de Teoría Fundamentada permite visualizar una síntesis de los códigos para definir
conductas sexistas en el caso Colegio Industrial Vasco Núñez de Balboa y Trayectoría.

La Figura 1 resume los datos y códigos agrupados y rotulados ofreciendo una panóptica que
permitirá analizar las relaciones existentes entre códigos para dar paso a la propuesta teórica.

167
 La brecha se determinó a partir de la comprensión definida a partir de los niveles establecidos
por Schön (1992) asignando valor a cada nivel y la profundidad definida por Van Manen (1998)
y que expresa la valoración de códigos propios y evidencia distancia a cada constructo teórico.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Los códigos no pueden comprenderse ni aislados ni fuera de contexto. Por el contrario una
comprensión sistémica aporta en evidenciar la importancia de la co construcción desde abajo,
desde la sociedad y en el caso de este estudio desde las coordinaciones de carrera y estudiantes
en busca de códigos In situ que permitan aportar en dar mayor significancia a la complejidad del
sexismo en educación desde la inclusión, la equidad de género y la no violencia desde una esfera
educativa situada en que las desigualdades se expresan de manera interseccional y son
concebidas como tales en el sentir de quien las recibe cuando estos códigos afectan los
proyectos de vida y las oportunidades. En este sentido en el caso de la educación TP hay mucho
por investigar.

Estos códigos permiten determinar brechas que aportan realidad y sentido para suplir la falta
de credibilidad por parte del estado, que quedó en evidencia tanto en el mayo feminista (Zerán,
2018) y estallido social (Mayol, 2019). Realidades que están siendo abordadas y evidenciadas
por organizaciones paralelas involucradas en la solución de asuntos públicos impactando como
poderes paraestatales (Wittingham, 2010) principalmente a partir de los activismos en redes
sociales.

La validez de esta investigación radica en la riqueza de datos que hoy subsumen los temas de
género y la necesidad de abordarlos de manera interseccional, sistémica y situada, mediante
políticas públicas de construcción local apuntando al concepto de gobernanza más que de
gobernabilidad.
La necesidad de plantear estas temáticas responde a la realización de acciones educativas
concretas en materia TP mediante propuestas que unan a la sociedad y apunten a la justicia
educativa, mediante la existencia de entornos educativos más felices y potenciadores de
proyectos de vida.

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169
2.1.5 INFLUENCIA DE LAS EXPERIENCIAS FÍSICO-DEPORTIVAS EN LA DECISIÓN DE LAS
ADOLESCENTES DE ESTUDIAR CAFD. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
ESCOLAR.

Moreno-Vitoria, Laura (Universidad de Valencia, España); Cabeza-Ruiz, Ruth (Universidad de

Sevilla, España); Pellicer-Chenoll, Maite (Universidad de Valencia, España)

Resumen y palabras clave

Resumen:
Introducción y objetivo: El objetivo del estudio fue conocer cómo influyen las experiencias en la
actividad física (AF) en la decisión de las chicas adolescentes de cursar Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte (CAFD).
Metodología: Investigación cuantitativa transversal a través de un cuestionario estandarizado.
La muestra estuvo formada por 114 estudiantes de 4º de ESO y 1º de Bachillerato.
Resultados y discusión: La mayoría de participantes que quieren estudiar CAFD son chicos. Los
chicos realizan más AF y disfrutan más en la práctica y en la asignatura de Educación Física que
las chicas.
Conclusiones: La experiencia previa en la AF es fundamental para que las chicas adolescentes se
decanten por estudiar CAFD.
Palabras clave: Actividad física – Educación Física – Profesorado – CAFD.

Introducción
La socialización diferencial de género determina el comportamiento y las expectativas de ambos
sexos en todos los órdenes de la vida (Ruiz-Gutiérrez y Santana-Vega, 2018). En el ámbito
educativo, los datos demuestran que existen carreras muy diferenciadas en función del sexo, y
entre el propio estudiantado se desarrollan ideologías sexistas que condicionan las trayectorias
académicas, considerando ciertas profesiones ideales para chicos y otras muy diferentes para
chicas (Sáinz y Meneses, 2018).
La persistencia de los estereotipos y roles de género en la consolidación social de las profesiones
es origen de discriminación y limita las oportunidades de la juventud de elegir libremente su
futura actividad profesional (Barberá et al., 2018). Así pues, desde educación secundaria ya se
observa una marcada brecha de género en las aspiraciones académicas y profesionales,
determinada por factores culturales específicos del proceso de socialización que explican la falta
de interés de chicas y chicos por carreras que tradicionalmente han venido considerándose con
roles de género masculinos o femeninos (Sáinz y Meneses, 2018).
Esta visión estereotipada de las trayectorias profesionales explica la fuerte masculinización de
los estudios superiores del ámbito deportivo. Continúa existiendo una problemática cultural y
estructural desde una perspectiva de género en la definición y caracterización de este tipo de
estudios, ya que, pese a los avances en el sistema deportivo, continúa siendo un espacio
androcentrista de reproducción de los modelos y relaciones tradicionales de género (Serra et

170
al., 2019). De esta manera, el predominio de los hombres en los estudios de CAFD
probablemente sea una manifestación del sexismo que pervive en los procesos de socialización
deportiva que conducen a estos estudios (Oliver et al., 2021), entre ellos las experiencias del
alumnado en el campo de la AF y deportiva.

Objetivos
El objetivo principal de este estudio fue conocer cómo influyen las experiencias en el campo de
la actividad físico-deportiva, tanto en el contexto escolar como en el extraescolar, en la elección
de las chicas adolescentes de cursar CAFD.

Metodología
Diseño: Metodología cuantitativa transversal a través de un cuestionario estandarizado.
Instrumento: El instrumento utilizado fue el cuestionario “El grado universitario en CAFD visto
desde el instituto” (Serra, 2016), formado por 28 preguntas, clasificadas en 6 dimensiones,
creadas a partir de los constructos teóricos de la teoría de Lent et al. (1994). En la siguiente tabla
se muestran los constructos, dimensiones y preguntas asociadas:
Tabla 1. Constructo teórico, dimensiones y preguntas cuestionario.

Constructo teórico Dimensión Preguntas

Autoeficacia Percepción de la autoeficacia en CAFD 22-23
Percepción de las consecuencias de la
Expectativas de resultado 15-16
profesión de CAFD
Objetivos seleccionados Profesión deseada 8-9
Desarrollo del interés Interés hacia la titulación 27
Variables contextuales Percepción de la influencia social 12-13-21-24-25
Experiencias en el campo de la actividad
Expectativas previas 14-17-18-19-20
físico-deportiva

Muestra:
Selección: Muestreo por conveniencia debido a las facilidades de la investigadora principal (IP)
para entrar en contacto con ambos centros, por estar llevando a cabo las prácticas universitarias
en uno de ellos y por ser antigua alumna del otro.
Participantes: 114 estudiantes de 4 de ESO y 1º de Bachillerato (49 chicas y 65 chicos), de dos
centros de Educación Secundaria: IES Murillo (Sevilla, Andalucía) e IES Botànic Cavanilles (La Vall
d’Uixó, Comunidad Valenciana (CV)).
Criterios de inclusión:
- Cursar 4º de ESO o 1º de Bachillerato.

171
 - Ser estudiante de uno de los dos centros participantes.
- Cursar la asignatura de EF.
- Tener rellenado el consentimiento informado.

Procedimiento:
El primer contacto con ambos centros participantes se realizó a través de un correo electrónico
dirigido a los directores. Una vez aceptaron, la IP acudió presencialmente para proporcionar las
hojas informativas y consentimientos informados (CI). Posteriormente, la IP entró en contacto
con el profesorado de EF, les facilitó el cuestionario (formato online/papel), les explicó y resolvió
dudas acerca de este y estableció la fecha límite para la recogida de CI y cuestionarios. Los
cuestionarios fueron cumplimentados en horario de EF con la ayuda del profesorado.

Análisis de datos:
La introducción de los códigos otorgados a cada una de las respuestas se realizó manualmente
en Excel. Las variables nominales se convirtieron en numéricas. Posteriormente, se introdujeron
los datos obtenidos en el programa estadístico SPSS para realizar un análisis estadístico
descriptivo. A partir de las variables escala se obtuvo la media y la desviación típica y para las
variables dicotómicas se llevó a cabo un análisis de frecuencias.

Resultados y discusión
Este estudio se centra concretamente en dos dimensiones: Interés hacia la titulación y
experiencias en el campo de la actividad físico-deportiva. Para mostrar los resultados se
presentan segregados por sexo y comunidad autónoma (CCAA), para poder establecer
diferencias entre chicos y chicas y entre comunidades.
Cuando el alumnado tuvo que mostrar su intención de estudiar CAFD, no se obtuvieron
diferencias relevantes entre ambas comunidades, aunque sí se observaron diferencias notables
entre chicos y chicas. Los resultados se presentan en la siguiente tabla.
Tabla 2. Intención de estudiar CAFD en %.

CCAA Sexo Sí Quizás sí No lo sé aún No

Chicos 11,1% 13,9% 22,2% 52,8%

CV Chicas 3,3% 3,3% 20% 73,3%

Total 7,58% 9,09% 21,21% 62,12%

Chicos 6,9% 3,4% 13,8% 75,9%

Andalucía Chicas - 5,3% 21,1% 73,7%

Total 4,17% 4,17% 16,66% 75%

172
Estas diferencias en función del sexo pueden explicarse si se tiene en cuenta la influencia de los
estereotipos sexistas en la decisión de carrera. Las jóvenes temen ser consideradas “poco
femeninas” si siguen una carrera universitaria “para hombres” o si destacan demasiado en
asignaturas “masculinas”. Todo esto evidencia que la elección de carrera está sujeta en gran
medida a motivos e intereses de género (Ruiz-Gutiérrez y Santana-Vega, 2018), lo que lleva a las
chicas a alejarse de estudios superiores del ámbito deportivo, mientras los hombres muestran
preferencia por este tipo de estudios ya que les permite manifestar su masculinidad y los
atributos asignados socialmente a su sexo (Oliver et al., 2021).

En lo referente a la práctica de actividad físico-deportiva, la comunidad de Andalucía presentó

porcentajes más elevados para ambos sexos en comparación con la CV. Además, se observan
diferencias en función del sexo del alumnado, con una práctica de AF bastante mayor entre los
chicos. Los resultados se muestran en la tabla 3.
Tabla 3. Práctica de actividad físico-deportiva en %.
CCAA Práctica Chicos Chicas Total

CV Sí 75% 40% 59,1%

No 25% 60% 40,9%

Andalucía Sí 79,3% 57,9% 70,83%

No 20,7% 42,1% 29,17%

En cuanto a las diferencias entre CCAA, la mayor práctica de AF en la comunidad andaluza, puede
deberse a que el centro localizado en esta comunidad se encuentra en una ciudad, en la que la
oferta físico-deportiva es mayor, mientras que el centro de la CV se encuentra en un municipio.
En lo que se refiere a las diferencias por sexos, los resultados del presente estudio coinciden con
los hallados en investigaciones anteriores (Fernández y López-Villar, 2012; Flores, 2020; Pérez-
Ugena, 2020). En consecuencia, resulta fundamental revisar y reformular los planes actuales de
AF, poniendo el foco en despertar el gusto e interés por la AF especialmente entre las chicas
adolescentes, ya que es entre el sexo femenino y durante la adolescencia dónde se presentan
las mayores tasas de abandono deportivo.

Por otro lado, teniendo en cuenta las actividades físico-deportivas, variaron bastante en función
del sexo. Las más practicadas por los chicos fueron el fútbol, seguido del baloncesto y de las
actividades en el gimnasio. Sin embargo, las más practicadas por las chicas fueron las actividades
en el gimnasio, seguidas del running y la natación. Estos resultados están corroborados por
investigaciones recientes, que muestran como los chicos participan más frecuentemente en
deportes de equipo mientras las chicas normalmente participan en deportes individuales
(Cowley et al., 2021), y por estudios anteriores, que muestran como la adolescencia lleva a las
jóvenes a alejarse de actividades competitivas y organizadas para centrarse en actividades físicas
individuales (Eime et al., 2015).

173
En lo que respecta al gusto por la actividad físico-deportiva, puntuaron del 1 (nada) al 5 (mucho)
su agrado por la AF en horario extraescolar. Las valoraciones fueron positivas, obteniendo
medias bastante altas en ambas comunidades. Además, se encontraron notables diferencias
entre chicos y chicas, valorando los chicos de forma más positiva que las chicas. Los resultados
se presentan en la siguiente tabla.
Tabla 4. Gusto por la actividad físico-deportiva en el tiempo libre.
CCAA Sexo Media Desviación típica

CV Chicos 4,14 1,10

Chicas 3,4 1,28

Andalucía Chicos 4,34 1,06

Chicas 3,42 1,57

El estudio de Frömel et al. (2022) justifica que el disfrute en la AF es la principal motivación para
que las personas sean físicamente activas en su tiempo libre. Por tanto, el mayor gusto en la AF
de los chicos en el presente estudio puede explicar la cuestión anterior, referente a que sean los
que más AF realizan. Sin embargo, se debe cuestionar por qué ellos disfrutan más en la práctica.
Beasley y Garn (2013) hacen referencia a la importancia de que los objetivos de la AF se alineen
con el sistema de valores personales, por lo que los fines de la AF y el deporte, deben integrar
las creencias, valores y preferencias de las chicas. No obstante, teniendo en cuenta que el
modelo deportivo androcéntrico se aleja de los intereses de las chicas (Serra et al. 2019), es
comprensible que ellas se sientan menos identificadas y, en consecuencia, perciban menor
gusto y disfrute.

Finalmente, haciendo referencia al gusto por la EF escolar, al igual que en la cuestión anterior
las respuestas fueron positivas en ambas comunidades. En este caso los chicos mostraron un
mayor agrado en la CV en comparación con las chicas. En cambio, en Andalucía se obtuvo un
mayor gusto por parte de las chicas. Los resultados se muestran en la tabla 5.
Tabla 5. Gusto por la EF en el instituto.
CCAA Sexo Media Desviación típica

CV Chicos 4,11 1,06

Chicas 3,57 1,30

Andalucía Chicos 3,31 1,10

Chicas 3,53 1,26

Otras investigaciones han mostrado un mayor gusto por la EF en los chicos (Martínez et al., 2020;
Muñoz et al., 2019), quizá debido a que el currículum académico tiene un marcado carácter
androcéntrico y suele estar adaptado a los gustos e intereses masculinos (Garay et al., 2018).
Las experiencias del alumnado en EF tienen especial relevancia para comprender la elección de

174
estudios de la familia de la AF y el deporte y, siendo esta asignatura un espacio en el que la
construcción social del género se mantiene y se perpetua (Serra et al., 2019), existe una mayor
dificultad para que las mujeres escojan este tipo de estudios.
Conclusiones y propuestas de mejora:
Conclusiones:
- Las chicas sienten menos interés en cursar estudios de CAFD.
- Los chicos se decantan en mayor medida por actividades colectivas y las chicas por
actividades individuales.
- Los chicos realizan más AF extraescolar que las chicas.
- Las chicas disfrutan menos de la AF y en las clases de EF en comparación con los chicos.
La experiencia previa en el campo de la AF es fundamental para despertar el interés de las
personas por cursar estudios superiores del ámbito deportivo, por lo que desde el ámbito
educativo el profesorado debe tratar de enfocar la EF desde una perspectiva coeducativa y
equitativa que motive especialmente a las adolescentes.
Limitaciones y propuestas mejora:
Algunas limitaciones de este estudio son haber utilizado únicamente estadística descriptiva,
haber llevado a cabo un muestreo por conveniencia y no haber calculado el tamaño de la
muestra con antelación. Para futuras investigaciones se propone:
- Realizar un análisis de comparación de medias y de correlaciones entre variables para
cotejar estadísticamente los resultados.
- Realizar un muestreo aleatorio para asegurar la representatividad de la muestra.
- Calcular el tamaño muestral previamente y aumentar el tamaño de la muestra para
asegurar resultados generalizables.

Referencias bibliográficas
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175
Garay Ibañez de Elejalde, B., Elcoroaristizabal, E., Vizcarra Morales, M. T., Prat Grau, M., Serra
Payeras, P., & Soler Prat, S. (2017). ¿Existe sesgo de género en los estudios de ciencias
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Martínez, R., Granero-Gallegos, A. & Gómez-López, M. (2020). La satisfacción de las necesidades

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la vida en los adolescentes. Revista Complutense de Educación. 31(1), 45-54.
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Muñoz, V., Gómez López, M. & Granero Gallegos, A. (2019), Relación entre la satisfacción con
las clases de Educación Física, su importancia y utilidad y la intención de práctica del
alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. Revista Complutense de Educación,
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Oliver, M., Pérez-Samaniego, V. & Monforte, J. (2021). Humillación, educación física y formación
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Movimento: revista da Escola de Educaçao Física, 27. https://doi.org/10.22456/1982-
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Electrónica de Investigación y Docencia, 19, 7-20.
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profesiones en la educación secundaria. Panorama Social, 27, 23-31.

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135, 9-25. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2019/1).135.01

176
 2.1.6 EL PAPEL DE LAS EMOCIONES EN LAS RELACIONES DE VIOLENCIA DE GÉNERO
EN LA ADOLESCENCIA

Patricia de los Santos-Martínez (Universidad de Sevilla, España)

Resumen y palabras clave:

Este trabajo pretende identificar las emociones sentidas por adolescentes y jóvenes
supervivientes de violencia de género durante la relación de violencia y posterior recuperación.
Conocemos las historias de 13 chicas supervivientes utilizando entrevistas autobiográficas,
siendo analizadas mediante teoría fundamentada. Los resultados desvelan que el miedo, la
culpa y la vergüenza están omnipresentes en sus experiencias. El miedo, el agobio o la ira
impulsa a actuar favoreciendo su supervivencia e imponiéndose al agresor, alcanzando la
ruptura. La culpa obstruye su bienestar siendo necesario perdonarse para liberarse. La libertad
o el alivio promueven la recuperación entendiendo los beneficios de la ruptura. La tranquilidad
y felicidad facilitan que comprueben que han superado la situación. Estos resultados ayudan a
la adaptación de programas educativos de prevención centrados en trabajar las emociones
desde una perspectiva de género.

Violencia de género-Adolescencia -Emociones-Prevención

Introducción

La Macroencuesta contra la violencia de género 2019 (DGCVG, 2020) informa de la

vulnerabilidad de mujeres adolescentes y jóvenes a sufrir violencia de género en sus primeras
relaciones. Ello afecta a múltiples esferas de su vida (social, afectiva, académica…)
condicionando el desarrollo hacia su adultez (Paz-Rodríguez y Fernández-Zurbarán, 2014; del
Moral, 2021). Indagar en las experiencias de las chicas ayuda a comprender su situación y
trabajar en una prevención eficaz, sirviendo el estudio de la esfera emocional como recurso para
manejar la toma de decisiones temprana, la búsqueda de ayuda y la ruptura (Alenzar-Rodrígues
y Cantera, 2013)

La construcción de la esfera emocional está condicionada a factores socioculturales, como el

género, existiendo diferencias en la expresión y regulación emocional entre hombres y mujeres
debido a la socialización diferencial de género determinada por los mandatos sociales esperados
(Rebollo-Catalán, 2006; Suberviola, 2020). Esta cuestión debe considerarse al estudiar la
situación emocional de las mujeres que sufren violencia de género, pues las expectativas y
mandatos de ser cuidadoras en el ámbito privado condicionará su estado emocional en la
relación (Ferrer-Pérez y Bosch-Fiol, 2013)

En mujeres adultas, Soriano (2007) encontró que ante los primeros episodios de violencia
emergen emociones que las adhiere a la relación dificultando la toma de conciencia y la salida,
estas son: vergüenza, culpa, fracaso y miedo. A estas emociones, Escudero et al. (2005) añade
el amor como sentimiento que influye en el mantenimiento en la relación.

177
La vergüenza y la culpa suponen elementos controladores de la conducta moral femenina
desencadenando la necesidad de corrección del propio comportamiento, favoreciendo el
aislamiento (Sarausa et al., 2007; Escudero et al., 2005). Concretamente, la culpa dificulta tanto
identificar la violencia, al sentirse responsables, como la recuperación, siendo necesario que las
mujeres comprendan la violencia de género como problemática social para poder desprenderse
de este sentimiento (Donoso-Vázquez, 2020; Alenzar-Rodrígues y Cantera, 2013).

El miedo aparece ante la percepción de peligro por la amenaza del agresor, dificultando que
reaccionen con la huida al tratarse de la propia pareja (Femat-González, 2008). Para Donoso-
Vázquez (2020) identificar el miedo y eliminarlo es clave para salir y recuperarse, pues paraliza
a las mujeres afectando en sus decisiones. Sin embargo, Escudero et al. (2005) considera que
esta emoción ayuda a las mujeres a protegerse buscando su supervivencia.

Para finalizar, Roca-Cortés (2016) expone que la ruptura viene desencadenada por sentimientos
que favorecen la actuación de las mujeres, como: decepción, desengaño, enfado y tristeza. Tras
la ruptura, Flash et al. (2017) expone la importancia de perdonarse para poder superar la
relación de violencia, actuando como revulsivo ante la culpa. No obstante, para que las mujeres
ganen agencia es clave el sentimiento de empoderamiento que contrarreste el sentimiento de
inferioridad inferido por el agresor (Donoso-Vázquez, 2020).

Objetivos

Este estudio pretende primeramente identificar las emociones sentidas por adolescentes y
jóvenes supervivientes de violencia de género en el noviazgo durante la relación y posterior
recuperación. En segundo lugar, queremos indagar en el papel que estas emociones han
cumplido durante este proceso.

Metodología

Partimos de un enfoque cualitativo aplicando el método biográfico-narrativo y un diseño de

relatos paralelos mediante el uso de entrevistas autobiográficas semiestructuradas y en
profundidad, permitiendo conocer la experiencia de las participantes y el significado asociado a
la misma, así como, buscar patrones comunes entre sus relatos.

Las participantes de este estudio son treces mujeres supervivientes de violencia de género
durante la adolescencia con edades actuales entre los 17-25 años. Las técnicas de muestreo han
sido una combinación de muestreo teórico y en bola de nieve. Como criterio de inclusión
contemplamos los establecidos por Roca y Masip (2011) para la recuperación de la violencia de
género: a) ha roto definitivamente la relación; b) ha tomado distancia del agresor y c) ha
retomado su proyecto vital.

Para conocer a las participantes contamos con dos vías de colaboración: el Instituto Andaluz de
la Mujer y actividades formativas sobre violencia de género impartidas en la Universidad de
Sevilla. Tras presentar el consentimiento informado, todas las entrevistas fueron realizadas en
un horario y espacio consensuado con las participantes, grabándose el encuentro en audio y
respetando la confidencialidad de los datos.

178
Tras transcribir las entrevistas, analizamos los datos desde el enfoque interpretativo mediante
teoría fundamentada. Identificamos fragmentos en los que las participantes señalaban
emociones codificando posteriormente el momento en el que aparece y la emoción expresada.
Construimos un sistema de categorías que fue transformándose tras lecturas continuadas y
revisiones conjuntas llegando a su versión final.

Resultados y discusión.

Las chicas expresan más referencias a sus emociones en los momentos de reconociendo el
maltrato, ruptura y toma de distancia, ayudando a explicar sus circunstancias en estos instantes
claves para salir y recuperarse.

El miedo (f=35) es la emoción más referenciada durante todo el proceso, especialmente en:
reconociendo el maltrato, la ruptura y la toma de distancia. En adultas, Femat-González (2008) y
Soriano (2007) comentan que el miedo se desencadena por la amenaza del agresor; nuestro
estudio muestra que en adolescentes y jóvenes también aparece por temor a las reacciones
violentas del agresor, especialmente cuando utiliza silencios o violencia ambiental para generar
tensión: “Llegó un momento que simplemente el hecho de estar enfadado a mí me aterraba”
(Aurora)

Esta emoción continúa durante la toma de distancia ante la omnipresencia del agresor afectando
a su cotidianidad: “Cuando yo volvía de instituto, él estaba en mi portal. Por eso he dicho antes
que tenía miedo a entrar a mi portal” (Belén)

Coincidiendo con Escudero et al. (2005) el miedo impulsa la toma de decisiones para la ruptura
y la recuperación, como afirma Belén refiriéndose a su decisión de asistir a terapia: “No quería
venir, hasta que me lo recomendaron ya de verdad y me puse en serio. Que yo en realidad estaba
bien, pero a lo mejor tenía sueños, tenía miedo cuando entraba en mi portal”.

No obstante, también frena la salida de la relación cuando las chicas expresan sentir miedo a
afrontar las consecuencias de la ruptura, como que el agresor cumpla sus amenazas de suicidarse
o quedarse sola:

“Me daba mucho miedo de afrontar la realidad de que, a lo mejor por culpa de esta relación, iba
a tener que reforzar muchas amistades que ya habían sido reforzadas en su momento (…) me
daba mucho miedo el verme sola”. (Marina).

Las referencias al miedo disminuyen cuando avanzan en la recuperación, apareciendo al iniciar

nuevas relaciones ante la aprensión de revivir una situación similar. En este sentido, Donoso-
Vázquez (2020) expresa la importancia de trabajar este sentimiento durante la recuperación para
avanzar en su proyecto vital.

La culpa (f=22) y la vergüenza (f=17) inactivan la ruptura y ponen a prueba la recuperación,

coincidiendo con estudios en mujeres adultas (Alenzar-Rodrígues y Cantera, 2013; Donoso-
Vázquez, 2020). En las participantes, la culpa aparece en diversos momentos, especialmente en
reconociendo el maltrato por contar a sus amigas lo que les sucede o recriminar al agresor su
comportamiento, quien fomenta la idea de ellas como responsables de la violencia,

179
invisibilizando el maltrato y reforzando que se esfuercen por cuidar al agresor y conseguir el
bienestar de la relación:

“Él siempre ha sido como ponerme en contra de los demás, cosa que yo ahora lo voy entendiendo,
pero yo antes, por ejemplo, no lo entendía, yo creía pues que era mi culpa”. (Noelia)

La culpa adopta un papel diferente tras la ruptura expresando las chicas sentirse responsables
por haber dejado que el agresor ejerciera violencia sobre ella y su entorno, dificultando que
asuman la responsabilidad de su propio bienestar. Esto es uno de los mayores retos a superar,
para lo que es necesario comprender lo sucedido y perdonarse:

“Hoy sigo pensando y diciendo: “¿cómo fuiste capaz de dejar que te hicieran esto? Entonces es
como un proceso que todavía sigue de intentar comprenderme (…) es como un proceso de
perdonarme a mí misma”. (Laura)

En ocasiones, la culpa viene enlazada con la vergüenza cuando el agresor agrede públicamente
al círculo de iguales como estrategia de control:

“Cada vez que alguien hacía algo, él le mandaba un mensaje privado amenazándole y entonces
a mí me daba vergüenza, digo “por favor, no le mandes nada”, porque me sentía yo responsable
por eso” (Maite)

También aparece cuando la violencia sucede en lugares públicos temiendo ser cuestionadas
(Sarausa et al., 2007; Escudero et al., 2005):

“Que esas cosas que pasaban en privado él las mostrara al público era como: si quieres levantar
la mano hazlo cuando estemos de puertas para dentro porque me daba vergüenza que la gente
nos señalara” (Laura)

El agobio (f=13) y el enfado (f=10) impulsan la reacción de las chicas. La primera, aparece en el
momento de reconociendo el maltrato cuando se enfrentan al agresor viendo limitada su
agencia: “yo a él se lo decía, que yo no veía normal, que él me tenía agobiada, que solamente
me quería para él y que yo también necesitaba salir y entrar” (Deisy).

Coincidiendo con Roca-Cortés (2016), el enfado aparece especialmente en la ruptura cuando el

control es extremo: “En ese momento me enfadé muchísimo, digo: “que me vas a decir tú a mí
que me prohíbes” (…), tú a mí no me prohíbes, me prohíben mis padres” (Marta); pero también
durante la toma de distancia cuando recuerdan lo sucedido, sirviendo para mantener el
distanciamiento emocional.

Identificamos otras emociones que conducen la recuperación cuando retoman su vida. La

felicidad (f=12) aparece cuando reciben terapia, retoman actividades y relaciones o asumen la
responsabilidad de su bienestar. También refieren sentirse felices en la ruptura poniendo en valor
su propio bienestar por encima de la relación, ayudando a afrontar la salida: “yo comí tranquila,
súper contenta porque además decía: hoy ya no voy a salir con él” (Marina)

El alivio (f=8) y la libertad (f=6) también son señalados en la ruptura y toma de distancia. Ambas
emociones se relacionan con su sensación de desprenderse de la relación, valorando la parte
positiva de estar sin el agresor: “me dejó y era como que no sabía qué hacer, pero digo: ¡qué
alivio!, ¿tú eres consciente de todo lo que puedes hacer ahora?” (Maite)

180
Además, la libertad aparece ante nuevas parejas al no tener limitaciones que entorpezcan su
proyecto vital. En este momento, la tranquilidad (f=6) es referida por las chicas al no tener que
preocuparse por la reacción de sus parejas ante determinados comportamientos, sintiéndose
más relajadas: “me siento mucho más tranquila, en la otra tenía que estar pendiente a lo más
mínimo y en esta súper tranquila y a gusto” (Raquel). Recordemos el estudio de Donoso-Vázquez
(2020) que afirma que el sentimiento de tranquilidad es importante para que las mujeres
asuman su recuperación.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Conocer las emociones ayudan a comprender la experiencia desde la visión de las participantes.
Comprobamos que las emociones pueden obstaculizar el proceso de toma de conciencia,
ruptura y recuperación (culpa, vergüenza…) o favorecer la salida y recuperación del proyecto de
vida (libertad, felicidad…). Encontramos que la socialización diferencial de género influye en
cómo las chicas perciben su papel en la relación lo que se refleja en las emociones sentidas como
la culpa.

Estas evidencias ayudan a construir programas de prevención educativa centrados en trabajar

las emociones con una perspectiva de género desde la educación primaria y secundaria,
liberando de los mandatos emocionales de género. La contextualización de las emociones según
el momento en el que se encuentran las chicas es útil para formar al entorno en cómo
acompañarlas durante el proceso.

Entre las dificultades encontradas considerar la falta de estudios previos sobre la temática, la
complejidad de contactar con las participantes debido a que se trata de un tema delicado y de
interpretar las expresiones emocionales de las chicas, ya que en ocasiones utilizan términos
absolutos como bien o mal para expresar su estado emocional. Es necesario aumentar la
investigación sobre este tema e indagar en métodos de investigación que faciliten desgranar las
emociones sentidas por adolescentes que han sufrido violencia de género.

Referencias bibliográficas.

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Suberviola, I. (2020). La socialización diferencial emocional de género como factor predictor del
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182
2.1.7 MASCULINIDAD PATRIARCAL Y PRÁCTICA PROSTITUCIONAL. LAS NECESIDADES
DE EDUCACIÓN SEXUAL QUE REVELAN LOS HOMBRES QUE COMENTAN SU
ACTIVIDAD PROSTITUCIONAL EN FOROS ESPECIALIZADOS

Ana Cuervo Pollán (Universidad de la Rioja, España); Andrea Gutiérrez García (Universidad de
La Rioja, España)

Resumen y palabras clave:

En internet, existen foros especializados en los que los hombres comentan sus experiencias en
prostitución para que puedan servir de referencia en la demanda que realicen otros. En este
trabajo hemos analizado los mensajes publicados en el foro Spalumi de La Rioja entre junio de
2020 y diciembre de 2022, con el objetivo de examinar el contenido de los mismos y las
relaciones que se establecen entre los participantes en él. Para ello, hemos seleccionado los
mensajes que narraban una experiencia prostitucional y hemos realizado un análisis de
contenido con el programa NVIVO12. Tanto la demanda de prostitución como su exhortación y
comentario entre pares masculinos revela la necesidad de una educación afectivo-sexual que
combata el imaginario patriarcal que estos sujetos aplican a las mujeres, tanto a las prostituidas
como a las no prostituidas.

Palabras clave: masculinidad, prostitución, educación sexual, foros.

Introducción

Tradicionalmente, la prostitución ha sido abordada poniendo el foco en la mujer prostituida.

Solo de manera reciente, aunque cada vez más frecuente, se centra la atención en la demanda
(Gómez, et. al., 2015; Torrado y Pedernera, 2015; Ranea, 2019; Farley, 2022). El análisis crítico-
feminista ha posibilitado este giro en el objeto de análisis. De este modo, las preguntas sobre
las prostituidas abren paso a la interpelación reflexiva y crítica de la demanda de prostitución.
Tanto la teoría feminista como los estudios sobre la masculinidad ofrecen algunas explicaciones
respecto a por qué los hombres demandan prostitución. En este sentido, se revela la situación
de desigualdad y desequilibrio de poder entre prostituidor y prostituida que crea una relación
de dominación explícita anhelada por sus demandantes, especialmente tras los avances
recientes en la igualdad formal entre los sexos.

Este deseo de comprender e interpelar a la demanda masculina de prostitución nos ha

impulsado a realizar una revisión sistemática de los mensajes que muchos demandantes de
prostitución aportan a los foros antes mencionados. De la tónica general de los mismos, se
descubre en ellos una enorme falta de empatía y capacidad de conexión con la humanidad de
las mujeres, además de adivinarse dificultades para la expresión emocional y para establecer
relaciones sexuales libres e igualitarias basadas en la reciprocidad, el respeto y el deseo mutuo.

Así las cosas, dicho análisis, unido a otras evidencias empíricas que demuestran que la edad del
consumo de prostitución desciende, y que es muy frecuente que en hombres de distintas
generaciones exista un porcentaje significativo de los mismos que en su primera juventud
recurrió a la prostitución para tener sus primeras experiencias sexuales, alerta sobre la
necesidad de prevenir su demanda desde edades tempranas. Por ello, proponemos integrar la

183
reflexión crítica sobre la demanda de prostitución en la educación sexual de los y las
adolescentes.

Objetivos

1. Informar de la utilidad de los estudios críticos sobre la demanda de prostitución para la

confección del contenido de la educación sexual de los y las adolescentes.

2. Analizar los comentarios que vierten los prostituidores en foros especializados,

relatando sus experiencias sexuales en prostitución.

3. Fundamentar la necesidad de que la educación sexual aborde la dimensión ética de las

relaciones sexuales.

Metodología

Hemos procedido a una recopilación sistemática de los mensajes que aparecen en el foro
Spalumi, dedicado a la narración masculina de experiencias prostitucionales, en la sección
dedicada La Rioja. Se ha acotado el periodo de recuperación de dichos mensajes entre junio de
2020 y diciembre de 2022, ambos meses incluidos. En cuanto al criterio de selección, se han
recolectado todos los mensajes que narraban de modo directo una experiencia prostitucional.
Se han desechado los mensajes principales y secundarios que no contuvieran un relato de la
experiencia prostitucional y versaran sobre avisos o informaciones distintas a las descritas. El
número de mensajes analizados ha sido 74, siendo 46 mensajes principales y 28 respuestas
secundarias a esa narración principal, en las que también se narraba una experiencia.

Toda la información ha sido procesada con el software de análisis cualitativo Nvivo12.

Posteriormente, se ha procedido a un análisis de contenido basado en la teoría fundamentada.
Este ha sido el que, entre otras cosas, nos hace advertir y sustentar la importancia de actualizar
y mejorar los contenidos de educación sexual, con el objetivo de prevenir actitudes sexistas y
cosificantes que motivan la demanda de prostitución.

Resultados y discusión.

Tras revisar sistemáticamente el contenido de los foros, tal y como se acaba de describir.
Encontramos los siguientes resultados:

1. Cosificación de las mujeres.

La inmensa mayoría de los mensajes recopilados se inicia con el comentario de una

experiencia con una mujer prostituida, relatada por su prostituidor. En ella, con mucha
frecuencia, la información que se destaca de modo sistemático y en primer lugar es los
rasgos físicos de la mujer. Tanto así que los usuarios del foro cuentan con una plantilla
estándar en la que se comenta la nacionalidad, edad, apariencia y rasgos físicos de la

184
 prostituida, así como su actitud, implicación y destreza en el “servicio” realizado. De
dicha plantilla, una información muy valiosa es la que obtenemos al observar cómo se
comenta la apariencia física de las mujeres en prostitución. En primer lugar, se suele
aludir a sus rasgos étnicos, mencionándose el color de su piel y lo que los mismos
desvelan de su procedencia. Además, y de manera detallada, se describe su cuerpo,
haciendo especial hincapié en los pechos y los glúteos de la mujer, referidos
respectivamente con las expresiones “tetas” y “culo”. Respecto al rostro, en todo caso
se valora la belleza conforme a estándares normativos y en ningún caso lo que pudiera
expresar. El cuerpo en su conjunto es calificado como joven, viejo, en forma, flácido,
cuidado, o feo. Estas descripciones, además, se acompañan de expresiones de desprecio
o burla cuando el cuerpo de las mujeres no se adecúa a los estándares normativos.

Si bien las características psicoemocionales de estas mujeres son del todo irrelevantes
para estos hombres, también aportan comentarios respecto a sus actitudes. No
obstante, estos se centran en si se muestran sumisas, solícitas, complacientes y
dispuestas a cumplir de forma entusiasta con todas las exigencias de estos hombres o
si, por el contrario, se muestran incómodas, reticentes, reservadas o disgustadas por lo
que se les solicita. En este último caso, lo que producen es desprecio y decepción en los
varones, para quienes reseñar negativamente la experiencia especificando el nombre,
la foto y el teléfono de dicha mujer es, al tiempo, una represalia contra ella y una
muestra de solidaridad masculina, al advertir a sus pares para evitarse la misma
situación.

2. Sexualidad masculina centrada en la genitalidad. Estos sujetos también exponen con

detalle las prácticas sexuales que solicitan en el contexto prostitucional. La inmensa
mayoría se centran en exigir una felación como hecho preliminar al sexo vaginal y en
menor medida, aunque también se descubre un interés notable en el mismo, en el sexo
anal. De manera mucho menos habitual se hace mención a la solicitud de otras prácticas
como la masturbación femenina o el cunnilingus. Alguna vez se solicita masturbación
masculina pero generalmente es desestimada a favor de la felación. Se valora
positivamente la posibilidad de penetrar de forma agresiva sin que la mujer se queje.
Igualmente, se muestra predilección por la introducción profunda del pene en la
felación e incluso se celebran las arcadas que esta práctica puede producir en las
mujeres. También llama poderosamente la atención el interés de estos hombres por
eyacular en la boca, en la cara o en el cuerpo de las mujeres (especialmente, sobre sus
pechos) y la carga de dominación y placer que depositan en tales actos. De todo ello se
deduce una sexualidad genitocéntrica, falocéntrica, que, al tiempo, es decepcionante,
pues muchos hombres se apesadumbran por “aguantar” poco tiempo o por eyacular
mucho antes de que se cumpliera el tiempo pagado.

3. Sexualidad masculina completamente desligada de las emociones, la reciprocidad y el

reconocimiento. De dicha revisión también se infiere una desconexión plena entre
sexualidad y emociones. Es una sexualidad impulsiva, evacuativa, ligada a la desigualdad
y al dominio, sin atisbo de reconocimiento o reciprocidad. Raramente expresan las
emociones que les produce la demanda de prostitución. Se infiere sin dificultad que, por
ejemplo, comentar si la mujer prostituida accedió o no a besarse con el demandante
tiene más de satisfactorio por entenderse como un traspaso de su barrera íntima o
personal, que por lo que pudiera suponer a nivel afectivo o emocional; aspecto que no
sólo no se contempla, sino que se elude decididamente. Muchos de estos hombres

185
 comentan su enfado ante cualquier reticencia expresada por la prostituida.
Precisamente, porque no toleran aceptar límites, demandan prostitución en lugar de
tener una relación con una igual.

4. Fratría y pactos patriarcales. No menos indicativo que todo lo anterior resulta la

sensación de camaradería, fratría o compañerismo que se desprende en los mensajes e
interacciones de estos varones. Entre ellos se hacen advertencias y recomendaciones.
Se aconsejan sobre qué prostituida demandar y, sobre todo, se avisan de aquellas que
no cumplen rigurosamente con lo deseado para que los demás no “tiren el dinero” o no
“pierdan su tiempo”. Hay entre ellos un pacto de compañerismo y protección. De hecho,
los mensajes introducidos por un saludo a los “camaradas” o “compañeros” son
recurrentes.

5. Falta de conciencia en el uso de métodos anticonceptivos y prevención de las

infecciones de transmisión sexual (ITS). Algo presente, tanto en los relatos de las
experiencias, como en las plantillas de valoración de estos foros es si las mujeres
prostituidas exigen o no el uso de preservativo. Son muy mal valoradas las que
“imponen” su uso y celebradas las que ceden a practicar una felación o a recibir
penetraciones anales (e incluso vaginales) sin ellos.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Los hombres, desde que son niños, son socializados en una cultura patriarcal que sigue
estableciendo diferencias entre hombres y mujeres; y sitúa a todo lo perteneciente al género
femenino en una posición inferior. Como parte de este, por supuesto, se comprenden las
emociones, la afectividad, la sexualidad ligada a la reciprocidad, la intimidad y la confianza, la
empatía y el cuidado del otro. De este modo, los varones sólo aprenden a reconocerse y
valorarse entre sí al tiempo que se distancian emocional y éticamente de sus compañeras de
especie, en el sentido de que no las contemplan en su círculo de consideración emocional y
moral. Esta socialización es la que posibilita que los hombres desarrollen su sexualidad, o parte
de la misma, en el contexto prostitucional e incluso que trasladen dicho modo de relacionarse
sexualmente con sus iguales. Tal concepción de la sexualidad resulta devastadora para las
mujeres, prostituidas o no, que se relacionan con ellos, pero también para sí mismos. Por eso,
esta visión pobre y patriarcal de la sexualidad debe combatirse con educación afectivo sexual
que enseñe a:

1. Ver a las mujeres como individuos no cosificados. Es decir, que sean vistas como seres
humanos, como personas, como compañeras de especie. En definitiva, como iguales.
Sólo así será posible que, entre hombres y mujeres, ligados o no por vínculos afectivo-
sexuales, exista una relación recíproca de respeto, empatía y reconocimiento. Si esta se
produce, la prostitución en particular y la violencia sexual en general no podrá darse,
pues para ejecutar los actos descritos es ineludible la deshumanización previa de las
mujeres.

2. Ampliar la visión de la sexualidad. Precisamente por la pornificación de nuestras

sociedades y la legitimidad que en las mismas tiene la demanda de prostitución, la
sexualidad humana se encuentra reducida y dirigida por la lógica patriarcal de

186
 dominación en la que se erotiza la violencia y el dominio. De este hecho, las niñas y las
mujeres son las principales víctimas, pero no es menos cierto que esta sexualidad
reduccionista, genitalista y coitocéntrica mutila también a los hombres, y circunscribe
de manera muy notable sus posibilidades sexuales, además de las emocionales.

3. Reconectar la sexualidad con las emociones y la empatía, viendo a las mujeres con las
que se relacionan como iguales. En este sentido, se propone que la educación sexual
reconecte rigurosamente sexualidad y afecto; sexualidad y emociones. Sólo así será
posible que los seres humanos exploren su sexualidad de forma libre, segura, placentera
y satisfactoria. Un estudio sobre la demanda de prostitución en países con una
legislación regulacionista, coordinado por Melissa Farley et al. (2022), subrayaba la
estrecha relación entre la preferencia por el sexo impersonal, desvinculado de las
emociones, y la demanda de prostitución. No se defiende la necesidad de ligar sexo y
amor de modo ineludible, pero sí la conveniencia de que las nociones de respeto,
empatía, reconocimiento y aprecio se comprendan como elementos necesarios del
buen sexo.

4. Impugnar los pactos patriarcales basados en la misoginia y el sexismo. Se señalaba el

espíritu de camaradería y compañerismo masculino que se infiere de la lectura del tipo
de foro descrito. Revelan un pacto no escrito de apoyo y reconocimiento mutuo. Se
celebra la virilidad patriarcal, que se prueba, precisamente, demandando prostitución e
incitando a que los pares que consultan hagan lo mismo. Una buena educación sexual
debería arrancar el compromiso de los chicos, desde su adolescencia, a abdicar de la
fratría descrita y optar por una ética igualitaria. De modo que, sencillamente, en sus
vidas no quepa la deshumanización de las mujeres como elemento de celebración y
disfrute.

5. Por último, una buena educación sexual no puede eludir impartir información clara y
rigurosa respecto a la prevención de infecciones de transmisión sexual y de embarazos
no deseados.

Esta investigación ha sido financiada por un proyecto regional del Gobierno de La Rioja con
número de referencia OTCA221122.

Referencias bibliográficas.

Farley, M.; Kleine, I.; Neuhaus, K.; MacDowell, Y.; Schulz, S.; Nitschmann, S. (2022). Los hombres
que pagan por sexo en Alemania y lo que nos enseñan sobre el fracaso del modelo de
prostitución legal: un informe de 6 países sobre el comercio sexual desde la perspectiva
de los puteros que son socialmente invisibles. https://geoviolenciasexual.com/melissa-
farley-senala-al-putero-la-prostitucion-legalizada-normaliza-la-violencia-sexual/

Gómez, Á; Pérez, S. y Verdugo, R. M. (2015). El putero español: quiénes son y qué buscan los
clientes de prostitución. Catarata.

187
Ranea, B. (2019). Masculinidad hegemónica y prostitución femenina: (re)construcciones
del orden de género en los espacios de prostitución en el estado español. Tesis doctoral.
E-Prints Complutense. https://eprints.ucm.es/id/eprint/58002/
Torrado, E. y Pedernera, L. (2015). La Prostitución desde la perspectiva de la demanda. Amarres
Enunciativos para su conceptualización. Revista Oñati Socio-Legal Series, 5(5), 1382–
1400. https://opo.iisj.net/index.php/osls/article/view/662

188
 2.1.8 EDUCACIÓN SEXUAL PARA POMOCIONAR UN DESARROLLO PSICO-SEXUAL
SALUDABLE Y PREVENIR LA DEMANDA DE PROSTITUCIÓN

Andrea Gutiérrez García (Universidad de La Rioja, España); Ana Cuervo Pollán (Universidad de
La Rioja, España)

Resumen y palabras clave:

Las investigaciones sobre prostitución han puesto tradicionalmente el foco en las mujeres,
obviando al agente que posibilita su existencia: el prostituidor. En este trabajo se han realizado
entrevistas a 10 hombres que demandan o han demandado prostitución en La Rioja. Sus
respuestas permiten inferir que la ausencia de educación sexual y afectiva durante la infancia y
la adolescencia es un factor crucial para el desarrollo de comportamientos sexistas y, por tanto,
para encontrar en la prostitución una opción de demanda legítima. En base a ello, sostenemos
la necesidad de que los contenidos de educación sexual aborden la realidad de la prostitución e
inviten a desechar la posibilidad de demandarla, fomentando un adecuado desarrollo psico-
sexual.

Palabras clave: prostitución, masculinidad, educación sexual, demanda.

Introducción

Según la Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (2010), al menos un 39% de los
hombres residentes en España ha consumido prostitución alguna vez, siendo una de las cifras
más altas de la Unión Europea. Según la encuesta nacional de salud de 2008, el 21% lo ha hecho
más de una vez y el 4,6% lo hace regularmente. Por otra parte, en un exhaustivo informe del
sociólogo Antonio Ariño Villarroya, titulado “La prostitución en la Comunitat Valenciana. Una
mirada sociológica” se revela que un 5% de la población masculina en España tiene su primera
experiencia sexual dentro del sistema prostitucional. Mucho más desalentadores son los datos
de APRAMP (2005), que en su informe “La prostitución, claves básicas para reflexionar sobre un
problema”, afirma que un 70 % de hombres declaran haber demandado en algún momento de
su vida la prostitución de otra persona.

Además, la edad de comienzo de la demanda de prostitución por parte de los hombres ha

decrecido significativamente. Dicha práctica se ha convertido en una opción de ocio más para
grupos de chicos jóvenes, y como ya informaban Gómez et al. (2015) emerge un nuevo tipo de
demandante de prostitución joven que liga el sexo de pago al ocio y a la posibilidad de una
relación sexual informal, fácil, rápida, cuando la desea y sin compromiso.

Dar respuesta a esta situación exige dos acciones elementales: poner en valor las investigaciones
que se centran en la demanda de prostitución y partir de las mismas para un buen diseño del
contenido de la educación afectivo-sexual, fijando como objetivo de la misma desincentivar la
demanda prostitucional. En este sentido, debe destacarse la pertinencia de investigaciones
como la llevada a cabo por Esther Torrado y Laura Pedernera (2015), en la que se denuncia la
invisibilizacion del demandante de prostitución en las investigaciones al respecto; el trabajo de
la socióloga Águeda Gómez y la economista Rosa María Verdugo (2015) “La prostitución

189
femenina en España. Construyendo un perfil del cliente”, donde también se analiza críticamente
esta figura o el análisis sobre la masculinidad prostituyente que realiza Beatriz Ranea Triviño en
su tesis doctoral (2019). A nivel internacional, destaca el estudio de las investigadoras Melissa
Farley, Inge Kleine, Kerstin Neuhaus, Yoanna McDowell, Silas Schulz y Saski Nitchmann (2022),
en el que han analizado la demanda de prostitución realizada por hombres que la ejecutan en
Alemania y en otros países que, como en él, se encuentra regulada o permitida.

Del estudio exhaustivo de estas investigaciones y de la que actualmente estamos llevando a

cabo sobre la demanda de prostitución en La Rioja, inferimos la necesidad de que la educación
sexual de los/as adolescentes. Una formación que aborde la demanda de prostitución desde una
perspectiva crítica, invitando a reconsiderar la banalización y la legitimación que recibe
actualmente para poder evitar que las futuras generaciones sigan reproduciendo este consumo;
el cual responde a una socialización patriarcal y carente de educación emocional y sexual basada
en principios de igualdad, reconocimiento y respeto.

Objetivos

- Conocer el grado de educación sexual recibida por los demandantes de prostitución.

- Alertar sobre la insuficiente incidencia que los contenidos en valores igualitarios, que se
desarrollan como parte de la educación sexual, presentan respecto a la prevención de
la demanda de prostitución.

- Proponer contenidos educativos específicos para abordar el fenómeno social de la

prostitución desde una perspectiva ética crítica.

Metodología

Hemos seguido una estrategia de muestreo bola de nieve a partir de hombres demandantes o
ex demandantes de prostitución en La Rioja, intentando buscar una muestra variada en cuanto
al perfil sociodemográfico de los participantes. Se ha utilizado una metodología cualitativa,
utilizando la técnica de entrevistas en profundidad. Las mismas han tenido una duración de 60-
90 minutos y han finalizado al alcanzar la saturación del discurso. Las entrevistas las han
realizado hombres con formación en género y asesoramiento previo al respecto. En todo
momento se ha garantizado el anonimato de los participantes y la confidencialidad de la
información aportada.

En cuanto al contenido tratado en las mismas, se comienza con preguntas breves que permiten
trazar aspectos esenciales del sujeto (edad, procedencia, nacionalidad, residencia, ocupación,
nivel formativo, ideología, etc.). También se recoge información sobre cuestiones biográficas,
como el tipo y la calidad de las relaciones familiares, las vivencias infantiles, las aficiones e
intereses o el historial afectivo-sexual del sujeto. Asimismo, se rastrea el consumo de
pornografía y, por último, tanto la experiencia como demandante de prostitución como la
percepción propia respecto a la prostitución misma y su funcionamiento legal.

190
Resultados y discusión.

En nuestro estudio, hemos constatado el consumo de prostitución en edades tempranas, tanto

por la edad de algunos entrevistados, como la confirmación por parte de la mayoría de que su
inicio en la demanda se produjo en su primera juventud. En muchas ocasiones, con el objetivo
de perder la virginidad.

También detectamos que los entrevistados cuando son cuestionados sobre la educación sexual
recibida, la califican como inexistente e ineficaz. En general, también afirman no haber hablado
sobre sexo y pornografía con sus familias. De hecho, todos reconocen un consumo temprano de
pornografía como modo de satisfacción sexual o como primer contacto “directo” con la
sexualidad. Aunque son minoría, algunos de los que reconocen que, tanto su despertar sexual
como su vida sexual posterior, se han basado en la pornografía y la prostitución, afirman sentirse
arrepentidos o insatisfechos por ello. Manifiestan que la influencia de ambas les impidió
desarrollar relaciones afectivo-sexuales plenas con una igual y afirman que esa opción hubiera
sido preferible.

Además, esta investigación nos ha permitido un conocimiento directo de las prácticas sexuales
que demandan los hombres en prostitución. De ellas se deduce una violencia sexual evidente,
en tanto ignoran el deseo y el consentimiento de la mujer prostituida y les exigen prácticas
sexuales; a pesar de que les consta que no las desean. Si bien casi todos reconocen la existencia
de la trata con fines de explotación sexual, igualmente niegan haberla presenciado o haber
accedido a una mujer explotada sexualmente. Esta contradicción se explica por la
deshumanización que llevan a cabo de las mujeres prostituidas, de modo que se creen con
derecho a cosificarlas eludiendo cualquier consideración de las mismas como personas que, por
serlo, merecen un trato digno.

Por todo lo anterior, parece oportuno afirmar que la educación sexual resulta ineludible para
acabar con la demanda de prostitución. La socialización patriarcal masculina impone a los
hombres la deshumanización y la cosificación sistemática de las mujeres, especialmente de
aquellas que estiman como sirvientas sexuales y a las que imponen sus demandas en el contexto
prostitucional. De la investigación llevada a cabo, se concluye la falta de consideración moral,
empatía y capacidad de verlas como iguales que padecen todos los prostituidores. Los mismos
que afirman considerar a estas mujeres como “personas normales que tienen un trabajo
normal”, afirman exigirles sexo aun cuando las observan sin ganas, con miedo o resistiéndose al
acceso sexual. Ello evidencia que revertir esa socialización patriarcal que hace deseables para
ellos una sexualidad mercantilizada y cosificada es extraordinariamente urgente y, para ello, se
antoja indispensable una concienciación temprana al respecto.

Como resultado de todo lo anterior, es muy frecuente que el entrevistado explicite sus
consideraciones respecto a la sexualidad, sus experiencias y su concepción al respecto, así como
su inicio en la curiosidad por este ámbito humano. Abundan quienes han tenido sus primeras
experiencias sexuales en prostitución por sentir “dudas” o “nervios” ante la primera relación
sexual y desear adquirir experiencia antes de tener relaciones con otras mujeres (no
prostituidas). La mayoría de entrevistados refiere no haber hablado se sexualidad con su familia
y un inicio temprano en el consumo de pornografía, tanto por deseo sexual como modo de
satisfacer la curiosidad. De todo ello se deduce de manera directa o indirecta la ausencia de
educación sexual.

191
En consecuencia, sostenemos que, además de una legislación decididamente abolicionista de la
prostitución, la educación sexual puede ser un elemento clave para disuadir su demanda. Los y
las adolescentes deben generar una posición crítica ante el sexismo, la desigualdad y la
misoginia. Para ello, deben ser invitados a reflexionar sobre la prostitución, examinando si la
consideración habitual de que es un simple intercambio de sexo por dinero es apropiada o si,
por el contrario, en tal definición oculta que la prostitución es un modo de violencia sexual.
Desde esta reflexión, no será inoportuno señalar el desequilibrio de poder entre las partes. Al
respecto, cabrá mencionar que las mujeres en situación de prostitución suelen provenir de
países empobrecidos y sobrevivir en contextos socioeconómicos vulnerables.

Conclusiones y propuestas de mejora.

- La demanda de prostitución es precedida por una socialización masculina patriarcal que,

puede y debe contrarrestarse con una educación sexual integral, sensible a la defensa
de la igualdad entre los sexos.

- La educación sexual no es suficiente para erradicar el sexismo y la misoginia que impide

las relaciones igualitarias entre los sexos, si a ella no se incorpora un análisis crítico de
la prostitución.

- La educación sexual debe poder proponer un modelo de sexualidad humana que

muestre un rechazo a la demanda de prostitución, como práctica que aleja la
consecución de la igualdad. En este sentido, debe poner en valor un modelo sexual
positivo, basado en la igualdad, la libertad, el respeto y la reciprocidad.

- La educación sexual no se reduce a los valores transmitidos por los centros educativos
y las familias. De nada servirá tratar de transmitir dicho modelo sexual si nada se hace
contra la demanda de prostitución, que en nuestra sociedad se encuentra normalizada
y legitimada, sin que existan medidas contundentes que la eviten ni que impidan a las
organizaciones proxenetas ofertar mujeres para el ejercicio de violencia sexual impune
por precio.

Esta investigación ha sido financiada por un proyecto regional del Gobierno de La Rioja con
número de referencia OTCA221122.

Referencias bibliográficas.

APRAMP (2005). La prostitución: claves básicas para reflexionar sobre un problema.

Ariño, A. (2022). La Prostitución en la Comunitat Valenciana. Una mirada sociológica. Tirant Lo

Blanch.
Farley, M.; Kleine, I.; Neuhaus, K.; MacDowell, Y.; Schulz, S.; Nitschmann, S. (2022). Los hombres
que pagan por sexo en Alemania y lo que nos enseñan sobre el fracaso del modelo de

192
 prostitución legal: un informe de 6 países sobre el comercio sexual desde la perspectiva
de los puteros que son socialmente invisibles. https://geoviolenciasexual.com/melissa-
farley-senala-al-putero-la-prostitucion-legalizada-normaliza-la-violencia-sexual/

Gómez, Á.; Pérez, S. y Verdugo, R.M. (2015). El putero español. Quiénes son y qué buscan los
clientes de prostitución. Catarata.
Gómez, Á. y Verdugo, R. M. (2015). La prostitución femenina en España. Construyendo un perfil
del cliente. Papeles de la población, 86(1), 9-39.
Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (2010). Trata de personas hacia Europa
con fines de explotación sexual.

Ranea, B. (2019). Masculinidad hegemónica y prostitución femenina: (re)construcciones

del orden de género en los espacios de prostitución en el estado español. Tesis doctoral.
E-Prints Complutense. https://eprints.ucm.es/id/eprint/58002/
Torrado, E. y Pedernera, L. (2015). La Prostitución desde la perspectiva de la demanda. Amarres
Enunciativos para su conceptualización. Revista Oñati Socio-Legal Series, 5(5), 1382–
1400. https://opo.iisj.net/index.php/osls/article/view/662

193
 2.1.9 DISCUSIONES RESPECTO EL ABORDAJE DE LAS IDENTIFICACIONES SOCIALES DE
LAS Y LOS JOVENES/ ADOLESCENTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR.

Beatriz Elena Ortiz-Cifuentes, Ph.D.8 (I.E San Francisco de Paula, Colombia)

Resumen

La presente comunicación expone los resultados de investigación sobre las prácticas de gestión
humana desde la perspectiva de las identificaciones sociales en la Institución Educativa San
Francisco de Paula (Chinchiná-Caldas-Colombia) como co-construcciones de la investigación
social. La etnografía colaborativa como enfoque epistemológico estuvo precedida por dos
supuestos antropológicos: La colaboración y el diálogo de saberes. Las categorías abordadas
hacen énfasis en las prácticas, la gestión humana y las identificaciones sociales. La parte
conclusiva reconoce que el nuevo humanismo hace uso de las políticas del lenguaje, genera
condiciones para construir intersubjetivamente el devenir de la ontología política escolar e
interviene en los agenciamientos de los estudiantes para socavar o reforzar las identificaciones
sociales.

Palabras claves: prácticas, gestión humana, identificaciones sociales.

Introducción

La gestión es un tema que nos convoca permanente a la reflexión y esta, no es ajena a las
demandas de la vida escolar. Por el contrario, se instala en los diversos procesos exigiendo casi
que invisiblemente formas de conducir a las personas tanto en el relacionamiento académico
como en el de convivencia. En esta comunicación se expone otra forma de pensar la gestión
escolar desde un enfoque humanista, que centrado en la identificación social hace posible la
implementación de prácticas de gestión humana consecuentes con las necesidades de abordaje
y entendimiento de los y las adolescentes, los y las jóvenes en la vida escolar.

El concepto de prácticas de gestión humana surge de una gestión humanista que instituye en el
seno de sus comprensiones teóricas, diversos supuestos respecto a la praxis y la acción humana.
La praxis es considerada como la actividad humana material y social que transforma la realidad
del hombre mismo y la sociedad. La característica fundamental del ser humano, se concibe en
la vida en sociedad cuyas relaciones son interdependientes (Bédard, 2003) y
complementariamente nacientes de la acción humana “esto no, es más, que lo que se ha dado
en llamar alteridad, es decir la construcción de ser individual, y en consecuencia social, a partir
de la interacción y la mutua implicación humana” (Muñoz, 2008, p. 20).

Punto De Partida De La Gestión Como Práctica Humana. Muchos han sido los aportes para el
entendimiento de las prácticas humanas. Gadamer (1993) por ejemplo sostiene que el sujeto es
un ser histórico concreto en el mundo de la vida fáctica. “No somos una conciencia ante un
mundo objetivo por conocer, sino que estamos siempre en una situación histórica, concreta y

8
Coordinadora de la Institución Educativa San Francisco de Paula, Doctora en Ciencias Sociales: Niñez y
Juventud de la Universidad de Manizales (CINDE), Magistra en Gerencia del Talento Humano de la
universidad de Manizales, Economista de la Universidad de Manizales. Email: [email protected]

194
lingüística desde la cual interpretamos” (García, 2001). No obstante, Bourdieu (1997) encuentra
el nudo principal de sus aportes desde una línea opuesta reificada en las prácticas sociales.

Las contribuciones de Bourdieu (1997) desde el estructuralismo constructivista evidencia

aportes interesantes en el plano teórico de las prácticas sociales. Esta perspectiva histórica,
relacional y crítica implica comprender los efectos que se producen entre el campo social y los
habitus. El “campo consiste en un conjunto de relaciones objetivas entre posiciones
históricamente definidas, mientras que el habitus toma la forma de un conjunto de relaciones
históricamente incorporadas en los agentes sociales” (Gutiérrez, 2005, p. 23). Más
generalmente el espacio de las posiciones sociales se retraduce en un espacio de tomas de
posición a través del espacio de las disposiciones (o de los habitus) ... (Bourdieu, 1997, p. 19).

Las Identificaciones Sociales Son Prácticas Humanas Sedimentadas. Pensemos las prácticas
sociales como prácticas humanas sedimentadas, existentes no sólo por las determinaciones de
la historia y la cultura, sino también por nuestra manera de pensar, hacer y sentir las cosas. Casi
siempre son construidas e inventas en tensión conflictiva con otras prácticas humanas, esto
significa que son ontológicamente intersubjetivas y que son el producto de las clasificaciones
que hemos hecho del lenguaje, los discursos institucionales, sus leyes de funcionamiento, las
prácticas situadas y las interacciones humanas y materiales. (Grimson, 2011).

Todos hemos construido una historia que nos ha sido hereda por las determinaciones de la
cultura (el idioma, la comida, los hábitos del lugar en que nacimos etc.) y por tanto nuestras
prácticas sociales tienen una fuerte dependencia de ese contexto en que fueron producidas.
Estas prácticas también se ven afectadas por los cambios sociales (a veces ajenos a la voluntad
de los actuantes), provocando en sí, la erosión de prácticas fuertemente sedimentadas,
modificando las intervenciones de los sujetos o instituyendo nuevas formas de interacción. “Esas
acciones des-estructurantes o estructurantes se sedimentarán o no con el tiempo, generando
una nueva trama social que se presentará como natural, cuando la crisis haya pasado” (Grimson,
2011, pág. 33). En este sentido, aunque nuestras prácticas estén interpeladas por la historia,
esto no diluye la capacidad estructurante en nuestras propias prácticas, vivencia y sentimientos
de las identificaciones más sedimentadas con los cuales hemos sido interpelados y estamos
acostumbrados a interpelar a otros, en últimas también “lo que se ha sedimentado también
puede ser intencionalmente socavado y puesto en cuestión” (Grimson, 2011, p. 42).

Estas identificaciones sociales se producen en el marco de interés compartido, donde son

posibles ciertos modos de identificación, mientras otros quedan excluidos, donde la experiencia
social articula tramas de poder y donde el conflicto se despliega para expresar sentidos
múltiples.

Ahora bien, ¿cómo llegan estas prácticas sociales a construirse como reales? Grimson (2011)
refiere que el trascurso de nuestra vida social adquirimos un lenguaje que clasifica cosas y
personas, y deseamos que encajen en esas palabras. Este proceso se despliega en la fabricación
de nuestras propias fronteras naturales en relación con las identidades cosificadas. “Nerds y
vagos” son clasificaciones que han sido fabricadas en nuestra diferencia social, estas diferencias
nos permiten imaginar fronteras que son reales y materialmente verificables en las prácticas
sociales que realizamos.

195
Objetivos

La I. E San Francisco de Paula como espacio social lleva consigo la comprensión de lo humano,
de lo subjetivo y de lo intersubjetivo esto es: de las formas de organización escolar, de las
costumbres, de los hábitos, de los intereses, de las relaciones que se tejen diariamente entre
niños, niñas, jóvenes, docentes, representantes de familia y directivos. Comprender lo humano
implica entender la complejidad de las acciones de quienes hacen parte de la escuela se
constituye en propósito fundamental de la investigación.

Metodología

Comprender la realidad social de la Institución Educativa San Francisco de Paula trajo consigo la
adopción de un mirada epistémica y metodológica genuina de las Ciencias Sociales que nos
permitió “comprender en profundidad las realidades humanas.

La etnografía Colaborativa planteada por Katzer (2011) reforzada en sus preceptos por Bertely
(2015) y Rappaport (2007). Así como también, el diálogo de saberes entre culturas propio de la
hermenéutica diatópica de Santos (2006) no sólo se ajustó al interés investigativo, sino que
encontramos en ella, una perfecta trazabilidad entre los intereses teóricos en los que oscila el
tema de la gestión humana y el carácter crítico del método.

En la figura 1 se muestran los escenarios 1 y 2 donde se propuso dar respuesta al primer objetivo
de la investigación, esto es revelar los marcos de actuación política de los sujetos en la
construcción de saberes respecto a la gestión humana. Para ello se utilizaron tres recursos
metodológicos: el mapeamiento del cuerpo, la entrevista antropológica y el mandala colectivo.
La finalidad de estos dos escenarios se centró en el conocimiento del otro (colaborador), como
sujeto activo en la investigación; en comprender sus intereses, necesidades, modos de ser y de
estar como sujeto y representante, para finalmente consolidar un acuerdo real y simbólico
respecto a los intereses y compromisos éticos y políticos. En el escenario 3, se utilizaron dos
recursos metodológicos: el mapeamiento de las zonas de contacto cultural y la foto-etnografía.
Con el primero se identificaron en las prácticas cotidianas de los estudiantes los horizontes de
posibilidad de la gestión humana y con el segundo los fundamentos ontológicos de la Institución
Educativa. El escenario 4, se caracterizó por su presencialidad en cada uno de los otros, gracias
a la lógica de la textualización, la revisión conjunta del texto, la re-lectura, la elaboración
conjunta de matrices de categorías y al ejercicio de co-teorización sobre la ontología política y
las identificaciones sociales. El informe final surge, entonces, de entrelazar saberes situados, la
teoría social y el análisis del investigador.

196
 Figura 1: Fases de la Investigación.

FASES DE LA INVESTIGACIÓN
ETNOGRAFIA COLABORATIVA

Escaneando intreses Acuerdos de Colaboración y Interpretación y análisis de

Colectivos intersubjetividad Co-teorización las prácticas de saber

ESCENARIO 1 ESCENARIO 2 ESCENARIO 3 ESCENARIO 4

Consolidación del archivo social

Mapeamiento de zonas de Sentido de totalidad en la lectura.
Mapeo del cuerpo contacto cultural Tematización de los datos.
El mandala colectivo.
Entrevista antropologica Fotoetnografía y voz. Codificación de los temas
Entrelazar: teoría social- dato-análisis.
Diálogo de saberes
Conclusiones

Identificar los intereses Construir colectivamente Comprender las pácticas

las formas de colaboración Develar las prácticas de
de los representates de gestion humana en el saber respecto a la gestión
y participación social contexto de la educación
los grupos sociales. humana
durante la investigción. escolarizada.

En la figura 2 se muestran los recursos metodológicos que permitieron el posicionamiento

político en el campo de los colaboradores, se fundamentaron en el uso de la observación
reflexiva (Guber, 2001), la entrevista antropológica (Guber, 2001), los mapas corporales
(Ramírez, 2012), y sociales (Herrera, 2010) y la foto-etnografía (Wang & Burris, 2000). Estos
recursos y/o herramientas sientan sus bases en el diálogo, la participación y el compromiso
social.

Figura 2: Bricolage Metodológico9.

BRICOLAGE
METODOLOGICO
RECURSOS

ENTREVISTA MAPAS
OBSERVACION FOTO ETNOGRAFIA Y
CORPORALES
REFLEXIVA ANTROPOLOGICA VOZ
SOCIALES
Diálogo de saberes Diálogo de saberes Diálogo de saberes Diálogo de saberes

Fuente: Elaboración propia.

Resultados y Discusión.

Las reflexiones y aportaciones académicas que hemos construido desde el análisis de las zonas
de contacto cultural de la I.E, nos permiten enunciar que por más, que las prácticas escolares

9
concepto trabajado de K.Denzin & Lincoln (2012) en la que refieren el bricoleur como el sujeto
que construye formas posibles de acercarse a la situación con los recursos necesarios y
disponibles.

197
estén interpeladas por las determinaciones de la historia y la cultura educativa (modelos
educativos, currículos, evaluación estandarizada y manuales de convivencia etc.), hay otro tipo
de prácticas que se escapan de estas consideraciones (Grimson, 2011) y necesitan ser
entendidas como un parte de un proceso cultural contingente y no como rasgos culturales
determinados.

Los Cambios Sociales , Prácticas y Sedimentos Escolares: Las identificaciones sociales son por
un lado, clasificaciones que hemos construído en nuestra diferencia social en la dinámica de la
interacción escolar, “Haraganes, muleros, turistas, saboteadores, bravucones, desabrigados,
peleadores, jugadores, matoneadores, músicos” etc. son fabricaciones subjetivas que hemos
hecho de las prácticas de los estudiantes, las cuales se cosifican en sus actos, es decir, cuando
éstas prácticas humanas devienen objetos materiales y simbólicos se vuelven reales, situadas y
concretas.

Y por otro, alude al “sentimiento de pertenencia que las personas tienen respecto a un colectivo,
y los agrupamientos en función de intereses comunes” (Grimson, 2011, p. 185) o sea, los
intereses que vinculan a los estudiantes en ese tipo de prácticas y los congrega en un espacio
común para materializar la experiencia. En este entendido, un estudiante “mulero” puede
sentirse parte de un grupo de estudiantes con los cuales no comparte salón, ni tareas, ni
docentes, ni muchas menos rutas, puede sentirse parte porque comparten el mismo interés con
otros “muleros”.

Este espacio de diferencia y conflicto a la vez coexiste con las disposiciones culturales y
simbólicas de la institucionalidad escolar, el cual pone en evidencia la heterogeneidad
antropológica de la Institución Educativa, las pluralidades políticas y marcos de actuación de la
familia, de los estudiantes y los profesores.

Las identificaciones sociales son el resultado de la separación entre, los procesos históricos, las
determinaciones de la cultura (vida simbólica) y la experiencia vivida.

Nuevo Entramado Social: Ir a la clase, prestar atención, tomar apuntes y realizar notas
académicas sobre lo visto, ha sido una forma histórica de la relación pedagógica tradicional. El
uso de la tecnología ha introducido cambios en esa interacción escolar “tomar la foto y enviarla
al grupo” dan cuenta de un cambio social que exige nuevas demandas. Los estudiantes apropian
las nuevas experiencias y estructuran otras formas de hacer las cosas, actúan sobre antiguas
prácticas y producen nuevos sedimentos escolares.

Sin embargo, estos nuevos sedimentos producen algo real que compartir en el espacio social,
algo concreto que afecta las relaciones y la interacción, algo que tiene un poder articulador
negativo o positivo, en fin, algo que produce diferencia social.

Conclusiones y Propuestas De Mejora.

Las innovaciones que surgieron de las tensiones vividas en esta experiencia etnográfica
colaborativa se centran en aspectos teóricos, metodológicos y de la práctica política. La mayor
contribución de la colaboración como práctica política se evidenció en la activa participación de
los colaboradores derivada de la experiencia, el diálogo colectivo y la horizontalidad en las
relaciones intersubjetivas, de los intereses y las necesidades colectivas.

198
El enfoque metodológico permitió comprender parte de la realidad social y del contexto de la
Institución Educativa, lo que requirió de un compromiso no sólo con el diálogo de saberes, sino
también con la textualización de los relatos, la pedagogía de la escucha y el liderazgo de los
colaboradores en la co- teorización, el cual trajo resultados intelectuales tangibles respecto a la
ontología política y las identificaciones sociales.

Este enfoque resulta útil e interesante para la gestión educativa, en tanto propone una ruta
rigurosa para el conocimiento de la realidad social y de la complejidad de las zonas de contacto
escolar, de los sentires y decires de los actores sociales, de las rutinas que se instituyen y las
conflictividades que emergen de la vida cotidiana.

Las prácticas de saber y las identificaciones abren oportunidades investigativas respecto

prácticas otras de gestión humana, las relaciones de poder, el conflicto, la heterogeneidad
antropológica de las zonas de contacto escolar y los marcos éticos y morales que rigen la vida
institucional.

Las limitaciones de la presente investigación se presentaron alrededor del trabajo colaborativo

que realizan los representantes de los grupos sociales, en especial lograr que los representantes
de la familia se vinculen con convicción y compromiso político en un trabajo que exige estar
permanentemente en las zonas de contacto escolar y a su vez poner en escena lo que su pares
piensan y sienten en la diversas reuniones no es fácil.

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Wang, C., & Burris, M. A. (2000). Who knows the streets as well as the homeles?Promoting

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200
 2.1.10 EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD: LOS ESTEREOTIPOS EN LOS LIBROS DE ELE
PARA ITALOHABLANTES

Carlotta Orlandi (Universidad de Sevilla, España)

Resumen y palabras clave

Este trabajo se propone investigar las imágenes de los manuales de ELE utilizados en los
primeros tres años de la escuela secundaria obligatoria italiana para analizar los estereotipos
vehiculados a través de ellas. Por ello, se han analizado 12 manuales de 4 editoriales diferentes,
por un total de 2.244 imágenes: en ellas, los dos ámbitos que más reflejan las desigualdades de
género, el doméstico y el económico-laboral, muestran una presencia equitativa de hombres y
mujeres. De hecho, el primero representa la segunda clase de actividad más frecuente para
ambos géneros y las tareas típicas de este ámbito se reparten de forma ecuánime. Por lo que
concierne al sector económico-laboral, aunque hay una presencia femenina más abundante en
la educación, por lo general mujeres y hombres ejercen diferentes profesiones y los estereotipos
asociados con algunas de ellas resultan superados gracias a la presencia más numerosa del
género opuesto.

Educación, género, ELE, Italia

Introducción

A lo largo de los años, ha habido diferentes estudios que han indagado los contenidos
estereotipados de los materiales educativos utilizados en España o en los manuales de ELE de
editoriales españolas y ha habido también investigaciones en relación con otras lenguas
extranjeras como el italiano, el inglés y el francés. Por lo que se refiere a la primera categoría,
destacamos el estudio de Blanco (2000): aquí la autora analiza tres áreas de actividades en los
libros de secundaria: la recreativo-deportiva, la doméstica y la cultural. En ellas, a pesar de que
el primer ámbito es el más frecuente para ambos géneros, en el segundo la presencia femenina
casi dobla la masculina. Acerca de los manuales ELE, en cambio, Galiano Sierra (1991) inaugura
una línea de investigación, centrándose en la representación de la mujer: en dicha indagación
concluye que, en la mayoría de los casos, las mujeres desarrollan tareas domésticas o cuidan de
maridos, hijos e hijas, con lo que su ocupación prioritaria y exclusiva coincide con la de ama de
casa. En esta misma línea siguen investigando Sitman, Lerner y Schammah-Gesser (1998),
quienes analizan los temas de género y constatan el intento de equilibrar la representación de
hombres y mujeres. Sucesivamente, Robles Fernández (2005) y Barceló Morte (2005) subrayan
la necesidad de modernización de los manuales de ELE, para que se reflejen los nuevos cargos
que las mujeres desempeñan en la sociedad. En las últimas investigaciones, en cambio,
señalamos una variación de perspectiva que, en palabras de Nanetti (2010), “enmarque el libro
de texto en su contexto de producción y de uso” (Nanetti, 2010, p.216). Este cambio, inspirado
en la vertiente de indagación anglosajona, destaca la figura docente usuaria del manual, más
que el manual en sí mismo: dicha figura sería la principal intermediaria entre el libro y sus
destinatarios a la hora de proponer una reflexión sobre la temática de género.

201
Por lo que concierne a los estudios de los manuales de otras lenguas extranjeras, los resultados
siguen la misma línea (Frabotta, 2022, p.219). En dicha categoría, las investigaciones sobre los
libros de inglés (Giaschi, 2000; Lee, Collins, 2009; Cellanetti, 2013) han concluido que las
imágenes de hombres trabajando casi duplica las de las mujeres. Además, según Cerezal y
Jiménez (1999), el abanico de actividades desarrolladas por hombres es mayor con respecto a
las mujeres; no sólo eso, sino que, como afirma Scierri, al género masculino se le reconoce una
identidad profesional sensiblemente superior a la femenina; además, aun cuando a las mujeres
se les reconoce la identidad profesional, éstas pueden identificarse con una tipología de papeles
más restringida con respecto a la masculina (Scierri, 2017, p.32). Dichos roles son los que se
consideran como socialmente adecuados para el género femenino: es el caso de la ama de casa
y de la dependienta de las tiendas de ropa (Biemmi, 2010) o, también, de las enfermeras, de las
secretarias y de las azafatas (Galiano Sierra, 1991), así como de la enseñanza (Cellanetti, 2013)
o de la modelo (Giaschi, 2000). Todo esto hace que se perpetúen estereotipos que
retroalimentan las desigualdades sociales en las que el mundo laboral está asociado al género
masculino; la mujer no trabaja o desempeña profesiones socialmente descalificadas (Biemmi,
2010, p.124). Hoy en día, además, se corre el riesgo de que las representaciones tan
arbitrariamente repartidas transmitan una imagen de la sociedad más caricaturesca que
verosímil (Naves y Wisnia-Weill, 2015, párr.3).
En este estado de la cuestión, sin embargo, no se han encontrado estudios que investiguen de
manera exhaustiva las imágenes de los libros de texto de ELE utilizados en la secundaria
obligatoria en Italia.

Objetivos

A raíz de lo expuesto, el presente trabajo quiere contribuir a las investigaciones de los

contenidos estereotipados en los manuales de ELE, averiguando si los libros utilizados en los
primeros tres años de la escuela secundaria obligatoria italiana se enmarcan en la misma línea.
Las conclusiones permitirán conocer el material didáctico desde una nueva perspectiva y
hacerse una idea del tipo de sociedad representada en ello en relación con la presencia más o
menos estereotipada de figuras masculinas y femeninas (Frabotta, 2022, 220) y tomar
conciencia de que los estereotipos operan como una herramienta que permite una
representación demasiado sencilla del mundo (Castillo-Mayén y Montes-Berges 2014).

Metodología

Por lo que concierne a la metodología utilizada, se sigue la usada por Frabotta (2022) para el
análisis de los roles de género en las imágenes de los manuales de italiano como lengua
extranjera. Por lo tanto nos detendremos en el ámbito doméstico y en el económico-laboral por
ser, tal y como han señalado los estudios anteriores, los indicadores más llamativos de los
estereotipos de género: del primer ámbito detallaremos el tipo de actividad doméstica
desarrollada y el número de imágenes en las que aparecen hombres y mujeres; en la segunda,
seleccionaremos las áreas de trabajo más representadas en los libros de texto analizados para
poder identificar las diferentes profesiones ejercidas por hombres y mujeres para cada área: en
este último caso, se ha tenido en cuenta también el prestigio social de los trabajos, precisamente

202
porque, como señala Osborne (2009), los estereotipos ventajosos para el género más fuerte se
construyen devaluando al género considerado débil.
Por lo que se refiere a la muestra, se han escogido 12 manuales publicados recientemente por
las editoriales más presentes en los primeros tres años de la escuela secundaria obligatoria
italiana, es decir DeAgostini, Pearson, Zanichelli y Mondadori:

Editorial Autores Títulos

DeAgostini Catalina Ramos ¡Venga, vamos! 1 (2020)
María José Santos ¡Venga, vamos! 2 (2020)
Mercedes Santos ¡Venga, vamos! 3 (2020)
Pearson Nello Fanciullo Mi banda 1 (2020)
Ana Irene García Pérez Mi banda 2 (2020)
Sonia Campos Cabrero Mi banda 3 (2020)
Mabel Almarza Durán

Zanichelli José Pérez Navarro Todos a la meta 1 (2021)

Carla Polettini Todos a la meta 2 (2021)
Todos a la meta 3 (2021)

Mondadori María del Rosario Enganchados. Pasión por el

Uribe Mallarino español 1 (2022)
Alessandro Caramia Enganchados. Pasión por el
Laura Dell’Acqua español 2 (2022)
Enganchados. Pasión por el
español 3 (2022)

Para analizar la tipología de actividad desarrollada por los protagonistas de las imágenes se han
considerado 7 ámbitos de acción:

1. Actividades domésticas (trabajos domésticos, cuidado de personas);

2. Actividades de interacción social (saludos, conversaciones, llamadas);
3. Actividades recreativo-culturales (ocio, tiempo libre);
4. Actividades deportivas;
5. Actividades escolares (deberes, lectura, escritura);
6. Actividades económicas y profesionales;
7. Actividades contemplativas.

Resultados y discusión.

Se han analizado un total de 2.244 imágenes sacadas de los 12 manuales objeto de este trabajo;
en ellas, las mujeres y los hombres son los protagonistas. Si observamos el detalle de las

203
actividades desarrolladas por ambos géneros (Tablas 1 y 2), la mayoría de ellas son
contemplativas: estas imágenes, tal y como explica Frabotta (2022), tienen una función
ornamental o decorativa y son, en su mayoría, imágenes en las que los personajes mantienen
una pose neutral y sirven para ilustrar gráficamente a los usuarios de este tipo de libros de texto,
es decir estudiantes de entre 11 y 14 años. En relación con los datos, si observamos los
porcentajes (Tablas 1 y 2), contrariamente a las conclusiones de los estudios mencionados en la
introducción, la esfera doméstica es, para ambos géneros, el segundo ámbito más representado;
además, entre las actividades desarrolladas en las imágenes (Tabla 3), el cuidar de los niños y
niñas es la tarea que aparece con más frecuencia, tanto para las mujeres (37) como para los
hombres (28). Asimismo, ambos se reparten igualmente las labores domésticas familiares (3 de
cada 10 actividades), a saber ordenar, pasar la aspiradora, cocinar y hacer la compra.
Lo mismo se observa en el ámbito
Ámbito Porcentaje económico-laboral: si bien éste aparece en
Hombres la posición 4 para los hombres y 5 para las
1. Contemplativo 53,5% mujeres (Tablas 1 y 2), si examinamos el
2. Doméstico 10,7% detalle del sector laboral (Tabla 4), hay
3. Interactivo 9,5% variedad en las profesiones para ambos
4. Económico-laboral 9,1% géneros (Tabla 5): de hecho, el sector
“Música y baile” es el más representado (44
5. Recreativo-cultural 7,5% imágenes de mujeres y 30 de hombres),
sobre todo a través de la profesión
6. Deportivo 6,6%
“cantante” (26 imágenes de mujeres y 15 de
7. Escolar 3,1%
hombres) por ser una profesión con la que
8. Total imágenes 1.049 los preadolescentes se identifican mucho y
que, además, sirve para ilustrar diversas
actividades didácticas como, por ejemplo, ejercicios de escucha y de gramática a través de
canciones. Finalmente, evidenciamos que el sector de la educación sigue estando representado,
en su mayoría, por mujeres (26), que ejercen sobre todo de profesoras (20).

Tablas 1 y 2. Porcentajes de ámbitos en los que aparecen mujeres y hombres.

Ámbito Porcentaje
Mujeres
1. Contemplativo 54,6% Tabla 3. Principales actividades
2. Doméstico 10,9% domésticas de hombres y mujeres y
3. Interactivo 9,3% números de imágenes
4. Recreativo-cultural 8,03% correspondientes:
5. Económico-laboral 7,9%
6. Deportivo 6,2%
7. Escolar 3,2%
8. Total imágenes 1.195

204
 Actividad doméstica Número de Actividad doméstica Número de
imágenes imágenes
Mujeres Hombres
Estar con un niño o 37 Estar con un niño o 28
niña (o chico/chica) niña (o chico/chica)
Levantarse 21 Dormir 13
Dormir 14 Despertarse 10
Comer 11 Comer 16
Ordenar 7 Ducharse 6
Ducharse 6 Pasar la aspiradora 6
Desayunar 5 Volver a casa y salir 6
de casa
Hacer la compra 5 Cocinar 4
Cocinar 3 Hacer la compra 2
Peinarse 1 Afeitarse 2

Tabla 4. Principales sectores de trabajo de mujeres y de hombres y número correspondiente de

imágenes:

Sector Número de Sector Número de

imágenes imágenes
Mujeres Hombres
Música y baile 44 Música y baile 30
Educación 26 Servicios 27
Salud 14 Educación 15
Servicios 14 Hostelería 15
Películas y TV 13 Salud 11
Hostelería 11 Comercio y negocios 7
Comercio y negocios 8 Construcción 7
Leyes 6 Seguridad 6
Seguridad 5 Películas y TV 5
Arte y arquitectura 4 Arte y arquitectura 3
Moda 2 Leyes 2

Tabla 5. Principales profesiones de hombres y mujeres y número correspondiente de imágenes:

Profesiones Número de Profesiones Número de

imágenes imágenes
Mujeres Hombres
Cantante 25 Cantante 15
Profesora 20 Profesor 13
Maestra 5 Médico 7
Médica 5 Cocinero 7
Cocinera 5 Camarero 7
Abogada 5 Dependiente 5

205
 Camarera 5 Mecánico 4
Enfermera 4 Empleado 3
Policía 4 Policía 3
Ingeniera 4 Piloto/copiloto 3
Azafata 4 Fontanero 3
Dependienta 4 Amo de casa 3
Peluquera 3 Carpintero 3
Empleada 3 Ingeniero 2
Modelo 2 Abogado/Juez 2
Ama de casa 1 Peluquero 1
Actriz 1 Taxista 1
Secretaria 1 Enfermero 1

Conclusiones y propuestas de mejora.

En relación con los datos obtenidos, este trabajo comparte dos conclusiones con los estudios
presentados en la introducción: en primer lugar, siendo manuales didácticos, la mayoría de las
imágenes sólo ilustran los contenidos tratados; en segundo lugar, se confirma una presencia
más abundante de las mujeres en el ámbito de la educación (25 entre profesoras y maestras y
13 profesores). Por el contrario, podemos afirmar que los manuales de ELE de la secundaria
obligatoria en Italia prestan atención al tema de la igualdad de género: de hecho, al ámbito
doméstico se dedican mujeres y hombres de forma equitativa (10,9% y 10,7% respectivamente)
con una distribución igualmente ecuánime de las tareas.

Asimismo, en el ámbito económico-laboral, ambos géneros están representados a través de un

abanico de profesiones que rompe con muchos estereotipos asociados con las mujeres: como
se observa, hay profesiones socialmente prestigiosas, como la profesión médica (5 mujeres y 7
hombres) y la abogacía (5 mujeres y 2 hombres), en las que están representados ambos géneros;
incluso hay profesiones normalmente asociadas con el género masculino (o femenino) en las
que se representa más al género opuesto: es el caso del trabajo de policía (4 mujeres y 3
hombres) y el del amo o ama de casa (1 mujer y 3 hombres).

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estereotipo al personaje real e histórico, mujeres insignes, muejeres comunes, mujeres
sin más. [Dataset]. Versión de 2005.
http://www.educacion.gob.es/redele/Biblioteca2006/GorettyRobles/grobles_redele7-
2.pdf.
Scierri, I. D. (2017). Stereotipi di genere nei sussidiari di lettura per la scuola primaria. About
Gender, 6(12), 15-44. https://doi.org/10.15167/2279-5057/AG2017.6.12.438.
Sitman, R., Lerner, I., Schammah-Gesser, S. (1999). ¿Es generoso el género en español? De
mujeres, hombres y otras hierbas. Actas del IX Congreso International de ASELET, 261–
268.

207
 2.1.11 EVALUACIÓN, SEGUIMIENTO Y REVISIÓN DE LA IMPLANTACIÓN DE LOS
PLANES DE IGUALDAD EN CENTROS EDUCATIVOS DE LA PROVINCIA DE HUESCA

Savicente Abió, Mª Jesús (Jefa Unidad de Programas Educativos del Servicio Provincial de
Huesca del Departamento de Educación, Cultura y Deporte de Aragón, España)

Resumen y palabras clave:

Palabras clave: [Planes igualdad, Huesca, Aragón, centros educativos (EI, EP, ESO, BACH,
Personas Adultas), 2021/22]
La investigación que presento para este Congreso se recogía en mi Trabajo Fin de Master de la
línea de investigación, y lo que pretendía era realizar una revisión del estado en que se
encuentran los planes de igualdad de los 145 centros educativos de la provincia de Huesca en el
curso 2021/22.

Para ello les plantee las preguntas sobre las diferentes partes que la normativa indica que deben
reflejar los planes. El análisis principal fue comprobar el grado de cumplimiento de redacción,
así como las dificultades o puntos fuertes que han tenido entre el 2018 que se publicó la orden
ECD 1003/2018 y en curso 2021-22 para redactarlo y desarrollar actividades de sensibilización,
evaluación tanto con alumnado como resto de la comunidad educativa.
Y fruto del análisis de los resultados, poder sacar conclusiones de grado de cumplimiento, así
como detección de necesidades de cara a afrontar el último curso del que disponían para
finalizar la redacción.

Introducción
La elección de este tema para mi TFM surgió fruto de un análisis mediante lista de control del
estado en que se encuentra la realización de los planes que inspección educativa de la provincia
de Huesca pasa a los centros en el curso 2019/20. En las conclusiones de ese tanteo, se ve que
hay 6 centros que todavía no han iniciado la tarea, dos años después de publicarse la norma que
lo hace obligatorio.
Puesto que es una investigación sobre el estado de los Planes de Igualdad en los centros
educativos de la provincia de Huesca, que están obligados desde 2018, y que realizo el análisis
en 2021/22, precedentes sobre el análisis no hay, puesto que es un documento nuevo de
obligado cumplimiento.

El ámbito en el que se centraba mi TFM es el educativo, para lo cual hice un repaso a las últimas
referencias normativas que centran la necesidad de la integración entre los documentos de
centros de un Plan de Igualdad, así como las indicaciones en pro de una educación en igualdad
de oportunidades y sobre la igualdad entre mujeres y hombres ya impreso desde la propia
norma.

208
Inicio esta revisión de normativa nacional avalada por la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de
diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género10, que incluye un
capítulo referente al ámbito educativo en el primer Título de la Ley, de Medidas de
Sensibilización, Prevención y Detección.
Dos años más tarde se proclama la Ley Orgánica 2/2006 de Educación11 (LOE) incluye en su
artículo 1 entre los principios el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el
fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación12, publicada en BOE el 30 diciembre 2020 ya en el preámbulo, indica las
los enfoques a los que va a conceder importancia.
De los cinco enfoques que pretende, parte de los derechos de la infancia según lo establecido
en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas (1989) y en segundo lugar
(párrafo tercero), pretende adoptar un enfoque de igualdad de género a través de la
coeducación y fomentar en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y
hombres, la prevención de la violencia de género y el respeto a la diversidad afectivo sexual,
introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con
perspectiva inclusiva y no sexista.
En tercer lugar, desarrolla la orientación al éxito del alumnado; en cuarto lugar, destaca la
importancia del desarrollo sostenible de acuerdo a lo establecido en la Agenda 2030 y en quinto
lugar tener en cuenta el cambio digital que se está produciendo tanto en la sociedad como en la
educación.
MARCO NORMATIVO ARAGONÉS

En Aragón, la normativa que nos enmarca es la Ley 4/2007, de 22 de marzo, de Prevención y

Protección Integral de las Mujeres Víctimas de Violencia que amplía la protección frente a
“cualquier tipo de violencia de la que es o puede ser víctima una mujer” y se centra en medidas
concretas relativas al ámbito educativo.
En el 2018, año fructífero en la legislación aragonesa relacionada con la igualdad y equidad,
puesto que se publican tres leyes, entre ellas, se aprueba la Ley 7/2018, de 28 de junio, de
igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres13 (BOA 29/8/2018), gran avance legislativo
para la comunidad que publica en un documento legal de carácter autonómico medidas de
promoción de igualdad de género en diferentes áreas de intervención pública y concretamente
educativas que es de la que estamos tratando.
En el artículo 29, desgrana los principios de igualdad que deberán contemplarse en educación;
y es en el apartado 3 del artículo 30 donde se indica la necesidad de que los centros educativos
de enseñanzas no universitarias, deban desarrollar entre sus documentos de centro un Plan de
Igualdad, implantarlo y desarrollarlo, así como identifica la figura de un responsable de Igualdad
en cada centro educativo (apartado 7 del artículo 30) y la promoción del 8 de marzo como del
25 de noviembre (apartado 15 del artículo 30).

10
https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2004-21760 («BOE» núm. 313, de 29 de diciembre de
2004, Referencia: BOE-A-2004-21760)
11
https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
12
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264
13
https://www.boe.es/eli/es-ar/l/2018/06/28/7/con

209
Acercándonos a la normativa puramente educativa voy a hacer referencia a la Orden que
desarrolla esta Ley: ORDEN ECD 1003 / 2018 actuaciones promocionar convivencia, igualdad y
lucha contra acoso escolar14 (BOA 18/6/2018, artículo 11.5, donde nos tenemos que fijar para
el guion que se ofrece a los centros educativos de los apartados que tiene que tener un Plan de
Igualdad de centro:
“El Plan de igualdad incluirá, al menos, los siguientes aspectos: Diagnóstico, acciones de
sensibilización y formación en igualdad efectiva entre mujeres y hombres, objetivos generales y
prioridades; medidas específicas para promover igualdad en diferentes ámbitos; Detección de
necesidades de formación; estrategias de difusión, seguimiento y evaluación del plan; y
procedimientos para articular colaboración con entidades del entorno.”

Objetivos
El objetivo principal es ver el grado de cumplimiento en la redacción del Plan de igualdad en
cada centro educativo y desgranando si se ha estado trabajando en esta redacción, plasmando
las acciones de sensibilización, creación de estructuras internas y protocolos a difundir en los
centros, conmemoración de efemérides y revisión y evaluación de las acciones desarrolladas
que impliquen a toda la comunidad escolar.
Un segundo objetivo, era ofrecer ideas para completar el guión de redacción del plan,
desgranado en las preguntas del cuestionario.
Y, por último, la necesidad de detectar las últimas necesidades de los centros para encarar el
último año de prórroga para poder terminar la redacción del Plan de igualdad.

Metodología
La metodología utilizada para llevar a cabo el estudio de esta investigación ha partido del estudio
de la amplia normativa y jurisprudencia relacionada con la implantación de los Planes de
Igualdad en los centros educativos de Aragón, el análisis de los manuales, estudios, artículos y
bibliografía especializada que han servido para dotar de rigor científico y validez legal a las
cuestiones analizadas en los datos recopilados por el cuestionario construido para este TFM y
que ha sido validado por el Departamento de Educación del Gobierno de Aragón. Para ello,
partiendo de la premisa que un plan debe reflejar las peculiaridades del entorno y del centro en
el que se implanta, Mercedes Sánchez Vico, en su “Guía para la realización de un plan de
igualdad: “La metodología que se llevará a cabo parte de un diagnóstico de la realidad y de una
adaptación a las necesidades del profesorado y de cada centro para la realización de su Plan de
Igualdad” he querido platear cuestiones a modo lista de control que permitían un análisis
cuantitativo y me da la información clara de si está desarrollado o no, y otras preguntas de
carácter más cualitativo que me permitían ver los matices del entorno del centro que surgen de
ese análisis de la realidad.
Antes de la intervención, se trabajó durante meses en el análisis y estudio de la amplia
jurisprudencia aplicable en la implantación de un Plan de Igualdad en los centros. El siguiente
paso fue la planificación del proceso de recogida de datos. El principal procedimiento utilizado
para la recopilación de datos fue un cuestionario. La aplicación de un cuestionario no requiere
el empleo de amplios equipos de técnicos especializados, permite un reposado examen de las

14
https://educa.aragon.es/en/-/legislaci%C3%B3n-igualdad

210
respuestas, no requiere desplazamientos y su análisis estadístico es sencillo y elemental. Para
ello, se creó un cuestionario creado ad hoc.
Se solicitó permiso al Servicio Provincial de Educación para hacer llegar el cuestionario a todos
los centros de la provincia y de los 145 centros a los que se envió, se han obtenido 78 respuestas
de los diferentes tipos de centros: Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP), Colegios
Rurales Agrupados (CRA), Institutos de educación Secundaria (IES), Centros de Profesorado (CP),
Centros de Educación de Personas Adultas (CPEPA), Centros Públicos Integrados de Formación
Profesional (CPIFP), Escuela de Arte, Programa de Pueblo Abandonados de Búbal (PRUEPA),
Escuela Hogar, Conservatorios de Música, Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI), Equipos de
Orientación de Educación Infantil y Primaria (EOEIP), Equipos de Orientación de Atención
Temprana (EOEAT), Escuela Superior de Conservación y Restauración de Bienes Culturales de
Aragón (ESCYRA).

El cuestionario planteaba 65 cuestiones, algunas eran meramente organizativas, del tipo de

identificación del tipo de centro, para asegurar que no había respuestas repetidas del mismo
centro. El tipo de cuestiones ha sido mixto, de respuesta corta abierta para poder conocer
experiencias y necesidades concretas y tipo test de una sola opción o de varias, según la cuestión
planteada. (Ver anexo III)

Resultados y discusión.
De los centros que han respondido al cuestionario, consideran finalizado el documento 27
centros (41%) frente a los 38 (58%) centros que lo consideran en proceso. Es destacable que no
hay ningún centro que ya no lo tenga ni siquiera empezado, como se pudo ver en la encuesta
pasada desde Inspección Educativa el curso anterior donde seis de centros todavía estaban en
ese punto.
El desarrollo de los diferentes aparatados del Plan de igualdad ha ido modificando su porcentaje
de trabajo curso a curso conforme evolucionaba en el plazo de tres años previsto para su
redacción y aprobación. La redacción, aprobación y difusiones del plan ha dependido en gran
parte de la continuidad de la persona responsable del plan en cada centro educativo. Donde ha
sido una persona estable durante todo el proceso, ha sido más rápido el proceso y donde ha
habido tres personas diferentes ha sido más lento.
Se han ido viendo cambios, en el uso del lenguaje inclusivo, repensar espacios para hacerlos más
inclusivos, conmemoración de fechas que permiten el trabajo de visibilización de mujeres, día 8
de marzo y 25 de noviembre, incluso otras fechas muy habituales se ha estado conmemorando
como el 11 febrero día de la ciencia y la niña.
También ha sido visible la percepción del cambio en todos los colectivos del entorno escolar;
tanto docentes, como familias, y entorno más cercano. Parece quedar pendiente el trabajo con
adolescentes, por ser hasta cierto punto contraproducente la acción sobre igualdad de
oportunidades.

Conclusiones y propuestas de mejora.

A modo de conclusión, considero que los objetivos, de revisión, seguimiento y evaluación de los
planes de igualdad de los centros educativos queda cumplido, en la medida que las sesenta y
cinco preguntas de control planteadas que han ido desgranando si se ha estado trabajando en

211
esta redacción, plasmando las acciones de sensibilización, creación de estructuras internas y
protocolos a difundir en los centros, conmemoración de efemérides y revisión y evaluación de
las acciones desarrolladas me dan el punto de concreción de los apartados normativos que
quedan cubiertos.
En las conclusiones y propuestas finales destacar la necesidad de dotar de algún tipo de
reconocimiento al colectivo docente que ostenta la responsabilidad de convivencia e igualdad
de los centros educativos. El reconocimiento puede ser por nombramiento o por horas de
formación; el colectivo docente preferiría en horas de dedicación lectivas, pero es un asunto que
requiere de presupuesto. Y otra de las peticiones de centros es la mayor dotación de recursos
para realizar actividades o llevar a cabo los cambios en rotulación y adecuación de espacios una
vez analizados el lenguaje y el uso de espacios con perspectiva de género.

Tal y como recoge la disposición segunda de las Instrucciones de la Directora General de

planificación y equidad, enviadas a centros en este inicio de curso 2022/23, por la que se
determina la designación del coordinador o coordinadora de bienestar y protección en los
centros educativos firmadas electrónicamente el 6 de septiembre de 2022. En la citada
disposición indica que se transforma la denominación de la persona responsable, que pasa de
ser Coordinador/a de Convivencia e Igualdad, a partir de este curso 2022-2023 pasará a
denominarse Coordinador/a de Bienestar y Protección del Alumnado. En estas instrucciones se
da reconocimiento en horas de formación y ponencia, con carácter retroactivo desde curso
2018/19 que se inició el trabajo de reacción de los planes de igualdad.

Y la última, sería la de continuar con formación específica en cuestiones de igualdad, identidad

sexual, protocolos, interseccionalidad, para poder reflexionar sobre lo que suponen y poder ser
trasmisores de ese conocimiento al alumnado, al resto del claustro y las familias. Encadenada a
esta, sería la petición de mayor implicación de todas las partes, para no dejar en manos de una
sola persona que ostenta el cargo de responsable de igualdad, todas las tareas de organización
de actividades, formación y coordinación en los centros educativos.

A la vista de los datos recogidos, haría una recomendación a la red de formación y a la

administración competente de continuar ofreciendo formación institucional de calidad, a la vez
que permitiendo que cada centro, en función de sus necesidades pueda generar sus propios
itinerarios formativos de centro para seguir reflexionando sobre todas las cuestiones relativas a
la igualdad.

212
 2.1.12 EL GÉNERO EN LAS REPRESENTACIONES DE FUTURO DE ESTUDIANTES DE LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA PARA JÓVENES Y ADULTOS EN MENDOZA, ARGENTINA.

Virginia Noemí Alonso (INCIHUSA-CONICET, Argentina)

Resumen y palabras clave:

Esta investigación busca analizar las representaciones sobre el futuro de las y los estudiantes del
nivel secundario para jóvenes y adultos de la Provincia de Mendoza, haciendo hincapié en la
problemática de género. Para ello, emplea una metodología cualitativa basada en entrevistas
en profundidad realizadas a estudiantes y docentes. Como principales conclusiones y resultados,
se encuentra que, a pesar del predominio de lógicas de género dominantes, las representaciones
de futuro contienen elementos que apuestan a la igualdad de género. El reforzamiento de
contenidos educativos para la igualdad parece un camino que necesita ser afianzado en este
particular espacio educativo.

Introducción
La investigación se enmarca dentro de la sociología de la educación. Esta subdisciplina entiende
que las instituciones educativas producen y forman sujetos (Dubet y Martuccelli, 1998).
También, entiende que las educaciones estas segmentadas en tanto las personas de distintas
clases sociales circulan por distintos espacios educativos.
El presente trabajo pone la mirada sobre los centros educativos de nivel secundario (CENS) en
tanto las personas que asisten pertenecen, en su mayoría, a las clases populares o de menores
ingresos del país (Rodríguez, 2008). A su vez, el estudiantado comprendería a quienes por
diversos motivos quedaron marginados de los circuitos educativos en algún momento de sus
vidas y, luego, lograron reinsertarse en la escuela en edades más avanzadas.
Según Dubet y Martucelli (1998), la experiencia escolar se compone de tres tipos de procesos
con sus respectivas lógicas específicas: distribución de competencias, socialización y
constitución de subjetividades. Durante la vida escolar, el individuo se ve interpelado por
definiciones culturales y sociales, pero puede posicionarse críticamente y actuar de forma
autónoma, lo que le permite construir su subjetividad y convertirse en sujeto.
Dentro de estas experiencias, la investigación se pregunta por las representaciones de futuro
que tienen docentes y estudiantes sobre la vida que aguarda a los estudiantes tras su
graduación. Pero, para ello, toma los aportes de los estudios de género que ponen en el centro
de la escena la categoría de género. Este concepto se emplea para referirse a la creación cultural
y social de ideas, valores, significados, saberes, prácticas, estereotipos y lógicas relacionadas con
la diferencia sexual (Scott, 2008; Lamas, XXX). Esta construcción se asocia a la división sexual del
trabajo que está en la raíz de la socialización y las desigualdades de género que se cristalizan en
los diversos ámbitos de la vida social.
La investigación educativa con perspectiva de género indica que las instituciones educativas
todavía transmiten y reproducen patrones sexistas que refuerzan las jerarquías del mundo
masculino sobre lo femeninos en la sociedad (Morgade, 2001). Por lo tanto, las percepciones
sobre el futuro que se construyen en la escuela pueden estar influenciadas por estas lógicas de
género dominantes. Sin embargo, también es posible que la escuela sea un espacio de disputa
de los sentidos, de lo ideológico, donde se cuestionen los mandatos de género y se generen
formas de representación igualitarias sobre la vida de varones y mujeres.

213
Objetivos
Esta investigación persiguió el siguiente objetivo: analizar las representaciones de futuro en
estudiantes y docentes del nivel secundario para jóvenes y adultos de la Provincia de Mendoza,
haciendo especial hincapié en la problemática de género.

Metodología
Para abordar el objetivo formulado se empleó una estrategia metodológica de tipo cualitativa.
Consecuentemente, se utilizó la técnica de la entrevista para captar los problemas, perspectivas
y significados profundos que los/as actores/as atribuyen a los distintos eventos de sus prácticas
educativas y comprender la vinculación entre los factores objetivos (tales como la segmentación
de las oportunidades educativas y laborales según clase social y género) y los factores subjetivos
(tales como expectativas y estrategias de los/as actores/as) involucrados en sus prácticas
concretas.
Dentro de esta estrategia de abordaje, se realizaron entrevistas en profundidad. Estas
consistieron en encuentros reiterados, cara a cara entre la investigadora y los/as informantes,
que estuvieron orientados hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los/as
informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus
propias palabras (Taylor y Bogdan, 1987).
Para la investigación se entrevistó a docentes mendocinos/as de diferentes materias dictadas
en el nivel secundario para jóvenes y adultos. También, se entrevistaron a estudiantes de
distintas edades y género. La muestra se construyó mediante muestreo teórico.

Resultados y discusión.
Los relatos de las y los docentes coinciden en una mirada estereotipada sobre el futuro de sus
estudiantes. En general, manifiestan que la mayoría de quienes asisten a establecimientos de
educación secundaria para jóvenes y adultos no continúan con estudios de nivel
terciario/universitario. Luego, plantean que, tras terminar el nivel secundario, es probable que
las mujeres continúen fundamentalmente trabajando en sus hogares como amas de casa.
Mientras que, los varones se ocupen en empleos inestables y precarios. Esta mirada es
justificada por las y los entrevistados por las experiencias que dicen conocer.
Al preguntarles por la incorporación de contenidos vinculados a la igualdad de género, existen
diversas respuestas. Están quienes dictan clases incluyendo algunos contenidos que abordan la
problemática de género y quienes no. En la mayoría de los casos, el personal educativo plantea
que trabajar contenidos sobre igualdad de género podría ser beneficioso para el futuro de las
estudiantes.
En las entrevistas realizadas a los estudiantes, se identificó que la mayoría de los varones,
independientemente de su edad, y las mujeres más jóvenes (menores de 30 años) o que ya
tienen un trabajo remunerado, aspiran a encontrar empleos que estén acordes con su nivel de
calificación después de completar la educación secundaria. Los varones manifiestan que el título
secundario habilitará pasar de trabajos como la construcción o las changas a empleos más
estables (como policía, cajero de supermercado, entre otros). En aquellas estudiantes
(especialmente, las más jóvenes), que tienen expectativas de inserción laboral o de mejora de
su actual posición, aparece un elemento casi ausente en las entrevistas de los varones: las tareas
domésticas y de cuidados. En sus relatos, las posiciones laborales podrían mejorar, pero ello

214
dependerá de los arreglos de cuidado y del tiempo que puedan disponer para el trabajo
remunerado.
Las mujeres de mayor edad tienen menores expectativas de transformación y mejoramiento de
sus situaciones laborales. Ello no implica la falta de deseos, sino la falta de expectativas de
modificar sus inserciones laborales. Por ejemplo, para Rosario su edad y sus responsabilidades
de cuidado dificultarían su inserción laboral: “Me gustaría trabajar en algún lado, pero ya estoy
grande… ¿y cómo haría con mis hijos si me sale un trabajo?” (Rosario, 39 años).

Conclusiones y propuestas de mejora.

Como conclusión de la investigación, se encuentra que las formas de pensar el futuro presentan
relación con la clase social y el género. Para los miembros de los estratos de menores ingresos
y, en particular, quienes cursan la modalidad de jóvenes y adultos, la idea de ascender
socialmente -mediante una mejor inserción laboral- no es fácil. Sin embargo, las y los alumnos
tienen esperanzas de lograrlo tras concluir su formación secundaria.
Estas son evidencias de una realidad social fragmentada y con desigualdades de género. Al
mismo tiempo, que se abren en las prácticas cotidianas y en las representaciones resistencias a
la reproducción de las desigualdades. Ello se ve en mayor medida en los y las jóvenes estudiantes
y contrasta con las miradas de docentes. Por lo que otra de las conclusiones repara en la
importancia de reforzar contenidos para la igualdad de género en las prácticas educativas.

Referencias bibliográficas.

Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Losada.

Lamas, M. (2002). Cuerpo: diferencia sexual y género. Taurus.
Morgade, G. (2001). Aprender a ser varón, aprender a ser mujer. Relaciones de género y
educación. Esbozo de un programa de acción. Noveduc.
Rodríguez, L. (2008). Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en
Argentina. CREFAL.
Scott, J. W. (2008). El género: una categoría útil para el análisis histórico. En Género e historia
(48-74). Fondo de Cultura Económica.
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1990) Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Ediciones Paidós Ibérica.

215
 2.1.13 VALIDACIÓN DE DOS CUESTIONARIOS PARA EL ESTUDIO DE LOS
ESTEREOTIPOS DE GÉNERO ASOCIADOS A LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS

Fernando Fenollosa-Sánchez (Universitat de València, España); Blai Pascual-Alexandre (IES

Beatriu Fajardo de Mendoza de Benidorm, España); Rosa Llobell (Universitat de València,
España); Alicia Herrero (Consevatori Superior de Dansa de València Nacho Duato); Carme Peiro
(Universitat de València); Pere Molina (Universitat de València, España); Víctor Agulló-
Calatayud (Universitat de València, España);

Resumen y palabras clave:

Este trabajo presenta el proceso de validación de versiones reducidas de los cuestionarios Bem
Sex Role Inventory (BSRI) y Stigma Consciousness Questionnaire (SCQ) empleados para estudiar
los estereotipos de género asociados a las actividades físico-deportivas en adolescentes de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Se determinaron las propiedades psicométricas de los
cuestionarios tras administrarlos a 124 estudiantes. Los resultados mostraron unos buenos
índices de ajuste para el BSRI-18 y una consistencia interna aceptable en identidad de género (α
= 0,769), feminidad (α = 0,753) y masculinidad (α = 0,718). Del mismo modo sucede con el SCQ-
5S que obtuvo buenos índices de ajuste y una buena consistencia interna en conciencia del
estigma (α = 0,689) y desconfianza en las personas (α = 0,700) y discriminación percibida (α =
0,735). En conclusión, las versiones BSRI y SCQ empleadas resultan instrumentos válidos y fiables
para utilizar en adolescentes españoles.

BSRI, SCQ, validación, adolescentes.

Introducción

En el curso académico 2014/15 iniciamos una línea de investigación relacionada con los
estereotipos de género asociados a las actividades físico-deportivas donde desarrollamos
diversos trabajos fin de grado y trabajos fin de máster sobre dicha temática. Algunos de estos
trabajos académicos consistieron en la evaluación mediante un pre-test y un post-test de una
intervención educativa para el cambio de creencias estereotipadas. Para el pre-test i post-test
se utilizaba una encuesta elaborada ad hoc. Esta encuesta ha ido modificándose a lo largo de los
años con la intención de pulir aquellas dificultades encontradas en cada una de las
intervenciones y mejorar la calidad de los datos obtenidos.

La concesión de un proyecto nacional I+D+i denominado “Estereotipos de género asociados a

las actividades físico- deportivas en escolares adolescentes españoles”, financiado por el
Ministerio de Ciencia e Innovación de España (PID2020-116967RB-I00) requirió una elaboración
rigurosa de nuestra encuesta, como instrumento de recolección de datos, en la que se añadieron
conceptos considerados relevantes a la hora de analizar las creencias estereotipadas de género
y la reproducción de dichos estereotipos, como son la identidad de género y la percepción del
estigma. Por ello se incorporaron las escalas BSRI en su versión reducida de 18 ítems (BSRI-18) y
SQC en su versión reducida de 5 ítems y adaptada al deporte (SCQ-5S). El siguiente trabajo

216
pretende centrar la atención en la validez y fiabilidad de los cuestionarios incluidos para
aumentar el rigor de la investigación.

Objetivos

El objetivo general de este trabajo es validar las escalas utilizadas para analizar los estereotipos
de género en adolescentes escolares. Este objetivo general se completa con los siguientes
objetivos específicos:

• Analizar las propiedades psicométricas del BSRI en su versión reducida de 18 ítems

(BSRI-18).
• Analizar las propiedades psicométricas del SCQ en su versión reducida de 5 ítems y
adaptada al contexto de la práctica de actividades de género cruzado (SCQ-5S).

Metodología

La recopilación de datos se realizó mediante una encuesta compuesta, entre otras herramientas,
por los cuestionarios BSRI-18 y SCQ-5S. Como bien explican Quintanilla y cols. (2020), una vez
elaborado el instrumento es necesaria una fase de prueba con una pequeña muestra de
participantes para observar. Para ello se elaboró un estudio piloto en dos centros de la
Comunidad Valenciana. El acceso a los centros se realizó mediante un profesor de Educación
Física colaborador del grupo de investigación de cada uno de ellos. Se contó con los
correspondientes consentimientos informados del centro y, al utilizar a menores como
informantes, también de los padres, madres o tutor/a legal de cada uno de los y las
participantes. La participación del alumnado fue totalmente libre y voluntaria. La muestra final
fue de 124 estudiantes de ESO (59 niñas y 65 niños) de entre 12 y 17 años, cuyas características
quedan definidas en la tabla 1.

Tabla 1. Características de las personas participantes.

Variable N %
Participantes Alumnos/as 124 100,00%
Femenino 59 47,58%
Género Masculino 65 52,42%
Otro 0 0,00%
1ºESO 26 20,97%
2ºESO 32 25,81%
Etapa Educativa
3ºESO 31 25,00%
4ºESO 35 28,23%
Benidorm 77 62,10%
Centro Educativo
Puçol 47 37,90%
España 110 88,71%
País de Nacimiento
Otro 14 11,29%
Sí 85 68,55%
Deportista Antes 29 23,39%
No 10 8,06%

217
Resultados y discusión

Bem Sex Role Inventory

La versión reducida de 18 ítems de la escala -tipo Likert 7- utilizada (Páez y Fernández, 2004)
establece 2 factores de primer orden (tabla 2), feminidad (expresividad) y masculinidad
(instrumentalidad) y uno de segundo orden (identidad de género).

Tabla 2. Ítems y factores que constituyen el BSRI-18.

Factores Ítems

Masculinidad 1 Atlética, deportiva

3 Con personalidad fuerte

5 Individualista

7 Dominante

9 Agresiva, combativa

11 Que actúa como líder

13 Que le gusta arriesgarse

15 Dura

17 Egoísta

Feminidad 2 Cariñosa

4 Sensible a las necesidades de los demás

6 Comprensiva

8 Compasiva

10 Tierna, delicada, suave

12 Cálida, afectuosa

14 Que le gusta pasar tiempo con niños más pequeños

16 Que llora fácilmente

18 Sumisa

Para examinar la validez de constructo se realizó un análisis factorial confirmatorio (AFC) con el
programa Structural Equation Program (EQS) versión 6.1 para Windows. Concretamente se
utilizó el método de estimación de máxima verosimilitud utilizando estadísticos robustos. El
modelo inicial, de 18 ítems y 2 factores, no mostró un ajuste idóneo con índices de bondad de
ajuste insuficientes (tabla 3).

Tabla 3. Índices de ajuste para los dos modelos propuestos. F: feminidad; M: masculinidad.
Modelos χ2 gl p CFI RMSEA IC (90%)

218
 0,058 -
M1 2 factores F y M y 18 ítems (9 + 9) 731,805 153 p<0,001 0,836 0,076
0,092

0,014 -
M2 2 factores F y M y 15 ítems (7 + 8) 637,355 105 p<0,001 0,952 0,048
0,072

Atendiendo al resultado del test de Wald, se eliminaron los ítems 16 y 18, “Que llora fácilmente”
y “Sumisa” respectivamente, de la escala de feminidad y el ítem 17, “Egoísta”, de la escala de
masculinidad. Se realizó un nuevo AFC con el nuevo modelo de 15 ítems y 2 factores y se obtuvo
un mejor ajuste (tabla 3).

En la figura 1 se pueden observar las saturaciones de los 15 ítems del segundo modelo. El ajuste
de los ítems en sus respectivas subescalas está justificado estadísticamente por la significación
de todos los pesos factoriales (p< 0,001). Entre los factores de primer orden y los ítems
correspondientes los pesos factoriales oscilan entre 0,736 y 0,973. Por todo ello, se podría
señalar que esta muestra de 124 adolescentes españoles confirma los tres factores teóricos, 2
de primer orden (feminidad y masculinidad) y uno de segundo orden (identidad de género).

219
Figura 1. Pesos factoriales de los ítems de la versión reducida BSRI-15.

La prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov -tamaño muestral >50 (N=124) e intervalo de

confianza del 95%- evidenció la no normalidad de los datos.

La (con)fiabilidad del instrumento de medición documental se comprobó mediante la

consistencia interna de los factores a partir del coeficiente Alfa de Cronbach (α). Así, el factor de
segundo orden identidad de género (α = 0,769) y los factores de primer orden feminidad (α =
0,753) y masculinidad (α = 0,718) reflejan una consistencia interna aceptable (Hu y Bentler,
1995).

Así mismo se realizaron correlaciones no paramétricas bivariadas utilizando el coeficiente de

correlación de Spearman. Las correlaciones bivariadas entre los ítems no fueron significativas
entre todas ellas. La correlación más alta es la observada entre los ítems 7 (Dominante) y 11
(Líder). La puntuación media de los ítems osciló en un rango de 5,40 (ítem 6 Comprensiva) y 3,60
(ítem 9 Agresiva).

220
La validez de criterio se analizó mediante correlaciones de Spearman. Los datos mostraron una
relación estadísticamente significativa entre la puntuación de feminidad y el género del
alumnado. Las chicas informaron de puntuaciones significativamente más altas en feminidad
que los chicos, esto evidencia que la feminidad no es una cualidad que sea respaldada por los
chicos. También existe una relación estadísticamente significativa entre la puntuación de
feminidad y masculinidad. El alumnado con mayor puntuación en feminidad obtiene
puntuaciones altas en masculinidad, esto revela una tendencia a la androginia por parte la
muestra de estudio (tabla 4). Se ha de tener en cuenta que la variable género esta codificada
con el número 1 para chicas y 2 para chicos, por ello la correlación es negativa en la subescala
de feminidad y positiva en la subescala de masculinidad.

Tabla 4. Correlaciones bivariadas entre género, feminidad y masculinidad.

Variables Género Feminidad Masculinidad

Género 1

Feminidad -0,282** 1

Masculinidad -0,077 0,264** 1

Correlación significativa **(p<0,01)

Stigma Consciousness Questionnaire

La versión utilizada en la propuesta fue la escala -tipo Likert 5- adaptada por Schmalz y Kerstetter
(2006) a los deportes y actividades físicas (tabla 5). Sin embargo, los análisis más recientes de la
versión original de Pinnel (1999) utilizada en población española sugieren un modelo de un solo
factor: la conciencia del estigma (Privado et ál., 2017).

Tabla 5. Ítems y factores que constituyen el SCQ-5S.

Factores Ítems

Desconfianza en 1 La gente tiene prejuicios sobre los/as chicos/as que practican deportes de
las personas chicas/os, aunque no lo digan.

2 La gente cree que debo actuar como un/a chico/a y hacer cosas que los/as
chicos/as hacen, sólo porque soy una chico/a.

Discriminación 3 La gente me trataría diferente si practicara un deporte de chicas/os.

percibida
4 La gente pensaría que me parezco demasiado a un/a chico/a si practicara deporte
con chicos/as.

5 Me preocupa que la gente piense que soy como un/a chico/a si practico un
deporte de chicos/as.

Para examinar la validez de constructo se realizó un AFC con EQS y el método de estimación de
máxima verosimilitud utilizando estadísticos robustos. El modelo inicial (M1), de 1 factor y 5
ítems, no mostró un ajuste idóneo con índices de bondad de ajuste insuficientes (tabla 6).

Se procedió a realizar un análisis factorial exploratorio con el software SPSS versión 26, el cual
confirmó un segundo modelo (M2) de 2 factores de primer orden: desconfianza en las personas

221
y discriminación percibida, y 5 ítems. Se utilizó la rotación Promax teniendo en cuenta que se
esperaba que los factores estuvieran correlacionados. Los índices de ajuste obtenidos mostraron
un ajuste aceptable del modelo: χ2 = 146,308 (p<0,001); KMO = 0,646. La varianza total explicada
fue del 71,974% = 45,082% (factor 1) + 26,892% (factor 2)

Figura 2. Pesos factoriales del modelo M2 Identidad de género; F: feminidad; M: masculinidad

Se volvió a realizar AFC para el nuevo modelo de 5 ítems y 2 factores con EQS versión y el método
de estimación de máxima verosimilitud utilizando estadísticos robustos. Este nuevo modelo
mostró un mejor ajuste (tabla 6).

Tabla 6. Índices de ajuste para el modelo M1 y M2.

Modelos χ2 gl p CFI RMSEA IC (90%)

M1 1 factor y 5 ítems 159,758 10 p<0,001 0,742 0,251 0,185 - 0,320

M2 2 factores y 5 ítems (2 +3) 159,758 10 p<0,001 0,780 0,259 0,186 - 0,337

La (con)fiabilidad del instrumento de medición documental se comprobó mediante la

consistencia interna de los factores a partir del coeficiente Alfa de Cronbach (α). Así, el factor de
segundo orden conciencia del estigma (α = 0,689) (el límite de aceptabilidad está en 0,7) y los
factores de primer orden desconfianza en las personas (α = 0,700) y discriminación percibida (α
= 0,735) reflejan una consistencia interna aceptable (Hu y Bentler, 1995).

Asimismo, se realizaron correlaciones no paramétricas bivariadas utilizando el coeficiente de

correlación de Spearman, puesto que las variables son del tipo ordinal (tabla 7). Las
correlaciones bivariadas entre los ítems no fueron significativas entre todas ellas. La correlación
más alta es la observada entre los ítems 1 y 2. La puntuación media de los ítems osciló en un
rango de 3,43 (ítem 1) y 2,18 (ítem 5).

Tabla 7. Correlaciones bivariadas y estadísticos descriptivos de los ítems.

Subescalas Desconfianza en las personas Discriminación percibida

222
 Ítem 1 2 3 4 5

1 1

2 0,541** 1

3 0,210* 0,312** 1

4 0,183* 0,275** 0,458** 1

5 -0,048 0,039 0,455** 0,519** 1

Media 3,43 2,85 2,69 2,37 2,18

Desviación típica 1,127 1,301 1,212 1,259 1,294

Mediana 4 3 3 2 2

RIQ 4 4 4 4 4

Correlación significativa * (p<0,05); **(p<0,01)

La validez de criterio se analizó mediante correlaciones de Spearman. Los datos no mostraron

relación estadísticamente significativa entre el género del alumnado y las diferentes escalas o
subescalas. No obstante, se observa una relación entre las subescalas y la escala (tabla 8).

Tabla 8. Correlaciones bivariadas entre género y las subescalas de Desconfianza y

Discriminación.
Conciencia Desconfianza Discriminación
Variables Género
estigma personas percibida

Género 1

Conciencia estigma 0,012 1

Confianza personas -0,093 0,658** 1

Discriminación percibida 0,083 0,860** 0,227* 1

Correlación significativa * (p<0,05); **(p<0,01)

Se observa una correlación con la edad y curso escolar. Cuanto menor es el año de nacimiento,
es decir cuanto mayor es la edad del alumnado, mayor es la desconfianza. También, la
desconfianza aumenta con el curso escolar (tabla 9).

Tabla 9. Correlaciones bivariadas entre años nacimiento y curso escolar y las de Desconfianza y
Discriminación.

Desconfianza Discriminación
Variables Curso Año CE
personas percibida

Curso 1

-
Año 1
0,956**

CE 0,099 -0,133 1

223
 Confianza personas 0,205* -0,216* 0,658** 1

Discriminación percibida 0,051 -0,083 0,860** 0,227* 1

Correlación significativa * (p<0,05); **(p<0,01). CE: Conciencia del estigma

Conclusiones y propuestas de mejora

Las principales conclusiones son:

• Se ha validado el BSRI-15 con 15 ítems y 2 factores mostrando un ajuste idóneo con

índices de bondad de ajuste favorables.
• Se ha validado el SCQ-5S con 5 ítems y 2 factores mostrando un ajuste idóneo con
índices de bondad de ajuste favorables.

Limitaciones y líneas futuras

Dado que los cuestionarios (BSRI-15 y SCQ-5S) han sido validados con una fuerza estadística
limitada, se considera conveniente realizar nuevos cálculos estadísticos con un tamaño muestral
mayor.

Referencias bibliográficas

Bem, S. L. (1974). The measurement of pshychological androgyny. Journal of Consulting and

Clinical Psychology, 42(2), 155-162.

Hu, L., & Bentler, P. M. (1995). Evaluating model fit. In Hoyle R. H. (Ed.), Structural equation
modeling: Concepts, issues, and applications (pp.76-99). Sage.

Páez, D., y Fernández, I. (2004). Masculinidad-femineidad como dimensión cultural y del

autoconcepto. En Fernández, S., Ubillos, E., Zubieta, y D. Páez (Eds.), Psicología social,
cultura y educación (pp. 195-207). Pearson.

Pinel, E. C. (1999). Stigma consciousness: the psychological legacy of social stereotypes. Journal
of Personality and Social Psychology, 76(1), 114-128.

Privado, J., Carrasco, L., & Durán, R. (2019). Hearing Loss: Stigma Consciousness, Quality of Life
and Social Identity. The Spanish Journal of Psychology, 22.
https://doi:10.1017/sjp.2019.15

Quintanilla, L., García, C., Rodríguez, R., Fontes de Gracia, S. y Sarrià, E. (2020). Fundamentos de
investigación en psicología. UNED.

Schmalz, D. L., & Kerstetter, D. L. (2006). Girlie girls and manly men: chidren's stigma
consciousness of gender in sports and physical activities. Journal of Leisure Research,
38(4), 536-557.

224
 2.2 EXPERIENCIA EDUCATIVA:

2.2.1. EL MÉTODO INGENIAS

Paula Nieto Montero (Ingenias, España)

Resumen y palabras clave:

A pesar del esfuerzo de la Unión Europea por promover la igualdad de género en la investigación
y la innovación científico-tecnológica, la escasa participación de las mujeres en estos ámbitos es
una realidad. En España, la tasa de mujeres egresadas en la rama de Ingeniería y Arquitectura
está en un 26,5%, muy por debajo de la de sus compañeros varones (Ministerio de
Universidades, 2023). Esta brecha se produce, como apunta el informe PISA 2018 (OECD, 2019)
a que las jóvenes, especialmente en secundaria, perciben su capacidad en matemáticas peor
que sus compañeros.

En este contexto, nace el Método Ingenias. Un método pionero de enseñanza de matemáticas

que integra clases de matemáticas con sesiones de crecimiento personal desde la perspectiva
de género, y cuyo objetivo es revertir la autopercepción negativa de las chicas de secundaria y
bachillerato en la materia. Con él se atiende a un problema tan urgente como es el de la baja
participación de mujeres en los ámbitos científico-tecnológicos.

Un aumento de la participación femenina supondría una revolución en las líneas de diseño de la

innovación científico-tecnológica y un paso más hacia la igualdad de género en el mercado de
trabajo, con un reparto más equitativo y justo de la riqueza entre hombres y mujeres.

#Matemáticasygénero #Género #Brecha salarial #Mujeresyciencia #Referentes femeninos

#Estereotipos

Introducción
La digitalización y el constante aumento de oportunidades en los ámbitos STEM (Science,
Technology, Engineering and Mathematics en español Ciencia, Tecnología, Ingeniería y
Matemáticas) albergan un gran potencial transformador a nivel social y medioambiental. Sin
embargo, la innovación científico-tecnológica se está diseñando actualmente sin la visión,
necesidades y experiencias de las personas que comprenden el 51% de la población: las mujeres.
De igual manera se está dejando de lado a colectivos minoritarios y a las personas negras y
racializadas.
Si se observan los datos, la baja participación de las mujeres en los llamados ámbitos STEM es
alarmante. Según el informe Científicas en cifras (Unidad de Mujeres y Ciencia, 2023), en España,
únicamente un 10% de investigadoras trabajaban en el campo de la Ingeniería y tecnología en
2021, y la tasa de variación entre el número de doctoras en 2020 frente a las que había en el
año 2015, baja un 19,8%, de 5.667 en 2015 a 4.545.
Como ingeniera industrial en Electrónica y Automática, a lo largo de mi trayectoria académica y
profesional he podido comprobar cómo la desigualdad, la discriminación y el sesgo de género

225
persisten en los campos de las matemáticas, la tecnología y la ingeniería. Al mismo tiempo, la
ausencia de mecanismos formales e informales que podrían contribuir a desarticularlos
determina que las mujeres desarrollen una peor autoestima y se infravaloren en estos campos.
Por eso es necesario incidir en los recursos de apoyo por parte de las instituciones o entidades
privadas, como son los que proporcionan, entre otros, los métodos pedagógicos feministas de
matemáticas.
En esta experiencia educativa se identifican las prácticas de la enseñanza de matemáticas
sexistas que predominan actualmente en la cultura educativa para entender cómo éstas influyen
negativamente en la relación de las mujeres con las matemáticas y la tecnología y con ello,
definir y llevar a cabo unas nuevas desde la diversidad de género con el denominado Método
Ingenias.
Hay que entender que la incorporación de las mujeres a los ámbitos STEM, si bien es necesaria
por un tema de equidad, también lo es porque las mujeres podemos ser los agentes de
transformación clave que modifiquen las líneas de innovación actuales para conducirlas hacia la
creación de productos y servicios mejor adaptados a las necesidades de las personas, más
respetuosos con el medio ambiente y cuyo diseño contemple la diversidad de realidades.

Objetivos
El objetivo general de la experiencia educativa es analizar la enseñanza de matemáticas desde
una perspectiva de género para poner en marcha acciones de la investigación científica que
acerquen a esta materia y a los ámbitos relacionados con ella, a las mujeres.
Los objetivos específicos serán, por tanto:
- Analizar las prácticas educativas que influyen en la autoestima de las niñas y las jóvenes
y en cómo de habilidosas se perciben en matemáticas y en los ámbitos que las utilizan.
- Describir el Método Ingenias. Un método de enseñanza de matemáticas feminista,
alternativo al androcéntrico actual.

Contextualización
Existe todo un constructo androcéntrico en torno a las instituciones educativas y a la cultura de
la ciencia y la innovación que se revela en forma de sexismo en la enseñanza. También de las
matemáticas.

Como Susi (1994, como se citó en Gamboa, 2012) y Postigo et al. (1999, como se citó en Gamboa,
2012) señalan, la ciencia se ha estructurado con el modelo del estereotipo masculino, por lo que
se ha extendido la idea de que las mujeres no son aptas para el conocimiento científico. De esta
manera, estas creen no tener la suficiente competencia para enfrentarse a las asignaturas como
matemáticas o física, en las que tradicionalmente se estima que la capacidad intelectual juega
un papel mayor.

Todo ello se manifiesta en las aulas a través de diferentes síntomas, como son 1) la falta de
referentes femeninas en los libros de texto, 2) el uso de la lengua e iconografía sexistas utilizadas
en éstos y por el profesorado en clase, 3) la falta de asociación de las matemáticas a sus
aplicaciones sociales y al ámbito reproductivo y 4) las dinámicas de aprendizaje competitivas
propias del mandato de género masculino.

226
Como se ha mencionado anteriormente, los libros de texto tienen una influencia decisiva en la
socialización del alumnado, en particular en la etapa de infantil y primaria, cuyos contenidos e
imágenes estereotipadas pueden fijarse en las mentes infantiles. Sin embargo, se hace evidente
que no se está poniendo atención en que esta socialización deje de tener como guías a los
estereotipos de género patriarcales a través de los cuales aparecen y se refuerzan desigualdades
(Terrón y Cobano-Delgado, 2008).

Esto se observa en la falta de referentes femeninas en matemáticas que es, como señala Jimeno
(2002), una realidad. A pesar de que han existido mujeres en este ámbito, éstas casi no se
mencionan en los libros de texto y, si se hace, son citadas por su apellido, por lo que es frecuente
que se suponga que es un hombre.

Así lo muestra también el estudio de López-Navajas (2014). Esta autora compara los personajes
mencionados en los libros de texto de tres editoriales diferentes de los cursos de 1º a 4º de la
E.S.O., de todas las asignaturas del currículum del año 2007. Los resultados que obtiene reflejan
una clara invisibilización del trabajo de las mujeres y su impacto en el desarrollo de las materias
impartidas: la presencia femenina general es muy baja, hay 13%, y en matemáticas generales
incluso es más baja, 11%; y disminuye a medida que el nivel de los cursos es mayor, siendo en
1º ESO de un 18% pero en 3º ESO solo un 3%.

Por su parte, Caprile et al. (2008, como se citó en Gamboa, 2012) realiza un estudio con
estudiantes de primaria de España con el objetivo de indagar sobre dinámicas que se presentan
en este ámbito escolar y, así, comprender mejor por qué las mujeres eligen en menor medida
que los hombres estudios científico-técnicos. En él observa que no se dedica una especial
atención a emplear un lenguaje no sexista en los libros de matemáticas, utilizándose el término
masculino para referirse a personas de ambos sexos en la mayor parte de los registros. Algo que
vuelve a afectar a las mujeres en la elección de estudios, alejándolas de los científico-técnicos.

Por otro lado, siguiendo a Damarin (1997, como se citó en Jimeno, 2002), las mujeres aprenden
mejor cuando los contenidos se conectan con el contexto y los principios matemáticos se
aprenden desde la observación, la escucha de los otros y las experiencias personales que puedan
estar relacionadas con ello. Por tanto, si la experiencia de las niñas y jóvenes viene determinada
por la socialización de género y esta les hace estar más conectadas con los ámbitos sociales y de
los cuidados, será lógico pensar que las jóvenes se interesarán más por las matemáticas cuando
éstas estén relacionadas con estos ámbitos.

Por último, se ha demostrado que las chicas aprenden mucho mejor en climas de aprendizaje
colaborativos, contrarios a los ambientes competitivos que predominan hoy en día en las aulas
(Mizala, 2018).

Todos estos factores aquí recogidos afectan en la autoestima de las niñas y en cómo de
habilidosas se perciben en matemáticas y en los ámbitos que las utilizan, lo que influye, a su vez,
en la construcción de sus gustos y proyecciones laborales. La creación de un método de
enseñanza de matemáticas que recoja las recomendaciones de la investigación científica para
acercar la materia y los ámbitos relacionados con ellas a las nuevas generaciones de mujeres se
convierte, por tanto, en algo urgente.

227
Diseño y desarrollo

El diseño del Método Ingenias se realiza en base a las recomendaciones de la investigación

científica aquí mencionados. En concreto, se ponen en práctica acciones que suplan o
compensen las carencias detectadas en la metodología androcéntrica en la enseñanza de
matemáticas. De esta manera, este método 1) aporta referentes femeninos, 2) usa una lengua
e iconografía que muestran roles diversos no estereotipados, 3) asocia las matemáticas a sus
aplicaciones sociales y al ámbito reproductivo y 4) enseña en un entorno seguro, sólo de mujeres
y respetuoso con los ritmos de aprendizaje de las estudiantes.
Por otro lado, y paralelamente, se realiza un trabajo de coaching feminista con las estudiantes
de manera transversal, tanto con clases de apoyo de matemáticas, como en sesiones
complementarias de crecimiento personal.
Con este acompañamiento se pretende que éstas ganen objetividad en cuanto a sus
competencias matemáticas haciendo conscientes las creencias limitantes que tienen sobre ellas
mismas y sus capacidades, y los sentimientos negativos que tengan asociados a la materia.
Ambos factores de gran impacto en el rendimiento de la materia y en los intereses estudiantiles
y laborales.
Tanto las creencias como los sentimientos se trabajan con las estudiantes desde una mirada
individual, pero también desde lo colectivo, entendiendo que la cultura patriarcal influye en la
construcción del autoconcepto de las personas (Gamboa, 2012).
La experiencia se desarrolla desde el curso 2021-2022 hasta hoy en día en 26 estudiantes de 6º
de primaria, secundaria y bachillerato. En concreto, cuando una estudiante empieza el proceso
se van realizando bloques de cuatro horas en los que las tres primeras son clases de
acompañamiento de la materia y la cuarta se invierte en trabajar un tema de los 12 de
crecimiento personal.
A lo largo de estas sesiones la estudiante va analizando y reflexionando sobre el origen de sus
creencias sobre ella sus capacidades ante la materia, después observa de manera guiada los
aspectos sociales, culturales y estructurales del patriarcado que influyen en su relación con las
matemáticas, y termina recibiendo una aproximación informativa al mundo laboral.
Al final de curso, tanto en 2021-2022 como en 2022-2023, se observa una mejora en los
resultados académicos y en la autoconfianza de todas las estudiantes. Todas recomendarían
Ingenias a una amiga. Esto se refleja en la encuesta de satisfacción anuales que las estudiantes
rellenan de manera anónima.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Las líneas discursivas de la cultura educativa patriarcal afectan negativamente a la relación de
las mujeres con las matemáticas, la ciencia y la tecnología hoy en día. Por eso, es necesario
incidir en ellas y trabajar en la creación de discursos y prácticas alternativas si se quiere atraer
mujeres a los ámbitos STEM.
Desde el curso 2021-2022, se lleva a cabo una metodología feminista de enseñanza de
matemáticas con el Método Ingenias que, aunque todavía prematura, propone una alternativa

228
 distinta al enfoque patriarcal y androcéntrico hegemónico de la pedagogía de matemáticas. Este
método es, por tanto, pionero en su campo.
La erradicación de los estereotipos de género en ciencias, tecnología y matemáticas se
convierte, por tanto, en un objetivo urgente y necesario para que la participación femenina en
los ámbitos STEM de la tecnología e ingeniería aumente. Por eso, se deben poner en práctica las
recomendaciones de la investigación científica en el ámbito educativo y en concreto, en la
enseñanza de matemáticas. Solo así se logrará acercar los ámbitos STEM a las nuevas
generaciones de mujeres y con ello también, que la sociedad pueda avanzar hacia la excelencia
que aportaría una transformación científico-tecnológica integradora.
Las matemáticas están íntimamente relacionadas con el cuidado de la sociedad en tanto que
sirven para predecir fenómenos y sucesos de la naturaleza, y para diseñar y desarrollar sistemas
políticos, económicos, industriales y sociales. Son a la vez una ciencia aplicada, una ciencia pura
y un instrumento útil para la vida cotidiana. Por eso, se debe intervenir en los métodos
pedagógicos de esta materia para que se empiece a entender y aprender de otra manera. Los y
las docentes debemos tomar conciencia de que la manera de enseñar esta materia tiene un gran
impacto en el diseño de las nuevas líneas de innovación científico-tecnológicas y, por tanto, en
su transformación hacia la sociedad igualitaria, antirracista, sostenible y ecológica que
queremos llegar a ser.
El método permite un espacio que todavía falta en las instituciones educativas, en el que las
jóvenes puedan asociar las matemáticas con el mundo real, social, político y de los cuidados,
encuentren inspiración, y se sientan seguras y arropadas mientras desarrollan su inteligencia
lógico-matemática.

Referencias bibliográficas.

Gamboa, A. (2012). ¿Equidad de género en la enseñanza de las Matemáticas?. Revista Electrónica

Educare, 16(1), 63-78.

Jimeno Pérez, M. (2002). Al otro lado de las fronteras de las matemáticas Escolares. Problemas y
dificultades en el aprendizaje matemático de los niños y niñas de tercer ciclo de Primaria. [Tesis
Doctoral, Universidad de Málaga]. RIUMA Principal. http://hdl.handle.net/10630/2552

López-Navajas, A. (2014). Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una
genealogía de conocimiento ocultadas. Revista de Educación, 363, 282 - 308.

Ministerio de Universidades. (2023). Datos y Cifras del Sistema Universitario Español.

https://www.ciencia.gob.es/stfls/MICINN/Universidades/Ficheros/Estadisticas/Informe_Datos
_Cifras_Sistema_Universitario_Espanol_2019-2020.pdf
Mizala Salces, A. (2018). Género, cultura y desempeño en matemáticas. Revista Anales, 7(14), 127 - 150.

OECD. (2019). PISA 2018 Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Informe español.

229
https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa/pisa-2018/pisa-2018-
informes-es.html

Terrón Caro, M. T., & Cobano-Delgado Palma, V. (2008). EL PAPEL DE LA MUJER EN LAS ILUSTRACIONES
DE LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Foro de Educación, 6(10), 385-400.

Unidad de Mujeres y Ciencia. (2023). Científicas en cifras. Ministerio de Ciencia e Innovación.

https://www.ciencia.gob.es/InfoGeneralPortal/documento/f4f6bb28-cae5-4da2-85f4-
067508c410eb

230
 2.2.2 FOMENTANDO LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL: PROYECTO LOVEACT

Nahia Idoiaga-Mondragon (Universidad del País Vasco UPV/EHU); Idoia Legorburu Fernández
(Universidad del País Vasco UPV/EHU).

Resumen y palabras clave:

La Educación Sexual Integral (ESI) puede desempeñar un papel fundamental, como solución a
largo plazo, para empoderar a los y las y las jóvenes y, en última instancia, reducir el riesgo de
que sufran, perpetren o toleren comportamientos violentos. El proyecto financiado por la Unión
Europea LoveAct pretende reducir el riesgo de violencia de género y de violencia en las citas
entre adolescentes dotando a adolescentes, padres y personal educativo de conocimientos y
competencias en ESI. En concreto, pretende: producir materiales educativos de calidad y
herramientas informativas y de trabajo en red sobre educación sexual; capacitar al personal
educativo para abordar cuestiones relacionadas con la educación sexual; empoderar a los y las
adolescentes para que vivan su sexualidad y afectividad de forma segura y positiva, y
sensibilizarlos sobre la importancia de la ESI.

Educación Sexual Integral; Violencia de Genero; Adolescencia; Comisión Europea

Introducción

La última década ha mostrado una inversión y un interés significativos en la programación para

prevenir la violencia de género (VG) y en la investigación sobre lo que funciona para reducir su
prevalencia, frecuencia y gravedad (OMS, 2019). Se ha demostrado que educar a los y las jóvenes
es la única solución verdadera y a largo plazo. La Educación Sexual Integral (ESI) de alta calidad,
apropiada para la edad y basada en la evidencia, concebida como un enfoque holístico que
abarca los aspectos emocionales, cognitivos, relacionales y físicos de la sexualidad, desempeña
un papel muy importante. A través de la ESI, los y las jóvenes no sólo aprenden a reconocer las
causas profundas y a mantenerse alejados de todas las formas de violencia de género, sino que
también aprenden a prevenirla, a no perpetuarla y a saber dónde obtener ayuda. Aprenden
habilidades esenciales para la vida como la empatía, la negociación, la toma de decisiones y el
pensamiento crítico, animándoles a cuestionar las normas sociales y culturales que apoyan las
estructuras desiguales de género y poder, y que a menudo conducen a la violencia (UNESCO,
2018).

Desde que se introdujo por primera vez en los programas escolares europeos en la década de
1970, padres, líderes religiosos y políticos han discutido, a menudo en debates muy polarizados,
sobre cuánto y qué debe enseñarse y a qué edad, el papel que deben desempeñar las escuelas
y los padres y madres, y cómo debe enseñarse. Además, apenas se ha realizado un mapeo
exhaustivo de la naturaleza de la ESI que reciben los niños y niñas y jóvenes en toda la Unión
Europea (European Commission, 2021) y todavía se presta poca atención a las discriminaciones
interseccionales y a los enfoques informados por el trauma.

231
Objetivos

El proyecto LoveAct, financiado por el programa de la Comisión Europea CERV-2022-DAPHNE,

tiene como objetivo reducir el riesgo de violencia de género y la violencia contra los niños y
niñas, dotando al personal educativo, a los y las adolescentes y a los padres y las madrea de
conocimientos y competencias sobre Educación Sexual Integral (Sex-Ed), centrándose en la
interseccionalidad y empleando enfoques participativos e informados sobre el trauma.

Los objetivos específicos son: (1) Producir, co-crear y sistematizar herramientas educativas,
informativas y de trabajo en red integrales sobre la ESI que sean de alta calidad, basadas en la
evidencia, fáciles de usar, accesibles y atractivas para múltiples destinatarios, incluyendo
adolescentes, padres y profesores; (2) Desarrollar la capacidad de los profesores y profesoras y
del personal educativo para abordar cuestiones relacionadas con la VG, los estereotipos y las
normas entre los y las adolescentes a través de la impartición de programas de ESI basados en
un enfoque de sexualidad positiva y que respondan a sus necesidades; (3) Capacitar a los y las
adolescentes para que establezcan relaciones seguras y sanas lejos de la violencia de género y
mejoren su bienestar ofreciéndoles una ESI de alta calidad, basada en pruebas, interseccional,
positiva para el sexo y el cuerpo e informada sobre el trauma; (4) Sensibilizar al público en
general sobre la necesidad de más y mejor ESI para adolescentes y su potencial para prevenir la
violencia de género. El consorcio puede contar con el apoyo de varias partes interesadas locales
y autoridades públicas (a través de LoS) en todos los países socios.

Contextualización

El punto de partida de LoveAct es la necesidad de dotar a los y las jóvenes, las familias y el
personal educativo de conocimientos habilidades y medios sobre la ESI como forma de prevenir
la violencia de género desde una edad temprana, preparando al mismo tiempo un terreno en el
que puedan florecer relaciones sanas. relaciones sanas. Esta necesidad ha sido identificada a
través del análisis de publicaciones e informes nacionales e internacionales, y observada por las
organizaciones asociadas en sus actividades. Informes nacionales e internacionales y observada
por las organizaciones asociadas en las actividades con los grupos destinatarios (en lo sucesivo,
TG), especialmente los y las jóvenes y el personal escolar. Específicamente en todos los países
surge que (1) La violencia de género ha ido en aumento, exacerbada por las restricciones, el
aislamiento y el estrés socioeconómico causados por la pandemia de Covid-19 (Singer & Rylko-
Bauer, 2021). A menudo, la VG se cruza con otras desigualdades/opresiones (etnia,
indigeneidad, estatus migratorio, discapacidad), causando así traumas más graves y a largo
plazo. Por ejemplo, el 34% de las mujeres con discapacidad han sufrido violencia de pareja,
frente al 19% de las demás mujeres (Chirwa et al., 2020). Asimismo, en la comunidad LGTB el
género agrava el riesgo de sufrir violencia de género: el 46% de las mujeres bisexuales y el 29%
de las mujeres lesbianas han sufrido acoso, frente al 2% de los hombres homosexuales. En. Se
calcula que cada año 246 millones de niños en todo el mundo sufren algún tipo de violencia de
género, como maltrato, intimidación, abuso psicológico y acoso sexual en la escuela o de camino
a ella. El 25% de los niños y niñas sufren violencia física y el 36% violencia emocional (UNESCO
2018). La violencia homofóbica y transfóbica, también es una forma de VG relacionada con la
escuela (UNESCO, 2018). Debido al desplazamiento de la vida cotidiana al mundo digital, han
aumentado los casos de ciberacoso, los mensajes de odio y la desinformación (Maftei et al.,

232
2022). (2) La impartición de la ESI en las escuelas presenta deficiencias en casi todos los países
de la UE. En algunos de los países que participan en esta propuesta, la ESI no es obligatoria en
las escuelas, y la forma en que se imparte difiere enormemente incluso dentro de los mismos
Estados miembros, quedando a discreción de cada gobierno local, escuela o incluso profesor
(European Commission, 2021).

Cuando se imparte, la educación sexual suele centrarse casi exclusivamente en aspectos

biológicos y es abordada de forma heteronormativa por profesores que pueden tener miedo de
tocar temas "candentes" y sentirse inseguros por la falta de apoyo institucional o porque no
están suficientemente formados (Barbino & Saint-Nom, 2022). Independientemente de la
obligatoriedad de la ESI, los únicos países de la UE que imparten una importante formación
inicial obligatoria al profesorado son Finlandia, Estonia y Suecia (European Commission, 2021).
En Italia, a pesar de que la gran mayoría de los y las adolescentes italianos piensa que las
escuelas deberían garantizar el derecho a la información sobre salud sexual y reproductiva,
ninguno de ellos recibe ESI en la escuela. En España y Chipre, los planes de estudios obligatorios
están desfasados (de la ley de los años 90) y la sociedad es reacia a introducir nuevos temas
(European Commission, 2021). También en Lituania, a pesar del plan nacional de 1996 que
introduce la educación sexual en la formación para la vida, los esfuerzos siguen siendo
esporádicos y a menudo se dejan en manos de ONG u organizaciones religiosas que descuidan
la igualdad de género o la violencia de género. En Grecia, la educación sexual no entró en los
planes de estudios obligatorios hasta el curso escolar 2021-2022 como parte de los llamados
"talleres de habilidades". En Bélgica y Francia, considerados como algunos de los países más
virtuosos, también surgen controversias: en Flandes - Bélgica, la educación sexual se incluye a
menudo en otras asignaturas (Biología, Religión y Filosofía). Mientras que en Francia, un reciente
estudio realizado en 2022 sobre unos 10.000 encuestados revela que la ley no se aplica
realmente y que sólo el 13% de las sesiones de Educación Sexual tienen lugar, centrándose en
su mayoría únicamente en temas.

Sin embargo, el resultado de estas carencias es que el 47,8% de los y las jóvenes entre 16 y 25
años se informa a través de internet; el 45,5% a través de sus amigos, y más del 50% se inspira
en la pornografía (con un 30% que menciona el porno como única fuente de información sobre
sexualidad). Por lo tanto, LoveAct pretende dotar a adolescentes, padres y profesores de los
conocimientos, competencias y habilidades sobre sexualidad y educación afectiva que necesitan
para poder reconocer, evitar y responder a la violencia de género, centrándose en la
interseccionalidad y la participación.

Diseño y desarrollo

El proyecto se dirigirá a: 1) Adolescentes de 14 a 18 años que a menudo carecen de acceso a una

educación sexual positiva de alta calidad y basada en pruebas, y que a menudo se basan en la
información obtenida a través de sus compañeros, Internet y la pornografía, que corre el riesgo
de transmitir los mismos estereotipos en los que se arraiga la discriminación y la violencia de
género. 2) Los padres, madres y tutores legales, que son los primeros proveedores de educación
para un joven, pero que a menudo tienen dificultades para tratar temas como la sexualidad que
siguen siendo tabú en muchas familias, también serán incluidos en la creación conjunta de
materiales educativos y campañas de sensibilización, convirtiéndose así en embajadores de un

233
enfoque positivo de la sexualidad también para otras familias. 3) Los profesores y profesoras y
el personal educativo que trabajen con adolescentes, que a menudo carecen de los
conocimientos y las habilidades necesarios para abordar cuestiones de sexualidad y afectividad
y/o rara vez asumen la responsabilidad de tratar temas sobre los que el debate está tan
polarizado, dispondrán de una serie de habilidades, así como de material educativo, para tratar
temas relacionados con el sexo en las escuelas u otros entornos educativos. 4) Por último, una
serie de otras partes interesadas clave, a saber, expertos en salud y psicología, representantes
de organizaciones y activistas que trabajan en cuestiones relacionadas.

Estos proyectos se llevarán a cabo desde febrero del 2023 hasta febrero del 2025 y en su
desarrollo seguirá el siguiente esquema:

1) Co-diseño y desarrollo de material educativo a través de la cartografía y la movilización

de redes. Objetivos:
a. Producir herramientas educativas, informativas y de creación de redes sobre ESI
de alta calidad, basadas en pruebas, fáciles de usar, accesibles y atractivas para
múltiples destinatarios, incluidos adolescentes, padres y profesores, y creadas
conjuntamente con los grupos objeto;
b. Explorar las prácticas y percepciones existentes sobre educación sexual para
prevenir la violencia de género entre el personal educativo, los y las
adolescentes, los y las expertos y las distintas generaciones;
c. Crear y consolidar redes locales en los países socios que incluyan a adolescentes,
padres, profesores y partes interesadas para que actúen como embajadores de
la educación sexual como prevención de la violencia de género en los contextos
locales.
2) Desarrollo de las capacidades del profesorado de educación sexual y aplicación local con
adolescentes. Objetivos:
a. Desarrollar la capacidad de los profesores y profesoras para abordar temas
relacionados con la educación sexual y la violencia de género a través de un
enfoque interseccional y de sexualidad positiva.
b. Capacitar a los y las adolescentes para que se apoyen mutuamente y vivan su
sexualidad y afectividad de forma positiva y reduzcan el riesgo de violencia de
género y violencia en el noviazgo adolescente.
3) Comunicación, capacitación y sensibilización. Objetivos:
a. Desarrollar una identidad visual y una estrategia de comunicación del proyecto
y garantizar una difusión amplia y eficaz de los mensajes y temas del proyecto;
b. Sensibilizar sobre la importancia de la ESI para prevenir la violencia de género
mediante una campaña de sensibilización en línea y fuera de línea.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Las actividades de garantía de calidad, seguimiento y evaluación serán externalizadas y llevadas

a cabo por un Evaluador Externo. Elaborará un informe intermedio y un informe final basados
en un Plan de Garantía de Calidad y Evaluación que incluya indicadores y métodos de evaluación,
que prestará especial atención a la medición de la igualdad de género; la inclusión de personas

234
con diferentes diferentes y necesidades especiales, de acuerdo con el enfoque interseccional
del proyecto. Los datos recogidos para la evaluación se desglosarán por edad y sexo.

El progreso de los indicadores descritos a continuación se medirá a través de métodos de

evaluación cuantitativos y cualitativos, incluidos cuestionarios y entrevistas semiestructuradas.

Resultados evaluables:

a. Aumento de la disponibilidad de materiales y herramientas educativos e informativos

sobre la ESI de calidad y basados en pruebas, que tengan en cuenta la
interseccionalidad.
b. Aumento de la capacidad de 70 familias y más de 200 educadores para tratar temas
relacionados con la sexualidad y la afectividad con adolescentes de una manera
informada, informada, comprensiva y positiva que responda a las necesidades de los y
las adolescentes.
c. Mejora de las oportunidades de bienestar, posibilidad de construir relaciones seguras y
saludables libres de violencia de género, y empoderamiento en el apoyo mutuo para
vivir su sexualidad de una manera positiva para más de 1000 jóvenes que participan en
actividades de co-creación, educativas y de sensibilización relacionadas con la ESI
d. Mayor concienciación del público en general a nivel local, nacional e internacional sobre
la necesidad de más y mejor ESI para adolescentes y su potencial para la prevención de
la violencia de género.

Referencias bibliográficas.

Barbino, F., & Saint-Nom, C. (2022). Our reality is colourful, healthy and playful: a call for
listening to European youth and their need to have systemic Comprehensive Sexuality
Education as a way to prevent teen dating violence. Pedagogia delle Differenze, 51(2),
301-322.

Chirwa, E., Jewkes, R., Van Der Heijden, I., & Dunkle, K. (2020). Intimate partner violence among
women with and without disabilities: a pooled analysis of baseline data from seven
violence-prevention programmes. BMJ global health, 5(11), e002156.
European Commission (2021). Sexuality education across the European Union : an overview,
Publications Office, , https://data.europa.eu/doi/10.2767/869234
Maftei, A., Holman, A. C., & Merlici, I. A. (2022). Using fake news as means of cyber-bullying:
The link with compulsive internet use and online moral disengagement. Computers in
Human Behavior, 127, 107032.
Singer, M., & Rylko-Bauer, B. (2021). The syndemics and structural violence of the COVID
pandemic: anthropological insights on a crisis. Open Anthropological Research, 1(1),45-
76
Unesco, U. N. (2018). School violence and bullying: Global status and trends, drivers and
consequences. Paris: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization.

235
 2.2.3 EL PAPEL Y LA REPRESENTACIÓN FEMENINA A TRAVÉS DE LA REVOLUCIÓN
INDUSTRIAL: UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.

Rocío Sánchez Ruiz (Universidad Complutense de Madrid, España)

Resumen y palabras clave:

A través de la propuesta de innovación de la unidad didáctica de la Revolución Industrial se busca

fomentar el papel de la mujer en este periodo histórico conforme lo señalado en la Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre.

La Revolución Industrial supuso un cambio de paradigma en el modelo de sociedad, pasando de

una sociedad agraria a una industrializada capitalista. El cambio de paradigma conllevó un
cambio en el modelo de familia tradicional debido a la incorporación de la mujer al mercado de
trabajo, que hoy nos siguen planteando cuestionamientos en torno a la maternidad, realización
profesional, reparto de tareas domésticas y qué papel tienen las propias adolescentes dentro de
nuestro sistema educativo. A raíz de esta problemática se busca a través de la metodología del
aprendizaje basado en problemas, fomentar la figura femenina y qué ha supuesto para la
sociedad actual su incorporación al mercado de trabajo.

[Revolución Industrial, incorporación de la mujer al mercado, aprendizaje basado en problemas,

fomento figura de la mujer.]

Introducción

Esta propuesta de innovación didáctica nace de la necesidad de reivindicar la figura de las

mujeres dentro de la asignatura de Geografía e Historia.

A lo largo de esta unidad didáctica se trabajan los orígenes que dieron lugar a la Revolución
Industrial, en los avances que trajo consigo y, se va ligando hacia la sociedad de inicios del siglo
XX, haciendo hincapié en cómo nuestra sociedad actual es heredera de todos esos avances
políticos, económicos, tecnológicos y sociales, llegando a insistir en la idea de que hay una
Revolución Industrial que se inicia en Reino Unido pero que no llega hasta España casi un siglo
más tarde.

No obstante, apenas se insiste en la idea de que el periodo que abarca el siglo XVIII hasta inicios
del siglo XX es vital en el cambio de la mentalidad de una sociedad que todavía recuerda muy
bien las tradiciones del Antiguo Régimen hacia una sociedad que apuesta por el progreso y que
está cada vez más ávida de los valores democráticos. Es a su vez, una etapa muy oscura para las
mujeres, a medio camino entre la esfera doméstica del hogar y su salida al mercado laboral.

Objetivos

El objetivo de esta propuesta de innovación didáctica es, conforme a Ley Orgánica 3/2020, de
29 de diciembre, reivindicar el papel de las mujeres en la etapa de la Revolución Industrial. La

236
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Educación establece la necesidad de fomentar la
igualdad de género en las aulas. Para ello, esta propuesta de innovación didáctica pretende
explicar al alumnado de 3 ESO las problemáticas de las mujeres de la Revolución Industrial en
España, cómo les afectaron los avances de la Revolución Industrial y cómo el cambio de una
sociedad tradicional a una industrializada ha afectado a la mujer y su relación en los modelos
tradicionales de familia, llegando a comprender la violencia estructural y el papel al que se ven
sometidas en la actualidad las mujeres el mercado laboral y en la sociedad.

Contextualización

Esta propuesta de innovación educativa es presentada para el Colegio Carmelo Teresiano de la

Comunidad de Madrid. Nace de la necesidad de explicar a los alumnos y alumnas el papel que
ejercieron las propias fundadoras del colegio y su vocación proto feminista con la creación de
los primeros colegios de la Orden, cuyo origen viene vinculado a los orígenes de la revolución
industrial. En el Informe Quintana (1814) se defendía a su vez la necesidad de que la “educación
masculina fuera pública” mientras que queda reflejado a lo largo del informe que el concepto
universal de ciudadano era una falacia puesto que hablaba sólo del sexo masculino, dedicando
a las niñas un único párrafo y delegando a las diputaciones provinciales la decisión de crear
escuelas públicas femeninas, considerando que si ha de ofrecerse una educación formada a las
niñas ha de ser a través de la vía privada, no siendo una responsabilidad del estado la educación
femenina. Con esta idea, surge el proyecto de las Carmelitas Teresas de San José, incluyendo el
Colegio Carmelo Teresiano. El proyecto de las Carmelitas Teresas de San José comenzó
precisamente en este punto, en el año 1863, bajo el deseo de “la acogida y educación de las
niñas huérfanas” (Real Academia de la Historia, 2022), dando de esta manera un servicio a la
sociedad.

Diseño y desarrollo

[A través del modelo propuesto por los educadores Morales & Landa (2004), para el tratamiento
de la unidad didáctica a los alumnos se les guía a través de los siguientes pasos para trabajar el
tema:

1. Leer y analizar el problema: buscando que los alumnos entiendan por qué la figura de la
mujer ha de ser reivindicada en esta fase histórica, haciendo que entiendan su relación
con la actualidad.
2. Realizar una lluvia de ideas: supone que los alumnos tomen conciencia de la situación a
la que se enfrentan, que expresen especialmente las alumnas posibles desigualdades
que puedan haber experimentado a lo largo de sus vidas, dando incluso voces a aquellas
alumnas que no participen de una manera activa en clase.
3. Hacer una lista de aquello que se conoce: implica que los alumnos recurran a aquellos
conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que conocen y que
podrán utilizar para su posterior resolución.

237
 4. Hacer una lista de aquello que no se conoce: este paso pretende hacer consciente lo
que no se sabe acerca del temario de la revolución industrial y que necesitarán para
resolver el problema, incluso es deseable que puedan formular preguntas que orienten
la resolución del problema como, por ejemplo: ¿cuáles eran las principales condiciones
laborales de las mujeres trabajadoras?
5. Hacer una lista de aquello que necesitan hacerse para resolver el problema: los alumnos
deben plantearse las acciones a seguir para realizar la resolución.
6. Definir el problema: se trata concretamente el problema que van a resolver y en el que
se van a centrar: la desigualdad de la mujer desde la Revolución Industrial
7. Obtener información: aquí se espera que los alumnos se distribuyan las tareas de
búsqueda de la información.
8. Presentar resultados: en este paso se espera que los alumnos que hayan trabajado en
grupo estudien y comprendan, a la vez que compartan la información obtenida en el
paso 7; y, por último, que elaboren dicha información de manera conjunta para poder
resolver la situación planteada.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

El objetivo es que esta propuesta de innovación didáctica, al ser un temario muy corto en el
curso de 3 ESO, forme parte del trabajo cooperativo de la asignatura. De esta manera, a través
de una rúbrica con unos indicadores, se evaluarán cada uno de estos pasos de la metodología.
El resultado es altamente satisfactorio, pues la participación en la Jornada de puertas abiertas
en el colegio fue exitosa y eran capaces de definir las principales problemáticas de la mujer
trabajadora, así como sus trabajos se reflejaron positivamente en los apartados
correspondientes en las pruebas escritas. Los principales aspectos a mejorar es que es una
investigación experimental en mi periodo de prácticas como docente, por lo que la necesidad
de definir bien los mecanismos de evaluación tiene que mejorar, así como la necesidad de
coordinación entre departamentos, ya que, al ser también contenido de 4 ESO por el cambio de
ley, la propuesta de innovación educativa sería más positiva si se coordinasen los diferentes
departamentos del centro escolar.

Referencias bibliográficas.

Andreu, E. C. (1999). De la “calcetera” a la maestra de escuela: expectativas y activismo

profesional. Arenal. Revista de historia de las mujeres, 6(1), 31-53.

Arenal, C. (1993). La mujer del porvenir. 1868. Ed. Vicente de Santiago Mulas. Madrid:
Castalia.

Blanco, L. S., & Huerta, J. L. H. (2012). La educación femenina en el sistema educativo

español (1857-2007). El Futuro del Pasado: revista electrónica de historia, (3),
255-281

del Pilar Sinués, M. (1859). El Ángel del Hogar: obra moral y recreativa dedicada a la
mujer. Impr. y Estereotipia Española de Nieto y Compañía.

238
Jovellanos, G. M. de (1785): “Informe a la Junta General de Comercio y Moneda sobre
la libertad de las artes”, en Jovellanos, G. M. de, Obras completas. XIV Escritos
Pedagógicos, 2º, Negrín Fajardo (ed.) (2010b), pp. 1300-1314

Jovellanos, G. M. de (1796-1797a): “Borradores de cartas sobre Instrucción Pública y

otras cuatro a Godoy sobre promover la prosperidad nacional”, en Jovellanos,
G. M. de, Obras completas. XIII Escritos Pedagógicos, 1º, Negrín Fajardo (ed.)
(2010a), pp. 341-384.

Ledesma Reyes, Manuel (1996). «El Krausismo, el Sexenio Democrático y los orígenes
de la educación de la mujer en España». Témpora. 1ª época: Pasado y presente
de la Educación (Extra 21-22): 197-227.

Pardo Bazán, Emilia (1892): “La educación del hombre y de la mujer”. Nuevo Teatro
Crítico, año II, nº22, 10-1892,14-59).

Sinués, María del Pilar, El ángel del hogar: estudios morales acerca de la mujer,
Madrid, Impr. Española de Nieto y Comp., 1862, p.10.

Inicis de les Normals femenines, formació professional o batxillerat per a

noies?”.Educació i Historia. N* 2 (1995), pp. 163-68 y “La Llei Moyano i la
formació de les mestres. Del manual de fulletó als estudis normals”. En La
formació inicial i permanent dels mestres. Actes de les XIII Jornades d'Historia
de l'Educació als Paisos Catalans. Vic, Eumo Editorial, 1997, pp. 63-68.

Torres, G., & Tavera, S. (2007). María de Maeztu y los debates sobre la presencia
pública de las mujeres en España. Arenal. Revista de historia de las mujeres,
14(2), 395-417.

239
2.2.4 REVISIÓN DEL CURRÍCULO OFICIAL DE HISTORIA DE LA LITERATURA ESPAÑOLA
Y UNIVERSAL DESDE UNA PERSPECTIVA FEMINISTA

Marcelino Cotilla Vaca (Profesor Titular de Secundaria del Gobierno de

Canarias)

Resumen y palabras clave:

Planteamos desde el área de Lengua y Literatura un nuevo canon de Literatura

tanto para el estudio de la Literatura escrita en español como para el área de la Literatura
Universal con el objetivo de que el alumnado crezca con una nueva perspectiva de la
historia de los textos literarios planteados en el currículum de la ESO y de Bachillerato se
cuenta con algunas de las grandes autoras que siempre han sido ignoradas o
presentadas en segundo plano desde los manuales oficiales. El trabajo parte de una
serie de investigaciones publicadas recientemente, así como de aplicaciones teóricas y
prácticas de aula en las asignaturas de Lengua y Literatura y Literatura Universal y
plantea una petición directa a las Consejerías de Educación de los distintos gobiernos
regionales, así como a las secciones didácticas de las editoriales españolas.
Proponemos, incluso, la revisión de algún concepto ligado a la tradición histórico-literaria
como el de “Generación o Grupo del 27” para sustituirlo por el de “Sinsombrerismo”,
mucho más rico y amplio, además de inclusivo, no solo de sexos, sino también de artes,
géneros y tendencias.
Palabras clave: Literatura, currículo, canon, Sinsombrerismo.

Introducción

Partimos del estudio que, a nivel teórico, sobre una revisión del canon de historia
de la literatura, plantea Pilar Lozano Mijares (2017), quien clama por la necesidad de
introducir en la enseñanza los nombres olvidados y fundamentales tanto de la
literaturaen lengua española como de la literatura universal. Asimismo, contamos con
otras aportaciones y reivindicaciones, desde Virginia Woolf (1928 [2021]) hasta
Adrienne Rich, quienes en el ámbito anglosajón habían planteado el problema desde
principios del siglo XX. El freno que supone en la evolución del pensamiento español la
dictadurafranquista y las estructuras anquilosadas en la tradición educativa hispánica,
no han consentido hasta hoy una revisión de dichas estructuras historicistas; antes
bien, han permitido la fijación de cánones de pensamientp patriarcal profundamente
arraigados, apartir de obras de referencia de historia de la literatura que van desde el
manual de J.
L. Alborg (1975) hasta el reciente de L. Rodríguez Cacho (2016).

Objetivos

Se trata de plantear un canon razonado, así como de presentar conclusiones a partir de

240
la práctica docente, sobre la nueva perspectiva histórico-literaria que deberíanadquirir
las nuevas generaciones, contando con que la literatura no ha sido, ni es, ni debe ser,
nunca más, un campo vedado a los grandes nombres de las autoras del pasado y del
presente, que la perspectiva feminista es la única posible en un campo endonde solo la
calidad literaria, y no el sexo de los autores o las autoras que han producido los textos,
debe imperar para construir un canon abierto, flexible, renovable. Asimismo, la
propuesta cuenta, además de con una renovación de la autoría de los textos, con nuevas
temáticas, como la búsqueda de la identidad o la libertad de la mujer,temas propios y
fundamentales de la literatura anglosajona del siglo XIX y de la españoladel siglo XX. El
objetivo más importante es que esta nueva visión se introduzca sin medias tintas en
el currículo real de las consejerías de educación y en los manualesdidácticos de la
LOMLOE.

Metodología

Es evidente que hay que partir de la ausencia del genio de Shakespeare entre el
escaso colectivo de escritoras del siglo XVI. Virginia Woolf está de acuerdo con ello, y
sus consideraciones parecen irrefutables. “Vivir una vida libre en Londres en el siglo
XVI hubiera representado para una mujer que hubiese escrito poesía y teatro una
tensión nerviosa y un dilema tales que posiblemente la hubiesen matado” (Woolf, 1929
[2021], p. 101). Esa dificultad social para una escritora del siglo XVI, tanto en la Inglaterra
isabelina, como en la España de los Austrias, e incluso hasta el mismo siglo se perpetúa
en ambas naciones. Contra esta situación se planta la propia Woolf marcando un
segundo hito en la construcción de la autoridad femenina literaria.
En nuestro ámbito educativo la técnica utilizada es la de promover un canon de
aula desde la propia lectura de los textos, proponiendo, sin nombres o temas cerrados,
textos literarios al alumnado en el ambiente de la clase. La experiencia de campo
constata que los textos elegidos por buena parte del alumnado, por sus sugerencias
meramente literarias, no discrimina entre autores y autoras, sino entre preferencias
de lectura individual. El contraste de temas y el enriquecimiento que ello supone,
implica, demás, un motivo más que incontestable para incluir a la par a autoras junto
a autores,cuya calidad literaria no queda por debajo como sibilinamente se ha querido
hacer pasar. No se está forzando nada en esta revisión, sino, antes bien, proponiendo
una mayor objetividad, de cuya falta adolece, a nuestro entender, la tradición de la
historiografía literaria española.
La metodología de los textos que dialogan de modo intertextual, así como de las
relaciones humanas que se generan más allá del texto, entre autores y autoras, plantea
un buen punto de partida para la revisión.
Creemos que gracias al contraste de las relaciones tanto humanas como
estilísticas se devuelve al estudio histórico-literario una objetividad que la tradición le
ha restado.

Resultados y discusión.

241
 Contamos con tres grandes momentos en el largo devenir de la literatura como
discurso sin sexos, El primero de ellos, es el de Christine de Pizan (1405), quien plantea
ya en el siglo XV la igualdad de la naturaleza intelectual de la mujer y del varón; el
segundo, el que va desde principios del siglo XIX a principios del siglo XX (desde las
hermanas Brönte hasta Virginia Woolf), cuando las autoras se incorporan
paulatinamente al oficio de la escritura desde estructuras más o menos o
progresivamente paritarias y, al final, una vez reconocidos individualmente ciertos
nombres, se plantea, por fin, la reflexión feminista de la mujer que escribe con igualdad
de derechos (también económicos); por último, llegamos al hito de principios del siglo
XXI donde una serie de autoras proponen una revisión de los manuales de la historia de
la literatura. A este último pasaje, aún n completado, hay que incorporar la igualdad
de tratamiento en la educación literaria. El pasaje y la adopción de temas, nombres y
perspectivas femeninas del canon aún no ha sido llevado a los programas de estudio, a
las leyes educativas, al currículo y, mucho menos, a las aulas.
De la misma forma que para la literatura en inglés se señalan autoras que deberían
entrar en el canon fundamental como Anne Fich, en la literatura en español
hay que insistir en la figura irrenunciable de Sor Juana Inés de la Cruz, quien debe
integrarse en los estudios de la poesía barroca, junto a Góngora y Quevedo, ignorando
en ese género literario a Cervantes y a Lope de Vega. Así, por ejemplo, los sonetos
misóginos de Quevedo pueden contrastarse con la poesía feminista de Sor Juana Inés.
De la misma manera, el mismo nombre de Santa Teresa debe sonar y
estudiarse, sin contraste ni desmerecimiento alguno, para la prosa del siglo XVI, y junto
al Lazarillo de Tormes plantear las dos soluciones a la crisis humanitaria de la España
de la época. De la misma manera, en el estudio de la narrativa breve del siglo XVII, el
nombre de María de Zayas debe ir de la mano del de Cervantes.
Por lo que se refiere al teatro barroco es cierto que no podemos pasar por alto
lamisoginia de Lope de Vega ni la de Calderón de la Barca, pero seguiría siendo un
agravio comparativo si, junto a ellos, seguimos ignorando la obra de personajes
femeninos fuertes e inolvidables, y que contrastan con los calderonianos, de Ana Caro
de Mallén.
Si entre Calderón de la Barca y el brillante periodo de la llamada Edad de Plata
de la literatura española quisiéramos hacer un paréntesis y detenernos en el mal
llamado Pos-Romanticismo poético o el mejor llamado Simbolismo español del siglo
XIX, habría que colocar, junto a la figura indiscutible de Gustavo A. Bécquer, la no menos
indiscutible de Rosalía de Castro.
Viajaremos a continuación hasta la otra Edad de Oro de nuestra literatura (1873-
1936). Así, en primer lugar, si se plantea el estudio de la narrativa naturalista, Los pazos
de Ulloa de Emilia de Pardo Bazán se debe colocar junto a La Regenta de Clarín: puede
servir para contrastar el empuje de los estereotipos varón/mujer en la sociedad
decimonónica y provinciana española de la época.
En segundo lugar, cabe plantear las vanguardias ligadas a la llamada Generación
del 27 contando con el importante grupo de “las sinsombrero” y quizás, porqué no,
revisitar el mismo nombre de Generación del 27, basado en un acto minoritario de

242
corte exclusivamente patriarcal y celebrado en Sevilla en 1927. Porque “el
Sinsombrerismo” abarca un gesto mucho más arriesgado, abierto, rupturista y sin trabas
sexuales: la provocación en la Puerta del Sol al quitarse el sombrero y ser apedreadas
e insultadas. En femenino, sí, porque el grupo era el de “las sinsombreristas”, llamadas
así despectivamente. Ese gesto, que como toda gran revolución cultural parte de un
evento público con clara vocación de ruptura (algo con lo que no contaba el minoritario
y cerrado acto cultural del Ateneo sevillano de 1927) lo llevan a cabo los poetas Federico
García Lorca, Josefina de la Torre; los pintores Maruja Mallo, Margarita Manso y
Salvador Dalí; así como el director de cine Luis Buñuel (con quien también Josefina de
la Torre comparte su adscripción al séptimo arte). El término de Sinsombrerismo se
apoya en el proyecto recordado por Pilar Lozano (2017) y en el documental producido
por RTVE y en un proyecto amplio de revisión de nuestra historia cultural.
El mismo contraste que hemos usado para el estudio de la literatura del Siglo de
Oro, podemos aplicarlo, con menores problemas aún, para este periodo.
Además de García Lorca y Josefina de la Torre (cuyas conexiones son evidentes),
del grupo sinsombrerista hay que estudiar a los poetas Luis Cernuda y Vicente
Aleixandre (ambos sevillanos), a Alberti y a María Teresa León (cuyas obras dialogan
entre sí del verso a la prosa y de la prosa al verso), así como a Ernestina de
Champourcín, a quien conectar con Juan José Domenchina. Esos son los nombres
fundamentales y que deben figurar en los manuales didácticos, a lo que hay que añadir
los prosistas Francisco Ayala y María Zambrano, y a los novelistas Pedro Caba, Rosa
Chacel y Laura Carnés (autora propuesta por Pilar Lozano y que comparte con Caba el
exilio interior o, mejor aún, intimista).

Conclusiones y propuestas de mejora.

No resulta fácil enfrentarse a las estructuras implantadas de nombres,

movimientos, técnicas, hallazgos y tendencias literarias aceptadas por los manuales de
historia de la literatura oficial, escritos -y creemos que no es una casualidad- casi
totalmente por hombres. Una nueva perspectiva podría incluso plantear una revisión
delas mismas estructuras histórico-literarias y cambios tan estructurales se enfrentan
a siglos de costumbre no fáciles de cambiar. De la misma manera, en nuestro país, las
estructuras educativas pretenden no renunciar a ciertos nombres y costumbres, que
no necesariamente reflejan con objetividad la transcendencia del discurso literario
oficial de siglos pasados, sobre todo de los siglos XIX y XX, cuando la mujer se incorpora
masivamente a la creación literaria. Los currículos siguen reflejando, pese al paso de
las diferentes leyes educativas, un anquilosamiento en tales principios, y nada cambia
en ello la reformulación planteada en la LOMLOE. En este trabajo se apuesta por una
propuesta decidida de renovación real, por la equidad real que, lejos de forzar la historia,
lo que hace es legarle una visión más completa y objetiva de las relaciones humanas y
literarias que se produjeron a lo largo de las distintas épocas histórico-literarias entre
mujeres y varones que intercambiaron vidas, visión del mundo, estilos de escritura,
propuestas culturales, políticas y sociales.

243
Referencias bibliográficas.

Alborg, José Luis (1975). Historia de la literatura española. Gredos.

Bascón, M., Rebollo, M., Piedra, J., Saavedra, J., Sala, A., Sabuco, A. (2012). Laequidad
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yléxica: el sinsombrerismo”, Res Diachronicae, 1, 124-132.
Freixas, L. (2009). La novela femenil y sus lectrices: la desvalorización de las mujeres y
lo femenino en la crítica literaria española actual. Universidad de Córdoba.
Servicio de publicaciones.

Grana, I., Lara, N. (2019). “La excepción que confirma la regla: la ausencia de
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https://www.filmin.es/pelicula/las-sinsombrero
Woolf, Virginia (1929 [2021]). Una habitación propia. Seix Barral.

244
 3. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN PARA
LA IGUALDAD EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA / UNIVERSITARIA.

3.1 INVESTIGACIÓN:

3.1.1. ¿POR QUÉ NO EDUCAMOS EN IGUALDAD? LUCHAS, TENSIONES Y

RESISTENCIAS

Ainhoa Resa Ocio (Universidad Complutense de Madrid, España)

Resumen y palabras clave:

La Unión Europea ha apostado firmemente por una educación de calidad para una ciudadanía
activa recogiendo las demandas de movimientos y organizaciones internacionales, haciendo de
la igualdad de género una parte fundamental de la misma. Dado que investigaciones previas han
mostrado una precaria implementación de estas demandas en España, en este estudio
realizamos 24 entrevistas semiestructuradas a profesores universitarios informantes clave que
aportan pistas sobre las resistencias y contrarresistencias existentes en la implementación de la
igualdad de género en la formación inicial del profesorado. Los resultados muestran cómo los
agentes y sus discursos inciden en la formación, tanto positiva como negativamente, así como
las instituciones en relación con su propia cultura organizativa, recursos y elementos materiales
e influencias. La información que aportan permite comprender las limitaciones y las
posibilidades de cambiar la cultura y la práctica de las organizaciones de enseñanza superior a
escala internacional para potenciar la integración de la perspectiva de género en la enseñanza
superior

Palabras clave: igualdad de género; universidad; formación de profesorado; resistencias

Introducción

En el contexto español se han promulgado leyes que, desde marcos distintos, buscan modificar
las culturas organizacionales arraigadas en las instituciones educativas a través de la
modificación del conocimiento. La Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género, La Ley Orgánica 4/2007, por la que se modifica
la Ley Orgánica de Universidades, la Ley Orgánica 3/2007 para la igualdad efectiva de mujeres y
hombres o la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Sin embargo, investigaciones precedentes han
puesto de relieve la escasa y deficiente formación del profesorado de los Grados en Educación
en igualdad de género (Resa Ocio 2023). A lo largo de este artículo tratamos de explorar las
razones que impiden o facilitan la implementación de la legislación vigente que ordena y
establece cómo debe ser la formación del profesorado. Así, buscamos adentrarnos en las
tensiones que existen en las universidades a través del análisis de las instituciones formales e

245
informales que subyacen. Mahoney y Thelen entienden las primeras como ‘características de la
vida política y social (reglas, normas y procedimientos) que estructuran el comportamiento y no
se pueden cambiar fácil o instantáneamente’ (Mahoney and Thelen 2010, 4) mientras que
Chappel y Waylen definen las segundas como ‘normas tácitas y aceptadas que pueden guiar la
toma de decisiones, exponer o cuestionar el statu quo de género' (Chappell y Waylen, 2013,
612). Las instituciones informales se crean, comunican y hacen cumplir fuera de los canales
oficiales que estructuran la universidad. Asimismo, al igual que entendemos las universidades
como espacios generizados, debemos atender a su dimensión interseccional y a cómo en los
procesos de implementación, esta dimensión confluye con otras como pueden ser la orientación
afectivo-sexual, la edad, la clase social, la etnia o raza, la (dis)capacidad u otras.

Objetivos

El objetivo principal del estudio es identificar y entender en profundidad las normas que rigen
las instituciones de educación superior, lo que nos permitirá conocer los elementos que han
favorecido la implementación efectiva de la legislación en igualdad de género en ciertos
contextos y su posterior extensión a la generalidad de las universidades españolas. ‘Todavía no
se comprende completamente cómo ocurre el cambio institucional, y los mecanismos de cambio
aún se discuten’ (Waylen 2017, 2), esperamos, así, aportar algunas claves con este estudio.

Metodología

La metodología empleada para el estudio es de corte cualitativo y la herramienta la entrevista

semiestructurada en profundidad por ser la más adecuada para alcanzar el objetivo de ahondar
y definir imágenes sociales preconscientes que nos permiten captar, contextualizar e
interpretar, en términos culturales concretos, las actitudes y motivaciones básicas de los
distintos grupos sociales (Pérez 2006). Este método nos permite crear un modelo conversacional
horizontal, en un espacio seguro (Ozonas y Pérez 2004), dando voz a personas que
habitualmente no la tienen por su posición en el contexto propio de estratificación de las
instituciones universitarias.

En este marco se han realizado un total de 26 entrevistas de alrededor de una hora de duración
con profesorado informante-clave. El número total de entrevistas se ha visto condicionado por
el alcance de la saturación informativa. Se ha realizado una selección de informantes en dos
fases, pero en ambas el profesorado ha sido seleccionado de manera incidental puesto que la
participación en la investigación es voluntaria y está supeditada al interés y disponibilidad de las
personas. La primera, basada en la selección por conveniencia (Casal y Mateu 2010), pone el
foco sobre personas implicadas en las X asignaturas específicas o con un alto contenido sobre
igualdad de género ofertadas por las universidades públicas españolas. Su experiencia y
desarrollo en las instituciones nos ha permitido conocer el origen y evolución de estas materias,
así como los apoyos, los obstáculos y las resistencias que han enfrentado a lo largo de este
proceso. La segunda, establecía como informantes relevantes a docentes en activo en las
titulaciones seleccionadas, independientemente de su ámbito de docencia.

246
Tras la recogida de información y su transcripción, se ha procedido a su análisis. La codificación
y categorización de la información ha permitido estudiar la información no como manifestación
de individuos simplemente, sino como reflejo del discurso social, inscribiéndolo en el análisis
semiológico del discurso social. Se ha buscado sacar a la luz estructuras que se manifiestan a
través del lenguaje y de sus silencios, comprendiendo así las dinámicas complejas de acción,
debate, resistencia, consenso y negociación de la implementación efectiva de la igualdad de
género en la universidad.

Resultados y discusión

Se establecen tres categorías que aportan claves en este sentido: agentes, ideas e instituciones.
Los agentes fundamentales que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje son el
profesorado y el alumnado. Observamos en ambos tanto elementos limitantes como
favorecedores de la formación en igualdad. Estos agentes pueden generar espacios de
aprendizaje mutuo, de encuentro y de aliento, así como grupos de poder que presionen y
favorezcan votaciones en los entornos de los departamentos, facultades y otros órganos de
decisión. Asimismo, se pueden erigir como personas referentes a nivel teórico y práctico que
animen a otras a incorporar o demandar la igualdad de género en la formación del profesorado,
así como ofrecer un marco teórico que les respalde. Sin embargo, es importante atender a
aquellas personas no sensibilizadas en los espacios de educación superior que resisten y generan
incluso situaciones de tensión, enfrentamiento y agresión, fundamentalmente, en los espacios
de encuentro informal.

Por otra parte, las formas de pensar y actuar de estos agentes se ven mediadas por sus
ideas. Son favorecedoras de la igualdad las ideas que la asimilan al marco de los Derechos
Humanos, la justicia social, los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el feminismo como una
teoría con un amplio recorrido histórico y teorización. Los principales limitadores en este sentido
son la politización de las ideas feministas, el hecho de asimilar estas demandas a ciertos sectores
políticos, así como el neoliberalismo que define como libertad individual la desigualdad y
discriminación y el auge de la extrema derecha. Esta corriente ha impregnado la universidad,
convirtiendo la formación del profesorado en un elemento mercantil, lo que ha generado que
en los espacios de las universidades existan menos espacios para compartir, debatir y generar
comunidad, en pro de aquello que deriva en un rédito académico en el caso del alumnado y
curricular en el del profesorado.

Finalmente, la institución y el compromiso que esta adquiera para con la igualdad,

termina calando en la modificación de una cultura muy basada en dinámicas de poder, el orden
de categorías, la meritocracia o las luchas inter e intradepartamentales. Si las universidades
muestran un compromiso formal, pero no dotan de recursos, no emplean aquellos de los que
disponen, no forman al profesorado a través de la formación permanente ni incluyen el género
como un elemento básico para la contratación de nuevo personal, estarán participando como
resistentes a la igualdad.

247
Conclusiones y propuestas de mejora.

En este estudio entrevistamos a 24 docentes de las Facultades de Educación españolas para

conocer las resistencias y contra-resistencias a las que se enfrentan en la implementación de
una formación inicial del profesorado en igualdad de género. Consideramos que tener en cuenta
los elementos mencionados puede erigir a los agentes y a las instituciones como apoyos
modificando estos elementos y otros como son los espacios y materiales de las aulas que
dificultan el diálogo y debate. Además, es fundamental generar sinergias con asociaciones
estudiantiles y otras ajenas a la universidad e instar a la ANECA a que cumpla con su función de
garantizar una formación inicial en igualdad. A pesar de las limitaciones del presente estudio,
creemos que ofrece importantes aportaciones iniciales de necesario debate y aplicación en las
universidades españolas. Esperamos que interpele a las organizaciones y a sus agentes para
perseguir el cambio estructural en la formación del profesorado para cumplir con la demanda
social adquirida de una formación de calidad, crítica, democrática y en igualdad.

Referencias bibliográficas.

Casal, J., and Mateu, E. (2003). Tipos de muestreo. Rev. Epidem. Med. Prev, 1 (1), 3-7.
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Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia
de Género. [Organic Law 1/2004, of 28 December, on Comprehensive Protection
Measures against Gender Violence].
Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. [Organic
Law 3/2007, of 22 March, for the effective equality of women and men].
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación. [Organic Law 3/2020, of 29 December, which modifies Organic
Law 2/2006, of 3 May, on Education].
Mahoney, J., & Thelen, K. (2010). A theory of gradual institutional change. Explaining
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Ozonas, L., and Pérez, A. (2004). La entrevista semiestructurada. Notas sobre una práctica
metodológica desde una perspectiva de género. La Aljaba, 9(5), 198-203.
Pérez, J. (2006). Investigación cualitativa. Esic Editorial.
Resa, A. (2021). La formación en igualdad de género en los grados de Educación Primaria. Revista
electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 24 (1), 13-27.
https://doi.org/10.6018/reifop.390951
Waylen, G. (Ed.). (2017). Gender and informal institutions. Rowman & Littlefield.

248
 3.1.2 LOS SEXENIOS DE INVESTIGACIÓN EN LAS STEM: UN ANÁLISIS CON
PERSPECTIVA DE GÉNERO

Carmen Vizoso-Gómez (Universidad de León, España)

Resumen

Desde siempre ha existido una brecha de género en las ciencias, con una infrarrepresentación
de las mujeres en la mayoría de los ámbitos de investigación que se advierte en todo el mundo.
Esta situación se ha venido denunciando por parte de distintas instancias, como por ejemplo
desde la UNESCO, donde se defiende la necesidad de fomentar la equidad en el ámbito
científico. En este trabajo, se pretende estudiar si en la actualidad persisten estas diferencias en
la producción científica de investigadores e investigadoras. Dichas diferencias se pretenden
inferir a partir del análisis del número de sexenios de investigación reconocidos en función del
género y de distintos campos de conocimiento. Se concluye que es necesario promulgar un
mayor número de iniciativas para impulsar la participación de las mujeres en las ciencias y
conseguir, así, una mayor paridad también en la investigación.

Palabras clave: género, investigación, ciencia, STEM

Introducción y objetivos

A lo largo de la historia se ha observado una gran desigualdad de género en la ciencia en todo el

mundo, desigualdad que se evidencia en la menor inclusión de las mujeres en la contratación,
en la producción de investigación y en la publicación de artículos (Haghani et al., 2022; Larivière
et al., 2013). Actualmente, la brecha de género en ciencia continúa y se estima que persistirá
durante décadas (Ucar et al., 2022). Especialmente, se reconoce una menor representación de
las mujeres en las disciplinas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (Guillemin et al.,
2022; López et al, 2021; Martín et al., 2022), que en los últimos años se han denominado STEM
por el acrónimo inglés de Science, Technology, Engineering y Mathematics (UNESCO, 2019). Sin
embargo, en ciencias sociales como la Ciencia Política y las Ciencias de la Educación, por ejemplo,
los perfiles de género son diferentes, ya que existe una mayor participación de mujeres que de
hombres (Nygaard et al., 2022).

La brecha de género en la mayoría de las ciencias puede deberse a que los estereotipos de
género determinan los intereses y la toma de decisiones en la elección del ámbito de estudios y
en las carreras profesionales (Fernández-Cézar et al., 2020; Rossi y Barajas, 2015). En este
sentido, Toma y Meneses (2019) indican que la influencia de estos estereotipos ya se observa
en el interés hacia las ciencias de los niños frente a las niñas en Educación Primaria. En la misma
línea, Rodríguez-Esteban y Padín (2022) han comprobado que las estudiantes de Educación
Secundaria sienten mayor preferencia por los estudios vinculados a áreas como la Sanidad, el
Derecho, el Asesoramiento, las Artes Plásticas y la Estética, y, además, creen que su eficacia es

249
menor que la de sus compañeros en los ámbitos predominantemente masculinos, como pueden
ser la Investigación Técnica, la Técnica Aplicada y el Deporte.

Para tratar de abordar esta situación, en la Ley Orgánica de Educación (2006) ya se advertía la
necesidad de incorporar la perspectiva de género a la orientación educativa y profesional del
alumnado en la etapa de Educación Secundaria. Más recientemente, en la Ley Orgánica de
educación en vigor, la llamada LOMLOE (2020), se ha establecido que se debe promover la
incorporación de más alumnas en el ámbito STEM para tratar de alcanzar una mayor paridad en
las matrículas de hombres y de mujeres en dichos estudios. De este modo, se lograría romper la
brecha de género que supone la infrarrepresentación de las mujeres en estos ámbitos del
conocimiento, tanto en las universidades como en el mercado laboral. En este sentido, según
indica la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, las ciencias representan “la
base que sustenta la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y la educación en estas
asignaturas puede proporcionar a quienes las estudian, los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y las conductas necesarias para crear sociedades inclusivas y sostenibles” (UNESCO,
2019, p. 11). Por lo tanto, se hace imprescindible conseguir la igualdad de género en este ámbito.

Teniendo en cuenta lo expuesto, en este trabajo se pretende analizar si la disparidad de género

en las ciencias se refleja actualmente en la producción científica de investigadores e
investigadoras. Uno de los elementos que se pueden considerar para realizar este análisis son
los sexenios de investigación, que representan la investigación producida en un tramo de seis
años por parte del profesorado universitario y del personal de las escalas científicas de los
organismos públicos de investigación de la Administración General del Estado. La entidad
encargada de reconocer los sexenios de investigación a las personas solicitantes es la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), en colaboración con la Comisión
Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora.

En definitiva, el propósito de este trabajo consiste en analizar si en el último año los sexenios de
investigación fueron solicitados por más hombres que mujeres y si el porcentaje de sexenios
reconocidos es mayor para los investigadores que para las investigadoras en los diferentes
campos de conocimiento, especialmente en los que conforman las STEM.

Metodología

Este estudio se realiza mediante metodología cuantitativa y descriptiva. Se emplearon los datos
aportados en el Informe de Resultados de la última convocaría publicada, correspondiente a
2021, porque es la única en la que aparece la información desglosada por género. Esta
información está disponible en la página web de la ANECA
(https://www.aneca.es/investigacion).

Resultados y discusión

En la Tabla 1 se presenta la información relacionada con los Sexenios concedidos y rechazados

en función del género y del campo científico. En este estudio se asume la clasificación de los
campos científicos establecida por la ANECA, que sería la siguiente:

250
 • 01. Matemáticas y Física
• 02. Química
• 03. Biología Celular y Molecular
• 04. Ciencias Biomédicas
• 05. Ciencias de la Naturaleza
• 06.1. Tecnologías Mecánicas y de la Producción
• 06.2. Ingenierías de la Comunicación, Computación y Electrónica
• 06.3. Arquitectura, Ingeniería Civil, Construcción y Urbanismo
• 07.1. Ciencias Sociales, Políticas, del Comportamiento y de Estudios de Género
• 07.2. Ciencias de la Educación
• 08. Ciencias Económicas y Empresariales
• 09. Derecho y Jurisprudencia
• 10. Historia, Geografía y Artes
• 11. Filosofía, Filología y Lingüística

En primer lugar, cabe destacar que, en la mayoría de los casos, las personas que han solicitado
el reconocimiento del sexenio de investigación lo han obtenido, independientemente de que
sean hombres (95,32% de concesiones) o sean mujeres (95,28% de concesiones). Además, cabe
señalar que existe un porcentaje mínimo de personas identificadas con otro género distinto al
binario (0,03%) a quienes también se les ha reconocido el mérito solicitado en la mayoría de los
casos.

En segundo lugar, se observa que, de forma general, los hombres han solicitado la concesión de
sexenios en mayor medida que las mujeres. En consecuencia, del número total de sexenios
reconocidos (11904), el número de concesiones a hombres (6918) es mayor que a mujeres
(4986), lo que resulta en un porcentaje dispar: 58,10% frente a 41,87%, respectivamente.

Tabla 1. Sexenios concedidos y rechazados en función del género y del campo científico

Campo ✓H H %✓H ✓M M %✓M ✓O O %✓O

01 878 11 98,76 333 5 98,52 1 100

02 407 4 99,03 378 1 99,74

03 315 3 99,06 300 3 99,01

04 873 25 97,22 745 22 97,13

05 682 4 99,42 495 5 99,00

06.1 496 4 99,20 317 1 99,69 1 100

06.2 844 78 91,54 205 27 88,36

06.3 315 32 90,78 149 9 94,30 1 0

251
 07.1 348 9 97,48 439 21 95,43 1 100

07.2 282 25 91,86 304 21 93,54

08 342 62 84,65 285 51 84,82 1 100

09 357 30 92,25 336 37 90,08

10 401 43 90,32 252 36 87,50

11 378 10 97,42 448 8 98,25

Total 6918 340 95,32 4986 247 95,28 4 1 80

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de ANECA

Nota. ✓H = sexenios concedidos a hombres, H = sexenios rechazados a hombres, %✓H = porcentaje de

concesión a hombres, ✓M = sexenios concedidos a mujeres, M = sexenios rechazados a mujeres, %✓M
= porcentaje de concesión a mujeres, ✓O = sexenios concedidos a otro, O = sexenios rechazados a otro,
%✓O = porcentaje de concesión a otro

En la Figura 1 se representa el porcentaje de sexenios obtenidos por mujeres y por hombres en

cada campo científico. Los datos reflejan la existencia de diferencias respecto a la distribución
de sexenios concedidos a hombres y a mujeres en función del campo de conocimiento. La mayor
desproporción se manifiesta en el campo de las Ingenierías de la Comunicación, Computación y
Electrónica, donde el 80,46% de los sexenios concedidos pertenecen a hombres; en
Matemáticas y Física (72,44%), y en Arquitectura, Ingeniería Civil, Construcción y Urbanismo
donde ellos obtienen el 67,89% de los sexenios.

Como se puede apreciar en la Figura 1, las mujeres solamente consiguen (y solicitan) más
sexenios en las Ciencias Sociales, Políticas, del Comportamiento y de Estudios de Género
(55,71%); en Filosofía, Filología y Lingüística (54,24%), y en Ciencias de la Educación (51,88%).

252
 100%

19,54
90% 27,48

32,11

38,59
38,94
42,06

45,38
46,04
48,15

48,48
48,78
80%

51,88

54,24
55,71
70%

60%

50%

80,46
72,44

40%

67,89

61,41
60,93
57,94

54,46
53,96
51,85

51,52
51,22

30%

48,12

45,76
44,16
20%

10%

0%
01 02 03 04 05 06.1 06.2 06.3 07.1 07.2 08 09 10 11

Hombres Mujeres

Figura 1. Porcentaje de sexenios por género en cada campo científico

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de ANECA

Conclusiones y propuestas de mejora

El análisis de los datos presentados en este trabajo permite concluir que la producción científica,
reflejada a través de los sexenios solicitados y reconocidos en el último año registrado, permite
concluir que, en la mayoría de los campos científicos, se han concedió más sexenios de
investigación a hombres que a mujeres. Esto no se debe a que el porcentaje de rechazos entre
las solicitudes de las investigadoras sea superior, ya que en realidad en la mayoría de las
personas que han solicitado el reconocimiento del sexenio de investigación lo han obtenido,
independientemente de su género. En realidad, la disparidad se debe a que ellos han presentado
un número mayor de solicitudes.

Por lo tanto, las diferencias de género en la producción científica no se asociarían a una menor
eficacia en las competencias de las investigadoras sino más bien a la infrarrepresentación de la
mujer que se denuncia en la mayoría de las publicaciones (Guillemin et al., 2022; Haghani et al.,
2022; Larivière et al., 2013; López et al, 2021; Martín et al., 2022 Ucar et al., 2022). Tal y como
señala Schmader (2023) “las explicaciones a nivel de persona sobre las habilidades, los intereses
y la autoeficacia de las mujeres son insuficientes para explicar estas brechas persistentes” (p.
2019).

Es más, en ciertos campos científicos, en los que las mujeres son mayoritarias como puede ser
la Educación (Nygaard et al., 2022), el porcentaje de sexenios concedidos a mujeres es mayor
que el reconocido a hombres.

253
Para tratar de eliminar esta brecha en las ciencias, se han planteado diversas iniciativas que
pretenden despertar el interés de las niñas por las STEM, incluso desde edades muy tempranas
(Herce-Palomares et al., 2022). Así, por una parte, se propone que la orientación educativa y
profesional se realice desde una perspectiva activa y dialógica, fomentando la intervención del
alumnado y la participación de toda la comunidad educativa (Rodríguez-Esteban y Padín, 2022).
En este sentido, se concede especial relevancia al apoyo del profesorado (Poncio, 2023) y, sobre
todo, a la implicación parental para incrementar la matriculación de las alumnas en los estudios
de ciencias (López et al., 2021). Por otra parte, se han planteado otras medidas como
promocionar concursos y premios en las escuelas para incrementar la percepción de
autoeficacia en las alumnas y ofrecer becas específicas para mujeres en la universidad (Poncio,
2023; Rossi y Barajas, 2015).

En definitiva, será necesario aplicar todas las medidas posibles para tratar de normalizar la
inclusión de las mujeres en las ciencias de forma equitativa para que puedan aportar sus
conocimientos a la expansión del conocimiento y al progreso de la sociedad.

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255
3.1.3 ESCRUTANDO LAS GUÍAS DOCENTES DE LOS GRADOS EN CIENCIAS POLÍTICAS Y
DE LA ADMINISTRACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE (UPO) CON
PERSPECTIVA DE GÉNERO

Marina González Villagrás (UPO, España); Celia Espada Guerrero (UPO, España); Juana M
Ruiloba-Núñez (UPO, España).

Resumen y palabras clave:

En el presente trabajo hacemos un análisis de la docencia con perspectiva de género a través de

un estudio del contenido de las guías docentes sobre todos los grados en los que se imparte
Ciencia Política y de la Administración de la Universidad Pablo de Olavide a partir de un proyecto
de innovación docente vigente en el curso 2022-2023 auspiciado por la universidad–.
Observamos si en los contenidos se resaltan temáticas sobre las mujeres, teorías de género o
feministas o se hace mención explícita a referentes femeninos en la disciplina, además, se
analiza en detalle la bibliografía recomendada en cada asignatura. Situamos el caso en el
contexto de la cultura organizativa de la universidad y examinamos cómo el género del
profesorado y su perfil investigador cercano con una línea de investigación sobre género influye
positivamente en la inclusión explícita de esta perspectiva en las guías, aún minoritaria en el
plan de estudios.

Estudios universitarios, innovación educativa, género

Introducción

Este trabajo se inserta dentro de una investigación mayor a partir del proyecto de innovación
titulado INNOVAGENPOL - Innovando con perspectiva de género en la docencia en Ciencia
Política y de la Administración (GCPA) de la Acción 2, del Plan de innovación y desarrollo docente
de la Universidad Pablo de Olavide (UPO), en el curso 2022/2023.

Pese a las políticas decididas a eliminar la desigualdad de género en todos los contextos sociales
y a los avances conseguidos, dicha desigualdad sigue presente en los centros de educación
superior. En lo macro, las distintas leyes universitarias y en lo micro, cada una de las
universidades a través de sus planes de igualdad, han venido a poner el foco en este asunto y a
intentar incidir en una universalización en la inclusión de la perspectiva de género (PD) en
docencia, en investigación, en transferencia, representación y en las propias estructuras y
resortes de cada universidad. Aunque ese mandato está recogido en la normativa universitaria
art. 25, L. 3/2007 y actual LOSU, apenas se aplica (Lombardo, et all,2021).

En la docencia, en la que nos centramos, como bien indica la Agència per a la Qualitat del Sistema
Universitari de Catalunya (AQU Catalunya, 2019:13).
“una docencia con perspectiva de género no es una docencia sobre las mujeres; es una docencia
que considera el sexo y el género como variables analíticas y explicativas clave. Implica prestar

256
 atención a las similitudes y diferencias en las experiencias, los intereses, las expectativas, las
actitudes y los comportamientos de las mujeres y de los hombres, así como identificar las causas
y consecuencias de la desigualdad de género, para poder combatirla.”

Por tanto, apostar por una docencia con perspectiva de género (DPG) implica incidir en
desarrollar competencias para evitar la ceguera de género (gender blindness, esto es, “la falta
de reconocimiento de que los roles y responsabilidades de mujeres/niñas y hombres/niños se
les atribuyen o se les imponen en contextos sociales, culturales, económicos y políticos
específicos” (EIGE, 2016), en el aula y en la futura práctica profesional del estudiantado, para lo
que es necesario incluir un currículum de género en el que se visibilizan contenidos sobre el
género o la igualdad, evitando el androcentrismo (considerar el punto de vista masculino como
neutro y universal), añadiendo en los currículums las teorías o aportes de las mujeres o
contribuciones realizadas por académicas, pero también prestando atención al diseño de
materiales, al uso de un lenguaje inclusivo y no sexista, a los tipos de evaluación o a las dinámicas
e interacciones en el aula de clase (Ho y Mark, 2014).

En esta comunicación analizamos la DPG en los grados GCPA, en el Doble Grado en Sociología y
Políticas (XSYP), Derecho y Políticas (XDYP) y Relaciones Internacionales y Políticas (XRYP).
Anterior a ello, recopilamos las cuestiones principales contenidas en los Planes de Igualdad de
la UPO.

Como marco concreto para nuestro caso, el Plan de Igualdad de la UPO se posiciona como la
herramienta estratégica para incidir frente a los problemas antes mencionados. En este aspecto,
la primera vez que esta cuestión se introdujo fue en 2012 y ya son tres, los planes implantados
(el último estará vigente hasta 2026), - anterior a cada uno se produce un informe de diagnóstico
para analizar las necesidades a las que deben atender-. Estos planes han tenido en consideración
la DPG, concretamente en uno de sus seis ejes de acción, que tiene como intención fomentar la
enseñanza más inclusiva.

Con más profundidad, una buena forma de observar si estos objetivos en los que prevalece la
importancia de la PG, se introducen de una forma realista en lo formal es a través del estudio
de las guías docentes. Siendo esta herramienta la utilizada por el estudiantado para la
orientación de las asignaturas, y en la que la planificación de la misma se puede observar
fácilmente. (Monreal Gimeno, 2005).

Para introducir la DPG en la Facultad de Derecho de la UPO; ¿debe hacerse en asignaturas

específicas (en el caso del plan de estudios que analizamos sería la asignatura Teoría y Política
de género -asignatura optativa de 6 créditos) o también de manera transversal en todo el plan
de estudios? ¿si es así, cómo se está implantando esta DPG en los estudios de CPA)?

Objetivos

Analizar con PG las guías docentes del conjunto de las asignaturas que conforman el Grado y los
Dobles Grados Conjuntos de Ciencia Política de la UPO.

Identificar los contenidos concretos referidos al género, a los estudios de las mujeres o al
feminismo dentro del conjunto de contenidos de todas las asignaturas.

257
Comprobar la introducción real del lenguaje inclusivo.

Hacer un mapa descriptivo del perfil del profesorado según la plasmación de la PG en las guías
docentes del/la que es responsable y la relación con su perfil investigador en temas de género.

Reflexionar sobre la cristalización de la estrategia de introducción de la PG en la docencia del

Grado a partir de los resultados del análisis de las guías docentes.

Metodología

Para realizar este análisis se han seleccionado todas las guías docentes XGCP XSYP, XDYP y XRYP,
las cuales, hacen un total de 87.

Como aclaración en el turno de tarde comparten línea/ clase de manera conjunta los grupos de
GCPA, XSYP y XRYP (misma guía y docente), en el turno de mañana, en cambio, con diferente
docente y guía se imparte el XDYP.

De este modo, se realiza una indagación de la información institucional y pedagógica disponible

para el alumnado en estos documentos a partir de un trabajo descriptivo, sincrónico y centrado
en este estudio de caso.

De dichas guías, únicamente se ha extraído aquello que no siga el modelo general que
proporciona la Facultad, es decir, se ha evaluado únicamente el contenido que el equipo
docente modifica para observar la inclusión de contenidos, la participación de autoras en la
bibliografía y el uso del lenguaje inclusivo en dicha guía (Zugaza, Del Hoyo, Ureta, Ahego y
Amurrio, 2019:28)

De esta manera, con el fin de observar estas cuestiones de una manera sistemática se han
ejecutado diferentes tablas cruzadas. Asimismo, en aquellas asignaturas donde se cumplen los
criterios señalados sobre DPG, se realizará un análisis más riguroso con el objetivo de indagar
en los factores que llevan a las mismas a aplicar la DPG.

Resultados y discusión.

En general, podemos observar que no constituye un pilar fundamental para el profesorado

incluir este tipo de temario con PG, aunque se observa una leve mayoría cuando la responsable
es una mujer (gráfico 1).

258
Gráfico 1. Incluyen contenido en referencia a mujeres, corrientes feministas o autoras según
el género del docente.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de las Guías Docentes de la Facultad de
Derecho de la Universidad Pablo de Olavide.

Si agrupamos las asignaturas en las que sí se imparten contenidos referidos a la DPG,

observamos que en su mayoría son obligatorias, que están repartidas a lo largo de los cursos y
se imparten mayoritariamente en el grado de XDYP (55.55%), por lo que en los otros el
contenido referido a mujeres es escasísimo. Además, resulta curioso que aquellos docentes que
incluyen esta PGD no cuentan con un perfil investigador interesado en los estudios de género o
feministas.

Tabla 1. Resumen de las asignaturas y perfil del profesorado entre aquellas que cuentan con
buenas prácticas.

ASIGNATURA CURSO GRADO GÉNERO DEL CARÁCTER DE COHERENCIA ENTRE

RESPONSABLE LA ASIGNATURA E
ASIGNATURA INVESTIGACIÓN DEL
DOCENTE

Filosofía 4º Todos Hombre Obligatoria Baja

Política

Derecho Penal 2º XDYP Hombre Obligatoria Baja

II

259
 Fundamentos 1º Todos Mujer Básica Alta
de Ciencia
Política

Teoría y Política 4º GCPA Hombre Optativa Baja

de Género

Derecho civil 1º XDYP Mujer Básica Baja

parte general

Derecho del 3º XDYP Mujer Obligatoria Baja

trabajo I

Derecho del 3º XDYP Mujer Obligatoria Media

trabajo II

Relaciones 2º Todos Hombre Obligatoria Baja

Internacionales

Teoría política 4º XDYP Hombre Obligatoria Media

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de las Guías Docentes de la Facultad de
Derecho de la Universidad Pablo de Olavide y las bases de datos académicas Researchgate,
ORCID, Dialnet.

260
El uso del lenguaje inclusivo es, por su parte, algo más común entre el profesorado de la Facultad
de Derecho, aunque sigue habiendo una mayor utilización del mismo por parte de las
profesoras. Sin embargo, no llega ni siquiera al 50% de las asignaturas.

Gráfico 2. Uso de lenguaje inclusivo según el género del docente.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de las Guías Docentes de la Facultad de
Derecho de la Universidad Pablo de Olavide.

Conclusiones y propuestas de mejora.

A partir del análisis de las guías docentes, se ha podido ver la situación en torno a la inclusión de
la DPG en los grados de Ciencias Políticas en la UPO. En primer lugar, vamos a hacer un resumen
descriptivo de los diferentes criterios observados, así como dar respuesta a los objetivos
marcados previamente en la investigación. Posteriormente, daremos unas recomendaciones
que consideramos necesarias para que la DPG se mantenga y evolucione en los próximos cursos.

La PG en la universidad no es una cuestión primordial, de hecho, se posiciona como una cuestión

secundaria. De este modo, son las profesoras las que incorporan un poco más cuestiones que
realzan el aporte de autoras o corrientes feministas. Por otro lado, aunque el lenguaje inclusivo
está latente en las guías docentes sigue siendo una práctica muy minoritaria (también con más
sensibilización por parte de las profesoras) en grados donde predomina la presencia del
alumnado femenino.

De esta manera, hemos podido observar que únicamente son 9 asignaturas las que incorporan
dicha perspectiva. De entre estas, existe un equilibrio de género sobre los/as responsables. Es
importante resaltar que, el profesorado que realiza estas buenas prácticas no cuentan con un
gran bagaje académico en cuanto a temas que incorporen esta perspectiva de género, lo que
conlleva a que se imparta un temario muy superficial sobre dichos temas. Asimismo, la

261
enseñanza que contiene esta mirada suele presentarse como obligatoria a lo largo de los cursos,
sobre todo en el XDYP.

El III Plan de Igualdad de la UPO contiene grandes ejes de intervención para una docencia más
inclusiva, pero de una forma muy amplia, por lo que sería recomendable que se concretasen las
medidas a efectuar para facilitar a los docentes la enseñanza en esta perspectiva y al alumnado
a entender la importancia de la misma. Se requiere un papel decidido por parte de las
Facultades, en la revisión y coordinación para la redacción de las guías más acordes con la DPG
(en contenidos, lenguaje y biografía con PD). Además, es especialmente necesaria la formación
docente en PG para todo el profesorado, al igual que, identificar los/as docentes expertos en
género que pudieran asesorar o impartir preferentemente, sobre todo, las asignaturas
específicas -en el caso del GCPA, hay que revisar en detalle la materia Teoría y Política de género-
.

Por último, no debemos dejar de repensar la DPG, en un replanteamiento participativo de la

inclusión de la PG como lo hace Verge y Cabruja (2017), esto es, la DPG implica que “ la
naturaleza y las implicaciones del género y su intersección con otros ejes de desigualdad se
incorporen en el currículum de todas las asignaturas, rehuyendo un tratamiento separado como
un problema específico dentro de las asignaturas”, en una verdadera inclusión transversal que
ahora no es posible al no estar presente más que en un mínimo de asignaturas y de manera
testimonial.

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la docencia universitaria. Barcelona: Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de
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Monreal Gimeno, Mª Carmen. (2005). Las Guías Docentes como instrumento de innovación en
las Enseñanza Superior en el marco de la Convergencia Europea. Educatio Siglo XXI, 23, 33–47.
[Consulta: 19/03/2023]. Disponible en: https://revistas.um.es/educatio/article/view/118

262
Verge, Tània y Teresa Cabruja (2017). La perspectiva de gènere en docència i recerca a les
universitats de la Xarxa Vives. Situació actual i reptes de futur. Castelló de la Plana: Xarxa Vives
d’Universitats, [consulta: 14/03/2023]. Disponible en: http://vives.org/PU3.pd

Zugaza, U., Del Hoyo, I., Ureta, M. Ahego, I. y Amurrio, M. (2019). La inclusión de la perspectiva
de género enla docencia de la universidad del país vasco: diagnóstico y propuestas. Revista de
Estudios Empresariales. Segunda época. 2 (2019). Páginas: 25-48. DOI:
https://dx.doi.org/10.17561/ree.v2019n2.2

263
 3.1.4 CUERPOS, GÉNERO Y EDUCACIÓN: ¿HABLAMOS DE GORDOFOBIA?

Juan Antonio Rodríguez-del-Pino (Institut Universitari d´Estudis de les Dones. Universitat de

València, España); Susana Marín Traura (Departament de Treball Social i Serveis Socials.
Universitat de València, España); Nina Navajas-Pertegás (Departament de Treball Social i
Serveis Socials. Universitat de València, España)

Resumen y palabras clave:

En las sociedades occidentales el cuerpo ha devenido un instrumento privilegiado de
comunicación social. Este se concibe como portador de valor simbólico e interpreta como
entidad constitutiva del self y reflejo del yo; una suerte de lienzo donde proyectar qué somos,
cómo queremos ser y cómo queremos que nos vean (p.ej.: en las redes sociales). Esto contribuye
a una mala relación con nuestros cuerpos. De hecho, muchas personas sienten hoy
insatisfacción corporal (Risman, 2021). A partir de esta problemática, desarrollamos una
investigación desde la Universitat de València (España) con dos objetivos: 1) analizar la relación
de mujeres y hombres con su corporalidad; y 2) visibilizar modelos corporales no normativos
como alternativa positiva de relación con el propio cuerpo. Nuestra conclusión inicial es que el
cuerpo se ha convertido en un territorio de reto y logro o de frustración e impotencia, y esta
última situación suele castigarse con el ostracismo social.
Palabras clave: Cuerpos, jóvenes, malestar corporal, gordofobia, autoimagen

Introducción
El género es una elaboración y modo de sujeción íntimamente relacionado en nuestra cultura
con la diferencia sexual y el cuerpo: el feminismo corporal (Grosz, 1994) ha situado el cuerpo en
el centro de los debates sobre la diferencia y el género. Nadia Brown y Sarah Allen Gershon
(2017) consideran que los cuerpos son los lugares en los que se mapean y concretan las
construcciones sociales de la diferencia y las jerarquías entre, por ejemplo, lo masculino y lo
femenino. El género está siempre encarnado en cuerpos particulares que importan (Butler,
1993), puesto que actualmente en nuestro contexto sociocultural resulta imposible un cuerpo
sin género o un género sin cuerpo. El cuerpo es hoy un dispositivo político (junto con la
sexualidad, los afectos y el género) (Enguix, 2020). En el proceso de socialización, observar y ser
observado/a forma parte de un ejercicio cotidiano de control, tanto de uno/a mismo/a sobre sí
mismo/a, como del resto del grupo sobre el individuo. Así, mirar deviene entonces una función
de las “capacidades de los cuerpos para afectar y ser afectados” (Ringrose y Coleman 2013: 34).
El ideal de belleza patriarcal masculino es el de un hombre joven, preferiblemente blanco, viril,
atlético y que cuida de su cuerpo. Este se personifica en la figura del superhéroe (Gil-Calvo,
2006). Por su parte, el patrón de belleza para las mujeres se basa en la delgadez, aunque con
curvas —especialmente en busto, caderas y glúteos—, la juventud, la tonicidad de las carnes y
la tersura de la piel (Widdows, 2018). Los chicos y chicas jóvenes intentan encarnar estos
patrones corporales para sentirse bien consigo mismos/as y también para obtener aceptación
de su grupo de iguales, evitando con ello el ostracismo (Martínez y Pérez, 2020). Esto es así
porque los cuerpos cuyos rasgos se alejan de estos ideales suelen etiquetarse socialmente como
moralmente defectuosos y poco deseables.

264
La actual idealización exacerbada del cuerpo joven, bello, sano y sin discapacidad, ha provocado
que, el bien —otrora vinculado a la transcendencia espiritual— se relacione hoy con la delgadez
y los valores de la salud y la moralidad que se le atribuyen (Contreras, 2005). Partiendo de la
concepción del cuerpo delgado como insignia o muestra de salud y responsabilidad individual
(Cheek, 2008), se denigran entonces otras corporalidades, como las gordas (Navajas-Pertegás,
2021).
En esencia, la gordofobia es un sistema de opresión que parte de la idea de que las personas
delgadas son superiores a las gordas, de ahí el temor, intolerancia, odio o rechazo hacia estas y
hacia la gordura, soliendo expresarse en un conjunto de estereotipos, prejuicios y
discriminaciones de variada índole (Navajas-Pertegás, 2021). La gordofobia se apoya y
retroalimenta, además, con otros sistemas de opresión: sexismo, clasismo, racismo, edadismo,
capacitismo y salutismo.
Aunque la gordofobia puede perjudicar a cualquier persona en el espectro de pesos, a hombres
y a mujeres, se cena principalmente en estas últimas; pues se deriva de una combinación del
ideal de belleza patriarcal, basado en la delgadez estética, con la percepción de que la gordura
implica falta de moralidad, autocontrol y riesgo de padecer enfermedades asociadas. Es más, el
mecanismo de la violencia simbólica (Bourdieu, 2000) favorece que algunas personas gordas
interioricen y reproduzcan los estereotipos y prejuicios sociales gordófobos presentes en
nuestra cultura, llegando a desarrollar malestares o autoodio corporal.

Objetivos
Nuestro objetivo principal es analizar cómo chicas y chicos se relacionan con sus cuerpos.
Como objetivos secundarios consideramos:
a. Valorar la relación diferenciada que mujeres y hombres tenemos con nuestros
cuerpos a lo largo de nuestras biografías.
b. Observar cómo dialogan, hombres y mujeres, con sus cuerpos a través de la
imagen que proyectan mediante fotografías.
c. Plantear modelos no normativos como alternativa positiva de relación con el
propio cuerpo.

Metodología
La investigación se desarrolla en la Universitat de València (UV) utilizando una metodología
cualitativa mediante dos técnicas. Por un lado, hemos recogido relatos autobiográficos y
realizado diversos grupos de discusión. Por otro lado, estamos recogiendo fotografías que
muestran diferentes corporalidades centrándonos en una parte concreta: la barriga. Esta
técnica, somos conscientes, que se sale de los esquemas tradicionales de producción de
información, pero creemos que puede ser útil para recoger quien, como y de qué manera
muestran una parte de su cuerpo aparentemente “inocente”. De esta manera:
1º. Mediante Técnicas de elicitación (Collier, 2001; Enguix, 2012) con la utilización de
medios sensoriales para la obtención de información —principalmente fotografía—
para evocar narrativas que activen la cualidad políticoafectiva del género. Esto se logra
mediante la técnica antropológica de la etnografía visual, a partir de la recolección de
fotografías. Realizamos un llamamiento para que las personas vinculadas con la UV (PAS,

265
 PDI, PI y alumnado) fotografiaran sus barrigas, así como para recoger, también, algunos
datos sociodemográficos básicos:
— Sexo biológico.
— Edad.
— Nivel de estudios alcanzado.

2º. Mediante relatos biográficos. El relato biográfico supone un diseño de investigación

cualitativo que se utiliza para describir exhaustivamente la experiencia vivida (Jiménez-
Diaz, 2012) por una sola persona. Mediante esta técnica pretendemos ampliar nuestro
grado de comprensión de la realidad basándonos en las percepciones, expectativas,
emociones y opiniones de los actores implicados en el fenómeno a investigar. De ahí la
relación que guardan los relatos biográficos y las historias de vida, ubicándose dentro
de los llamados métodos biográficos. Por tanto, el relato, debe contener una parte que
incluya la narración de la experiencia vivida por el informante, expresada con sus
propias palabras (Taylor y Bogdan, 1987).
Se recogerán entre 60 y 80 relatos vinculados con las trayectorias vitales y la relación
con sus cuerpos de las personas participantes, a partir de las siguientes preguntas-guía:
— ¿A qué edad tuviste conciencia de tu cuerpo? ¿Por qué?
— ¿Piensas que has ido cambiando la manera de observar tu cuerpo? ¿Cómo? Relata
ese trayecto vital.
— ¿Qué sentimientos tienes cuando te ves de cuerpo entero delante de un espejo?
— Cuenta alguna (s) situación cotidiana en la cual te sintieras cómoda-o o incómoda-o
con tu cuerpo cuando eras niño o adolescente.
— ¿Cuándo ves (o has visto) algún programa de televisión o película sientes (o has
sentido) que comparabas tu cuerpo con el de las personas que veías? ¿De qué
manera?

Resultados y discusión

Si bien aún no hemos finalizado el trabajo de campo, hasta el momento se han recogido 22
fotografías (véase, Tabla 1) y 83 relatos biográficos (véase, Tabla 2).

Tabla 1. Datos sociométricos- Etnografía visual

Edades Hombre Mujer Otro

18-23 años 1 9 1

24-29 años 2

30-35 años 1 3

36-41 años

42-47 años 1 1

48-53 años 1 2

54-59 años

TOTAL 6 15 1

266
 Fuente: Elaboración propia

Tabla 2. Datos sociométricos- Relatos biográficos

Edades Hombre Mujer Otro

RBH RBM RBO

18 años 2

19 años 2 29 2

20 años 3 18

21 años 4 9 1

22 años 3 3

23 años 2

24 años 1

25 años 1

26 o más 1

40 o más años 1 2

TOTAL 14 67 3

Fuente: Elaboración propia

Aunque no podemos ofrecer unos resultados concluyentes, observamos la recurrencia de

ciertos patrones. Por un lado, el hecho de que algunas personas mostrarán ciertas reticencias al
iniciar el relato autobiográfico:

No me siento cómoda hablando de mi cuerpo». (RBM.53)

Nunca había visto mi propio cuerpo desde una mirada tan analítica (RBH.3)

Si bien es cierto que en las mujeres la percepción de los cambios corporales parece resultar un
proceso más evidente:

A mis 12 años fue cuando tuve conciencia de mi cuerpo ya que, me vino la menstruación
y mi cuerpo empezó a cambiar, empecé a ver el desarrollo de mis pechos, así como mi
cuerpo iba tomando otra forma. (RBM.6)

Lo que resulta evidente es el nivel de insatisfacción corporal, tanto en chicas como en chicos,
desde edades tempranas:

Con el comienzo de la adolescencia empecé a desarrollar complejos debido a las

comparaciones que hacía de mi imagen con las demás niñas del colegio. (RBM.25)

Fue en secundaria cuando tuve más consciencia de mi cuerpo y construí una mala
relación con este. (RBM.27)

267
 No me gusta enseñar mi cuerpo. Por ejemplo, en verano, cuando vamos a la playa o
piscina, siempre soy el último en quitarme la camisa para entrar al agua. (RBH.7)
En la adolescencia, etapa que comporta gran cantidad de cambios a nivel físico, surge una mayor
preocupación por la imagen que se proyecta de uno-a mismo-a hacia las demás personas:

Sobre los catorce años es cuando yo empecé a preocuparme de mi imagen. sobre esta
edad es cuando nos damos cuenta de cómo somos, o de cómo queremos ser. Nos
empezamos a preguntar en qué posición estaremos respecto del resto, empezamos a
querer arreglarnos y mejorar aquellas cosas que no nos gustan, también pretendemos
imitar aquellas que nos gusten de otra persona. (RBM.46)

Entrando en la etapa de adolescencia, sufrí uno de los peores episodios que recuerdo
hasta estos tiempos. Sobre los 13-14 años todos mis amigos comenzaron a dar el
conocido estirón y aumentar de masa su físico. Yo siempre he sido el típico niño delgado
y bajito, al cual le decían cosas como “no comes nada”, “estas muy flaco” ... estos
comentarios comenzaron a clavarse dentro de mí. (RBH.8)

La presión del grupo de iguales y del entorno escolar también apareció en los relatos, así como
su efecto magnificado por las redes sociales:

Ahora cuando miro la foto escolar que me hicieron en 6º de primaria, creo que no he
visto en mi vida un niño más triste en una foto de clase. (RBO.2)

Hay que recalcar que las redes sociales tienen un impacto grandísimo (RBM.12)

Me comparaba con los cuerpos tanto de mi entorno como en los cuerpos de las
“influencers” que aparecían constantemente en las redes sociales. (RBM.55)

Esto implicó que algunos participantes adoptaran comportamientos considerados “saludables”

mediante la denominada cultura del esfuerzo, que encontramos vinculados a las trayectorias de
la masculinidad:

Sentía que estaba “pasado” y que tenía que hacer todo lo posible para cambiarlo, y
conseguí una dieta hecha para mí, esto junto con un trabajo de gimnasio me ha llevado
a como soy ahora. (RBH.11)

Conclusiones y propuestas de mejora

A estas alturas de la investigación resulta prematuro presentar unas conclusiones definitivas,

pero sí es cierto que vislumbramos ciertas constancias que nos muestran diferencias referidas a
los relatos biográficos de hombres y mujeres. De esta manera podemos determinar que:

Primero, las chicas jóvenes suelen estar más acostumbradas a hablar de sus cuerpos,
vinculando sus relatos con elementos tales como la emocionalidad, la presión social o la
imagen externa y la estética mostrada en las redes sociales. Entendemos que esto se
debe, en gran parte, al continuo escrutinio al que están expuestos los cuerpos de las

268
 mujeres en diferentes espacios de socialización (redes sociales, medios de
comunicación, publicidad, etc.)

Segundo, los chicos jóvenes son más reacios a hablar de sus propios cuerpos y, cuando
lo hacen, vinculan sus experiencias a la cultura del esfuerzo para conseguir el cuerpo
socialmente deseado y auto-deseado.

En lo que atañe a las fotografías etnográficas, aunque estas son anónimas y muestran cuerpos
expuestos en múltiples entornos de socialización (playas, piscinas, publicidad, cine…) cuando se
pide a las/os participantes que tomen una fotografía de una parte de sus cuerpos (el abdomen),
en principio, no sexualizada, hombres y mujeres mostraron bastantes reticencias. Da la
impresión de que ambos se reservan ese espacio corporal para su intimidad, puesto que el resto
del cuerpo suele ser continuamente mostrado en diferentes ámbitos sociales.
Por último, proponemos acciones de difusión y transferencia mediante dos medidas dirigidas a
chicos y chicas con edades comprendidas entre los 14 y los 23 años, una fase vital de
autoconocimiento en la que los mensajes recibidos del grupo de iguales resultan cruciales:
1. Exposiciones fotográficas en centros educativos de Educación Secundaria y Formación
Profesional, que muestren la diversidad de barrigas existentes, todas ellas válidas y
todas ellas hermosas en tanto que diversas;
2. A partir de las fotografías mostradas realizar microtalleres en dichos centros educativos
donde se traten temas tales como la gordofobia, el respeto a la diversidad corporal y la
autoaceptación del propio cuerpo.

Referencias bibliográficas

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Widdows, H. (2018). Perfect Me. Beauty as an Ethical Ideal. Princeton University Press.

270
3.1.5 DOCENCIA CON ENFOQUE DE GÉNERO EN LAS AULAS DE UNIVERSIDAD DE LAS
AMÉRICAS: ESTUDIO CUALITATIVO PARA COMPRENDER REPRESENTACIONES Y
SESGOS DE GÉNERO DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Y DISEÑAR PROPUESTA
PARA SENSIBILIZACIÓN E INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO EN PRÁCTICAS
DOCENTES UNIVERSITARIAS

Mery Rodríguez (Universidad de Las Américas, Chile)

Resumen y palabras clave:

El estudio tiene por objetivo indagar y comprender las representaciones y sesgos de género en
discursos y prácticas pedagógicas del cuerpo académico UDLA, identificando fortalezas y áreas
de mejora que permitan promover una docencia con enfoque de género en este espacio
universitario. A partir de ello, se propone elaborar propuestas de sensibilización y estrategias de
desarrollo de competencias que promuevan el ejercicio de una docencia con enfoque de género.
Orientando políticas universitarias pertinentes que favorezcan prácticas de enseñanza con
perspectiva de género, que promuevan una educación no sexista, que favorezcan espacios
universitarios libres de discriminación, de violencia y ajustadas a los lineamientos de la Ley
21.369 que regula el acoso y la violencia de género en la Educación Superior.

Se empleará una estrategia mixta de investigación, con ello se obtendrán datos que permitan
caracterizar, describir y otros que permitirán comprender. Se realizarán: encuestas, entrevistas
semiestructuradas y grupos de discusión en las tres sedes de UDLA: Santiago, Concepción y Viña
del Mar. Ello permitirá contar con una visión amplia de prácticas y discursos que permitan
identificar representaciones y sesgos de género en la docencia universitaria de la Universidad
de Las Américas de Chile.

Introducción

La docencia universitaria con enfoque de igualdad de género es uno de los desafíos

fundamentales para la transformación cultural de las instituciones de educación superior
(Buquet, 2011). Su relevancia radica en su contribución a la calidad de la enseñanza (Donoso-
Vázquez et.al, 2014), favoreciendo condiciones de igualdad de oportunidades; como en el
fomento de ambientes libres de discriminación y violencia; y el fortalecimiento de identidades
profesionales promotoras del principio de igualdad (AQU Catalunya, 2019; López-francés y
Vázquez, 2014; Ponferrada, 2017).

Existe consenso en que la docencia universitaria constituye un nudo crítico para la

transversalidad de las políticas de igualdad de género en la educación superior (Donoso-Vázquez
et al., 2014). La dificultad de llevar a cabo estos procesos radica en que involucra un cambio de
orden cultural a nivel organizativo y en la cultura académica, por cuanto implica una mirada
crítica y reflexiva sobre las perspectivas de las corrientes académicas dominantes y una
invitación a identificar las exclusiones y sesgos de género en la construcción del conocimiento
(Bartual-Figueras et al., 2018; Buquet, 2011; Energici y Schöngut-Grollmus, 2021). En Chile,

271
estudios y diagnósticos de género señalan la persistencia de prácticas sexistas y discriminatorias
en la formación académica (CONICYT, 2016; Martínez et al., 2019). A la luz de estos resultados y
del movimiento estudiantil feminista de 2018, que sitúa en la agenda pública el debate por la
igualdad en los espacios universitarios, las instituciones de educación superior estatales han
transitado hacia el desarrollo de políticas de igualdad de género que apuntan a la construcción
de culturas universitarias libres de discriminación.

Los avances en el marco normativo se manifiestan en la ley sobre Universidades del Estado que
releva la equidad de género como uno de los principios que guían la actuación universitaria
(Art.5, Ley 21.094). Esto ha sido profundizado con una serie de Compromisos en materia de
equidad de género, en el cual las instituciones estatales acuerdan, entre otras medidas:
“Implementar una política de educación no sexista que erradique los estereotipos y sesgos que
reproducen las desigualdades de género, tanto en las prácticas como en los contenidos
educativos, abordando, entre otras cosas, los modelos educativos de las universidades” (CUECH,
2019). En materia de avances, las universidades han realizado acciones vinculadas a la creación
de una orgánica especializada y al abordaje de la violencia de género, a través de medidas como
la creación de protocolos y campañas de prevención (MINEDUC, 2020). La última ley promulgada
en estas materias, Ley 21.369, consagra el derecho de toda persona a desempeñarse en espacios
libres de violencia y de discriminación de género, en particular en el ámbito de la educación
superior, y el deber de todas las Instituciones de Educación Superior de adoptar e implementar
políticas integrales para la prevención, investigación, sanción y erradicación de estas conductas.
Si bien esta ley impone exigencias a la docencia universitaria, tanto en los aspectos del
currículum como en aquellos propios de la enseñanza, su implementación continúa siendo un
desafío para la política pública a nivel nacional. Aun cuando algunos planteles han impulsado
iniciativas de sensibilización y capacitación dirigidas al personal docente principalmente en el
formato de charlas, campañas, cursos y talleres, estas no se han instalado como actividades de
formación permanente ni generalizada en el sistema universitario. De acuerdo con la última
encuesta sobre “Equidad de género en Educación Superior”, el 59% de las universidades han
realizado al menos una iniciativa de capacitación dirigidas al cuerpo académico y administrativo
(MINEDUC, 2020). Sin embargo, no existe información publicada sobre la proporción de
personal académico capacitado ni la efectividad en las prácticas educativas. Algunas de las
dificultades que se han detectado en este proceso son: a) la escasa información sobre el
desarrollo de competencias para la igualdad de género en el profesorado universitario; b) la
ausencia de formación de especialistas; c) la remota referencia de estudios sobre la docencia
universitaria desde una perspectiva de género, que entreguen información sobre el panorama
nacional.

Existe un campo de estudios que aborda los estereotipos y creencias de género del profesorado
en los procesos de enseñanza parvularia, básica y media (Airton y Koecher; 2019; Keogh et al.,
2020; O’Brien et al., 2020). En Chile, además, se dispone de una serie de estrategias en materia
de capacitación docente y orientaciones curriculares a nivel escolar (Ministerio de la Mujer y la
equidad de género, 2020). En el ámbito universitario, en cambio, la docencia se desarrolla en el
marco de la autonomía académica “que confiere a las universidades la potestad para organizar
y desarrollar por sí mismas sus planes y programas de estudio y sus líneas de investigación” (Art.
2, Ley 21.094). Por su parte, la perspectiva de género en la docencia en educación superior es

272
un terreno de estudio aún incipiente, en el contexto universitario chileno (Muñoz et al. 2019;
Marchant, 2017; González, 2010). Particularmente respecto al profesorado universitario, los
estudios de género abordan principalmente temáticas relativas a la organización del trabajo
académico y varios se refieren a estadísticas que dan cuenta de brechas de género en la
segregación disciplinar, en jerarquías y los obstáculos que viven las mujeres en el trabajo
académico (Energici y Schöngut-Grollmus, 2021; González, Mandiola y Varas, 2017). Sin
embargo, es tanto más acotado el estudio de las representaciones, discursos y acciones respecto
a las relaciones de género que el personal académico pone juego en la práctica docente.

En este escenario, surge la relevancia de investigar las representaciones sociales del

profesorado, pues permite identificar actitudes, ideas y valores, de modo de comprender la
desigualdad de género en la docencia universitaria. Esto relevante en el marco de los
compromisos adquiridos por el Estado de Chile para la próxima década, en cuanto a la
promoción de las mujeres en áreas donde han estado históricamente subrepresentadas como
en el gobierno universitario (MINEDUC, 2019), en las carreras STEM (CONICYT, 2017) y en el área
de la tecnología (Ministerio de la mujer y la equidad de género, 2020). Avanzar hacia la igualdad
de género en la universidad supone no solo incluir mujeres y diversidades, sino reconocer y
superar la cultura académica que les excluye. En este sentido, este estudio contribuye a
examinar las representaciones sociales de docentes universitarios sobre género y, a través de
esta aproximación, aportar con propuestas para procesos formativos pertinentes al profesorado
universitario de la Universidad de Las Américas.

Objetivos

General:

Indagar y comprender las representaciones y sesgos de género en discursos y prácticas

pedagógicas del cuerpo académico UDLA, identificando fortalezas y áreas de mejora que
permitan promover una docencia con enfoque de género en este espacio universitario y, desde
allí proponer estrategias de sensibilización y de desarrollo de competencias que favorezcan
ejercicio de una docencia con enfoque de género.

Específicos:
• Indagar y profundizar en las representaciones de género en el profesorado UDLA
• Describir sesgos de género presentes en las prácticas pedagógicas del profesorado UDLA
• Identificar competencias necesarias de desarrollar en docentes UDLA para promover
una docencia con enfoque de género
• Comparar representaciones y sesgos considerando las 3 sedes UDLA y los perfiles
docentes (criterios muestrales)
• Generar propuestas para la sensibilización y el desarrollo de competencias para una
docencia con enfoque de género en UDLA

Metodología

273
La orientación metodológica de esta investigación tiene un carácter mixto, con ello se pretende
caracterizar y describir, pero al mismo tiempo profundizar en las representaciones y sesgos del
profesorado, viajando hacia un mundo simbólico y personas. El tipo de investigación de este
estudio es descriptiva-comprensiva (Rockwell, 2011.p.22). Respecto al diseño, esta investigación
es no experimental dado que no hay intervención o manipulación de variables (Hernández et al,
2014 p. 152).
Se realizará un muestreo intencionado, acorde a perfiles y variables socioculturales definidas
por el equipo (Valles, 2004). El estudio considera tres sedes de una Universidad, distribuidas en
tres regiones del país, por lo cual el primer criterio para diferenciar a los y las participantes es la
diversidad geográfica. De este modo, se recogen e integran en el análisis las particularidades de
los contextos permitiendo enriquecer el proyecto. En síntesis, se trabajará con:

• Sede Santiago
• Sede Viña del Mar
• Sede Concepción

La muestra estará conformada por docentes de pregrado de la Universidad de Las Américas y

serán elegidos considerando los siguientes criterios: Años de experiencia (al menos 3), cuotas
de género, cuotas de edades (entre 25-40 y sobre 40), Facultades Stem y no Stem, evaluación
docente (buenos e insuficientes)

El proceso de recolección de información cuenta con:

Encuesta: Permitirá identificar y distinguir la incorporación de perspectiva de género en las

prácticas pedagógicas universitarias. Se elaborará pauta de entrevista luego de validado el
instrumento aplicado.

Entrevistas semiestructuradas: Se realizarán al menos una entrevista por cada facultad de cada
sede. La selección de entrevistados/as será por criterios de selección señalados anteriormente.

Focus group: Se aplicarán focus con docentes de cada una de las sedes de UDLA, serán tres
grupos. Para seleccionar a las personas participantes, se debe cumplir con los criterios antes
señalados.

Revisión de fuentes secundarias: complementarias para la elaboración de propuestas de

sensibilización, formación y escritura de paper.

Los análisis serán con estadística descriptiva e inferencial y de contenido. Se usarán Softwares
Spss para lo cuantitativo y Nvivo para lo cualitativo.

Resultados y discusión.

El proyecto está en etapa de ejecución de trabajo de campo. Los primeros resultados estarán
disponibles para ser presentados en la fecha del congreso, las encuestas y entrevistas se estarán
aplicando, según cronograma, desde fines de abril.

Conclusiones y propuestas de mejora.

274
Como se señaló, se contará con esta información para la fecha del congreso.

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276
 3.1.6 PROPUESTA DIDÁCTICA PARA VISIBILIZAR LOS APORTES DE MUJERES A LA
QUÍMICA FARMACÉUTICA.

Diana Patricia Díaz Pérez (Universidad Nacional Autónoma de México, México).

Resumen y palabras clave:

Algunas políticas de organismos nacionales e internacionales reconocen la desigualdad entre los
géneros como una problemática a resolver imperativamente. Las instituciones educativas se han
añadido a dichas políticas, aunque en el ámbito de la educación científica persisten sesgos de
género expresados en prácticas docentes diferenciadas, así como subrepresentación y falta de
reconocimiento de mujeres como constructoras del conocimiento en currículos de instituciones
educativas. Ante ello se señala la necesidad de generar propuestas de prácticas educativas que
se implementen de manera cotidiana y no sólo en cursos de sensibilización, para lograr cambios
significativos. En ese sentido se orienta la presente propuesta, dirigida a estudiantes de la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP), tomando como eje la práctica de la herbolaria en México,
desde tiempos prehispánicos hasta la actualidad, para destacar el papel protagónico de las
mujeres en el desarrollo de dicho conocimiento y de la actual industria farmacéutica.
Palabras clave: Herbolaria, química farmacéutica, roles de género

Introducción
Los procesos sociales se construyen sobre bases que, si bien en la generalidad pueden
modificarse con tiempo y reflexión, pueden prevalecer estableciendo las dinámicas que se
practican fomentando valores sociales. Los estereotipos de género, así como los valores, se
adoptan a lo largo de la vida, se aprenden de la experiencia cotidiana, de las representaciones y
símbolos que rodean a cada persona, y también determinan jerarquías que se manifiestan en el
entorno doméstico, pero también se practican en lo profesional, dejando a las mujeres en un
lugar secundario.
La ciencia es una de las construcciones sociales en la cual por siglos se ha destacado la labor de
protagonistas con ciertos rasgos en común: hombres blancos de una clase social alta.
Es evidente – cualquiera que recuerde sus clases de ciencias puede reconocerlo – que las figuras
de hombres predominan en la historia de las ciencias, dado que han sido quienes en sus inicios
tuvieron acceso y reconocimiento dentro de la investigación, la experimentación y la
comunicación de resultados y conjeturas, fundamentales para el desarrollo científico. En los
laboratorios de química también hay jerarquías que no sólo obedecen a habilidades o
capacidades propias de la labor científica, sino a los roles de género asimilados desde edades
tempranas; así mismo, la ciencia se ha centrado en conocimientos y procedimientos reconocidos
institucionalmente, cuando es un hecho que hay sabiduría ancestral construida en las
sociedades precolombinas (por lo tanto, no institucionalizadas). En México son innegables las
amplias aplicaciones de conocimientos como la herbolaria, misma que por generaciones
practicaron principalmente las mujeres, y hoy son base para una de las industrias más fructíferas
y lucrativas del mundo y una de las áreas de la química aplicada más reconocidas, que es la
farmacéutica.
Aún en el ámbito académico es complicado cuestionar a la historia escrita y su supuesta
objetividad que ha sido, no sólo aceptada, sino memorizada para aprobar exámenes, usada
como ejemplo en las aulas, y reproducida desde un laboratorio de docencia hasta un laboratorio

277
de investigación de vanguardia. Esto resulta sumamente relevante porque, en la actualidad, las
y los científicos se forman en las escuelas y desde ahí asumirán la autoridad de la ciencia en la
sociedad, así como las prácticas en cuanto a las jerarquías que se establecen en ese entorno.
Observamos entonces cómo se ha construido la historia, la ciencia y la educación en una
sociedad plagada de valores que asignan privilegios de género, raza y condición social y con
relación a ello Haraway comenta “La Historia es un cuento con el que los mentirosos de la cultura
occidental engañan a los demás; la ciencia, un texto discutible y un campo de poder; la forma es
el contenido” (Haraway, 1995, pág. 317)
Margarita Delgado Bermejo y colaboradores, identifican que el proceso social de la educación
comenzó con la exclusión de las mujeres y, aunque posteriormente se les incorporó, las
desigualdades sociales basadas en el género no desaparecieron por el hecho de que las mujeres
tuvieran la posibilidad de recibir una formación académica (Delgado Bermejo, y otros, 2002). Las
mujeres – así como las personas pertenecientes a las disidencias sexuales – que se incorporan a
la educación en ciencias, tienen experiencias relativas a la posición que deben ocupar tanto
desde los contenidos curriculares que les excluyen, como desde las experiencias educativas que
refuerzan esa exclusión que, si bien no es de tipo formal, se asume en los comportamientos y
actitudes de parte de docentes y son reproducidos por sus pares.
Diversos organismos nacionales e internacionales han reconocido – en gran parte por las
expresiones de organizaciones de mujeres – la importancia de asegurar la equidad de género y
la eliminación de sesgos que impactan en la vida cotidiana de niñas y mujeres. Ejemplos breves
de ello son los siguientes:
• Los estados miembros de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), se adhieren a
la agenda 2030 para el desarrollo sostenible, un plan de acción a favor de las personas
y el planeta; uno de los objetivos de dicha agenda es el 5 “Lograr la igualdad entre los
géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas”;
• Según el informe “Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la
educación” presentado por la UNESCO (UNESCO, 2021), convoca a promocionar la
inclusión, igualdad y bienestar colectivo;
• En el plan de desarrollo institucional (PDI) 2019-2023, el Dr. Graue Wiechers, rector de
la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), menciona “Es la cultura la que
nos permitirá afianzar nuestro sentido de identidad universitaria y nacional, promover
la paz, respetar y defender nuestra autonomía, combatir la deplorable violencia de
género y lograr una cultura de equidad, igualdad e inclusión.” (Graue Wiechers, 2020)
Nos hallamos entonces en una sociedad que proclama en instituciones gubernamentales o
educativas, la defensa de los derechos de mujeres instaurando la perspectiva de género como
un concepto que debe aplicarse a toda acción institucional. Leyes, departamentos
especializados, cuerpos colegiados, etc., se fundan con la supuesta visión de alcanzar la equidad,
eliminar los sesgos de género y, por consecuencia, disminuir las violencias que se asumen
muchas veces como naturales o que incluso no se hacen evidentes. Pero ¿es suficiente la
institucionalización de la perspectiva de género para lograr los objetivos mencionados? Harding
menciona que “Los estudios sobre la equidad[…] han identificado los mecanismos psicológicos
y sociales mediante los que se mantiene la discriminación de manera informal, aunque se hayan
eliminado los obstáculos formales” (Harding, 2021, pág. 20).
Es así como se identifica la necesidad de, no sólo institucionalizar la visión feminista de la ciencia
y la educación, sino de llevarla a la práctica en la cotidianeidad de las aulas señalando los
aspectos sociales que integran a la práctica científica desde su formación escolar y observando
sus sesgos para así lograr modificaciones reales, no sólo en el discurso, sino en los
comportamientos individuales y colectivos partiendo de un análisis y reflexión sensibles a los
aspectos aquí comentados.

278
En ese orden de ideas, el presente proyecto se manifiesta como un acercamiento a incorporar
el contexto histórico-social que influye en el desarrollo de epistemologías científicas, con la
visión de reivindicar la labor de las mujeres que han participado en el pasado y en la actualidad
en la construcción del conocimiento y la técnica en el área de química, sin dejar fuera las
habilidades y conocimientos propios de la asignatura.

Objetivos
• Diseñar y aplicar una metodología de aprendizaje basado en proyectos para visibilizar
los aportes de las mujeres a la construcción de los conocimientos en química y analizar
los factores histórico-culturales que generan su subrepresentación y falta de
reconocimiento.
• Observar cómo se modifican las dinámicas grupales durante el desarrollo del proyecto.
• Identificar sesgos de género en la ciencia entre las y los estudiantes del grupo
participante.
• Sensibilizar al estudiantado sobre la importancia de la participación de las mujeres en la
construcción del conocimiento científico.

Metodología
Se plantea una secuencia didáctica que corresponda a una metodología de Aprendizaje Basado
en Proyectos (ABP) a aplicar en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) a un grupo cursante del
área II de formación disciplinar para Ciencias Biológicas y de la salud, desde un enfoque de
conocimiento situado, en el cual se reconoce el contexto socio cultural de México desde el
punto de vista de las mujeres como constructoras y transmisoras de conocimiento.
El proyecto se desarrollará de agosto de 2023 a marzo de 2024 con la meta de que las y los
estudiantes produzcan una forma farmacéutica que sirva como base para la creación de una
empresa propia que incorpore como principios activos los componentes de plantas medicinales
usadas domésticamente en México y que se pueden hallar en huertos urbanos, mercados,
hierberías, etcétera, accesibles a la población.
La secuencia constará de las etapas mostradas en la tabla 1.

Actividad. Objetivo/descripción.

Diagnóstico. Aplicar un Identificar la percepción de la influencia del género en la

instrumento tipo práctica científica, el reconocimiento de mujeres partícipes
cuestionario que incorpore en el desarrollo de la ciencia, y vivencias en relación con el
preguntas de opción aprendizaje de la química.
múltiple y abiertas.

Entrevistas directas Ahondar en las respuestas de estudiantes que así se

docente-estudiante. considere necesario con base en el diagnóstico.

Planteamiento de la meta Introducir al grupo a los objetivos a cumplir.

del proyecto.

Diálogo con familias. Recuperar historias en las cuales se haya empleado la

herbolaria identificando los principales padecimientos que se
tratan de forma casera, quiénes son las personas que
proveen ese conocimiento en sus hogares, cómo y dónde han
adquirido las hierbas antes y ahora.

279
 Elección de la hierba a Elegirán entre tomillo, gordolobo y árnica. Se especificará
emplear. que deben elegir la preparación de una forma farmacéutica
de uso tópico.

Interacción con fuentes Asistir a tianguis, mercados o hierberías para preguntar

urbanas de información. sobre lo que se usa para el padecimiento elegido y cómo se
prepara.

Contraste con fuentes confiables adquiridas de forma digital,

libros o revistas.

Reflexión sobre uso Considerar comparativas entre los países que producen más
tradicional de la herbolaria y plantas medicinales y aquellos con industrias farmacéuticas
la actual industria altamente lucrativas.
farmacéutica.

Reconocimiento de una Analizar los aportes de María Sabina Magdalena García,

mujer que aportó al indígena Oaxaqueña, así como algunas condiciones socio
desarrollo del conocimiento culturales que le llevaron al trágico final de su vida.
fitoterapéutico.

Entrevista con investigadora Conversar con alguna mujer con relación a su actividad
en ciencias farmacéuticas. científica pero también a los aspectos sociales que la rodean.

Diseño de protocolo Con base en sus investigaciones y entrevistas, diseñar la

experimental. secuencia para preparar su producto.

Elaboración de forma Desarrollar habilidades básicas de las ciencias

farmacéutica. experimentales.

Creación de una marca Dar identidad al cada equipo a través de la creación de una
ficticia. marca y un logo.

Presentación de su Dar a conocer el producto obtenido en un evento escolar

producto. para explicar las propiedades y beneficios para la salud del
producto que elaboraron.

Tabla 1. Actividades incluidas en el proyecto

Durante el desarrollo del proyecto se observarán las dinámicas del grupo y se integrarán
actividades de reflexión individual y grupal al respecto de las experiencias adquiridas.
Se llevará un diario de campo para registrar observaciones y se llevarán registros fotográficos y
en vídeo.
A las y los estudiantes se les proporcionará un cuadernillo de trabajo para que registren los
pormenores de sus actividades.

280
Supuestos.
• Se comprenderá la implicación del entorno social y las relaciones de poder en la práctica
científica.
• Se valorarán los aportes de mujeres en la construcción del conocimiento científico.
• Se modificarán estereotipos preconcebidos sobre las capacidades y habilidades de las
mujeres en las áreas STEM.
• Se creará una comunidad de conocimiento crítica y autorreflexiva.
• Se generarán contenidos multidisciplinarios que incorporen conocimientos científicos y
humanísticos con perspectiva de género.

Perspectivas.

Se espera tener resultados en abril de 2024 y proceder al análisis, discusión y conclusiones sobre
la experiencia.

Referencias bibliográficas.

Delgado Bermejo, M., Martínez Navarro, F., Morera Marante, P., Perdomo Lorenzo, T., López
Pérez, P., Llamas Luque, C., & Botín Hernández, P. (2002). Ciencia y género. La mujer
en la historia de la ciencia. Mujeres en la sombra. Una propuesta de enseñanza y
aprendizaje para la Física y Química de la ESO y bachillerato.Análisis de una
experiencia . XX Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales (págs. 96-104).
La Laguna: Gráficas Báez.

Fernández-César, R., & Sáez-Gallego, N. M. (2020). La percepción de la mujer en la educación

científica en la educación primaria y secundaria. ¿Es equitativa o estereotipada?
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Graue Wiechers, E. (Junio de 2020). Plan Institucional de Desarrollo 2019-2023. Obtenido de

Rectoría UNAM: https://www.rector.unam.mx/doctos/PDI2019-2023.pdf

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privilegio de la perspectiva parcial. En D. Haraway, Ciencia, cyborgs y mujeres. La
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Harding, S. (2021). Ciencia y Feminismo (Tercera ed.). Madrid: Morata.

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2022, de Objetivos de Desarrollo Sostenible:
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281
Real Academia Española. (s.f.). Objetividad. Recuperado el 15 de enero de 2023, de Diccionario
de la lengua española: https://dle.rae.es/objetivo

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UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la
educación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura.

282
3.1.7 EL GÉNERO EN LAS ALOCUCIONES DE UNA EMISORA DEL MOVIMIENTO COMO
FORMA BIOPOLÍTICA DE REPRESIÓN FRANQUISTA: RADIO ELCHE

Pedro Antonio Amores Bonilla (Universidad Miguel Hernández de Elche, España)

Resumen y palabras clave:

Este análisis de la represión del régimen franquista se centra en los dispositivos biopolíticos de
control social y de reproducción de los roles de género que contribuyen a crear el consenso
necesario para el mantenimiento del sistema. La diferencia de género es un elemento
estructural del sistema desarrollado a través de la reproducción de discursos excluyentes e
incluyentes. Con el desarrollismo, estos discursos reproductores de roles de género como
construcción social desigual se extienden a grupos sociales más amplios, lo cual facilita la
reproducción del régimen. Por ello, es necesario su estudio.

El medio utilizado es Radio Elche, una emisora del Movimiento Nacional, cuyas emisiones se
analizan desde el género como construcción nuclear de la biopolítica franquista. Los dispositivos
biopolíticos franquistas importan en el análisis micro, donde moldean con más efectividad las
mentalidades del cuerpo social.

Palabras clave: biopolítica franquista, historia social de género, Radio Elche, Memoria,
revolución pasiva

Introducción

Los antecedentes de esta investigación emplean categorías vinculadas a la Historia social desde
una perspectiva no mecanicista (Davis, 2022), además de nuevas categorías vinculadas al análisis
micro como el género (García-Peña, 2016).

El análisis del régimen franquista desde estas categorías permite comprender, desde un
planteamiento postestructuralista y postmodernista, el funcionamiento del sistema
institucional. La biopolítica foucaultiana y el género como producto de formas de
representación, junto con el esquema de valores del régimen (Leal, 2017) permiten analizar los
mecanismos de perpetuación de las instituciones franquistas a través de alocuciones
radiofónicas.

Desde finales de los cincuenta, los nuevos modelos sociales, culturales y familiares erosionan el
sistema (Morcillo, 2015). Asumiendo el peso de la tradición republicana, no completamente
extirpada (Doménech, 2022), el sistema se mantuvo, entre otros factores, por el mantenimiento
de los valores nacionalcatólicos.

La radio, como forma de difusión de noticias y de entretenimiento, fue esencial para la difusión
de los patrones de comportamiento social y privado. En ella, el discurso nacionalcatólico,
asociado al crecimiento económico y a los roles de género, era fundamental.

283
La radio reproducía el esquema político estatal en el que el padre, el general Franco, haciendo
uso de su benevolencia y paternal cuidado, modelaba los modelos familiares a través de la
imposición de modelos aceptados de comportamiento. El género era la representación de los
logros de la clase de orden, masculinizada, en la que se basaba el franquismo.

En ella, la diferencia de género era un pilar del sistema. Suponía la traducción a nivel micro de
lo que ocurría en el nivel macro. A nivel micro el padre de familia, protector y luchador, el señor
de la casa, lo era en tanto en cuanto las vidas que protegía y administraba le guardaban fidelidad
y respeto. A nivel macro era el general Franco el que desarrollaba estas funciones. Las
alocuciones radiofónicas reproducían el poder masculino en los hogares de las clases rectoras,
las de la burguesía, lo cual legitimaba la estructura de poder estatal.

Las familias que aparecían retratadas, siempre de la clase media-alta local, eran muestra del
modelo individual y familiar patriarcal. La masculinización de las relaciones públicas y privadas
se reproducía a nivel macro porque permitía al caudillo disfrutar de un poder omnímodo
derivado de su paternal gestión, sobre todo en el segundo franquismo. Para ello necesitaba del
consenso de estos grupos sociales, con predominio masculino, y beneficiados de la liberalización
económica.

Por ello, para comprender los motivos de la duración del sistema, es necesario analizar los
mecanismos de diferencia de género como dispositivos que extendieron el consenso entre
segmentos sociales masculinizados. Cabe analizar la reproducción de las estructuras de la capa
cortical y conjuntiva, de las instituciones del Estado, a nivel basal para comprender los
mecanismos de reproducción y consolidación (Bueno, 1991).

Objetivos

Entre los objetivos cabe citar la renovación de la Historia de las instituciones en tanto en cuanto
su funcionamiento afecta a la vida de los españoles y españolas. Estas instituciones se configuran
como dispositivos biopolíticos puesto que se diseñan con el objetivo de gobernar la vida de los
individuos. Cabe comprender los mecanismos de reproducción del poder franquista desde la
incidencia en la vida cotidiana.

También importa reorientar el estudio de la Historia de las Instituciones desde la Historia del
presente. Supone comprender los mecanismos de control de la vida de las españolas como
instrumento de perpetuación del régimen para establecer paralelismos con los mecanismos de
control biopolítico de los actuales sistemas.

Cabe conocer y valorar los mecanismos biopolíticos de control de las mujeres a partir de la
comparación con los dispositivos generados por el régimen franquista.

Es esencial analizar el franquismo como sistema no sólo represor, sino generador de consenso.
Estos consensos se lograrían mediante la imposición de modelos de comportamiento que, de
forma paralela a la exclusión pública de quienes vivían una vida privada no correspondiente a
esos parámetros, generaba la adhesión y el apoyo entre quienes efectivamente sí los vivían.
Aquellas mujeres que se atenían a estos modelos, importados desde el siglo XVI, iban a disfrutar
de consideración social, mientras que las que no los cumplían iban a sufrir la marginación, el
apartamiento y la exclusión.

284
Cabe renovar la historiografía del franquismo mediante la aplicación de conceptos relacionados
con la biopolítica de raíz foucaultiana.

Por último, es necesario utilizar la diferencia de género como categoría de análisis de los
sistemas políticos. Concebida como construcción cultural artificial que excluía a quienes no se
atenían a sus preceptos, incluía a quienes sí los respetaban.

Metodología

Se analiza el contenido y la forma de las alocuciones radiofónicas de Radio Elche desde las
aportaciones del giro lingüístico en el análisis social. La fuente utilizada, Silueta de la ciudad de
Elche, fue un programa radiofónico emitido entre 1944 y finales del régimen. Gran parte de sus
emisiones mostraban aspectos de la vida local vinculadas al espacio público: ocio, reuniones
sociales de la élite local, etc. No aparecen los segmentos de población que se hacinaban en los
barrios de expansión, excluidos del espacio público.

Mediante un análisis cuantitativo se ha indagado la proporción de apariciones de mujeres frente

al de los hombres. Se ha aplicado, también, un método cualitativo de análisis de los datos
cuantitativos para determinar qué actitudes se atribuyen a las mujeres, a qué ámbitos, qué
generalizaciones se emplean para ellas, qué ocupaciones laborales y sociales, la relación con la
Iglesia y de qué manera se expone, etc.

Ello se compara con las prescripciones de la Sección Femenina de Falange sobre el ideal
femenino, de perfecta casada a el ángel del hogar (Cantero, 2007) a que toda mujer debía
aspirar para realizarse como persona. Ello se basaba en el modelo femenino extendido entre las
clases rectoras durante el proceso de construcción y consolidación del Estado liberal (Sinués,
1865).

Dado que las diferencias de género eran explícitamente mantenidas como ejemplo del “buen
tono” propio de las “gentes de orden” desde el surgimiento de la burguesía decimonónica (Cruz,
2014), las mujeres aparecían como esposas, como madres o como agentes asistenciales:
farmacéuticas, señoritas y señoras que participaban en tómbolas de caridad, actos sociales, etc.

Resultados y discusión.

Del análisis cualitativo destacan aspectos que reproducen modelos aparecidos en obras como
“El ángel del hogar”, obra de 1867. Este texto fortalecía el papel de la mujer burguesa como
garante del orden familiar y, por extensión, del orden social.

La reproducción de estos modelos conectaba con la religiosidad procedente del Concilio

Vaticano I y del Concilio de Trento. Todas aquellas mujeres que se desviasen de estos moldes de
comportamiento serían consideradas de “segunda categoría”. La presión social derivada de la
extensión radiofónica de estos modelos era muy intensa dado que las clases rectoras, en este
caso la burguesía industrial ilicitana, como los Fluxà, marcaban las normas de comportamiento
en las que cabe destacar lo que aparece y lo que no aparece radiado.

285
El ocio, forma de relación social pública, estaba muy masculinizado. Es el caso de la creación del
Vespa Club Ilicitano el 7 de julio de 1959, asociado al crecimiento económico y al despertar del
ocio y de la sociedad de consumo. Esta forma de vida suscitaba el consenso de la juventud
acomodada que seguía estas actividades.
Las noticias relacionadas con el Elche Club de Fútbol aglutinan los sentimientos de la población
ilicitana. Se registran hasta 30 apariciones en los años de los que se conservan emisiones. De
nuevo, ocio masculino vinculado a valores como la entrega, la lucha, el compañerismo, etc. muy
extendidos por las instituciones franquistas.
Otros elementos de ocio eran las diferentes conferencias impartidas por religiosos de cierto
nivel intelectual, y por autoridades culturales locales. Se identificaba la actividad intelectual y
cultural y el género masculino, reforzando la masculinidad del régimen.
El sistema político, sostenido por el ejército, lo iba desplazando del espacio público y lo iba
sustituyendo por autoridades políticas, culturales y/o religiosas, todas ellas pertenecientes al
género masculino. Se atribuía así, consciente o inconscientemente, el papel de faro público de
la colectividad a los miembros masculinos de la misma, dejando para los femeninos tareas de
meras comparsas.
El análisis de las celebraciones religiosas permite el acercamiento al estudio de las narrativas
palingenésicas del franquismo (Rina Simón, 2017: 241). La religiosidad y sus conexiones en la
vida privada y pública contribuían a afianzar la fidelidad al régimen por dos motivos. En primer
lugar, por la importancia del nacionalcatolicismo como elemento nuclear del régimen. En
segundo, por el organicismo social que se justificaba desde los elementos esenciales de este
nacionalcatolicismo. Silueta de la Ciudad de Elche iba a reflejar este organicismo en las ocasiones
que se cita el Misteri de Elche, fiesta local que articulaba, y articula, gran parte de la identidad
local. Hasta 24 veces aparece la Festa en los guiones radiofónicos, lo cual es de destacar
teniendo en cuenta que se dispone de dos años de emisiones a lo largo de los cuales los
momentos de celebración local de esta festa son relativamente reducidos.
Con estas emisiones se reforzaba la identidad local en lengua castellana, aunque se permitía la
inclusión de valencianismos como la denominación (festa). Esta identidad local basculaba entre
la idiosincrasia local valenciana y el nacionalcatolicismo que recogía las esencias del neobarroco
tridentino plasmado, en parte, en este Misteri, fiesta de origen medieval que contenía valores
que se correspondían con los aspectos contrarreformistas del régimen, aún en el segundo
franquismo.
El régimen iba a resignificar políticamente estos rituales relacionados con la religiosidad popular
mediante la utilización de la Virgen de la Asunción, patrona de la localidad, y la participación de
autoridades políticas en dichos actos religiosos. Así se constata en la participación del Ministerio
de Educación Nacional y de la Delegación de Sindicatos, nacionalcatólico y falangista
respectivamente, en los actos conmemorativos de la fiesta local los días 5 y 8 de enero y 23 de
marzo de 1962.

286
En 1959 las noticias vinculadas a las fiestas religiosas locales se unían a las celebraciones en pro
del Movimiento Nacional. Ello resignificaba la religiosidad popular al conectarla con elementos
ideológicos falangistas.
Destacan también las arengas para resolver la crisis de las vocaciones conectada con los nuevos
modos consumistas. Desde 1962, Radio Elche se hacía eco de la necesidad de matriculación de
nuevos seminaristas.
Las alocuciones inciden en la castidad y servicio de las mujeres de buenas familias, vinculadas a
tómbolas de caridad y a matrimonios con personalidades sociales. Estas actividades públicas,
destinadas a la población femenina, eran las ponderadas por el programa, programa que elude
la situación y comportamientos de mujeres de otros segmentos sociales como las trabajadoras
del calzado.
Las emisiones radiofónicas se centraban en los aspectos más destacables de la población
acomodada de la ciudad que disfrutaba del bienestar de los inicios del Desarrollismo y de la
Estabilización. En las actividades deportivas, conectadas con el consumismo, masculinizadas, las
mujeres aparecen como meras comparsas como el 7 de julio de 1959 en el que se funda el Vespa
club para disfrute de los hombres jóvenes de buena familia.

En relación a la desemantización de ciertos hitos sociales, el día 18 de julio, anteriormente

conectado con el Alzamiento Nacional, en los sesenta celebraba el trabajo como forma de
realización personal masculina. Implícitamente, estas alocuciones sugerían que el proceso de
crecimiento económico descansaba en los varones, siendo las mujeres meras espectadoras que,
en todo caso, ejercían el papel de receptoras de dicho crecimiento como hijas o esposas.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Desde la perspectiva biopolítica, las alocuciones de Radio Elche supusieron una forma de
represión toda vez que publicitaron el único modo de vida posible y los logros del régimen. La
identidad colectiva nacionalcatólica vinculada a actividades públicas y de ocio y a la moral sexual,
fueron aspectos clave del proyecto político franquista (García, 2020). Por ello es necesario su
utilización dado que es pertinente un reenfoque historiográfico y metodológico del estudio del
régimen.

A nivel educativo, las implicaciones de los resultados obtenidos son múltiples. La Ley 20/2022,
de 19 de octubre, de Memoria Democrática, así como la legislación educativa de Educación
Primaria (decreto 106/2022), Secundaria (107/2022) y Bachillerato (108/2022) impelen a utilizar
la memoria desde diferentes disciplinas. Es pertinente diseñar Situaciones de Aprendizaje desde
la emoción asociada al recuerdo de lo que aparece, y de lo que no, y el efecto que tuvo para las
vidas de las familias de las diferentes localidades. Así se construye el conocimiento histórico
aunando Historia y Memoria.

A través del análisis de las alocuciones de Silueta de la Ciudad, se conecta la Memoria con la
Historia. Ello revierte en la sociedad, a través de las situaciones de aprendizaje en las etapas de
Primaria y Secundaria.

287
Respecto de las dificultades, este tipo de alocuciones silencia los comportamientos,
percepciones y sentimientos de las clases populares. No obstante, es pertinente su utilización
no sólo con objetivos científicos, sino didácticos.

Referencias bibliográficas.

Bueno, G. (1991). Primer ensayo sobre las categorías de las “Ciencias Políticas”. Logroño,
Biblioteca riojana

Cantero, M. (2007) De “perfecta casada” a “ángel del hogar” o la construcción del arquetipo
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Cruz, J. (2014). El surgimiento de la cultura burguesa. Personas, hogares y ciudades en la España

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Doménech, X. (2022). Lucha de clases, franquismo y democracia. Obreros y campesinos (1939-

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en España y la crisis de autoridad de la Iglesia. Hispania Nova. Revista de Historia
Contemporánea. Núm. 19

García-Peña, A. (2016). De la historia de las mujeres a la historia del género. Contribuciones

desde Coatepec, Núm. 31

Leal, C. A. (2017) El género como representación: una lectura desde la biopolítica. Chasqui.
Revista Latinoamericana de Comunicación. Núm. 135, (Sección Monográfico, pp.159-
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Morcillo, A. (2015) En cuerpo y alma. Ser mujer en tiempos de Franco. Madrid, Siglo XXI de
España editores

Sinués, P. (1865). El ángel del hogar. Madrid

www.elche.me

288
 3.1.8 GÉNERO, FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO E INNOVACIÓN
EDUCATIVA: LA ACCIÓN DEL CENTRO RIOJANO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Jesús Castellano (Centro Riojano de Innovación Educativa, España);Basel Jesús Vicente Ruiz-
Omeñaca (Universidad de La Rioja, España)

Resumen y palabras clave:

Desde esta comunicación se aborda la cuestión relativa al grado de participación de las mujeres
en proyectos de innovación educativa promovidos por el Centro Riojano de Innovación
Educativa, sus preferencias y la valoración de los proyectos en función del género. El estudio,
realizado con una muestra de 2820 personas participantes, concluyó que se da, entre las
mujeres, un alto grado de participación en proyectos, si bien esta decrece en el grupo de edad
en el que se destina más tiempo a la crianza de hijos e hijas. Asimismo, desde él se determinó
que no existía correlación entre el género y el proyecto de innovación en el que se participaba,
fueran estos de ámbitos relacionados con humanidades, ciencia o tecnología. Finalmente aportó
resultados que permitieron concluir la alta valoración de los proyectos por parte de las personas
participantes y la inexistencia de diferencias en dicha valoración en función del género.

Palabras clave:

Formación permanente del profesorado, género, proyectos de innovación educativa.

Introducción

La acción docente posee un carácter dinámico y ha de adecuarse a los cambios de naturaleza

social, cultural y tecnológica dentro de una sociedad cambiante y en constante evolución, tanto
a escala local como global. Con esta base, la formación permanente del profesorado se erige
como una de las vías de generación de acciones innovadoras con una vocación de
transformación constructiva (Pamies, Gomariz y Cascales, 2022; Alonso y Vera, 2023).

Dentro de este contexto, el género se erige como un referente fundamental, en aras de conocer
la realidad, tanto en lo que atañe a las preferencias en cuanto a participación en actividades
formativas y en la valoración de estas, como en lo relativo a la dirección que se toma en la
innovación docente.

En este sentido, Barquín y Fernández (2002), en un estudio sobre actitud del profesorado
andaluz frente a la formación permanente, concluyen que las mujeres se implican de forma
mayoritaria en actividades formativas ubicadas fuera del tiempo escolar y valoran de forma
positiva dicha participación.

Salcedo y Cuevas (2022) por su parte, ubican el foco en la perspectiva del profesorado en
relación con la contribución de la formación permanente a la mejora del sistema educativo,
resaltando la alta valoración de profesores y profesoras en relación con esta cuestión.

289
Con todo, la evidencia científica en relación con la participación femenina en acciones de
formación permanente del profesorado es escasa, lo que hace pertinente profundizar en su
conocimiento. En esta línea se inscribe el estudio realizado por el Centro Riojano de Innovación
Educativa (CRIE). Se trata de un centro dependiente de la Consejería de Educación, Cultura,
Deporte y Juventud del Gobierno de La Rioja, dedicado a desarrollar acciones de formación del
profesorado y a promover la innovación educativa.

Objetivos

La investigación se centró en los siguientes objetivos:

• Conocer el grado de participación de las mujeres en proyectos de innovación educativa

y en otras actividades formativas promovidas por el CRIE.
• Conocer la ubicación de la convivencia y la igualdad, como referentes impregnados
transversalmente por cuestiones de género, dentro de las preferencias formativas del
profesorado que participa en proyectos de innovación albergados por el CRIE.
• Determinar las diferencias en función del género en la valoración de los proyectos de
innovación educativa promovidos por el CRIE.

Metodología

El estudio se articuló desde la complementariedad entre los paradigma técnico e interpretativo.

Se hizo uso de metodología cuantitativa, común en estudios de esta naturaleza (Fernández Pina
y Maquilón, 2010), complementada, en otras vertientes del estudio general en el que se inscribe
esta comunicación, con procedimientos de naturaleza cualitativa.

Por lo que respecta a las personas participantes, sobre una población de 6039 docentes no
universitarios que ejercen su labor en la Comunidad Autónoma de La Rioja (4216 mujeres y 1823
hombres), la muestra estuvo integrada por 2820 personas. De ellas, 2220 (78,72%) eran mujeres,
594 eran hombres (21,06%) y 2 se ubicaban en el grupo género no binario/otros (Figura 1).

Figura 1.

Participantes por género

Hombres No binario/otros
21% 0%

Mujeres
79%

Por lo que respecta a las variables, éstas se recogen en la Tabla 1.

290
Tabla 1.

Variables objeto de estudio

VARIABLE MEDIDA VALORES
Género Nominal Mujer
Hombre
No binario/otros
Edad Intervalo 20-35
35-50
50-65
Proyecto de innovación Nominal Covida: procesos artísticos
educativa: Almazuela: prensa, radio y televisión
Aprender leyendo: lectura y escritura
Aprendizaje Servicio: construyendo aprendizaje,
transformando el entorno
Avanza@TIC: competencia digital
Construyendo el plan lector: promoción de la
lectura
Expediciones pedagógicas: conociendo nuevas
experiencias educativas
La Rioja es nuestra tierra: cultura y medio
ambiente de La Rioja
Prisma: miradas desde la diversidad
J-RUN: pensamiento computacional
Cuestiones específicas en las que Nominal Competencias clave
le gustaría formarse.
Eficiencia de las reuniones de PIE Escala De 1 a 10
para fijar objetivos, temporalizar
y gestionar tareas
Valoración de la coordinación del Escala De 1 a 10
PIE en el centro
Valoración de la implicación de Escala De 1 a 10
compañeras y compañeros en el
PIE
Valoración del aprovechamiento Escala De 1 a 10
de la dotación económica del PIE
Valoración general del Escala De 1 a 10
funcionamiento de PIE en el
Centro

Para la elaboración y administración del cuestionario se hizo uso de la aplicación Google Forms
ubicada dentro del entorno Google Workspace.

Los datos fueron complementados por los aportados por el sistema de gestión de la actividad
formativa del CRIE G1.

En lo que se refiere al análisis estadístico, éste fue realizado desde el programa SPSS Statistics v.
26.

Y en lo que atañe al tratamiento de los resultados se analizaron los datos descriptivos relativos
a participación por género y por grupos de edad. Asimismo, se aplicó la prueba chi-cuadrado
para determinar si se daba correlación entre género y PIE en el que se participaba. Se determinó
la frecuencia y el porcentaje de elección de cada variable en relación con el segundo de los
objetivos. Y se aplicó la prueba T de Student a las variables de escala en lo que atañe al tercer
objetivo.

291
Resultados y discusión

Participación femenina en proyectos de innovación y en otras actividades formativas

En relación con el desarrollo de proyectos de innovación educativa (PIE) el grado de
participación femenina fue muy elevado (2201 mujeres participantes sobre una población total
de 4216 maestras y profesoras). Mientras, la participación masculina fue también elevada, pero
en una menor proporción (528 participantes sobre una población de 1823 maestros y
profesores). Por otra parte, se observó un decremento de la participación en el periodo 35-50
que corresponde, en mayor medida, con el dedicado a la crianza (Tabla 2).
Tabla 2.
Participación en proyectos de innovación educativa promovidos por le CRIE

Edad
20-35 35-50 50-65 Total
Género Mujer 420 1204 577 2201
Hombre 95 351 138 584
Total 515 1555 715 2785

Figura 2.
Participación en proyectos de innovación educativa promovidos por le CRIE: distribución por
género y grupo de edad.

Estos resultados apuntan en la misma dirección que en la obtenida en el Estudio de Salcedo y

Cuevas (2022) y en el realizado por Barquín y Fernández (2002)
Por lo que respecta a los proyectos en los que se implicaron las personas participantes, éstos
integraban temáticas variadas. La prueba Chi-cuadrado determinó que la correlación entre
género y proyecto en el que se participaba era muy baja (χ² = 0,108; Sign. <,001). No obstante,
tal como refleja la Tabla 3, se dio una mayor proporción de participación femenina en Covida:
procesos artísticos y Expediciones pedagógicas y una mayor proporción de participación
masculina en Aspasia: pensamiento crítico y J-Run: pensamiento computacional.

292
Tabla 3.
Participación en PIEs por género
Género Total

Mujer Hombre

Covida: procesos artísticos 13 2 15

Almazuela: prensa, radio y televisión 122 30 152

Aprender leyendo 671 128 799

Aprendizaje-Servicio 75 23 98

Aspasia: pensamiento crítico 2 4 6

Avanza@TIC: competencia digital 903 252 1155

Construyendo el plan lector 264 99 363

Expediciones pedagógicas: conociendo nuevas 23 4 27

experiencias educativas
P
La Rioja es nuestra tierra: cultura y medio ambiente de La 78 28 106
Rioja
I Prisma: miradas desde la diversidad 49 13 62

J-RUN: pensamiento computacional 1 1 2

E

Total 2201 584 2785

Figura 3.
Participación en PIEs por género

Demandas formativas
En relación con las cuestiones específicas en las que desea formarse el profesorado desde sus
respuestas se concedió relevancia, por este orden, a Metodologías activas, Convivencia, STEAM,

293
Didácticas específicas, Evaluación en investigación, Competencias clave, Lenguas, Salud, Equipos
directivos, Sostenibilidad e Igualdad (Tabla 4).
De este modo, las cuestiones asociadas directamente a género se ubicaron en los extremos;
mientras la convivencia se situó entre las más elegidas, la igualdad ocupó el último lugar.
Concretamente a la convivencia le concedió prioridad el 14,33% del profesorado, mientras que
la igualdad fue priorizada por un 2,44 % de las personas participantes.
Tabla 4.
Preferencias de las personas participantes en cuestiones específicas objeto de formación.

ÁMBITOS ESPECÍFICOS DE FORMACIÓN % DE LAS RESPUESTAS

Metodologías activas 22,98%

Convivencia 14,33%

STEAM 12,61%

Didácticas específicas 12,35%

Evaluación/investigación 8,39%

Competencias clave 8,19%

Lenguas 7,26%

Salud 5,02%

Equipos directivos 3,56%

Sostenibilidad 2,84%

Igualdad 2,44%

Diferencias en la valoración de los Proyectos de innovación educativa en función del género

En lo que atañe a la valoración de los PIE el estudio descriptivo expresado a través de la media
de las valoraciones en mujeres y en hombres determinó una alta valoración media, ubicada por
encima de 8 en todas las variables y tanto en mujeres como en hombres. Las mujeres otorgaron
puntuaciones más elevadas que los hombres a los talleres con el alumnado, la implicación de las
personas participantes, el aprovechamiento de la dotación económica y el desarrollo general
del proyecto en el centro. Y los hombres valoraron en mayor medida que las mujeres la utilidad
de la formación en cascada para la consecución de los objetivos del proyecto, la eficacia de las
reuniones y la coordinación del proyecto (Tabla 5).

Tabla 5.

Valoración de los proyectos de innovación educativa por parte de las personas

participantes en función del género.

294
 Género N Med. Desv. Tip. Desv. Error
Variables promedio

Utilidad de la formación Mujer 1566 8,38 1,281 ,032

en cascada para la
consecución de los Hombre 422 8,41 1,269 ,062
objetivos del proyecto.

Valoración de los talleres Mujer 1177 8,47 1,342 ,039

con el alumnado.
Hombre 363 8,46 1,321 ,069

Eficiencia de las Mujer 2201 8,10 1,535 ,033

reuniones.
Hombre 584 8,13 1,564 ,065

Coordinación del Mujer 2201 8,59 1,515 ,032

proyecto en el centro.
Hombre 584 8,64 1,553 ,064

Implicación de las Mujer 2201 8,31 1,481 ,032

personas participantes.
Hombre 584 8,28 1,562 ,065

Aprovechamiento de la Mujer 2201 8,25 1,889 ,040

dotación económica.
Hombre 584 8,16 2,014 ,083

Valoración general del Mujer 2201 8,46 1,366 ,029

funcionamiento del
proyecto en el centro. Hombre 584 8,37 1,521 ,063

Mientras, la prueba t de Student para muestras independientes determinó que no había

diferencias en función del género en ninguna de las variables objeto de estudio (Tabla 6).

Tabla 6.

Diferencia de valoración de los proyectos de innovación educativa por parte de las personas
participantes en función del género

prueba t para la igualdad de medias

t gl Sig. Diferen- Dif. de 95% de intervalo

(bilate- cia de error de confianza de la
ral) medias estándar diferencia

Inf. Sup.

Utilidad de la formación en -,398 1986 ,691 -,028 ,070 -,165 ,110

cascada.

Valoración de los talleres ,164 1538 ,870 ,013 ,080 -,144 ,171
con el alumnado.

Eficiencia de las reuniones. -,430 2783 ,667 -,031 ,072 -,171 ,110

Coordinación del proyecto -,597 2783 ,550 -,042 ,071 -,181 ,097
en el centro.

295
 Implicación de las personas ,410 2783 ,682 ,029 ,070 -,108 ,165
participantes.

Aprovechamiento de la 1,060 2783 ,289 ,095 ,089 -,080 ,269

dotación económica.

Valoración general del 1,311 2783 ,190 ,085 ,065 -,042 ,213
funcionamiento del
proyecto en el centro.

Conclusiones y propuestas de mejora.

En relación con el primero de los objetivos relacionado con grado de participación de las mujeres
en proyectos de innovación educativa y en otras actividades formativas promovidas por el CRIE,
de los resultados se puede concluir que se da un alto grado de participación femenina en
proyectos de innovación. No obstante, resulta singularmente relevante que se dé un
decremento de dicha participación en relación con la masculina en el periodo de edad en el que
habitualmente es preciso dedicar más tiempo a la crianza de los hijos e hijas. Y lleva a
cuestionarse si es preciso realizar acciones complementarias que promuevan la
corresponsabilidad en los cuidados y que faciliten la participación femenina en actividades
formativas. Por otro lado, no se da una correlación entre género y PIEs en los que se participa,
lo que evidencia que, en lo que atañe a participación en proyectos de innovación no hay una
vinculación entre género femenino y ámbito humanístico y género masculino y ciencia y
tecnología.

En lo que atañe a las demandas formativas del profesorado, es preciso repara en la importancia
concedida a la convivencia. No obstante, si bien ésta está teñida transversalmente por
cuestiones de género, implica otros correlatos relevantes que pudieron estar en la base de la
elección por parte del profesorado. En relación con esta cuestión sería preciso continuar
investigando en aras de conocer qué cuestiones relacionadas con la convivencia son
demandadas con mayor intensidad como necesidades formativas. Por otro lado, resulta
revelador que la igualdad sea la última de las demandas seleccionada. También en este caso
sería preciso delimitar diferentes subcategorías –género, razones socioeconómicas,
competencias académicas, etnia, religión…-. Y resulta preciso profundizar, desde una óptica
cualitativa, en las motivaciones del profesorado para su elección, toda vez que dicha elección
puede resultar de la infravaloración de la igualdad –incluida la de género- campo formativo;
pero también puede ser consecuencia de que el profesorado se considera suficientemente
formado.

Finalmente, en relación con el objetivo tendente a determinar si existen diferencias en función

del género en la valoración de los PIEs, de los resultados se puede concluir que tanto hombres
como mujeres valoraron de forma positiva los proyectos sin que se den diferencias significativas
en función del género, lo que denota una perspectiva compartida entre hombres y mujeres en
esta cuestión. De ahí deriva la necesidad de que se continúe con los proyectos en la línea
emprendida, reparando, no obstante, en propuestas de mejora desde aportaciones de
naturaleza cualitativa realizadas por el profesorado.

296
Referencias bibliográficas.

Alonso M. y Vera, J. (2023). La formación en centro del profesorado no universitario: modalidad

fundamental en su formación permanente. Teoría de la educación, 35 (1), 167-184

Barquín,J. Y Fernández, J. (2002). Ideología, Experiencia y Actitud del profesorado andaluz frente
a la formación permanente. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 43,
75-92.

Pamies, M., Gomariz, M. A. y Cascales, A. (2022). Factores condicionantes de la transferencia de

la formación permanente del profesorado no universitario. RED. Revista de Educación a
Distancia, 69 (22). DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red.486801

Salcedo, D. y Cuevas, M. (2022). Análisis de la actualidad de la red de formación permanente del

profesorado en España. Percepción y forma de participación en actividades formativas a
través de los agentes implicados. Profesorado, 26 (2), 227-248. DOI:
1030827/profesorado.v26i2.22661

297
 3.1.9 LA EDUCACIÓN NO SEXISTA EN CHILE: DESAFÍOS Y REFLEXIONES PARA LA
EDUCACIÓN SUPERIOR

Ana Paola López Dietz, Universidad Central de Chile, Chile; Ana María Galdames, Universidad
Central de Chile, Chile

Resumen y palabras clave:

Este trabajo tiene como propósito analizar el contexto de las políticas institucionales de género
en la educación superior chilena, abordando cuáles son los avances, desafíos y reflexiones que
existen sobre la educación no sexista. El estudio reconoce que, si bien las universidades son
espacios que reproducen las desigualdades de género, se han comenzado a implementar
progresivamente diferentes políticas para abordar estos sesgos y brechas de género, que
pueden contribuir de manera efectiva a replantear la educación tradicional, aportando calidad,
en un marco inclusivo y no sexista.

Asimismo, sabemos que la implementación de estas políticas está en sus inicios, por lo que es
necesario comenzar a evaluar e indagar respecto de cómo los cambios que se están
implementando, tienen efectos concretos en transformar la cultura androcentrista y sexista en
la educación superior.

Palabras clave:

Educación no sexista, género, universidades

Introducción

En los últimos años, las instituciones de educación superior chilenas han avanzado en incorporar
y promover diversas políticas institucionales de género, en el marco de cambios sociales,
políticos y culturales, entre los que se puede destacar la importante presencia de un movimiento
feminista y de la diversidad sexual -que protagonizó masivas e importantes movilizaciones en
los últimos diez años- como también la aprobación de la Ley N° 21.369, que regula el acoso
sexual, la violencia y la discriminación de género en el ámbito de la Educación Superior, la cual
fue promulgada en 2021 y que, entre otras cosas, impulsa políticas de prevención,
acompañamiento y sanción, entre otros (CRUCH, 2022).

La formulación de éstas políticas institucionales de género, como también las demandas de los
movimientos feministas, académicas mujeres y diversidades sexuales, ha significado que se
lleven adelante una serie de cambios y transformaciones, sobre todo en las universidades
públicas del país. Este artículo visibiliza y reflexiona respecto de algunos de esos cambios,

298
dejando abiertas algunas preguntas y posibles líneas de investigación futuras (Alfaro y López,
2022).

Objetivos

Indagar en el contexto social y cultural en el que se insertan estas políticas de género.

Visibilizar las políticas institucionales de género en la educación superior chilena.

Describir los cambios y desafíos de la implementación de las políticas de género en las

universidades chilenas

Metodología

La investigación se inscribe en el paradigma interpretativo y corresponde a un enfoque

cualitativo, cuyo diseño obedece a un estudio documental en su primera etapa, ya que se
analizarán documentos asociadas a políticas de género de diversidades universidades chilenas,
como también leyes y normativas respecto de educación y género. Asimismo, se complementa
el análisis con una exhaustiva revisión bibliográfica y documental referida al tema.

Resultados y discusión.

En Chile, al igual que en otros países, el debate sobre las políticas de género y la educación no
sexista o no generista ha despertado un gran interés y preocupación. Esto se relaciona, entre
otras cosas, con las importantes movilizaciones estudiantiles que se desarrollaron en el país
desde el año 2006 en adelante, con histos reconocidos como la “revolución pingüina”, y, en el
año 2011, centradas en la demanda de educación gratuita y de calidad. Fue en ese contexto,
sobre todo, donde comenzaron a surgir una serie de demandas y propuestas, relacionadas,
entre otras, con temas como sala cuna para estudiantes, denuncias por discriminación a mujeres
y diversidades sexuales, discusiones sobre el acoso sexual, entre otros (Follegati, 2018).

Asimismo, emergieron organizaciones novedosas, las secretarías y vocalías de género y

sexualidad en las universidades estatales y privadas, integradas mayoritariamente por
estudiantes mujeres y de las diversidades sexuales, que llevaron adelante muchas actividades y
acciones, las que permitieron comenzar a esbozar la idea de educación no sexista, exigiendo
cambios a las instituciones respecto de las problemáticas específicas que vivían (Alfaro y De
Armas, 2019; De Fina y Figueroa, 2019; Hiner y López, 2021; Alfaro y López, 2022). A la vez, se
fueron dando una serie de cambios novedosos, como los nuevos liderazgos femeninos, a partir
de mujeres que lideraron las principales federaciones estudiantiles del país, y que se
transformaron en la cara visible de las movilizaciones y el feminismo.

299
Por otro lado, a nivel institucional las universidades comenzaron a recoger las demandas,
generando una institucionalidad y normativa que diera cuenta de los temas planteados. Entre
otras cosas, el año 2013 se funda la Oficina de Igualdad de Oportunidades de Género en la
Universidad de Chile y se crean los primeros Protocolos de Actuación ante denuncias sobre
Acoso Sexual, Acoso Laboral y Discriminación Arbitraria (Universidad de Chile, 2017).

Sin embargo, fue el impacto de las movilizaciones feministas del año 2018, que estallaron en
diversas universidades del país, a partir de la denuncia por casos de acoso sexual de parte de
profesores o estudiantes hacia mujeres, donde cerca de 25 universidades y otros tantos liceos
estuvieron movilizados por las estudiantes para denunciar el acoso y violencia sexista, como
también la falta de políticas universitarias de género (Hiner y López Dietz, 2021), y que significó
que se implementaran y profundizar otras políticas en las universidades, hasta llegar a la
promulgación de la Ley N° 21.369, que han sido recogidas por el Consorcio de Universidades
Estatales de Chile, las Universidades del Consejo de Rectores y el Ministerio de Educación.

Cabe destacar que en Chile hoy existen 55 universidades, 32 Institutos Profesionales y 43

Centros de Formación Técnica (Superintendencia de Educación Superior, s/i). A su vez, existen
diversas organizaciones que agrupan a estas instituciones, como es el caso de las Universidades
del Consejo de Rectores (CRUCH), integrada por 30 universidades, 18 públicas y 12 privadas;
también existe el Consorcio de Universidades Estatales de Chile (CUECH) y la Corporación de
Universidades Privadas (CUP), que agrupa a 15 instituciones. A su vez, la Comisión Nacional de
Acreditación, entidad que regula la gestión de calidad de las Instituciones de Educación Superior
ha incorporado, en el marco de los nuevos estándares de acreditación, que se implementarán a
partir de 2023, el criterio de equidad de género, junto con la gestión de la convivencia, la
diversidad e inclusión, en la dimensión de gestión estratégica y recursos institucionales, que
evidencia la necesidad de reconocer estas dimensiones como partes fundantes de la calidad e
integridad de la educación terciaria

En este panorama, las universidades presentan un panorama bastante heterogéneo, a partir de

la puesta en marcha de la Ley señalada, en términos de su presentación, implementación y
énfasis, que da cuenta diversos matices en función de sus características. Nos parece que hay
varios ejes importantes para abordar: uno de ellos, se refiere a la problemática del acoso y abuso
sexual y su correlato en la convivencia.

En el ámbito del acoso sexual, es donde más se ha avanzado, en la medida en que las
instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, están obligadas a contar con
normativas respecto de este tema. Todas las universidades públicas y privadas cuentan hoy con
estos protocolos, que incluyen tanto la prevención, sanción y seguimiento a casos. Sin embargo,
un estudio reciente señala que “la sola dictación de protocolos de género, al ver cooptado su
potencial transformador debido, no solo a la falta de voluntad política para fortalecer su debida
aplicación, sino por descuidar mayormente su eje preventivo. En lo que respecta al primer
punto, el mismo se advierte en la interpretación androcéntrica de la autonomía universitaria,
tanto por los Tribunales Superiores de Justicia como por ciertas Universidades, tendientes a
limitar o autolimitar sus potestades disciplinarias a los lugares y/o actividades académicas,
tradicionalmente identificadas como ámbitos públicos por la literatura feminista, omitiendo las
particularidades propias de la dinámica de la violencia de género y favoreciendo con ello

300
nuevamente su impunidad. En lo que atañe al segundo aspecto, se trata de destacar cómo es
que la erradicación de la violencia de género no puede abordarse desde una lógica meramente
punitivista, centrada en el eje sancionatorio, sino que requiere intensificar el ámbito preventivo
justamente a través de una educación en civismo.” (Alvarado, Rivera y Suazo; 2022).

Por otro lado, en el ámbito de la convivencia universitaria (Galdames y Venegas, 2022) está
también mediada por el currículum oculto, latente o no escrito, que hace referencia al Ethos
institucional, impactando aspectos de la cotidianeidad, que no están abiertamente formulados
y explicitados, pero que generan aprendizajes, expresados en valores, actitudes, conocimientos,
destrezas, significados, habilidades, supuestos, que se reproducen y/o expresan en el proceso
de enseñanza aprendizaje, las relaciones de poder y autoridad, los códigos y formas de
comunicación e interacción social, entre otras. En ese sentido, se han generado algunos
cambios, como la mayor presencia de mujeres en roles de liderazgo -decanas, rectoras, etc.-
pero aún está muy lejos de pensar en paridad o transversalidad de género.

Finalmente, respecto del proceso curricular y formativo, una de las misiones más relevantes de
las instituciones de educación superior la constituye la formación académica y profesional
mediante la docencia, sin embargo, esta dimensión es una de las menos indagadas y conocidas.
En efecto, los planes programas, bibliografías, estrategias didácticas y de evaluación no han sido
objeto de mayor revisión ni reflexión. Dentro de esta dimensión, uno de los aspectos más
debatidos lo constituye el lenguaje inclusivo de género, utilizado a nivel formal e informal en la
academia, cuya discusión ha involucrado, por un lado, elementos como la gramática, la
coherencia y la progresión textual gramatical y por otras reivindicaciones históricas por
visibilizar el género, cuya discusión no ha logrado consensos (Álvarez y Álvarez 2021). En efecto,
este aspecto se encuentra asociado la cultura, espacio en el que se articulan diversas
dimensiones de la vida humana, que básicamente establece un sistema convenciones en
diferentes áreas de la vida social, que se va configurando y redefiniendo a través de la
interacción, el uso y cambios en el lenguaje (Moran, 2001), por lo que su importancia no se
reduce solo al plano académico y/o curricular, sino que también se encuentra en la dimensión
cultural.

Conclusiones y propuestas de mejora.

A la luz de lo señalado, así como reconocemos que las universidades son espacios generizados y
que reproducen las desigualdades de género, pero que también permiten generar cambios y
abordar estos sesgos y brechas de género, por lo que pueden contribuir de manera efectiva a
replantear la educación tradicional, aportando calidad, en un marco inclusivo y no sexista, aun
cuando su desarrollo e implementación en las Universidades cuenta con un panorama
heterogéneo y escasamente estudiado en su conjunto, en cuanto a los efectos concretos que
están teniendo.

Creemos que es ineludible transitar hacia una transversalización en materia de educación no

sexista, que además de constituir una cuestión de justicia y derechos, también determina la
calidad de los procesos docentes y de investigación, ejes centrales de las instituciones de

301
educación superior. Entendemos que es fundamental establecer un marco político y normativo
y sabemos que esto se encuentra en una etapa inicial, pero que ha avanzado sostenidamente
hasta contar actualmente con una Ley respecto del acoso sexual y la discriminación de género.
No obstante, ese marco debe ser seguido por la necesaria articulación programática que cada
una de las instituciones de educación superior establezca, diseñando mecanismos para generar
participación, información, monitorear y planificar instrumentos que efectivamente puedan
establecer una implementación de planes, proyectos y acciones destinadas a abordar el tema.

Por otro lado, es necesario avanzar en aportar evidencias respecto a dichas políticas, situadas
en el contexto emergente descrito, sobre todo respecto de los efectos que se comienzan a notar
en las universidades y que permitan, finalmente, alcanzar el desafío de alcanzar una educación
inclusiva, de calidad, no sexista y sin discriminación.

Referencias bibliográficas.

• Alfaro, J. y De Armas, T. (2019). Estudiantes universitarias chilenas: discursos y prácticas

contra la violencia sexista. Nómadas, (Universidad Central Colombia), 51 (a2), 31-47.
• Alfaro, K. y López Dietz. (2022). Feminismos, género y movimientos de mujeres. Claves
para el debate en tiempos constituyentes. Ediciones Insurgente. Santiago.
• Alvarado, A.; Rivera, F, & Suazo, F. (2022). “Protocolos de Género y Ley N° 21.369: Hacia
una “educación Feminista” en las universidades chilenas”. Revista de ciencias sociales
(Valparaíso), (80), 183-251. https://dx.doi.org/10.22370/rcs.2022.80.3341
• Álvarez, G., Álvarez, A. (2021). Feminización de la lengua y lenguaje inclusivo. Una
mirada interdisciplinaria. Revista Atenea (523), 381-392.
https://dx.doi.org/10.29393/atat523-430gafl10430
• Comisión de Igualdad de Género del CRUCH. (2022). Lineamientos para establecer una
política de igualdad de género en las Universidades del Consejo de Rectoras y Rectores
(CRUCh). https://www.consejoderectores.cl/wp-
content/uploads/2022/08/Lineamientos-Igualdad-Genero-v3.pdf
• De Fina, D. y Figueroa, F. (2019). Nuevos “campos de acción política” feminista: Una
mirada a las recientes movilizaciones en Chile. Revista Punto Género, 143 (11), 51-72.
https://revistapuntogenero.uchile.cl/index.php/RPG/article/view/53880
• Follegati, L. (2018). “El feminismo se ha vuelto una necesidad: movimiento estudiantil y
organización feminista (2000-2017),” Revista Anales, 7 (14), 261-292.
• Hiner, H., & López Dietz, A. (2021a). ¡Nunca más solas! Acoso sexual, tsunami feminista,
y nuevas coaliciones dentro y fuera de las universidades chilenas. Polis (Santiago),
20(59), 122-146. https://dx.doi.org/10.32735/s0718-6568/2021-n59-1590
• Galdames, A., Venegas A. (2022) Violencia de pareja en estudiantes universitarios. En
Pensamiento Jurídico Central N° 4. Editorial Tirant Lo Blanch. 346-365
• Moran, P. (2001). Teaching Culture: Perspectives in Practice. Thomson Learning

302
 3.1.10 PROYECTO INDISCIPLINADAS. CREACIÓN CONTEMPORÁNEA Y PERSPECTIVA
DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN

Rosa María Díaz Mayo, Universidad Autónoma de Madrid, España; Pilar Serrano Betored,
Universidad Autónoma de Madrid, España; Raquel Pastor Prada, Universidad Autónoma de
Madrid, España; Arantxa Romero González, Universidad de Castilla La-Mancha, España,

Resumen y palabras clave

Este proyecto de innovación docente aborda la doble problemática de la carencia formativa de

las y los docentes para trabajar el repertorio artístico contemporáneo, y la falta de visibilidad de
mujeres creadoras de hoy. Desde esta carencia, Indisciplinadas. Creación contemporánea y
perspectiva de género en la educación ha generado dos aportaciones en el Centro Cultural La
corrala-UAM para paliar esta situación. Por una parte, se han desarrollado unas conversaciones
con cuatro mujeres artistas de gran relevancia en el panorama español, para tratar tres
conceptos temáticos: la creación interdisciplinar, la cuestión del género en las artes, y la
metodología de la enseñanza artística contemporánea. Por otra parte, se ha ofrecido un taller
como marco de adquisición de herramientas docentes a través de la experiencia con una artista
sonora y bajo un enfoque interdisciplinar. En ellas participaron perfiles muy diversos de público,
desde profesores y profesoras, a alumnado de educación, investigadores e investigadoras y
profesionales de las enseñanzas artísticas.
Introducción

En primer lugar, esta investigación se apoya en las más recientes aportaciones de teóricos,
teóricas y humanistas que se han preguntado sobre metodologías creativas. Más allá de la gran
cantidad de cursos sobre herramientas creativas en el aula, el proyecto sigue las ideas de Mieke
Bal (2018), James Elkins (2001), Selina Blasco (2013), María Acaso (2017) o Marina Garcés (2020)
para proponer la indisciplina propia de la creación como estrategia de innovación para la
pedagogía en artes. Por otra parte, este proyecto se basa en la perspectiva de género en el
ámbito educativo. Al plantear como objetivo la visibilización de mujeres artistas
contemporáneas, adoptamos un enfoque de igualdad de género en todos los contextos
educativos para fomentar de manera transversal la educación para la formación estética y la
igualdad entre hombres y mujeres. Particularmente, apoyamos nuestro trabajo en las
aportaciones de Lucy Green (2001), Pilar Ramos (2003), Marcia Citron (1993) y Patricia Adkins
(1995).

Objetivos

El proyecto tiene tres objetivos principales. El primero, acercar al alumnado universitario y

particularmente a los y las futuras y futuros docentes al hecho artístico interdisciplinar
contemporáneo, el segundo, abordar la cuestión de género en las prácticas artísticas, y el
tercero, a través del taller realizado, ofrecer un espacio experimental para la adquisición de

303
herramientas pedagógicas. A su vez, contamos con dos objetivos secundarios, analizar la
aplicabilidad de esta experiencia en la práctica docente de diferentes ámbitos educativos y
difundir los resultados entre la comunidad docente y de creadores y creadoras, para promover
buenas prácticas que incluyan la perspectiva de género y la inclusión educativa en la docencia
universitaria.

Metodología

En este proyecto se implementa un planteamiento metodológico que incluye metodologías

como son el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que permite adquirir conocimientos y
competencias sobre problemas de la vida real, y el Aprendizaje Cooperativo, que permite el
trabajo en grupo y la estimulación del alumnado dado que mejora la atención. Ambas
metodologías han sido aplicadas a las enseñanzas artísticas para atender al desarrollo de
destrezas y competencias artísticas y sociales. Por último, nos apoyamos en el recurso
metodológico de la entrevista semiestructurada en las conversaciones, combinado con una
metodología dialógica abierta con todos los y las asistentes.
El plan de trabajo se construye sobre los siguientes pasos: estado de la cuestión, desarrollo de
contenidos, organización del taller y conversaciones, tratamiento de los resultados de las
conversaciones y taller y difusión de los resultados. Las medidas utilizadas para cuantificar el
impacto de la mejora son indicadores cuantitativos relativos a la participación.
Para terminar, respecto a sus participantes, en primer lugar, han moderado las conversaciones
en torno a los objetivos propuestos y contenidos desarrollados a priori, las cuatro mujeres
organizadoras, en calidad de especialistas en educación artística, provenientes de la Facultad de
Educación de la Universidad Autónoma de Madrid y de la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad de Castilla la-Mancha. En segundo lugar, han participado como invitadas mujeres
artistas de cuatro disciplinas diferentes, tales como Glenda León, artista visual cubana residente
en Madrid, cuya obra se expone en espacios como el Museo de Arte Contemporánea de Vigo
(2021; España), el Museo Extremeño e Iberoamericano de Arte Contemporáneo (2020; España)
y el Centro Atlántico de Arte Moderno (2015; España). Coco Moya, artista visual y sonora e
investigadora en BB.AA., miembro del colectivo Menhir. Profesora en la escuela de artes TAI,
imparte la asignatura Paisaje Sonoro y talleres sobre los vínculos entre paisaje y sonido. Ana
Botía, bailarina, coreógrafa y componente de la compañía de danza Mucha Muchacha,
especializada en danza española con el deseo y la necesidad de trabajar desde la
contemporaneidad, estando en relación con el contexto actual de las artes vivas, dialogando e
incorporando otras formas de lenguaje que potencien el contacto y la cercanía con el
espectador, siempre con un fuerte compromiso con la innovación escénica. Reyes Oteo,
compositora, luthier electrónica y profesora de composición en el Conservatorio Superior de
Música de Málaga. Está especializada tanto en música instrumental como en la invención y
desarrollo de instrumentos sensibles al fuego, la humedad, la luz, las plantas y animales y
prendas interactivas vestibles.
Resultados y discusión

En relación con los tres objetivos principales, los resultados conciernen al ámbito de género,
indisciplinariedad e interdisciplinariedad y metodología. En primer lugar, las reflexiones
compartidas en torno a la cuestión del género por parte de las cuatro artistas invitadas pusieron
énfasis en la importancia o no de la existencia de referentes en la educación, en la proyección
pública de su oficio como creadoras y en la ruptura del concepto de genio-creador-hombre. La
compositora Reyes Oteo compartió una reflexión interesante: “la música, por suerte, es

304
asexuada [..] En mi caso, no necesité tener referentes femeninos en composición para tener
claro que yo quería dedicarme a este oficio, pero reconozco que esa ausencia de referentes
existe y que tiene una repercusión”. Sin embargo, la experiencia de Ana Botía, de la compañía
de danza contemporánea Mucha Muchacha es diferente, “algunas de mis profesoras del
Conservatorio, especialmente en la danza española, han conseguido superar los roles de género.
Juan Carlos Lérida también es un referente en coger prácticas contemporáneas y aplicarlas en
la danza española, consiguiendo muy especialmente modificar el trato del género en este tipo
de danza”. Por su parte, la artista visual Glenda León mencionó a la artista Yoko Ono como una
de sus referentes femeninas más importantes en el arte y reivindicó su idea de “feminizar la
sociedad”, mientras que Coco Moya, centró su reflexión sobre género en su propia experiencia
como integrante femenina del colectivo Menhir: “cuando tocamos juntos en conciertos, percibo
cómo la gente se acerca a él para ofrecerle trabajo y yo, simultáneamente, soy tratada con
indiferencia o faltas de respeto. No puedo comprenderlo, a mí no me educaron en esa diferencia
de género”.
En segundo lugar, las reflexiones de las artistas sobre la creación interdisciplinar y por qué su
creación tiene lugar a través de formatos híbridos o mixtos, apuntan por una parte, a la
necesidad creativa de hallar nuevas propuestas como parte del proceso creativo, por ejemplo,
para Reyes Oteo “la interdisciplinariedad viene de esa obsesión por lograr el valor de lo
auténtico y lo verdadero donde todas sus fantasías son posibles” y para Mucha Muchacha “fue
una pretensión el querer utilizar otros rangos de otras disciplinas, pero también fue una
necesidad en la escena”. Por otra parte, para otras es algo intrínseco a su idiosincrasia, así, según
Glenda León “viene de cuando uno es niña, mi infancia en Cuba transcurrió en un ambiente
familiar de cultura mixta, entre cubana y griego-americana, y me hizo ver el mundo de una forma
muy plural y diferente. Tuve la necesidad de buscar mi propia realidad y ser rebelde ante lo que
el contexto cultural transmitía, y esto implica nuevas formas de expresar”, y para Coco Moya “es
algo natural, porque en realidad nuestro cuerpo funciona como un sintetizador y nuestro
cerebro está sintetizando constantemente. Contamos con varios sentidos y todos ellos se
relacionan en nuestra forma de estar en la vida y de crear”. En cualquiera de los casos se podría
hablar de una experiencia ontológica del arte. Las experiencias de las cuatro artistas nos han
permitido ver cómo las propuestas interdisciplinares pueden responder a un trabajo colectivo o
individual. Esto depende tanto de cómo es la idea germen del proyecto y/o de que este requiera
la inclusión de otras artes que no se dominan, como de la formación interdisciplinar que se
tenga, o también de si la experimentación y el desarrollo de nuevos recursos y herramientas
forman parte del proceso creativo y del crecimiento de la artista. En el trabajo colectivo el
proceso es lento, pero es enriquecedor por la constante reflexión y el desarrollo de la capacidad
crítica que se alcanza, mientras que el trabajo individual es interesante por la adquisición de
nuevas habilidades y recursos creativos, pero se limita a unas posibilidades concretas y se
trabaja desde el aislamiento. La actitud de las artistas respecto a estos dos tipos de procesos es
diferenciadora, para unas, trabajar en la colectividad es muy complejo y no suelen practicarlo, y
para otras, es la forma de entender su creación.
En tercer lugar, las reflexiones compartidas sobre la posibilidad de llevar a las aulas estos
procesos creativos interdisciplinares o indisciplinados abordaron aspectos relacionados con las
acciones que como docentes podemos ejercitar para favorecerlos. Las cuatro artistas
coincidieron en destacar la importancia de fomentar la percepción a través de los sentidos, la
experimentación desde el cuerpo y el conocimiento a través de la intuición, para recuperar la
curiosidad y la capacidad de asombro propias de la infancia. Glenda León se preguntaba “¿cómo
vas a hacer algo si no conoces tu cuerpo, ni te sientes libre en las interacciones corporales?”.
Para Coco Moya es necesario abrir “a otras formas de percepción que nos permiten dejar entrar
el mundo de otra manera, […] hacer canales de conexión diferentes”, que además, se transitan

305
en un doble sentido, porque “tu cuerpo, tu ser, lo que eres capaz de percibir y de hacer se
conforma también a través de esa práctica” de creación artística. Para Ana Botía “hay que
reclamar ese conocimiento inspirador que viene desde la experiencia, que te motiva y que no
se inicia a raíz de la razón”. El cultivo de una percepción sensorial amplia y diversificada puede
desembocar en la necesidad de abordar la creación a través de más de un canal expresivo, desde
la indisciplina creativa y la aproximación al arte sin límites, más allá de las disciplinas artísticas
categorizadas desde la academia. Para Reyes Oteo es fundamental capacitar a los y las
estudiantes para el proceso creativo, desde su estructuración en tres estadios: idea – proceso –
obra, con el fin de acompañarles y dotarles de un abanico amplio de herramientas y técnicas,
para que cada uno/a encuentre aquellas que le sirven. Asimismo, destacó la necesidad de
empezar desde la deconstrucción de los aprendizajes heredados sobre cuáles son los límites del
arte que “muchas veces están llenos de marcos limitadores”, y aportar “una constante
validación de lo que ellos y ellas están encontrando, porque muchas veces se sienten inseguros
y lo que hacen es ceñirse a moldes o referentes”. Para Coco Moya “muchas veces lo que les
enseñas es a confiar en ese proceso que no es siempre lineal, […] que realmente es muy frágil,
y requiere de mucha confianza”.
Conclusiones y propuestas de mejora

La aplicabilidad educativa de los resultados es alta pues, aunque la perspectiva de género tiene
como objetivo actuar como elemento compensador de las desigualdades culturales (Ley
Orgánica 3/2020, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, Artículo único, b, 122880), la
realidad de los currícula universitarios es completamente diferente. Apenas hoy se incluyen
mujeres creadoras históricas y aún menos contemporáneas en las aulas, como se constató en
los coloquios generados entre las cuatro creadoras y los y las participantes de las jornadas. La
visibilización de un conjunto de artistas de gran relevancia sirvió para además pensar sobre
propuestas innovadoras en el ámbito de la educación y la creación contemporánea,
favoreciendo la estimulación del conocimiento crítico y la generación de herramientas
metodológicas y temáticas interdisciplinares de los y las futuras y futuros profesores y
profesoras en artes. Por último, el formato conversación propició visiones de la creatividad al
margen de las fronteras entre la teoría y la práctica, entre las disciplinas y entre la creación
individual y colectiva, de gran utilidad para la consecución de las prácticas y los trabajos de fin
de grado y de máster.
Por consiguiente, la posibilidad de replicar este proyecto es completa, por un lado, al ser una
propuesta breve y de considerable impacto social, que abre el debate educativo al conjunto de
la sociedad y genera un lugar de encuentro entre creadores, creadoras y docentes. En este caso,
un 35,5 % fueron docentes de educación infantil, primaria y secundaria, 12,9% en centros
artísticos, 35,5% en el ámbito universitario y 6,5% en escuelas de música y danza, lo que muestra
la multiplicidad del interés sobre las jornadas, aunque como propuesta de mejora cabría la
posibilidad de aumentarla. Este análisis fue posible gracias a los indicadores citados, que
evaluaron en un primer grupo la cuantificación de la participación, fue parcial o completa, la
tasa de éxito y abandono del seminario, así como los porcentajes de asistencia, recogidas en el
formulario de inscripción. En segundo lugar, los indicadores de largo término fueron, por un
lado, las entrevistas previas y posteriores a la realización del seminario con las artistas, siempre
registradas para su posterior análisis y en forma de encuestas específicas. Por último, la
participación de público estaba compuesto por personas provenientes de ámbitos de formación
muy diversos: música, danza, artes visuales, literatura, arquitectura, teatro y otras expresiones
artísticas. Resulta especialmente significativo que la mayoría de los y las asistentes fueron
mujeres en una proporción del 99 por ciento.

306
Referencias bibliográficas

Acaso, M. (2017). Art Thinking. Cómo el arte puede transformar la educación. Paidós
educación.
Adkins Chiti, P. (1995). Las mujeres en la música. Alianza. Bal, M. (2018), The Trade of
The Teacher: Visual Thinking with Mieke Bal. Valiz.
Blasco, S. (ed.) (2013). Investigación artística y universidad: Materiales para un debate.
Ediciones asimétricas.
Citron, M. (1993). Gender and the Musical Canon. Cambridge University Press. Elkins, J.
(2001), Why Art Cannot Be Taught. A Handbook for Art Students. UI Press.
Green, L. (2001). Música, género y educación. Morata.
Garcés, M. (2020). Escuela de aprendices. Galaxia Gutenberg.
Ramos, P. (2003). Feminismo y música. Introducción crítica. Narcea.

307
 3.1.11 PERCEPCIÓN DEL SESGO DE GÉNERO EN EL ÁMBITO DE LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA EN PSICOLOGÍA.

Susana Barón Vioque (Universidad Complutense de Madrid, España); Cristina Díaz Berciano
(Centro de Enseñanza Superior Cardenal Cisneros, España)

Resumen y palabras clave:

En un contexto mayoritariamente femenino, como es el de las enseñanzas universitarias del área

de la Psicología, analizamos en este estudio las posibles discrepancias entre los datos de
distribución por sexos de los docentes, investigadores y estudiantes de Psicología y la percepción
subjetiva de esta distribución por parte de la propia población universitaria implicada. Para ello,
se ha aplicado un cuestionario solicitando la estimación del porcentaje de mujeres en el área de
la Psicología, tanto en el alumnado, como en distintas figuras docentes y en libros de texto. Los
datos de los cuestionarios indican una percepción muy ajustada de la distribución real por sexos,
excepto en el caso de los catedráticos/as, observándose una sobreestimación del porcentaje de
mujeres en esta figura universitaria, y en el caso de los profesores con contratos temporales (el
otro extremo de la jerarquía universitaria) se observa infraestimación del mismo.

Psicología; techo de cristal; género; mujeres

Introducción

La Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo que regula la igualdad efectiva entre mujeres y
hombres, considera como una herramienta los denominados Planes de Igualdad. Con éstos se
pretende la eliminación de la discriminación por razón de sexo/género.

En la Universidad Complutense de Madrid (UCM), se está implementando el II Plan de igualdad

UCM (2022-2026), que tiene como marco de referencia principal la citada ley., destacando que
en su art. 51 hace referencia a los criterios de actuación de la administración pública en relación
a: a) acceso al empleo público b) desarrollo de la carrera profesional, c) la conciliación de la vida
personal, familiar y laboral, d) fomento de la formación en igualdad, d) equiparación por
sexos/género en la composición de los órganos de selección y valoración, e) adopción de
medidas de protección ante el acoso sexual y al acoso por razón de sexo, a la eliminación de
cualquier discriminación retributiva por razón de sexo y a la evaluación periódica de la
efectividad del principio de igualdad.

El Plan de Igualdad (UCM) señalaba que la brecha salarial del PDI (2020) era de 8,3%, porcentaje
superior a la brecha salarial global para el conjunto de la UCM (3,7%). identificando que esto es
causado en fuerte medida por la presencia de una representación fundamentalmente masculina
en el cuerpo de catedráticos/as. Asimismo, resalta que el 60% de la producción científica
corresponde a los varones del PDI. En este estudio nos planteamos si estos datos son conocidos
y/o compartidos por la comunidad educativa vinculado a la Psicología de la UCM.

308
En la época de la post verdad, compartimos con el II Plan de igualdad, la necesidad de un análisis
exhaustivo de los datos en función del género. Esto parece el primer paso para un análisis de la
(des)igualdades, pero tan necesario como este paso es la difusión de estos datos y el análisis de
las creencias/actitudes sobre esas desigualdades. Si nos ceñimos a una reflexión sobre la carrera
de Psicología en la UCM, conceptos como “techo de cristal” o “feminización del trabajo”
pudieran parecer alejados de la realidad sociológica de la psicología actual, ya que parece es un
ámbito predominantemente femenino. Nos planteamos si estos datos generales, serán
extrapolables a las carreras predominantemente feminizadas, como es la Psicología.

En términos de Rott (1994) “la feminización del trabajo” mostraría situaciones desfavorables de
vida que se reproducen como formas naturalizadas. Estos conceptos pudieran parecer poco
aplicables a entornos de privilegio tales como población estudiante universitaria o profesional
vinculada a la psicología.

Podríamos encontrarnos con un efecto de discriminación hacia los hombres al ser, la Psicología,
una disciplina mayoritariamente femenina. Podría producirse un efecto de cierre social de
género (impedimentos que restringen el acceso de las mujeres a ocupaciones mayoritariamente
masculinas). Ibáñez et al. (2022) estudian ámbitos muy masculinizados como son: la informática,
las mecánicas en pequeños talleres mecánicos, oficiales de construcción, estibadores portuarios,
maquinistas de tren, pilotos de aviación comercial y Policías Nacionales. En su investigación,
señalan que las imágenes estereotipadas de las ocupaciones son el mecanismo de cierre que
comparten todos los casos analizados. ¿Podría existir un mecanismo similar en Psicología?, es
decir en una profesión fuertemente feminizada, ¿existirá un impedimento para los factores
citados en el artículo 51(citado anteriormente) que dificulte el acceso a los varones?

En el año 2000, se formó en la APA un grupo para evaluar el papel de las mujeres en la Academia.
Encontraron una prevalencia masculina entre los miembros de la academia doctores y una
minoría de mujeres en departamentos de doctorado y máster (excepto en áreas más
“femeninas”, como la Psicología Educativa. Aunque su número está aumentando, las mujeres
siguen infrarrepresentadas entre profesores a tiempo completo y en puestos de gobierno.
Respecto a las publicaciones especializadas, se observa una menor productividad en las mujeres,
y un menor porcentaje de artículos en los que el primer autor es una mujer (Kite et al., 2001).
Aunque la proporción de mujeres revisoras ha aumentado considerablemente, no la
composición de los consejos editoriales de las revistas, siendo los editores principalmente
varones (Fouad et al., 2000), El mismo resultado se observa respecto a los premios de
reconocimiento profesional (menor del 15%), o la composición de los académicos de las
principales sociedades de psicología. Incluso los premios más prestigiosos poseen el nombre de
reconocidos psicólogos varones (Vaid y Geraci, 2016). Entre los 200 psicólogos más eminentes
de la era moderna, tan solo 14 son mujeres, aunque cabe señalar que el porcentaje ha ido
aumentando ligeramente a través de las generaciones (Diener et al., 2014).

Objetivos

Por lo anteriormente expuesto, creemos interesante realizar una mirada a la distribución de los
diferentes roles por género en la Facultad de Psicología, así como la percepción o creencias de
esa distribución por sexos. Asumimos que, como ocurre en otras áreas de la ciencia, se observará

309
una disminución en el porcentaje de mujeres según ascendemos en la jerarquía universitaria,
pero buscamos constatar si esa distribución es percibida objetivamente por la población
implicada.

Metodología

Realizamos un cuestionario dirigido a población universitaria en el ámbito de la Psicología para

preguntarles sobre la estimación de la presencia de las mujeres en diferentes ámbitos: autoras
referenciadas en los libros de texto estudiantes de grado, estudiantes de doctorado,
profesorado con la categoría “Catedrática”, profesorado funcionario, profesorado no
funcionario con contrato indefinido, y profesorado con contrato temporal. El cuestionario se
aplicó a través de Google Forms, seleccionando solamente participantes con estudios de
Psicología, finalizados o no. Los participantes, después de rellenar datos referidos a su edad,
sexo que figura en el DNI, estudios de Psicología y condición profesional, debían estimar el
porcentaje de mujeres (mediante un número del 0 al 100) en las categorías: autores
referenciados en libros de texto de Psicología Básica, estudiantes de grado, estudiantes de
doctorado, profesorado universitario perteneciente a la categoría “Catedrático/a”, profesorado
universitario funcionario, profesorado universitario con contrato indefinido (no funcionario), y
profesorado universitario con contrato temporal.

Con el fin de contrastar dichas estimaciones, se solicitaron los datos a la facultad de psicología
de la UCM respecto a matriculación de alumnado y a distribución del profesorado. Además, se
contabilizó el porcentaje de mujeres de los autores referenciados en dos libros de texto
utilizados en asignaturas troncales de Psicología Básica impartidas en primer curso del grado
(Psicología del Aprendizaje y Psicología de la Atención).

Resultados y discusión.

Recibimos 167 cuestionarios válidos. La media de edad de los participantes fue de 23,17 años
(DT=10,14). De esta muestra, 146 eran estudiantes, 8 profesionales de la Psicología, 13
docentes. Todos, excepto 3 de los participantes tenían su lugar de trabajo/estudio en la
Comunidad de Madrid, y respecto al sexo de los participantes, 32 eran hombres y 135 mujeres.

Los datos proporcionados por la matrícula de la Facultad de Psicología de la UCM en este curso
2022/23 se distribuye entre los alumnos de grado con un 17,5% de hombres, un 82,2% mujer y
un 0,2 de personas no binarias, respecto a un total de 2071. Por lo tanto, nos encontramos con
una población de grado con una gran mayoría femenina. La estimación realizada se ajusta
enormemente a la realidad, ya que estimaron que el 81% de los estudiantes de grado son
mujeres (Tabla 1). En cuanto a los estudiantes de doctorado (140) nos encontramos con una
mayoría femenina más ajustada, ya que encontramos un 70% mujeres frente al 30% hombres.
La estimación realizada sobre el porcentaje de presencia de la mujer en los estudios de
doctorado fue de 68%. El número total de profesores es de 282, y como podemos ver en la tabla
1, las estimaciones realizadas son bastante ajustadas a los datos estadísticos, excepto en la
categoría catedrático/a, que no alcanza el 23% de presencia femenina, y es estimada en un

310
50,10%, así como en la valoración de profesorado universitario con contrato temporal en el que
las mujeres representan el 69,70%, y es estimada con un 52,78%.

Tabla 1

Comparación entre la estimación y la realidad del porcentaje de mujeres en diferentes roles del
ámbito universitario en Psicología

Media estimada % Datos UCM %

Categoría
mujeres mujeres

Autores citados en referencias de los

28,84% (DT=19,17) 28,22%
manuales de Psicología Básica

Estudiantes de Grado 81,23% (DT=10,53) 82,2%

Estudiantes de doctorado 67,79% (DT=19,79) 70%

Profesorado universitario en la categoría

50,10% (DT=21,34) 22,73%
"Catedrático"

Profesorado universitario funcionario 55,51% (DT=18,53) 48,19%

Profesorado universitario con contrato

51,57% (DT=17,30) 58,82%
indefinido (no funcionario)

Profesorado universitario con contrato

52,78% (DT=20,39) 69,70%
temporal

Estimamos peor tanto en los puestos docentes más precarios (contrato temporal) como en los
más prestigiosos (catedrático), presentando un error que minimiza las diferencias obtenidas en
las que claramente hay una infrarrepresentación femenina en la categoría más prestigiosa y
remunerada, frente a una sobrerrepresentación en los puestos más precarios o temporales (ver
Figura 1). Estos datos nos indican que la población universitaria percibe esta disminución de la
representación femenina cuando el rol cambia de estudiante a profesor/a, asumiendo que pasa
de un 80% (70% en doctorado) a ser aproximadamente la mitad de mujeres entre el
profesorado, pero no perciben esa modulación jerárquica en la distribución.

Figura 1

Diferencia entre el porcentaje de mujeres percibido y el porcentaje existente en distintos ámbitos

de la docencia universitaria en Psicología

311
 Diferencias entre porcentaje de mujeres
estimado y porcentaje real
30
25
Diferencia de porcentaje

20
15
10
5
0
-5 LT AG AD PC PF PI PT

-10
-15
-20

Nota. Se representa el porcentaje real en la Universidad Complutense de Madrid menos el promedio del
porcentaje estimado por los participantes). Los valores positivos indican sobreestimación y los negativos
infraestimación. LT=libros de texto, AG=alumnado de grado, AD=alumnado de doctorado,
PC=profesorado “catedrático”, PF=profesorado funcionario, PI=profesorado con contrato indefinido,
PT=profesorado con contrato temporal.

La perspectiva transversal de género en la docencia universitaria implica la formación del

profesorado, la revisión de los contenidos de la materia, evitar los sesgos e incorporar esta
perspectiva a la naturaleza específica de la materia. Las medidas del II Plan de Igualdad en el
ámbito de la investigación facilitarán la incorporación de mujeres a los equipos de investigación.
Esto nos ha llevado a la reflexión de cuantificar la presencia que hay en las materias que
impartimos de las mujeres investigadoras. Para ello hemos analizado las autoras que están
presentes en las referencias de dos de nuestras asignaturas troncales: Psicología de la Atención
(277 hombres y 119 mujeres) y Psicología del Aprendizaje (280 hombres y 100 mujeres).
Encontramos que, del conjunto de las referencias citadas, las mujeres suponen el 28,22% de las
mismas, lo que es estimado de forma muy ajustada en el cuestionario.

La representación, por tanto, de la producción científica por parte de las mujeres, está muy por
debajo de la representación femenina de los estudiantes de psicología. Un debate interesante
se centra en identificar las variables que lejos de producirse un cierre social de género hacia los
hombres en un entorno mayoritariamente femenino, encontramos que los puestos de trabajo
de mayor privilegio están ocupados mayoritariamente por hombres, y la precariedad laboral
docente está ocupada fundamentalmente por mujeres. Diferencias que no son percibidas con
la magnitud que los datos plasman. No obstante, esta es una breve aproximación al estudio de
las diferencias por género en psicología, que exige de un estudio de mayor profundidad que
puedan demostrar si estas evidencias son representativas y si reflejan una situación de
(des)igualdad sexo-genérica.

312
Conclusiones y propuestas de mejora.

Para Gruber et al. (2021) el avance de las mujeres en la ciencia psicológica depende de la
adopción de medidas, como formar comités de selección para plazas, simposios, etc.
equitativos, abordar la brecha salarial y el conflicto entre trabajo y familia, igualar la realización
de tareas administrativas e incentivarlas (ya que las mujeres realizan más y menos valoradas a
efectos de promoción), desarrollar estrategias para reducir el sesgo de género y su influencia en
la promoción (por ejemplo por el efecto de la evaluación sesgada de los alumnos), tutorización
de mujeres por otras mujeres para promover la existencia de modelos femeninos, y abordar e
intentar eliminar el acoso. Las mujeres que aspiren a la eminencia científica deben concienciarse
sobre cómo les afecta la brecha de género, y presentar solicitudes y subvenciones, colaborar
con colegas con talento, evitar tareas excesivas de enseñanza y servicio, y citar libremente su
propio trabajo, ya que se observa, incluso, una menor prevalencia de las autocitas en las mujeres
que en los hombres (Eagly y Miller, 2016).

Referencias bibliográficas
Diener, E., Oishi, S., & Park, J. (2014). An incomplete list of eminent psychologists of the modern
era. Archives of Scientific Psychology, 2(1), 20-31. https://doi.org/10.1037/arc0000006
Eagly, A. H., & Miller, D. I. (2016). Scientific Eminence: Where Are the Women? Perspectives on
Psychological Science, 11(6), 899-904. https://doi.org/10.1177/1745691616663918
Fouad, N., Brehm, S., Hall, C. I., Kite, M. E., Hyde, J. S., Russo, N. F., Astin, H. S., Katz, P., Keita, G.
P., & Pion, G. (s. f.). BBAACCKK Task Force on Women in Academe, 65.
Gruber, J., Mendle, J., Lindquist, K. A., Schmader, T., Clark, L. A., Bliss-Moreau, E., Akinola, M.,
Atlas, L., Barch, D. M., Barrett, L. F., Borelli, J. L., Brannon, T. N., Bunge, S. A., Campos, B.,
Cantlon, J., Carter, R., Carter-Sowell, A. R., Chen, S., Craske, M. G., … Williams, L. A. (2021).
The Future of Women in Psychological Science. Perspectives on Psychological Science,
16(3), 483-516. https://doi.org/10.1177/1745691620952789
Ibáñez, M., Mingo, E. G., & Aguado, E. (2022). Mujeres en mundos de hombres: segregación
ocupacional de género y mecanismos de cierre social de acceso en profesiones de
dominación masculina. Sociología del Trabajo, 101, 329-343.
Kite, M. E., Russo, N. F., Brehm, S. S., Fouad, N. A., Hall, C. C. I., Hyde, J. S., & Keita, G. P. (2001).
Women Psychologists in Academe. American Psychologist, 19.
Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, de Jefatura del Estado. BOE (Boletín Oficial del Estado),
71, de 23 de marzo de 2007, 12611-12645.
Rott, R. (1994). Familienformen und Geschlechterbeziehungen. Brasilien heute: Politik,
Wirtschaft, Kultur, 53, 112.
Universidad Complutense de Madrid (25 de marzo de 2023). II Plan de igualdad de la UCM.
https://www.ucm.es/unidaddeigualdad/ii-plan-de-igualdad
Vaid, J., & Geraci, L. (2016). V. An examination of women’s professional visibility in cognitive
psychology. Feminism & Psychology, 26(3), 292-319.
https://doi.org/10.1177/0959353516641139

313
 3.1.12 MIRADAS A LA PARTICIPACIÓN Y EL GÉNERO EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS

Irene Martínez Martin (UCM, España); Irene Solbes Canales (UCM, España);

Resumen y palabras clave:

Esta comunicación presenta el libro “Miradas a la participación y el género en las aulas

universitarias” derivado de un proyecto de observación del estudiantado y que pone el foco en
las dinámicas de participación en las aulas desde un enfoque de género. Nos fijamos en las
narrativas de los y las docentes al interpelar la participación y en quiénes participan, cómo
participan, cuándo participan y qué rol ocupa el o la docente en todo este proceso. La normativa
actual del espacio de educación superior europeo y las competencias transversales de las
universidades abogan por modelos de enseñanza y aprendizaje activos y desde miradas de
género. Esta comunicación pone en el centro los relatos y sentires del alumnado y del
profesorado en torno a la participación desde una perspectiva de género. Se mira a la
participación y el género desde posturas reflexivas, compartiendo dudas, contradicciones,
aciertos, retos, resistencias y aprendizajes. Como propuesta desde las pedagogías feministas se
apuesta por construir espacios de confianza en las aulas. Si apostamos por un enfoque de
derechos y si queremos ciudadanías comprometidas con el bien común, necesitamos
universidades implicadas y aulas participativas.

Participación, género, universidad, profesorado

Introducción

¿Cuál es el sentido de la Universidad pública? ¿Qué esperan los y las estudiantes de su paso por
las aulas universitarias? ¿Y, los y las docentes? ¿Es la Universidad responsable en la formación
de ciudadanías críticas o, únicamente, transfiere contenidos expertos en cada una de las áreas
del saber? ¿Son las aulas participativas una prioridad y una necesidad en la formación
universitaria? Estas y otras preguntas abren el libro que presentamos. Estamos ante un libro que
parte de la construcción colectiva de saberes y experiencias, con todos ellos se ha construido
una guía docente que pone en el centro los sentires y las narrativas docentes y del estudiantado
en torno a la participación en las aulas desde un enfoque de género. Se ha partido de reflexiones
críticas, de preocupaciones habituales, de contradicciones que aparecen en el día a día de las
aulas, de intereses por mejorar la labor docente, de análisis de cuestionarios a estudiantes y de
diálogos entre docentes y estudiantes.

Este libro es el resultado de un proyecto de investigación, financiado por el Observatorio del

Estudiante (en adelante POE), que nace de los resultados obtenidos en los proyectos de

314
innovación docente de las convocatorias (2019-2021)15 y del proyecto SUPERA (H2020)16 de la
UCM donde se constató una participación del estudiantado en las clases bastante escasa y con
sesgos de género clásicos, añadiendo la dificultad de los medios on-line. Este POE busca analizar
las dinámicas de participación que suceden en las aulas universitarias teniendo en cuenta un
enfoque de género y de diversidades, desde la mirada y las opiniones del estudiantado y del
profesorado, también, enfrentando ambas miradas.

Objetivos

El citado POE ha buscado dar respuesta a preguntas más concretas que se van respondiendo en
los diferentes capítulos del libro: ¿Cómo entendemos la participación en las aulas universitarias?
¿Qué cultura de participación tiene el profesorado universitario y cómo se relaciona con las
metodologías docentes en el aula? ¿Existe una participación igualitaria en las aulas? ¿Qué
percepciones de la propia participación tiene el estudiantado y el profesorado? ¿Cómo podemos
mejorar las dinámicas y metodologías de aula para fomentar una participación en clave de
género y diversidades? Los objetivos que se han cumplido para dar respuesta a estas cuestiones,
son: en primer lugar, analizar las percepciones en torno a la participación en las aulas
universitarias del alumnado y del profesorado; en segundo lugar, visibilizar las dinámicas de
participación en las aulas universitarias desde un enfoque de género y, por último, poner en
diálogo las percepciones en torno a la participación de estudiantes y docentes para la
transformación de la docencia universitaria desde una mirada de género.

Metodología

Se realiza una metodología mixta dentro de un paradigma de investigación crítico y emancipador

que busca el cuestionamiento de una realidad concreta para su transformación y mejora desde
la práctica. El diseño metodológico se basa en técnicas de investigación-acción-participativa y se
ha estructurado en 4 fases (independientemente de si la asignatura se celebra en el 1º o 2º
cuatrimestre). La primera fase focalizó el trabajo con el estamento docente, primero a través de
una sesión formativa para conocer diversas técnicas con el fin de promover la participación. En
un segundo encuentro, se trató de poner en común y consensuar qué entendemos por
participación y su fomento en las aulas universitarias. En este segundo encuentro también se
formó un grupo para el diseño del cuestionario para el alumnado y posterior validación por
personas expertas y su aprobación por el Comité de Ética de la Universidad Complutense de
Madrid. Durante la siguiente fase la principal labor fue la difusión del cuestionario en los
diferentes grupos y asignaturas de los y las docentes participantes de las diferentes facultades
de la UCM.

15
Proyecto de innovación UCM, Motivar la participación activa e igualitaria en las metodologías docentes
online desde un enfoque de género. https://eprints.ucm.es/id/eprint/66338/
16
Proyecto europeo SUPERA Supporting the Promotion of Equality in Research and Academia (Apoyando
la Promoción de la Igualdad en el ámbito académico y de investigación)
https://www.ucm.es/supera/proyectosupera.

315
La tercera fase comenzó con el trabajo de análisis, por otro grupo de trabajo del equipo, tanto
cualitativo y cuantitativo de las respuestas obtenidas, utilizando la herramienta SPSS para las
respuestas cuantitativas y un análisis comparado para las cualitativas. Posteriormente, los
resultados obtenidos se pusieron en común con el resto del equipo. En esta misma fase, y con
algunas de las conclusiones sacadas de los cuestionarios, se desarrolló el protocolo de
observación para la realización de observaciones participantes en diferentes sesiones y
asignaturas del equipo del proyecto. La última fase del proyecto se cerró con el análisis e informe
de las observaciones y una sesión de discusión con el equipo de trabajo del estamento docente
donde: se presentaron los resultados del cuestionario y de las observaciones; se trabajó en la
triangulación de los resultados de dichos informes; y se elaboraron las conclusiones previas del
trabajo con el profesorado.

Tanto el equipo interdisciplinar de docentes (31 docentes) implicados de todas las Facultades
de la UCM, como la amplia muestra de estudiantes (707 estudiantes) de todas las áreas de
conocimiento, así como el objeto de estudio y sus análisis hacen que este estudio (y sus
posteriores acciones) sean uno de los primeros trabajos realizados en España con dichas
características, siendo referente en temas de percepciones de la participación desde una
perspectiva de género en las aulas universitarias.

Resultados y discusión.

Las narrativas y análisis que se comparten a lo largo de todo el libro se organizan en cuatro
grandes ejes o dimensiones de reflexión y acción que parten de las conclusiones del citado POE,
estas son: 1) la cultura de participación y docentes implicados y formados; 2) metodologías
participativas y espacios físicos flexibles; 3) espacios de confianza y clima de aula; y 4) mirada de
género. A continuación, se destacan algunos de los principales resultados derivados de los
cuestionarios y debates del profesorado.

La participación en la enseñanza universitaria es un elemento esencial para construir una

ciudadanía activa. Si queremos una universidad activa necesitamos aulas participativas para
fomentar ciudadanías comprometidas. Esto implica valores cooperativos, comunitarios, críticos
y por el bien común, entendiendo la participación como una forma de atraer a los y las
estudiantes y dar vida al aula.

A mayor participación, menor necesidad de memorizar y, por lo tanto, un mayor desarrollo de

competencias y habilidades que exigen un alto nivel de pensamiento, herramientas
comunicativas y de creatividad. Todo ello revierte en la construcción de sociedades más
democráticas. Según Ventosa (2016) la participación no es innata y se aprende practicándola, lo
que redunda todavía más en intentar educarla. Todo ello, viene avalado por investigaciones en
áreas de la pedagogía, la psicología, la antropología, la sociología, entre otras, donde las
metodologías activas ponen en el centro la importancia de la participación en la construcción
colectiva de saberes y experiencias (Álvarez, 2017).

Aprendemos en colectivo desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, entonces:

¿cómo definen estudiantes y docentes la participación en las aulas universitarias?
Parafraseando un texto de Fernández Enguita (2020) coincidimos en que la participación en
educación queda, en muchas ocasiones, vacía de contenido a fuerza de desligarla de todo
contexto. Esta investigación y, siguiendo a Fassinger (1995), se pregunta por qué algunos

316
estudiantes participan en clase diariamente mientras que otros no pronuncian una palabra
durante todo el período de una materia. Conforme a los análisis, las variables que influyen en la
participación serían principalmente tres: las características de la clase, los rasgos de los y las
estudiantes y los rasgos de docentes. También, en esta investigación, se otorga una especial
atención a los espacios físicos y simbólicos de nuestras aulas. Se demanda la construcción de
espacios de confianza desde miradas de género y de diversidad (Martínez, et al., 2020).

Molini y Sánchez (2019), ponen en valor el rol y estilo docente como una dimensión fundamental
para la participación, así queda recogido en nuestro estudio. Estamos de acuerdo en la
propuesta de auto-cuestionarnos y evaluar el rol docente desde una mirada reflexiva en el
fomento de la participación atendiendo a: lenguajes, metodologías, sistemas de evaluación, uso
de recursos, género, entre otros. Todo ello, es objeto de debate y diálogo en toda la
investigación.

Por último, otro elemento esencial de esta propuesta es la inclusión de una perspectiva de
género en la participación, transversal a todas las demás variables estudiadas. No podemos
entender el clima del aula sin un análisis de género, influyen las relaciones entre las personas,
las categorías y roles sociales, los centros de poder y cómo se ejercen, las dinámicas de cuidado,
los lenguajes, la toma de decisiones, entre otros elementos que intervienen en la construcción
de la cohesión grupal. Esencial para promover dinámicas de participación en el aula. Es relevante
destacar entre los resultados del proyecto dos niveles de análisis en relación al género: por un
lado, la escasa mirada de género en las percepciones (cuestionarios) de los y las estudiantes al
no ser conscientes de las desigualdades de género en la participación. Según los y las estudiantes
las limitaciones a la participación dependen de cada persona independientemente de los
constructos de género; por otro lado, las realidades observadas y narrativas analizadas sí
evidencian sesgos claros de género en aspectos relacionados con el reparto de roles en los
grupos, los estilos docentes, las metodologías, contenidos y lenguajes, y con la necesidad de
construir espacios de confianza, corresponsables y cuidados para el fomento de la implicación y
la participación en las aulas y universidades.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Entre las principales conclusiones (Martínez y Sanz, 2023) se considera importante la inclusión
de una mirada desde las pedagogías feministas, sin la cual no hay perspectiva de género, que
sea capaz de abordar el análisis de las raíces estructurales que generan las desigualdades de
participación en el aula teniendo en cuenta toda la complejidad existente.

A lo largo de toda la investigación se observan contradicciones en esta mirada, la percepción

habitual es la de negar estas desigualdades alegando motivos individuales (“no participo porque
el profesor no me motiva”, “no participo porque soy tímida”, “no participo porque no controlo el
tema”). Sin embargo, las pedagogías feministas y los feminismos interseccionales nos invitan a
reflexionar de manera crítica más allá de los motivos individuales e individualistas. Es decir,
aportan un análisis desde la complejidad social estructural atendiendo a todos los elementos
que sustentan el sistema patriarcal y apostando por una educación crítica que nos enseñe a
mirar el mundo desde lo colectivo, buscando razones y respuestas compartidas a problemáticas
comunes. Recordando a bell hooks (2021), necesitamos construir espacios formativos para el
intercambio de experiencias y temores y cuestionar la educación bancaria.

317
Una de las principales propuestas es que no basta con cambiar el contenido del plan de estudios
y acumular herramientas, es necesario cambiar hábitos y actitudes, es decir, una verdadera
revolución de valores a partir de la formación permanente del profesorado sumando esta
perspectiva feminista y participativa.

Otra de las propuestas planteadas da continuidad a este proyecto de observación centrando la

mirada en el estudiantado, sus implicaciones y motivaciones para la participación. Es necesario
fomentar y construir grupos de confianza feministas en las aulas que sitúen los cuidados en el
centro y las relaciones humanas, la gestión emocional, la resolución de conflictos y la mejora de
la convivencia. Todo ello desde el fomento y la facilitación de procesos participativos feministas,
corresponsables y sostenibles.

Desde esta mirada de las pedagogías feministas y críticas apostamos por: “construir una
Universidad para el Bien Común que nos ayude a imaginar un futuro colectivo desde actos de
emancipación; una Universidad que apueste por desaprender todo aquello que nos limita y
ayude a entretejer deseos, experiencias y saberes comunitarios; una Universidad que escucha y
dialoga con voces diversas, que cuida y se cuida, sin infantilizar la enseñanza universitaria; una
Universidad que, desde una pedagogía crítica, favorezca un aprender a pensar más allá de los
límites del sistema hegemónico; una Universidad lenta que permita juntarse para trabajar en
equipo, reflexionar y para investigar sobre la propia docencia en todas las áreas y revalorizar
esta tarea más allá de la “carga docente” y la mercantilización; una Universidad implicada con
el bien común y la justicia social con equidad; y, en definitiva, una Universidad participativa de
y para todos, todas y todes” (Martínez y Sanz, 2023, 25).

Referencias bibliográficas.

Álvarez, C. (2017): “¿Es interactiva la enseñanza en la Educación Superior? La perspectiva del

alumnado”. Revista de Docencia Universitaria, 15(2), 97-112.

Fassinger, P. A. (1995): “Understanding classroom interaction: Students’ and professors’

contributions to students’ silence”. Journal of Higher Education, 66, 82-96.

Enguita, F. (2020): ” Del aislamiento en la escuela a la codocencia en el aula” Revista Consejo

Escolar del Estado, 7 (10), 15-30.

Hooks, b. (2021): Enseñar a transgredir, Capitán Swing, Barcelona.

Martínez Martín, I; Rabazas Romero, T; Sanz Simón, C y Resa Ocio, A (2020). La Investigación-
acción participativa en la metodología docente universitaria. Una experiencia de innovación
desde la perspectiva de género. Tendencias Sociales. Revista de Sociología (6). pp. 111-132. ISSN
2603-8366

Moliní Fernández, F. y Sánchez-González, D. (2019): “To encourage the participation in class of

university students and evaluate it as objectively as possible.” Revista de Docencia Universitaria,
17(1), 211-227.

Ventosa, V. J. (2016): Didáctica de la participación. Teoría, metodología y práctica. Madrid:

Narcea.

318
 3.1.13 LA COEDUCACIÓN A EXAMEN: DESPATRIARCALIZAR Y DESCOLONIZAR LA
FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORADO

María González Suñén (Universidad Complutense de Madrid, España); Irene MartínezMartín

(Universidad Complutense de Madrid, España)

Resumen y palabras clave:

El modelo binario-jerárquico marca la relación docentes-alumnado, reproduciendo los

atributos y la lógica de la dominación. Partiendo como marco teórico de la coeducación
y de las pedagogías críticas-feministas-queer-decoloniales se inicia un estudio
cualitativo en la Facultad de Educación UCM combinando análisis de documentación y
de discursos con objeto de analizar si la formación inicial del profesorado es
reproductora del modelo patriarcal. Dada la ausencia de formación específica y los
escasos cambios producidos en dos décadas, el enfoque coeducativo se revela
insuficiente y se evidencia la necesidad de promover formas más respetuosas y
horizontales de relacionarse con las ideas y las personas. Ante este escenario, las
pedagogías feministas contrahegemónicas proponen subvertir las prácticas y relaciones
desde el diálogo, la ética del cuidado, los afectos y la investigación-acción participativa,
lo que requiere problematizar la figura docente.
Palabras clave: coeducación, pedagogías feministas, formación docente, relación
docentes-alumnado.

Introducción

Se parte de los estudios previos sobre coeducación y de su marco legal en España en

las últimas décadas. De los estudios, se toman aquellos del ámbito de la educación
formal, con especial atención a los referentes a la formación inicial del profesorado.
Existe amplia literatura desde el Informe sobre el Estado de la Coeducación (Instituto de
la Mujer, 2004), que reveló la falta o escasez de estrategias, herramientas,
competencias y contenidos del profesorado para implementar el enfoque coeducativo,
lo que refleja resistencias, silencios y carencias.
La evolución de la legislación sobre educación, igualdad de género y libertad sexual
ampara y alienta al profesorado para promover nuevas formas de hacer educación que
persigan la igualdad efectiva. No obstante, sin una formación directa o específica, la
inclusión de la perspectiva de género depende, en gran medida, del interés y
compromiso de docentes y centros -lo cual no se da necesariamente- o de la
transversalización -lo que tiende a diluirla y relegarla-.
Ante estas dificultades para avanzar en una inclusión real de la perspectiva de género
en educación, se toman en cuenta las aportaciones sobre relaciones y prácticas
educativas elaboradas desde las pedagogías críticas, feministas, queer y decoloniales.

319
Desde esta diversidad de latitudes y enfoques que parten de un paradigma crítico, se
apunta a la necesidad de subvertir la educación formal a través de contra-narrativas
pedagógicas surgidas de la investigación-acción participativa, el diálogo de saberes y
una revolución de los afectos que parta de la ética del cuidado. No es suficiente con
transformar los contenidos, es necesario reflexionar sobre la manera en que el poder se
construye y reproduce dentro del aula a través de nuestra forma de relacionarnos con
las personas y las ideas. ¿En qué categorías, nociones y valores se basa la relación
ocentes-alumnado y cómo influye en la construcción de la identidad? ¿Cómo se trabaja
la "coeducación " y la igualdad de género en la formación inicial docente? ¿Qué
facilitadores y resistencias existen al abordaje del género y de la igualdad en la
formación docente? ¿Es necesario subvertir las relaciones y prácticas educativas?
¿Cómo co-construir y practicar una educación y formación docente transformadoras y
emancipadoras?
Objetivos

Este estudio tiene como objetivo general analizar desde los principios de las pedagogías
feministas si la formación inicial del profesorado es reproductora del modelo binario-
jerárquico patriarcal.
Para ello, se han planteado los siguientes objetivos específicos:
OE.1. Determinar y analizar los fundamentos y efectos de la relación asimétrica-
jerárquica docentes-estudiantes.
OE.2. Estudiar con perspectiva de género e interseccional las relaciones de poder y
prácticas educativas y la percepción de éstas en la formación inicial docente.
OE.3. Delimitar y analizar los facilitadores y las resistencias -en docentes y alumnado
de magisterio- de las cuestiones de género e igualdad en el ámbito educativo.
OE.4. Reflexionar sobre la evolución y el estado actual del enfoque coeducativo y de la
perspectiva de género en la formación docente.
OE.5. Visibilizar y poner en valor los saberes y experiencias de las pedagogías críticas,
feministas, queer y decoloniales en torno a las relaciones y prácticas educativas,
aplicables a la educación formal.
Metodología

Para elaborar el marco teórico se realiza una revisión bibliográfica en torno a:

1) Saberes y experiencias contrahegemónicas de las teorías y pedagogías críticas,
feministas, queer y decoloniales, atendiendo para la selección de las publicaciones a
la presencia de reflexiones sobre las relaciones y prácticas educativas.
2) Coeducación y formación inicial docente en España, atendiendo a su evolución legal-
conceptual y a los estudios realizados en territorio nacional desde 2004 sobre práctica
educativa escolar y/o formación inicial del profesorado.
De la elaboración del marco teórico emergieron las categorías de análisis, provenientes,
principalmente, de las pedagogías feministas contrahegemónicas. Éstas son

320
“interacciones docentes-alumnado recíprocas/dialógicas”, “investigación-acción
participativa” y “ética del cuidado”, las cuales requieren del análisis de otras como
“autoridad”, “igualdad”, “afectos/emociones” y “coeducación”, entre otras.
Desde estas preguntas y categorías se realiza un estudio cualitativo en la Facultad de
Educación UCM de los Grados de Maestro/a en Educación Primaria e Infantil y del
Máster en Formación del Profesorado, apoyado en los paradigmas de la investigación
crítica, feminista, queer y decolonial. Para ello, se llevó a cabo un análisis de
documentación -textos legales, planes de estudios, guías docentes y perfiles del PDI-
partiendo de unos criterios/descriptores que atendiesen a la presencia del género, la
igualdad, las pedagogías contrahegemónicas y las voces femeninas y de otras latitudes
en la formación.
Seguidamente se combinó con análisis del discurso- entrevistas abiertas con PDI y
grupos focales con alumnado-, apoyado en guías de escucha y codificado con Atlas.ti7
para su triangulación, análisis y discusión. El profesorado fue contactado a partir del
análisis de los perfiles, buscando diversidad y heterogeneidad, pero la mayoría de
participantes fueron docentes mujeres con un perfil feminista. El alumnado se contactó
atendiendo a que terminasen sus estudios el curso 2021-2022 o 2022-2023.

Resultados y discusión.

Se presentan los resultados a partir de triangular las tres fases del estudio, lo que
permitió aproximarse a la realidad educativa y a las subjetividades de quienes habitan
la Facultad.
El análisis de documentación revela que el amparo e incentivo legal de las pedagogías
feministas y la perspectiva de género interseccional en educación (Instituto de las
Mujeres, 2022; Jefatura del Estado, 2007), no ha cristalizado en la formación inicial
docente. La normativa fomenta la coeducación mediante la modificación del
currículum(Jefatura del Estado, 2020), la aplicación de “pedagogías adecuadas para el
reconocimiento y respeto” de todas las personas (Comunidad de Madrid, 2016) y la
inclusión de contenidos específicos en la formación inicial del profesorado (Jefatura del
Estado, 2022). Sin embargo, el género apenas aparece en los planes de estudios y las
guías docentes, diluido con categorías como “diversidad” y “ciudadanía” en un objetivo
y una competencia transversal. Las bibliografías apenas presentan voces femeninas o
contrahegemónicas ni abordan el género.
El análisis de documentación y discursos revela ausencias e incoherencias en el
profesorado ligadas a resistencias y falta de cuestionamiento. Es significativo el número
de docentes con publicaciones sobre género, pedagogías feministas y queer e igualdad,
pero, en muchos casos, dichos saberes no llegan al aula. Clasificando al profesorado en
“coeducativo”, “adaptativo” y “resistente” (Rebollo et. al, 2011), es significativo el
silencio o rechazo del último a participar en las entrevistas frente a la amplia
colaboración del primero, corroborándose que la educación con perspectiva de género

321
sigue dependiendo del compromiso político individual (Álvarez, 2020; Llos et al., 2022;
Resa, 2021; Sanagustín y Moyano, 2019). En esa línea, existe un grupo de docentes -
mayormente mujeres- que impulsan metodologías colaborativas y horizontales y
proyectos de observación e innovación, abordando directamente la perspectiva de
género en la educación formal desde el diálogo, la corresponsabilidad y la investigación-
acción participativa.
El análisis de los discursos revela cierta sensibilización del alumnado -principalmente
con los estereotipos y roles, las mujeres en la historia y la prevención de la violencia-,
pero admiten no saber poner en práctica la coeducación. Tanto docentes como
estudiantes perciben unos en otra resistencia a la participación e innovación, revelando
tensiones y una cultura de la participación frágil.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Se avanzan como conclusiones generales, similarmente a estudios previos, que el

enfoque coeducativo es insuficiente para dejar de reproducir el modelo binario-
jerárquico patriarcal (Ballarín, 2017; Sequeros, 2022).
El análisis de documentación legal e institucional muestra como el amparo e incentivo
ala igualdad sobre el papel no llega a la realidad educativa. La similitud de resultados con
los estudios realizados desde 2004 indica que mientras no exista un compromiso directo
por parte de las instituciones educativas que se traduzca en modificaciones y acciones
concretas para adecuarse a la legislación vigente, la inclusión de la perspectiva de
género depende del esfuerzo y compromiso individual de docentes y centros, pues se
evidencia que la transversalización es insuficiente (Ballarín, 2017; Sanagustín y
Moyano, 2019; Sánchez y Barea, 2019).
La falta de correspondencia en numerosos casos entre la investigación y la práctica
docente podrían atribuirse a las exigencias del trabajo académico. No obstante, el
creciente interés y la existencia de una red apoyada en epistemologías y haceres
feministas suponen un facilitador. Pese a ello, perduran resistencias como la falta de
formación, reflexión-crítica y compromiso. La sensibilización y el interés del alumnado
son también un facilitador, pero la escasa participación se presenta como gran
resistencia.
Ante este escenario, es necesario desarrollar una cultura de la participación apoyada en
la mutualidad, subvertir las relaciones y los afectos en el aula y despatriarcalizar y
descolonizar la figura docente. Se requieren pedagogías que despatriarcalicen y
descolonicen, no sólo los contenidos, sino las relaciones y prácticas educativas,
problematizando cómo se reproducen las estructuras de poder en las aulas y cómo
influyen en la conformación de las identidades y en la sujeción de los cuerpos. Para ello,
las pedagogías feministas decoloniales aportan un contexto epistémico
contrahegemónico que sirve de marco para la mejora de la formación docente.
Como principales ejes se parte del diálogo (bell hooks, 1994; Freire, 1968; Segato, 2018)
322
y de la investigación-acción participativa (Korol, 2016), como vías para cuestionar el
conocimiento dominante y su producción (Troncoso et al., 2019), romper con los
mandatos de autoridad y excelencia y contribuir al desarrollo de las epistemologías
feministas decoloniales. Haceres que fomentan la reciprocidad y el respeto y que ponen
en movimiento conocimientos, ideas, experiencias y emociones para la co-construcción
de saberes transformadores y emancipatorios (bell hooks, 1994; Korol, 2016). De este
modo, también se anula la escisión mente-cuerpo/razón-emociones.
No obstante, para crear un escenario de diálogo y participación colaborativa que valore
las emociones y los cuerpos como fuentes de saberes (bell hooks, 1994, 2003), es
necesaria una revolución de los afectos (Segato, 2018) basada en la ética del cuidado
(Gilligan, 2013) -otros dos ejes cruciales- que fomente el autoconocimiento, la empatía
y la corresponsabilidad. Una ética basada en la “mutualidad liberadora” (bell hooks,
2003) “enfatiza la dimensión relacional y colectiva de la vida y promueve la mejora de
las condiciones” simbólicas y materiales (Troncoso et al., 2019) al romper con la sujeción
de cuerpos e identidades (Trujillo, 2022) y promover la participación equitativa.
Por último, la figura docente, nacida bajo los parámetros patriarcales e inserta en una
relación binaria-jerárquica, debe ser problematizada desde el hacer educativo
cotidianopara no caer en la reproducción de relaciones de poder y desigualdad que
limiten el desarrollo y la existencia de los educandos. “Desarmar la masculinidad” y sus
mandatosde autoridad y excelencia (Ranea, 2021) conlleva desarmar la figura docente
y abandonar la posición de estatus asegurada por la tradición (bell hooks, 1994).
Las pedagogías feministas y queer decoloniales, como “prácticas encarnadas y
afectivas” que “interpelan a las estructuras de poder a través de lo relacional y
colectivo”(Troncoso et al., 2019), nos invitan a subvertir desde “las desobediencias
posibles” (Segato, 2018) para desplazar y desdibujar los límites simbólicos y materiales
bajo los que trabajamos y atrevernos a hacer “otra(s)” educación(es) que permitan la
superaciónprogresiva del binarismo jerárquico
Futuros estudios se beneficiarían de incluir observación en las aulas. Asimismo, se invita
a incluir una fase de acción que devuelva lo aprendido en forma de diálogo y acciones.

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Fin de Máster, Máster en Psicopedagogía. España: Universidad de Sevilla.
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Ballarín, Pilar (2017). ¿Se enseña coeducación en la Universidad?, Atlánticas, 2 (1), pp.

7-31. https://doi.org/10.17979/arief.2017.2.1.1865

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bell hooks (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. EstadosUnidos:
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bell hooks (2003). Teaching Community: A Pedagogy of Hope. Estados Unidos: Routledge.

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modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), BOE,
(340). https://www.boe.es/boe/dias/2020/12/30/pdfs/BOE-A-2020-
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Rebollo, Mª A., García, Rafael, Piedra, Joaquín y Vega, Luisa (2011). Diagnóstico de la

324
 cultura de género en educación: actitudes del profesorado hacia la igualdad,
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del alumnado de educación primaria en coeducación, Tendencias
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Segato, Rita L. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Argentina: Prometeo.

Sequeros, Irene (2022). Coeducación: un análisis de la formación y aplicación en las aulas.

Trabajo de Fin de Grado, Grado en Magisterio Primaria. España: Universidad de
Oviedo. http://hdl.handle.net/10651/63961

Trujillo, Gracia (2022). El feminismo queer es para todo el mundo. España: Catarata.

Troncoso, Lelya, Follegati, Luna y Stutzin, Luna (2019). Más allá de una educación no sexista:
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de Investigación Educacional Latinoamericana2019, 56 (1), pp. 1-15.
https://rchd.uc.cl/index.php/pel/article/view/23411/18957

325
3.1.14 CALIDAD DE VIDA EN MUJERES CON DISMENORREA EN LA UNIVERSIDADE DA
CORUÑA

Naia-Entonado, Zeltia (Universidade da Coruña, España); Bello, Olalla (Universidade da

Coruña, España)

Resumen y palabras clave:

La dismenorrea, un tipo de dolor crónico cíclico y recurrente, puede afectar a la calidad de vida
de las mujeres. Es una de las causas principales de absentismo laboral y/o escolar en mujeres
jóvenes.
Para identificar el impacto del dolor menstrual en estudiantes o investigadoras de la
Universidade da Coruña, se diseñó un cuestionario autoadministrado online en el que se
preguntó sobre distintos aspectos de su vida y la influencia que el dolor menstrual podía tener.
Participaron 736 mujeres, obteniendo un total de 216 respuestas válidas (que cumplieron los
criterios de inclusión). En relación a la calidad de vida, se concluyó que a pesar de que las mujeres
no habían indicado un elevado absentismo laboral o escolar, sí dejaban de hacer sus actividades
habituales a consecuencia del dolor menstrual.
Dysmenorrhea, quality of life, physiotherapy, women

Introducción
La dismenorrea es el dolor menstrual patológico, pélvico y recurrente, asociado al ciclo
menstrual; su característica principal es el dolor pélvico1–8. Supone un desafío de salud pública
y económico debido a la elevada prevalencia y a la pérdida de productividad laboral y escolar
que acarrea8–14. Es una de las causas principal de absentismo laboral y/o escolar en mujeres
jóvenes, que afecta a su calidad de vida y genera discapacidad15.
Supone un desafío de salud pública y económico debido a la elevada prevalencia y a la pérdida
de productividad laboral y escolar que acarrea8–14. En cuanto a la carga global de la dismenorrea,
medida como años vividos con discapacidad (Years Lived with Disability - YLD), ésta es una de
las 50 principales patologías que generan mayor discapacidad y afectan a un solo sexo16.
La DP puede tener un impacto negativo en múltiples aspectos de la vida personal de las mujeres,
incluyendo relaciones familiares, personales, desarrollo escolar o profesional y actividades
sociales o recreativas17,18. Por ejemplo, puede ir asociada a una reducción en la calidad del
sueño, cambios de humor, reducción de la actividad física, aumento de la sensibilidad a
estímulos doloroso y de la comorbilidad en asociación con dolor pélvico crónico 7,11,17,19–29.
Para valorar este impacto, se diseñó un cuestionario autoadministrado online, destinado a las
estudiantes o investigadoras de la Universidade da Coruña con dismenorrea. En él, se incluyeron
preguntas sobre la calidad de vida.

Objetivos
Identificar la afectación en la calidad de vida de las mujeres con dismenorrea primaria en la
Universidade da Coruña.

326
Metodología
Se diseñó un cuestionario autoadministrado online, en el que se incluyeron preguntas sobre
calidad de vida. Se preguntó sobre el impacto del dolor menstrual en distintos aspectos o
actividades durante la vida de las mujeres. Se interpeló sobre el absentismo laboral o escolar y
la realización de actividades habituales.

Resultados y discusión.
Se obtuvieron un total de 259 respuestas válidas. 175 mujeres (67,6 %) identificaron que durante
el año anterior al momento de cumplimentación del cuestionario, no faltaron a su trabajo o a
sus clases debido al dolor menstrual. Pero 184 mujeres el (72,2 % de ellas) indicaron que dejaron
de hacer en algún momento, alguna actividad habitual en su vida debido al dolor menstrual
(deporte, relaciones familiares, relaciones sexuales, relaciones con compañeros o compañeras,
etc.). En la Figura 1 y 2 se observa un gráfico sobre los resultados obtenidos.

Figura 1: Gráfico sobre el absentismo laboral o escolar en el último año

Figura 2: Gráfico sobre actividades habituales que se dejaron de hacer en el último año

La mayoría de las mujeres, a pesar de que no faltaron a clase, dejaron de hacer sus actividades
habituales. Este aspecto concuerda con el estudio de Shimamoto et al. (2021)30 y Abreu-Sánchez
et al. (2020)31. En ellos, también se indica que las mujeres se ausentan de sus actividades
habituales debido al dolor menstrual.

327
Conclusiones y propuestas de mejora.
Este cuestionario supuso un acercamiento al impacto de la calidad de vida en estudiantes o
investigadoras de la Universidade da Coruña con dismenorrea. Aporta información que se podrá
utilizar para diseñar estrategias de intervención o medidas de apoyo a las mujeres que sufren
este tipo de dolor crónico.
El diseño de estas estrategias requerirá la colaboración de los equipos directivos de las
Universidades y de sus facultades. Para futuras ediciones, se podrá preguntar también sobre la
percepción o los sentimientos que este absentismo o la reducción de la actividad genera en las
mujeres.

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330
 3.1.15 VALIDEZ DE CONTENIDO Y FIABILIDAD DE UNA ESCALA DE CONCIENCIA DE
GÉNERO PARA ESTUDIANTES DE FISIOTERAPIA EN UNA UNIVERSIDAD CATALANA

Marlen Moreno Martínez (Universidad Autónoma de Barcelona, España); Carme Ruiz Bueno
(Universidad Autónoma de Barcelona, España)

Resumen y palabras clave:

El género es un determinante social de salud, afecta la presentación de problemas de salud e
influye en la atención sanitaria. La falta de conciencia sobre cómo el género influye en la salud
puede conducir a desigualdades y sesgos de género en la atención sanitaria con una atención
deficiente de pacientes, por lo que se considera importante en el proceso de aprendizaje de
disciplinas sanitarias, pero poco se ha investigado entre estudiantes.
El objetivo de este estudio es probar la comprensión de una versión en español de la escala de
conciencia de género en medicina Nijmegen (N-GAMS) que evalúa dos componentes
actitudinales: la sensibilidad de género e ideología de rol de género para su uso entre
estudiantes de fisioterapia en una universidad catalana.
El coeficiente alfa de Cronbach mostró una adecuada consistencia interna, por lo que se puede
considerar un cuestionario fiable.
Palabras clave: Desigualdad de Género, Sesgo de género, Sensibilidad de género, Educación.

Introducción
Conocemos que a pesar de la sólida evidencia de que el sexo y el género son factores críticos en
la prestación y la práctica de la medicina, la falta de currículo con perspectiva de género en la
formación en ciencias de la salud puede perpetuar las desigualdades en la atención sanitaria
(Ruiz-Cantero et al., 2019). La cumbre de educación médica sobre sexo y género (2015) planteó
una hoja de ruta para la innovación curricular, cuya intención era sentar las bases para dicho
plan de estudios. Hubo consenso en que las diferencias basadas en el sexo y el género deberían
integrarse en los planes de estudios desde el comienzo de la facultad médica para garantizar
que los estudiantes comprendan las ciencias básicas sobre las que se fundamentan esos
conceptos (McGregor et al., 2016), a partir de aquí se empieza a diseminar por el resto de las
disciplinas de la salud.
Intentando expandir las oportunidades multidisciplinarias de la Salud Basada en Sexo y Género,
los lideres de educación para la salud de las principales profesiones sanitarias se reunieron en la
Universidad de Utah (2018) en la Cumbre de Educación sobre Sexo y Género en Salud, para
promover la inclusión del binomio sexo/género en la educación de los profesionales de la salud
y, por tanto, en la futura atención clínica. Se plantearon como objetivos: liderar el cambio
curricular organizacional e institucional, crear un plan gradual para la integración del sexo y
género, orientar evaluaciones de expertos, obtener acceso a recursos sobre materiales
curriculares de sexo/género, mejorar la educación interprofesional a través de un enfoque de
sexo/género, e involucrar a docentes de ciencias de la salud (McGregor et al., 2019; Safdar et al.,
2019).
En Catalunya, los organismos de acreditación de la educación superior han ordenado la
enseñanza de la perspectiva de género a estudiantes universitarios en diferentes disciplinas, un

331
plan de estudios específico de género debe incorporar asignaturas optativas independientes,
como un plan de estudios interdisciplinario o transversal, pero ha habido una orientación
limitada para los educadores sobre qué o cómo enseñar y cómo evaluar la competencia (AQU,
2016).
En el ámbito de la fisioterapia, algunas autoras han identificado que existe poco conocimiento
teórico de género. (Stenberg et al., 2021). La conciencia de género es un requisito previo
necesario para la atención sanitaria específica de género, se compone de: la sensibilidad de
género, definida como la capacidad de comprender y considerar los factores sociales y culturales
implicados en la exclusión y discriminación por razón de género en diversos ámbitos; la ideología
del rol de género, representa la actitud de un/a trabajador/a de la salud hacia pacientes y
médicos masculinos y femeninos (Verdonk et al., 2008). El género, el origen étnico, edad,
educación y el estatus socioeconómico son marcadores sociales identificables que pueden
formar la base de estereotipos. Carecer de conciencia de género puede generar sesgos de
género y contribuir a una atención deficiente de pacientes por lo que, se considera importante
la adquisición de estas competencias durante el proceso de aprendizaje de disciplinas sanitarias,
(Rrustemi et al., 2020a), pero pocas investigaciones han planteado una práctica de la fisioterapia
sensible al género.

Objetivos
El único instrumento conocido para evaluar la conciencia de género entre estudiantes de
profesiones sanitarias se limitaba a la medicina y carecía de una versión en español, por esto se
planifica la ejecución de una prueba de validez de contenido por juicio experto y prueba piloto
para confirmar la fiabilidad del instrumento.
Se plantean como objetivos: Determinar la validez de contenido del cuestionario por juicio
experto y establecer la compresión y fiabilidad del cuestionario por parte de estudiantes de
fisioterapia de una universidad catalana.

Metodología
La metodología se centra en el proceso de validación de contenido a través de juicio experto y
un estudio transversal observacional piloto para evaluar la validez de contenido y fiabilidad del
cuestionario, entre estudiantes de fisioterapia de la Escuela Universitaria Gimbernat en
Catalunya, como parte del proceso de elaboración y validación de instrumentos previstos a
emplear en una investigación mayor que, pretende proponer mejoras para una asignatura de
tipo optativa llamada Fisioterapia con Perspectiva de Género. El cuestionario permitirá
determinar el nivel de conciencia de género, y el grado de consecución de dicha competencia
utilizado antes y después entre el alumnado que curse la asignatura.
El instrumento por validar se trata de la escala N-GAMS (Nijmegen Gender Awareness in
Medicine Scale) (Verdonk et al., 2008), desarrollada y validada en 2008 por un equipo del Centro
Médico Universitario de Holanda, se trata de un cuestionario con tres subpuntuaciones que
evalúan la sensibilidad de género, compuesta de 14 ítems; los estereotipos de género hacia
pacientes, con 11 ítems y médicos con 7 ítems. Se puntúa mediante una escala del 1= totalmente
en desacuerdo al 5= totalmente de acuerdo.
Inicialmente se tradujo al español la escala validada, se realizó una modificación añadiendo un
ítem a la tercera subpuntuación, relacionado con el comportamiento sexual inapropiado de

332
pacientes hacia fisioterapeutas, y se añadieron datos sociodemográficos no descritos en la
escala original.
Validez de contenido: se evaluó a través del juicio experto (Cabero-Almenara & Llorente, 2013),
enviando el cuestionario vía correo electrónico a siete profesionales del ámbito de la salud, (tres
mujeres y cuatro hombres), con experiencia asistencial y docente-investigadora. Se les pidió
valorar todos los ítems traducidos, según los criterios de univocidad, pertinencia e importancia
(Tejada-Fernández, 2021).
Aplicación piloto: se probó la comprensión de la escala N-GAMS traducida, realizando una
prueba piloto, distribuyéndola a estudiantes de fisioterapia matriculados en segundo, tercer y
cuarto año, siendo estos criterios de inclusión con la finalidad de que tuvieran un mínimo de
experiencia clínica en prácticum. Se optó por una muestra por conveniencia. La captación de
participantes se realizó a través de correos electrónicos y presencialmente en diferentes aulas,
mediante una breve explicación de la investigadora. Se envió vía correo electrónico a
estudiantes de cuarto que habían cursado por la optativa mencionada y, de manera presencial,
en formato papel, en aulas de clase, estos fueron recogidos por la investigadora y coordinadores
de curso, el plazo máximo de devolución fue de un mes. Se administró la escala al finalizar el
primer semestre del año académico 2022-2023 entre noviembre y diciembre.
La prueba piloto reclutó a 41 estudiantes de fisioterapia, se incluyeron 39 en el análisis de
confiabilidad por falta de datos de dos participantes. Alrededor del 39% de los estudiantes eran
de tercer año, 31% de segundo y 29% de cuarto año. Sus edades oscilaban entre 20 y 28 años
(M = 22,80; SD = 4,20), y la muestra estaba compuesta por 60,9% mujeres y 39,02 % hombres.

Resultados y discusión
Más de ¾ de jueces/juezas evaluadoras/as han considerado los ítems de la escala de Conciencia
de Género como unívocos y pertinentes. Para el grado de univocidad y pertinencia se empleó el
índice de Razón de validez de contenido (RVC) obteniéndose en su mayoría valores entre 0.70 y
1. Un valor por encima de 0.70 se utilizó como criterio para elegir los ítems que deben
permanecer en el cuestionario. Los jueces valoraron el grado de importancia de las diferentes
preguntas que componen la escala entre 4 y 5 excepto para el segundo subnivel que, oscila entre
3 y 5, superando todos los ítems la media de importancia. Todos los ítems valorados en la
categoría importancia también han sido evaluados con el Coeficiente de validez de contenido
(CVC) obteniéndose para la mayoría, resultados entre 0.70 y 1. Valores superiores a 0.70 se
tomaron en cuenta para elegir los ítems que debían permanecer en el cuestionario, además de
un valor de media y desviación estándar de importancia (Pedrosa et al., 2014).
En el proceso de validación de contenido se decidió eliminar el término “médico/a” en aquellos
ítems en los que además de mencionar a “médicos/médicas”, también se empleaba el termino
“profesionales de la salud” para no generar confusión y, cambiar el término “equidad” por
“desigualdad”.
Se decidió modificar los ítems 3 y 8 de la primera subpuntuación; el 7 y 10 de la segunda y el 1
y 2 de la tercera subpuntuación, por no contar con ¾ de jueces en la valoración de univocidad,
pero si en el de pertinencia, superando la media en la valoración de la categoría importancia.
Se realizó un análisis descriptivo para determinar media y desviación estándar de los datos
sociodemográficos de la muestra, así como de los ítems. El análisis de confiabilidad se evaluó
mediante el cálculo del coeficiente alfa de Cronbach, para cada dimensión, en total 33 ítems

333
α = .85 (n = 39), valores entre 0,70 y 0,90 indican buena consistencia interna (Zumbo et al.,
2007). Utilizamos SPSS para todos los análisis.
Estos resultados son similares a otros estudios que han validado y adaptado el instrumento en
muestras amplias de estudiantes de medicina en Suiza y Portugal (Morais et al., 2020; Rrustemi
et al., 2020b). Mientras se desarrollaba nuestra prueba piloto, se publicó un estudió que validó
y adaptó al español este instrumento en una muestra de profesionales de la salud, enfermería
principalmente, sus índices de consistencia interna oscilaron entre .79 y .89 confirmando que,
sirve para evaluar el impacto de la inclusión de la dimensión género en la atención sanitaria (Aliri
et al., 2022).

Conclusiones y propuestas de mejora

Este estudio permitió la validación de N-GAMS en español, para ser utilizada para los fines de la
investigación en la que se enmarca. La escala podría ser utilizada para evaluar cursos de grado
o, asignaturas que estén implementando formación relacionada con la perspectiva de género,
también para realizar seguimientos después de la incorporación del género en los planes de
estudios, con la finalidad de valorar si se están integrando las cuestiones de género y la
formación de actitudes, los puntajes obtenidos en esta escala, nos pueden dar una visión de las
actitudes del alumnado respecto a los estereotipos y sesgos de género en la atención sanitaria.
Reconocemos como limitaciones que un porcentaje alto de estudiantes habían empezado
recientemente el prácticum por lo que no tenían suficiente experiencia en la práctica asistencial.
No se realizó una retro-traducción del instrumento.
Se sugiere emplear este instrumento para realizar un diagnóstico del alumnado antes, durante
y después de cursar las ciencias básicas en fisioterapia, como en otras disciplinas de la salud,
para conocer sus necesidades e implementar estrategias por parte del profesorado que
permitan introducir la conciencia de género en sus contenidos, para promoverla, ayudando a
identificar estereotipos del alumnado y cómo influyen en su práctica sanitaria y reducir las
desigualdades. También podría ser empleado por el profesorado para valorar su autopercepción
respecto a esta competencia. Al emplearse para el seguimiento de asignaturas con contenido
de género, se propone estratificar los resultados por curso para observar la influencia de la
formación en la reducción de estereotipos y sesgos de género a lo largo del grado.

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336
3.1.16 LA IGUALDAD DE GÉNERO EN LA UNIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
LEGISLACIÓN

Beatriz Blanco Martín (Universidad de Valladolid); Carolina Hamodi Galán (Universidad de

Valladolid)

Resumen:

Actualmente, existe un gran avance en la normativa de igualdad de género y su aplicación en las

Universidades. Sin embargo, siguen existiendo desigualdades entre mujeres y hombres. En el
presente trabajo se marca como objeto el estudio la recopilación y el análisis de la legislación
española que implica a las Universidades en materia relacionada con la igualdad de género. Para
ello, se utiliza una metodología de revisión y análisis legislativo a nivel nacional en España. Como
principales resultados se evidencian los importantes y necesarios cambios legislativos en
materia de igualdad y la adaptación que han realizado las universidades. Sin embargo, muestra
que siguen existiendo asuntos pendientes que deben ser solucionados.

Palabras clave: Igualdad de género, Universidad, legislación.

Introducción:

La presente investigación surge a raíz de la persistente desigualdad de género que existe

actualmente en las universidades españolas y los aspectos pendientes que quedan de resolver.
Es cierto, que hoy en día se contempla un verdadero y necesario avance en tema de igualdad
respecto a las décadas pasadas. Además, la mayoría de las universidades españolas van
adaptándose a dichos cambios, según sugiere la normativa en cada momento. Asimismo, estas
instituciones muestran interés en realizar las medidas oportunas con el fin de conseguir uno de
los objetivos propuestos por la sociedad hoy en día: la real y efectiva igualdad de género. Sin
embargo, diversos estudios (Soto Arteaga et al., 2019) muestran que, si bien es cierto que las
universidades públicas españolas se han implicado en gran medida en las políticas de igualdad,
incluso previamente a la entrada en vigor de las leyes, las universidades privadas lo hacen en
menor medida. Además, también se puede identificar ciertas barreras que dificultan el alcance
de una real y efectiva igualdad entre mujeres y hombres en las universidades, como puede ser
la falta de sensibilización y actuación por parte de los consejos de gobierno universitarios.

En este contexto histórico, en el que muchas universidades del mundo todavía requieren
avanzar en materia de igualdad, se realiza el presente análisis de la legislación vigente con el fin
de servir como referencia a otras universidades, además de poner en práctica en las
instituciones españolas acciones o medidas que surjan a partir del estudio.

337
Objetivos:

El objetivo del presente artículo consiste en la recopilación y análisis de la legislación española

que implica a las Universidades en materia relacionada con la igualdad de género.

Metodología:

Para el cumplimiento del objetivo propuestos, se ha realizado una recopilación y análisis

documental de legislación/normativa nacional que implica a las universidades españolas,
mencionando los artículos que lo nombran.

Los criterios de inclusión/exclusión para la selección de los textos han sido los siguientes:

Criterios de inclusión Criterios de exclusión

Leyes o Reales decretos Otro tipo de normativa

De nivel estatal (España) De otro nivel (autonómico, local, etc.)

Que habla de igualdad de género, de violencia Que no habla de igualdad de género, ni de

de género o de acoso sexual y hace alusión al violencia de género ni de acoso sexual o que, a
contexto universitario pesar de que habla de ello, no hace alusión al
contexto universitario

No hace alusión al contexto universitario No hace alusión al contexto universitario

explícitamente, pero la normativa es aplicable explícitamente y tampoco la normativa es
en tanto en cuanto, la Universidad es una aplicable en tanto en cuanto, la Universidad es
institución equiparable a una empresa en una institución equiparable a una empresa en
términos de requerimientos en el ámbito términos de requerimientos en el ámbito
laboral laboral

Resultado y discusión:

Los resultados del análisis legislativo se presentan esquemáticamente en la siguiente tabla:

NORMATIVA O CONTEXTO AVANCES EN MATERIA DE IGUALDAD

Ley Orgánica 6/2001, de 21 Establece medidas para garantizar la igualdad de género en el

de diciembre, de contexto universitario, promoviendo la inclusión de la perspectiva de
Universidades. género en la planificación y evaluación de la actividad universitaria,
así como la promoción de la participación equilibrada de mujeres y
hombres en la vida universitaria y la lucha contra la discriminación
por razón de género.

338
Ley Orgánica 1/2004, de 28 Art. 4.7: “Las universidades incluirán y fomentarán en todos los
de diciembre, de Medidas ámbitos académicos la formación, docencia e investigación en
de Protección Integral igualdad de género y no discriminación de forma transversal”.
contra la Violencia de
Art 21.3: “Las empresas que formalicen contratos de interinidad,
Género.
para sustituir a trabajadoras víctimas de violencia de género que
hayan suspendido su contrato de trabajo o ejercitado su derecho a
la movilidad geográfica o al cambio de centro de trabajo, tendrán
derecho a una bonificación del 100 por 100”

Art 21.4: “Las ausencias o faltas de puntualidad al trabajo motivadas

por la situación física o psicológica derivada de la violencia de género
se considerarán justificadas y serán remuneradas”.

Art 37.7: “La trabajadora víctima de violencia de género tendrá

derecho, para hacer efectiva su protección o su derecho a la
asistencia social integral, a la reducción de la jornada de trabajo con
disminución proporcional del salario o a la reordenación del tiempo
de trabajo”.

Ley Orgánica 3/2007, para Establece el principio de igualdad de trato y oportunidades entre
la igualdad efectiva de hombres y mujeres en el ámbito laboral, incluyendo el acceso al
mujeres y hombres. empleo, la formación, la promoción, las condiciones de trabajo, la
afiliación sindical y las prestaciones. Establece la necesidad de
adoptar medidas específicas en favor de las mujeres para corregir
situaciones de desigualdad de hecho. Además, se redactan criterios
de actuación para las administraciones públicas, incluyendo la
eliminación de cualquier tipo de discriminación en el acceso al
empleo público, la conciliación de la vida personal y laboral, la
formación en igualdad, la promoción equilibrada de mujeres y
hombres en órganos de selección y valoración, la protección contra
el acoso sexual y la eliminación de cualquier discriminación
retributiva por razón de sexo.

Real Decreto 1619/2012, de Establece medidas para garantizar la igualdad de género en los
30 de noviembre, por el que programas de doctorado, incluyendo la inclusión de perspectivas de
se aprueba el Reglamento género en los contenidos y la promoción de la igualdad de
por el que se regulan las oportunidades en la selección de doctorandos/as.
enseñanzas universitarias
oficiales de doctorado

Real Decreto Legislativo Establece la obligación de las empresas (incluidas las universidades)
2/2015, de 23 de octubre, de adoptar medidas para promover la igualdad efectiva de mujeres
por el que se aprueba el y hombres en el ámbito laboral.
texto refundido de la Ley
del Estatuto de los
Trabajadores

339
Real Decreto Ley 6/2019, de Establece medidas urgentes para garantizar la igualdad de trato y
1 de marzo, de medidas oportunidades entre mujeres y hombres en el ámbito laboral.
urgentes para la garantía de Algunas incluyen la obligación de las empresas de llevar un registro
la igualdad de trato y de salarial que permita detectar posibles discriminaciones, la
oportunidades entre promoción de la igualdad en los procesos de selección y promoción,
mujeres y hombres en el y la eliminación de barreras para la conciliación de la vida laboral y
empleo de la ocupación. familiar. Además, el decreto establece sanciones en caso de
incumplimiento de estas medidas y la creación de una comisión
tripartita para el seguimiento y evaluación de su aplicación.

Real Decreto 901/2020, de Se desarrolla el reglamentario de los planes de igualdad (que afectan
13 de octubre por el que se también a las universidades), así como su diagnóstico, incluidas las
regulan los planes de obligaciones de registro, depósito y acceso.”
igualdad y su registro y se
modifica el Real Decreto
713/2010, de 28 de mayo,
sobre registro y depósito de
convenios y acuerdos
colectivos de trabajo.

Real Decreto 902/2020, de Las empresas de más de 50 trabajadores (universidades incluidas)

13 de octubre, de igualdad deben llevar a cabo una auditoría retributiva que analice las posibles
retributiva entre mujeres y discriminaciones salariales por razón de género. Además, deben
hombres elaborar un registro salarial que refleje los salarios de todos los
trabajadores, con desglose por sexo, categoría profesional y
antigüedad, entre otros factores. El objetivo es detectar y corregir
las desigualdades salariales por razón de género. El decreto también
establece la obligación de negociar planes de igualdad en empresas
de más de 100 trabajadores y sanciones en caso de incumplimiento.

Ley Orgánica 10/2022, de 6 Las administraciones educativas promoverán la aplicación,

de septiembre, de garantía permanente actualización y difusión de protocolos que contengan
integral de la libertad pautas de actuación para la prevención, detección y erradicación de
sexual. las violencias sexuales en el ámbito educativo, tanto público como
privado, y para cada uno de los niveles educativos, incluido el ámbito
universitario, en el marco de lo establecido en la legislación en
materia de universidades que resulte de aplicación.”

Art 24.1: “1. Las administraciones educativas competentes y las

universidades impulsarán la inclusión de contenidos dirigidos a la
capacitación para la prevención, sensibilización, detección y
formación en materia de violencias sexuales en los planes de
estudios de los títulos universitarios oficiales que conducen al
ejercicio de profesiones docentes”

Art 32.2: “2. Las universidades establecerán un itinerario formativo

en materia de prevención de la violencia contra las mujeres y de
promoción de la igualdad entre mujeres y hombres, evaluable y

340
 acreditable por la ANECA o la autoridad competente en los planes de
estudios conducentes a la obtención de títulos universitarios
oficiales en los que resulte coherente conforme a las competencias
inherentes a los mismos.

Ley 3/2022, de 24 de Establece las bases de la convivencia en el ámbito universitario e

febrero, de convivencia incorpora el enfoque de género exigiendo ajustarse a las normas
universitaria. sobre igualdad efectiva entre hombres y mujeres y de protección
integral contra la violencia de género.

Ley Orgánica 2/2023, de 22 Art. 4.3: “3. En todo caso, como requisito para su creación y
de marzo, del Sistema reconocimiento, las universidades deberán contar con los planes que
Universitario. garanticen la igualdad de género en todas sus actividades, medidas
para la corrección de la brecha salarial entre mujeres y hombres,
condiciones de accesibilidad y ajustes razonables para las personas
con discapacidad, y medidas de prevención y respuesta frente a la
violencia, la discriminación o el acoso amparadas en la Ley 3/2022,
de 24 de febrero, de convivencia universitaria.”

Art 15.1: “h) Elaborar informes sobre la aplicación del principio de

igualdad de género, y de las políticas antidiscriminación o de
reconocimiento de la diversidad en todos los aspectos de la vida
universitaria.”

46.2: “j) Definir e impulsar, en coordinación con la unidad de

igualdad, un plan de igualdad de género del conjunto de la
comunidad universitaria.”

Ley 4/2023, de 28 de Art 20.3: “Las administraciones educativas competentes y las

febrero, para la igualdad universidades impulsarán la introducción, en los planes de estudio
real y efectiva de las conducentes a la obtención de los títulos universitarios y de
personas trans y para la formación profesional oficiales que habilitan para el ejercicio de
garantía de los derechos de profesiones docentes, sanitarias y jurídicas, de contenidos dirigidos
las personas LGTBI. a la capacitación necesaria para abordar la diversidad sexual, de
género y familiar.”

Art 20.4: “Asimismo, las administraciones educativas competentes y

las universidades promoverán la formación, docencia e investigación
en diversidad sexual, de género y familiar, y promoverán grupos de
investigación especializados en la realidad del colectivo LGTBI y
sobre las necesidades específicas de las personas con VIH.”

341
Conclusiones y propuestas de mejora:

Es una realidad que se están produciendo cambios significativos y necesarios en materia de

igualdad de género, cambios que están legislados y, muchos de ellos, son de obligado
cumplimiento, y que afectan a la vida diaria de todas las personas, al ámbito educativo, laboral,
social y comunitario.

Estas leyes reflejan una mayor conciencia sobre la necesidad de promover la igualdad efectiva
entre mujeres y hombres y garantizar el derecho de las mujeres a vivir sin violencia ni
discriminación. Además, estas normas establecen medidas concretas para abordar el acoso
sexual y por razón de género, promover la igualdad en el ámbito laboral y proteger a las víctimas
de violencia de género.

No obstante, también se puede observar que, a pesar de los avances, aún quedan retos
importantes por abordar en la materia. En particular, la igualdad efectiva entre mujeres y
hombres aún no se ha alcanzado en muchos ámbitos de la sociedad, y la violencia de género
sigue siendo un problema grave que afecta a un número importante de mujeres en España y en
todo el mundo.

En general, se puede decir que las normas nacionales sobre igualdad de género reflejan un
avance importante en la lucha contra la discriminación por razón de género, pero aún queda
trabajo por hacer para lograr una sociedad verdaderamente igualitaria y libre de violencia de
género.

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343
3.1.17 EL ESPEJO, ACTIVIDAD ACADÉMICA REFLEXIVA SOBRE EL USO DE INSTAGRAM
EN LA PREADOLESCENCIA

Marta Ruiz Lozano (UVIC-UCC, España); Anna Pérez-Quintana (UVIC-UCC, España)

Resumen y Palabras clave

Este artículo investiga, con una mirada de género, el uso de Instagram realizado durante la
preadolescencia por parte del alumnado de Formación Profesional del CFGS en Marketing y
Publicidad del Campus Profesional de la Universidad de Vic durante el curso 2022-23. La
investigación se realizó en un contexto de Educación Superior y el objetivo fue resolver esta
cuestión “¿está condicionado por el género el uso que hemos hecho de Instagram durante
nuestra preadolescencia?”. A partir de aquí el alumnado colaboró en la realización de un
cuestionario para la recogida de datos, procedió al trabajo de campo y su posterior análisis, para
concluir con el diseño de unas infografías dónde presentar los resultados de esta investigación.
Finalmente, se proponen diferentes retos y recomendaciones para trabajar en la creación de un
contenido formativo para preadolescentes.

Innovación educativa, Instagram, preadolescencia, estereotipos de género

Introducción
La producción científica de los últimos años recoge multitud de estudios a nivel nacional e
internacional sobre el uso que hacen los jóvenes de las redes sociales. Escasos estudios recogen
prácticas educativas incluyendo Instagram como recurso de aprendizaje. Esta red social se ha
utilizado mayoritariamente para crear contenido relacionado con la materia a impartir
(Gauthier, D. et al, 2016) y cómo repositorio para realizar la metodología flipped classroom
(Learte, A. et al, 2019). En cambio, este estudio utiliza la aplicación para analizar su uso entre el
alumnado durante su preadolescencia, creando un instrumento de análisis retrospectivo e
introspectivo.
Las redes sociales son un medio de interacción social en el cual los preadolescentes crean un
lugar donde relacionarse con los demás (Valencia-Ortiz et al., 2021). En este espacio social y
público pueden expresarse libremente generando contenido, haciendo evidente la construcción
de un yo objeto que les representa en el espacio digital (Santos Díaz, E. 2018) y en esta identidad
digital, entendida como la expresión de rasgos característicos del yo a través de medios de
comunicación digital (Fernández, 2012) se empiezan a percibir las diferencias entre géneros
establecidos a raíz de la división sexual y la correspondiente adscripción a un género u otro
(Hernando, 2012). El uso que hacen de las redes sociales influye en la configuración de la
identidad personal (Fernández-Planells, Masanet y Figueras, 2016). Esta investigación aborda la
necesidad de reflexionar sobre cómo construimos nuestra identidad digital en edades
tempranas, con mirada de género y bajo una perspectiva constructivista, es decir, el alumnado
será quién construya su propio conocimiento a partir de enseñanzas previas.
En diversos estudios se ha indicado la importancia de incluir en los programas formativos la
perspectiva de género, especialmente cuando aspectos sociales negativos del contexto pueden
contribuir a disminuir la igualdad (López-Zafra, E. & García-Retamero, R., 2021). Es alarmante la

344
intensidad de su uso de Instagram en edades tempranas, los menores de 14 años registran un
uso del 39,1% siendo el porcentaje más alto de todas las franjas de edad (Sanchez-Hernandez et
al., 2021).

Objetivos
La investigación tuvo como principal objetivo realizar un análisis de la experiencia propia y
conjunta, con perspectiva de género, sobre el uso de Instagram del alumnado durante su
preadolescencia (12 y 13 años). A partir de este análisis, dividido en cuatro bloques temáticos:
construcción de la identidad digital, tipo de contenido publicado, hábitos de uso y estereotipos
de género, se pretendió descubrir si el alumnado había seguido ciertos patrones marcados por
los estereotipos de género. La actividad académica buscó promover la autorreflexión y reflexión
conjunta sobre la exposición mediática del propio alumnado durante su preadolescencia como
gestores de contenido en esta red social. Se incidió en las diferencias de uso y publicación de
contenido desde la perspectiva de género y se profundizó en la relación entre los estereotipos
y el contenido publicado.

Metodología
Para analizar el uso de Instagram que realizó el alumnado durante su preadolescencia se elaboró
un cuestionario con 35 preguntas que fue autoadministrado a los 42 participantes. El
cuestionario se realizó de forma colaborativa entre el grupo clase de primero. Para ello, se
procedió a dividir al alumnado en 4 grupos, quienes dispusieron de 20 minutos para realizar
cuestiones sobre cada uno de los cuatro bloques temáticos. En total se recopilaron 56 preguntas
y la profesora Marta Ruiz procedió a hacer una curación y transformación de las preguntas
iniciales al cuestionario final. El instrumento fue confeccionado teniendo en cuenta la literatura
científica y se adecuaron a ella algunas de las preguntas inicialmente planteadas. El cuestionario
fue revisado y modificado por las profesoras Núria Torras y Anna Pérez-Quintana para su
validación y, tras ella, se procedió a la realización de un pretest con el grupo clase de primero.
Se observó la necesidad de hacer cambios en algunas de las preguntas como, por ejemplo,
ofrecer múltiples respuestas e incluir nuevas opciones de respuesta en relación a su experiencia
como usuarios.
La muestra está dividida en dos subgrupos, los pertenecientes al grupo clase de primero, 18
alumnos, y al grupo clase de segundo compuesto por 24 alumnos. Todos ellos son jóvenes de
entre 18 y 23 años que abrieron su cuenta en Instagram antes de alcanzar la edad de 13. El 52%
de los participantes son del género masculino y el 48% son del género femenino, siendo una
muestra equilibrada en cuanto la participación de ambos géneros.
El alumnado participante firmó un consentimiento para participar en la investigación,
autorizando a la investigadora principal a analizar posteriormente los datos obtenidos. Durante
el análisis de datos, con el fin de garantizar el anonimato y el secreto estadístico fueron
eliminadas las respuestas de edad de los participante y el grupo-clase.

Resultados y discusión
La media aritmética de la edad actual de los/las participantes se sitúa en los 19 años y la edad
más frecuente a la que la muestra se abrió una cuenta personal en Instagram fue a los 11 años
(masculino 31,8% y femenino 36,36%). La media aritmética de la edad a la que la muestra en su

345
totalidad se abrió una cuenta es 12,25 años, y no se aprecian diferencias entre géneros. El
88,19% de los encuestados tenían una cuenta privada, mientras que el 11,80% la mantenía
pública. Se aprecia que prevalecen las cuentas privadas, aunque cerca de un 12% hacía público
su contenido pudiendo tener acceso personas ajenas al entorno cercano de los preadolescentes.
El 50% de los varones afirmó que nunca recibieron interacción por parte de desconocidos,
mientras el 44% de las alumnas afirmó que siempre o frecuentemente la recibían. Ningún
participante reconoció haber abierto su cuenta con objeto de establecer contacto con personas
desconocidas. Además, el 75% de los participantes del sexo masculino afirmó que su cuenta no
estuvo nunca supervisada por un adulto, mientras que el sexo femenino se observa que la cifra
asciende al 78%. El 82% de los participantes afirmó que no tenía limitación horaria para acceder
a la aplicación.
En la descripción de las posibles motivaciones para abrir una cuenta se incluyeron las que
quedan descritas en el estudio “Motivaciones sociales y psicológicas para usar Instagram” de
Mariona Prades y Xavier Carbonell, quienes parten de un instrumento adaptado de Eunji Lee
(Lee et al., 2015). Las motivaciones para usar Instagram entre el género masculino fueron en
primer lugar, publicar contenido 59%, seguido de mirar el perfil de una personalidad conocida y
estar en contacto con mis amigos/as ambas con un 13,6%. El 9% constató que seguía usuarios
para saber qué hacían y el 4% para explorar la página de inicio. El género femenino mostró un
mayor interés por saber qué hacían otras personas (25,7%), situándose en el segundo motivo
para usarla, seguido de explorar la página de inicio con un 14,2%. En primer lugar, con un 34,3%,
su motivación principal fue publicar contenido. Se observa una mayor tendencia a la
comparación social (Festinger, 1954) entre el género femenino. El proceso de comparación
social puede dar lugar a juicios, sentimientos y críticas que pueden llevar a la persona a
percibirse y sentirse mejor o peor en comparación con los demás (Olivos et al., 2021).
El doble de chicas que de chicos afirmaron que a veces querían que los demás tuvieran una
percepción suya diferente a la real. En este sentido, 9 de cada 10 chicos afirmaron que se
mostraban tal cómo en aquel momento, bajando a 7 de cada 10 en el caso de las chicas. El 50%
de los participantes masculinos apuntó no sentirse nunca condicionado por la opinión de los
demás a la hora de publicar, mientras que el 61% de las participantes afirmaron que sí lo habían
sentido siempre o con frecuencia. La moda del número de seguidores que tenían en ambos casos
fue entre 100 y 500.
El 25% de los encuestados masculinos utilizaba siempre o con frecuencia filtros para editar sus
imágenes, mientras que en las encuestadas este dato alcanza el 61%. Así, ambos géneros indican
en un 96% que su intención es mejorar la estética de la imagen en su conjunto. El 100% de los
alumnos varones dedicaba cero o de cero a quince minutos en editar sus fotos, mientras en el
género femenino un 16,67% no destinaba tiempo a editarlas.
El Gráfico 1 muestra la media aritmética de las respuestas segregadas por sexo sobre los
atributos físicos que destacaban en su perfil de Instagram. Se aplicó una escala de Likert del 1 al
7, siendo 1 muy en desacuerdo y 7 muy de acuerdo. Se observan diferencias entre géneros dado
que el femenino tiende a destacar más en rasgos como “atractiva”, “guapa” y “bonita” y menos
en “fuerte físicamente” o “fornida”. En cambio, el sexo masculino tiene medias más elevadas en
“fuerte físicamente” y “fornido”. Ambos sexos tienen valores similares en cuanto al atributo
“sensual” (3,40 y 3,33 respectivamente).

346
Gráfico 1. Medias aritméticas de los atributos físicos destacados en el perfil de Instagram.
El Gráfico 2 muestra las diferencias entre géneros sobre los atributos de personalidad. El género
femenino obtuvo menores puntuaciones en “arriesgada”, “dominante”, “afectuosa” y
“agresiva”, al contrario que el género masculino.

Gráfico 2. Medias aritméticas de los atributos de personalidad destacados en el perfil de

Instagram.
El 68,7% de los alumnos varones encuestados no creaban nunca contenido pensando en recibir
más interacción, mientras que el 41,1% de las alumnas afirmó que lo había hecho siempre o de
forma frecuente. Ante la cuestión “¿los comentarios que recibías principalmente hacían
referencia a tu aspecto físico?” el sexo masculino indicó con un 31,2% nunca y un 43,7% a veces.
En el sexo femenino se observó en un 11,7% siempre y en un 47% con frecuencia.
Por último, ante la pregunta “¿Sentías que por el hecho de ser niño o niña debías publicar de
una determinada manera?” el 75% de los alumnos varones respondieron nunca. En cambio, en
el caso de las chicas, un 55% negaba ninguna influencia, mientras que el 39% de las mismas
reconoció que siempre o con frecuencia la habían sentido.

347
Conclusiones y propuestas de mejora
El proyecto El Espejo ha logrado contribuir al aprendizaje del alumnado en dos sentidos. En
primer lugar, el alumnado ha sido capaz de seguir el proceso metodológico de la investigación y
participar en todo su transcurso desde la realización de la pregunta de investigación, la
formulación de las preguntas del cuestionario, el trabajo de campo del cual han formado parte
como muestra, el posterior análisis de los datos y la creación de infografías para presentar los
resultados. En segundo lugar, ha reflexionado sobre el propio uso de Instagram durante la
preadolescencia y ha podido comparar sus resultados con los datos de todo el conjunto. El
alumnado ha contrastado los datos obtenidos por ambos sexos, y ha observado las diferencias
entre géneros cuestionando las causas y abriendo un posterior debate.
A pesar del pequeño tamaño de la muestra, este estudio de caso reveló datos que muestran
cómo algunos estereotipos de género están presentes en las autorrepresentaciones de los
preadolescentes, tanto en los atributos físicos como de personalidad. Ellos tendieron a
mostrarse más arriesgados, dominantes y agresivos, mientras ellas se mostraron más
comprensivas, atrevidas y delicadas. Aunque los estereotipos evolucionan a lo largo del tiempo
y pueden sufrir cambios derivados de las presiones sociales y la distribución de los diferentes
roles de género (López-Zafra et al., 2021).
Ha resultado muy interesante acompañar al alumnado durante este proceso y observar cómo
han reflexionado sobre su uso de Instagram dibujando una imagen retrospectiva de sí mismos.
Todos/as ellos/as han logrado participar y sentirse parte de esta investigación y actividad
educativa sobre género.

Referencias bibliográficas
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349
 3.1.18 EL PODER TRANSFORMADOR DE LA AGENCIA DE LAS MUJERES DESDE LA
EDUCACIÓN, PARA EL DESARROLLO

Alexandra Córdoba Heredia (Estudiante de Doctorado en Estudios de Desarrollo y Territorio,

Universidad de La Salle. Docente investigadora, Fundación Universitaria Compensar, Colombia)
Katheryne Aldana Villalobos (Investigadora en formación, Programa de Doctorado en Estudios
Internacionales en Paz, Conflictos y Desarrollo, Escuela de Doctorado, Universitat Jaume I.
Profesora, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia)

Resumen y palabras clave:

La presente comunicación analiza el papel de la agencia de las mujeres en la educación y el
desarrollo, en el caso de los campamentos de refugiados saharauis de Tindouf. Para el estudio
se empleó enfoque cualitativo y método etnográfico lo que permitió recopilar experiencias de
las mujeres saharauis en su agencia en la educación, adicional a ello, las autoras diseñaron e
implementaron un instrumento participativo para recopilar datos que fueron analizados y
discutidos en relación con el enfoque de capacidades de Amartya Sen y Martha Nussbaum. La
investigación encontró que, a pesar de las condiciones adversas que enfrenta el pueblo saharaui,
las mujeres han desempeñado un papel importante en la conducción de los procesos educativos
y la reducción de las brechas de género. En general, el estudio arroja luz sobre el impacto de la
agencia de las mujeres en la educación y el desarrollo, particularmente en comunidades
vulnerables.
Palabras clave: Educación, Mujer, refugiadas, desarrollo humano, género.
Introducción
La educación como piedra angular del desarrollo, constituye un importante escenario de análisis
en el ámbito académico, pues las acciones en torno a esta redundan en el bienestar y el acceso
a las oportunidades de una población, tal y como lo plantea Sen (2000), entendida también como
capacidad primordial (London y Formichella, 2006). De otro lado, las oportunidades en temas
de educación para comunidades vulnerables, en ocasiones se ven reducidas para el caso de las
mujeres, sin embargo, trabajos como los de Nusbaum (2002), visibilizan el impacto que tiene en
las comunidades el acceso a la educación por parte de las mujeres, así que, para el caso de
estudio, no sólo se identificó que las mujeres han sido líderes de procesos educativos de su
pueblo, sino que también en ese liderazgo han realizado importantes aportes para reducir las
brechas de género. El trabajo expone los aspectos metodológicos de la investigación, los
resultados a partir de la recolección de información y la discusión en torno al rol de las mujeres
en la educación y su incidencia en el desarrollo. Con ello, se busca rescatar las experiencias de
las mujeres saharauis, resaltando la importancia de la agencia de las mujeres en el desarrollo
humano.

350
Objetivo
Son diversos los ámbitos que se abordan en la agencia de las mujeres; para el caso del trabajo
de Córdoba y Aldana (2019; 2022), se definen como categorías de agencia La participación, la
educación y la asociatividad; a partir de ello, esta ponencia profundiza en uno de los aspectos
de la agencia, que es la Educación; por consiguiente el objetivo de este ejercicio investigativo
fue identificar la estructura educativa del campamento de refugiados de Tinfouf, a partir de la
agencia de las mujeres saharauis; para ello, se planteó exponer la relación entre las acciones
educativas desde la agencia de las mujeres con el desarrollo de capacidades de Amartya Sen
(2000) y Martha Nussbaum (2002). Así mismo, como parte del ejercicio, se buscó realizar un
acercamiento a la mirada de las mujeres con relación a su participación en el ámbito educativo
durante los años del exilio.
Metodología
El estudio se llevó a cabo con enfoque cualitativo (Sampieri, Fernández y Baptista, 2014), y con
método etnográfico (Díaz, 2018), buscando identificar y reconocer las narrativas de la propia
población de estudio, permitiendo rescatar sus voces y perspectivas; así, se realizó una
reconstrucción de la educación saharaui a partir de las mujeres y sus experiencias.
En el marco metodológico, se reconoció la importancia de generar alternativas metodológicas
desde la participación de la población estudio, en tal vía, se propuso un instrumento de
recolección de información basado en cartografía social (Risler y Ares, 2013) y ajustado a
metodologías lúdicas, denominado Taller: Camino de Las Mujeres Saharauis (Córdoba y Aldana,
2019), como una propuesta que permitió examinar la relación de las mujeres saharauis con las
categorías de su agencia educación, participación y percepción de los derechos; desde este
instrumento se lograron visibilizar los sentires y experiencias educativas de las mujeres líderes
locales y en particular de las que pertenecen a la organización de base social: Unión Nacional de
Mujeres Saharauis.
Con base en lo anterior el instrumento aplicado visibilizó “desde una perspectiva temporal: en
su pasado, presente y anhelos para el futuro” (Cordoba & Aldana, 2019, p.9). Así pues, se
construyeron relatos locales sobre la educación del pueblo saharaui, fomentando espacios de
participación de organizaciones de base de mujeres, que como lo sugiere Cifuentes (2019),
puede incidir en las reflexiones críticas sobre los aprendizajes de sus propias experiencias, en
este caso en torno a las estrategias educativas de su población.
Resultados y discusión.
Tras la implementación de los instrumentos de recolección de información, se lograron obtener
valiosos resultados a través de la expresión de las mujeres saharauis y la realización de la
investigación etnográfica por parte de las autoras. A continuación, se exponen los hallazgos
principales con relación a los objetivos previamente mencionados.
El pueblo saharaui habita un espacio inhóspito del norte de áfrica, caracterizado por situaciones
externas adversas como el refugio, clima que en época de verano puede exceder los 52° bajo
sombra, escasez de recursos, largas distancias, conflicto, todo enmarcado en una lucha por la
autodeterminación de más de 46 años. Así, su desarrollo se limita por distintas barreras que
dificulta el acceso a oportunidades y la expansión de capacidades y libertades entendidas desde
el desarrollo humano (Sen, 2000).

351
En este contexto, las mujeres saharauis han desarrollado altos niveles de agencia, lo que las ha
llevado a realizar aportes y fortalecer el sector educativo en los campos de refugiados durante
los años de desplazamiento y exilio. Como argumenta Freire (1987), la educación es
particularmente importante para las poblaciones en estados vulnerables, como los pobres, los
marginados y los excluidos, ya que a estas poblaciones a menudo se les restringen las
oportunidades educativas, y esto conduce a barreras estructurales que limitan su capacidad de
participar plenamente en la sociedad. En este sentido, a pesar de las dificultades que enfrenta
la población, existen importantes experiencias relacionadas con la educación.
Estructura educativa
La estructura de los campamentos de refugiados ofrece oportunidades de educación en los tres
alrededores: formal, no formal e informal. En cuanto a la educación formal, existen instituciones
de enseñanza primaria, secundaria y superior como el Instituto de Formación Pedagógica y la
Universidad de Tifariti, promovidas por la comunidad saharaui y en especial por las mujeres; De
hecho, las mujeres manifiestan una gran preocupación por el acceso a la educación de la
población infantil y juvenil en su comunidad, lo que se refleja en la educación informal, ya que
esta no se limita al entorno familiar sino que es asumida por el pueblo saharaui en su conjunto
En cuanto a la educación no formal, se destaca el papel de las organizaciones de base, como la
UMNS, los colectivos y las escuelas de formación. Aunque reciban financiamiento voluntario de
organizaciones internacionales, cuentan con la participación de la población y se basan en
escenarios importantes de intercambio, colaboración y aprendizaje, ampliando las
oportunidades de acceso a la educación superior, intercambios internacionales, entre otras.
Las ofertas educativas formales y no formales, se encuentran disponible en todas las zonas de
los campamentos denominadas Wilayas, con un acceso adecuado para toda la población e
igualmente accesible para hombres y mujeres, lo que incluye becas y oportunidades educativas
fuera de los campamentos, gracias a la gestión de la comunidad y la cooperación internacional.
Acciones educativas desde la agencia de las mujeres
De otro lado la agencia y toma de decisiones por promover y mantener una oferta educativa en
su comunidad, en manos de las mujeres, ha contribuido no solo al empoderamiento de las
mujeres, sino al desarrollo de otras capacidades de las personas en el territorio como la
ciudadanía activa, el pensamiento crítico de los y las habitantes de los campamentos de
refugiados, así como la cohesión social. Al respecto Nussbaum (2002), plantea que el objetivo
de la educación no debería ser únicamente la adquisición de conocimientos y habilidades, sino
también la formación de personas capaces de ejercer una ciudadanía activa y responsable, con
habilidades cognitivas, emocionales y éticas que les permitan contribuir al bienestar de la
sociedad.
Así mismo a partir de la teoría de las capacidades de Nussbaum (2002), se reconoce que, en los
campamentos de refugiados, las mujeres han liderado procesos locales en favor de la educación
en habilidades cognitivas como la capacidad de razonamiento crítico y la resolución de
problemas, habilidades emocionales como la empatía y la compasión, y habilidades éticas como
el respeto por los demás y la capacidad de tomar decisiones justas.
Durante el taller caminos de las mujeres saharauis, las participantes expresaron sus opiniones
en relación con los puntos de acuerdo y desacuerdo con las políticas gubernamentales locales,

352
y plantearon oportunidades de mejora para la organización administrativa del ejército de
liberación a nivel central. Asimismo, manifestaron interés en recibir apoyo educativo externo,
además del existente en los campamentos de refugiados.
Participación de las mujeres en el ámbito educativo, desde el inicio del exilio.
Por otra parte, de acuerdo con Sen (2000), la educación de las mujeres no solo es fundamental
para su propio desarrollo, sino que también puede tener un impacto positivo en la economía y
la sociedad en general, reduciendo la pobreza, la mortalidad infantil y mejorando la salud y el
bienestar de la población. Este planteamiento es relevante en relación con los testimonios de
las mujeres estudiadas, quienes relatan cómo promovieron la educación en su comunidad desde
el inicio del desplazamiento por la ocupación del territorio; mencionaron que, en este proceso,
las mujeres que sabían leer y escribir, enseñaron a otras mujeres, reconociendo que ello incidió
posteriormente en la educación de sus hijos y familiares.
Lo anterior fue la base, que posteriormente condujo a la profesionalización del pueblo saharaui.
En los campamentos de refugiados se pueden encontrar personas con formación a nivel de
pregrado, maestría y doctorado, lo que refleja una superación de barreras de acceso a la
educación, a pesar de la difícil situación de vivir en un campamento de refugiados con recursos
económicos limitados.
Durante estos años, se han ampliado las alianzas para el fortalecimiento educativo y las mujeres
reconocen que este aspecto incluye su propia participación y la vinculación de hombres y
mujeres por igual. La participación de las poblaciones vulnerables en el proceso educativo es
fundamental para su éxito. Esto significa que las poblaciones vulnerables deben tener la
oportunidad de expresar sus necesidades y expectativas, y participar en la toma de decisiones
sobre el proceso educativo. La participación también puede incluir la colaboración con las
comunidades locales, organizaciones no gubernamentales y otros actores relevantes, pues
como se determinó en el proceso investigativo, la sociedad saharaui cuenta con un intercambio
constante que permite la comunicación de la población con otras comunidades y experiencias.
En la actualidad, las mujeres acceden a las distintas ofertas y motivan a otras a hacer lo mismo,
así mismo, prestan especial atención a la educación de su comunidad, considerando
fundamental que todos y todas accedan a los procesos educativos; además, la responsabilidad
educativa no recae sobre las familias únicamente, sino sobre la sociedad saharaui en su
conjunto. Por lo tanto, hacen un llamado a motivar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes a
participar de la oferta informal y formal en los campamentos, por lo cual, se desataca que el
tema educativo es responsabilidad compartida de todos y todas y hace parte de los procesos de
resistencia por la lucha a la autodeterminación.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Las mujeres saharauis han ejercido agencia en la educación propia y de su comunidad, desde los
aspectos de conocimiento pero desde una perspectiva crítica y transformadora; en tal sentido,
Mackenzie (2019) sostiene que la educación de las mujeres debe ir más allá de la adquisición de
conocimientos técnicos, para enfocarse en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico,
analítico y la resolución de problema; lo anterior permite que las mujeres participen plenamente

353
en la vida pública y tomar decisiones informadas sobre su propio bienestar y el de sus
comunidades.
Conforme a lo anterior, el rol en la educación que han ejercido las mujeres ha conllevado a que
se hagan partícipes de la vida pública de los campamentos, de hecho, se reconoce que la
participación de las mujeres en la gestión política de los campamentos es de más del 70%
(correspondiente a alcaldías y gobernaciones); así mismo, se valora el rol de las organizaciones
sociales de base, que han aportado a la atención las demandas de conocimientos técnicos para
hombres y mujeres, como la conducción de vehículos, el aprendizaje de idiomas, la salud sexual
y reproductiva, el liderazgo.
Finalmente, de acuerdo a los hallazgos de la investigación, se considera imperante que la
comunidad académica internacional invierta esfuerzos para dar solución al conflicto territorial
de ocupación de la población, toda vez que la agencia de las mujeres sobre la educación de su
pueblo se ve limitada a llevar acciones concretas sobre el resto de su población que se encuentra
bajo la ocupación de Marruecos, donde de acuerdo a lo expuesto por las participantes el acceso
y la calidad están limitadas para las personas de origen saharaui.

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Holl/Interamericana Editores, S.A.
Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Ediciones Planeta.

355
3.1.19 (DES)ENCUENTROS DEL ESPACIO ETNOGRÁFICO: REPENSANDO LOS PROCESOS
EDUCATIVOS EN LA PRÁCTICA DEL TRABAJO SOCIAL DESDE LO QUEER

Jesús Marín Torres (Universidad de Granada, España)

Resumen y palabras clave:

Lo Queer constituye, desde su entendimiento epistemológico, un espacio de resistencia y de

reflexión particular que impacta en lo identitario y educativo de manera interseccional.

Los vínculos que la reflexión Queer genera dentro del Trabajo Social constriñen nuevas formas
de generar diálogos respecto a otras formas de educar y de entender la diversidad sexual y de
género. Es desde este posicionamiento que se propone una reflexión etnográfica Queer desde
el Trabajo Social. En concreto desde el Distrito Norte de Granada, donde se realiza una
etnografía en 3 espacios: el Barrio Casería de Montijo, un centro de participación activa y un
instituto a través del diario de campo. Finalmente, se concreta lo Queer como un espacio
ambivalente reflexivo donde lo educativo se construye desde lo cotidiano y la interacción libre
de la jerarquía que median las propias instituciones y sociedades.

Palabras clave: Queer, Trabajo Social, subjetivación, espacios educativos.

Introducción

Desde los procesos de investigación etnográficos dentro de las ciencias sociales, se han ido
planteando numerosos interrogantes en torno a la práctica de las personas investigadoras. Más
específicamente, las implicaciones personales y subjetivas que atraviesan no están exentas de
cómo afecta al proceso y resultados de la investigación (Gregorio Gil, 2014; Koobak y Taphar-
Björkert, 2014). Estas cuestiones tienen que ver tanto con la posición tanto en el abordaje del
entramado etnográfico como por las esferas sociales que atraviesan particularmente a las
personas investigadoras y a las personas participantes dentro de lo etnográfico.

Particularmente, uno de los ejes principales que atraviesan las prácticas de investigación, y más
específicamente desde la metodología cualitativa, tienen que ver con reflejar y valorar dentro
de la producción de conocimiento lo subjetivo, lo narrativo y lo sensible (Miller, 2017; Fraser y
MacDougall, 2017). La manera hegemónica de generar saberes tiene su vinculación desde cómo
y quienes han originado la producción de conocimiento, y que se vincula muy directamente con
la matriz patriarcal y sus formas de controlar la producción de qué relatos o saberes son
legítimos (Gorbach y Rufer, 2016).

En este cúmulo de conocimientos normativos, se obvia dentro de la ejecución de los métodos

todo lo que concierne a las variables de género y, más específicamente, todo lo que tiene que
ver con aquellas identidades de género que atravesamos ejes sociales desde lo Queer. Estos ejes
no son sólo circunscritos como una disrupción lineal a la producción y consideración de lo

356
masculino, sino que son una amenaza académica y política al statu quo sobre cómo se deben
entender las investigaciones (Warner, 2004; Milani y Borba, 2022).

No obstante, en la práctica etnográfica dentro de contextos educativos, las posiciones dentro

de los bordes, de lo disruptivo, generan cuestionamientos y tensiones que, a pesar de constreñir
efectos directos en la situación personal y de salud de las personas investigadoras, pueden ser
también un campo de aprendizaje y de nuevos conocimientos (Sarazin, 2019).

En concreto, el Trabajo Social, como disciplina y profesión, es un campo de trabajo que se

encuentra en constante vínculo con lo entendido como periférico. Es más, el Trabajo Social
específicamente genera un campo de trabajo muy pertinente para aquellas identidades que nos
encontramos desde lo fronterizo. La unión de Trabajo Social con todas las especificidades de la
comunidad LGTBIQA+ suponen un espacio donde lo Queer existe como posibilidad y consciencia
política, y donde su existencia prueba las necesidades específicas que la población desde la
diversidad sexual y de género necesitan a nivel personal, político y educativo (Reyes-Prado,
2022).

Lo periférico cobra sentido desde la red de variables que conforma, y desde lo Queer se une, en
este trabajo, a las zonas de transformación social. Estos espacios, expulsados por los contextos
particulares que las ciudades generan a nivel social, sostienen a las comunidades atravesadas
por ejes sociales desfavorables, partiendo de situaciones mucho más desfavorables respecto a
las personas que ostenta mayores privilegios sociales.

En estos contextos, lo social, lo educativo y la investigación cobran un sentido particular. Lo

Queer, desde la investigación, y generando espacios educativos en los contextos de
transformación social, se transforma en una multisituación específica que es clave para poder
generar conocimientos desde posicionamientos claros y éticos sobre la diversidad sexual en
contextos educativos.

Objetivos

• Constituir narrativas que reflexionen acerca de las situaciones a las que se enfrenta lo
Queer desde la investigación en el trabajo de campo
• Visibilizar los aprendizajes que genera lo Queer dentro de las zonas de transformación
social desde la labor educativa del Trabajo Social
• Argumentar cómo lo identitario y los procesos de subjetivación constituyen un eje
fundamental para promover contextos educativos sinceros, éticos y respetuosos con la
diversidad sexual.

Metodología

Estas necesidades de la reflexión etnográfica, y de lo que significa lo Queer en el trabajo de

campo, se cruzan en vínculo con la realización de mi experiencia de trabajo de campo realizada
en el contexto del Prácticum del Grado de Trabajo Social de la Universidad de Granada, en la

357
modalidad de ‘’Investigación’’, centrado en genera una etnografía sensible y feminista en las
zonas de transformación social de Granada. El trabajo toma lugar en el Distrito Zona Norte de
Granada dentro de dos contextos educativos: 1 Instituto de Educación Secundaria, y 1 Centro
de Participación Activa. Ambos contextos recogen experiencias significativas para lo Queer, el
Trabajo Social y lo educativo.

El paradigma utilizado en esta metodología es el interpretativo, fuera de las premisas

hegemónicas de lo generalizable y estableciendo una relación en ambos sentidos entre la
persona investigadora y las personas colaboradoras dentro de la investigación. El método será
el etnográfico, sumado al autobiográfico, vinculados debido a la necesidad de la autorreflexión
de las personas investigadoras, teniendo como resultado epistemologías personales, subjetivas
y válidas como formas de construcción de conocimiento.

La metodología será la cualitativa, que permitirá descubrir y reflexionar acerca de temas

emergentes dentro de la investigación, e indagar en las narrativas personales y políticas de las
personas implicadas en la investigación.

La herramienta clave utilizada ha sido el Diario de Campo. Se utiliza como espacio reflexivo y
Queer para reflexionar acerca de las situaciones vividas en los contextos donde toma lugar el
trabajo de campo. La fecha del Diario de Campo data del 14/11/2017 a 17/05/2018. Se toma
reflexión acerca de los siguientes contextos:

• Observación en el Barrio de Casería de Montijo: 24 días de observación Desde

Noviembre de 2017 a Febrero de 2018
• Mujeres Adultas mayores dentro del Centro de Participación Activa en Zona Norte: se
desarrolla en el contexto de las clases de gimnasia, donde conversamos durante y tras
las clases. Se hacen reuniones amistosas fuera del contexto del Centro y se reflexiona
con ellas acerca de cómo transitan sus propios espacios y viviendas. El grupo de mujeres
oscilaban las 12-13 personas en base a la disponibilidad y a sus ocupaciones personales.
Se realizan 33 encuentros en total desde Noviembre de 2017 a Mayo de 2018
• Infancia y adolescencia dentro de actividades teatrales y educativas dentro de uno de
los institutos de Zona Norte de Granada. En este espacio se ofrecían reflexiones acerca
de sus situaciones en el barrio, se hacían propuestas educativas en torno a la salud
sexual, consumo de sustancias, vínculos afectivos, intereses además de los intereses
particulares que el alumnado demandase in situ. Los grupos oscilaban en número en
base al profesorado que tuviesen con anterioridad y a las efemérides. Normalmente los
grupos estaban conformados por 10-12 personas. Se realizan 15 sesiones desde
Diciembre de 2017 a Abril de 2018.
Esta metodología es compartida con el profesorado que llevaba el programa de prácticas de
Investigación así como con las compañeras alumnas que llevábamos a cabo el trabajo de campo,
y con las que se desarrollan las reflexiones y particularidades de los contextos. El
acompañamiento entre todas fue un factor clave para una ejecución ética y consensuada con
todas las personas que participaron en el proceso de investigación.

358
Resultados y discusión.

En el contexto de la observación de Casería de Montijo, nuestro papel principal era la

observación y analizar las dinámicas propias del barrio. No obstante, en muchas ocasiones
nuestro papel como personas que investigaban el contexto, al llegar a realizar los primeros
acercamientos al barrio y a aquellos espacios, lo ajeno en la investigación se conjugaba con las
identidades de las alumnas. De manera particular, en la visita a este barrio, sentía cómo mi
identidad dentro de lo Queer configuraba una visión que analizada el espacio como, no solo
vacío por el tramo horario que se nos propuso para hacer la observación, sino por la ausencia
de identidades que se expresasen desde lo Queer:

Encuentro sentido en estar aquí, pero inconscientemente el cuerpo habla por sí solo. La
incomodidad que me genera la soledad del barrio, y no por estar aisladas o deslocalizadas, que
también, sino por no encontrar visiblemente a gente de mi comunidad. Me ubica, me expulsa,
pero me hace estar aquí como única resistencia visible para el resto de la Comunidad LGTBIQA+.
Mi posición puede no significar nada aparentemente, pero creo que las vulnerabilidades
encontradas en mi trayectoria vital respecto a mi expresión de género generan un ‘’algo’’.

Notas de Diario de Campo: 15/12/2017

Lo Queer atravesado desde la persona investigadora supone un espacio de reconexión subjetiva

con una misma, y del mismo modo, un espacio de tensión ante espacios que establecen la
ausencia de expresiones y personas de la comunidad LGTBIQA+.

Respecto a los encuentros con las mujeres adultas mayores, ocurren ciertos paralelismos en la
reflexión de campo. Las mujeres hablan de sus vínculos, que se enmarcan dentro de relaciones
muy específicas: vínculos matrimoniales heterosexuales desde la monogamia. Estas formas de
vincularse suponen un esquema inicial desde el cual soy interpelado en varias ocasiones, y desde
el que se generan nuevos interrogantes en el contexto de nuestras conversaciones informales:

En este ‘’ ¿Tienes novia?’’ de incomodidades y de familiaridad. En esa tensión y ternura desde la

enunciación de ****** acerca de quién soy y descubrir algo de mí. Mi identidad supone un
espacio desde donde recupero heridas y tejo nuevos vínculos. En este enunciarme desde donde
soy, una vez que revelo que no encajo en la matriz cis-heteronormativa, veo un nuevo entender
de quien soy desde ellas. Nuestra conversación comienza a encajar desde interrogantes
radicalmente nuevos. El compartir de mi identidad supone ahora un sitio desde el que pensar y
aprender para todas las personas que nos encontramos en estas conversaciones. ¿Cuál era mi
mochila de miedos, y por qué tenía que trasladarla aquí?

Notas de Diario de Campo: 09/02/2018

359
Lo informal, convencional, cotidiano, se convierte en un espacio de preguntas nuevas. Ser Queer
desde lo Queer constituye espacios reflexivos pero, a la vez, de incertidumbre constante al ser
conscientes del valor político y social que tiene nuestra identidad. Lo Queer en zonas de
transformación social propone otro tipo de vinculaciones, pues es desde ambas periferias que
se están generando, en este caso, conversatorios y aprendizajes respecto a quienes somos y
cómo nos identificamos.

Por último, en el contexto de adolescencia dentro del instituto de Zona Norte, se construyen
varios discursos, pero principalmente aquellos interrogantes acerca de los vínculos amorosos-
afectivos. Las narrativas que compartían nacían desde múltiples situaciones: desconocimiento,
extrañeza, curiosidad… nuestro papel como Trabajadoras Sociales dentro de este contexto no
era otro que escuchar sus narrativas, afirmar lo que ya conocían y reconstruir desde el diálogo:

Puede ser que nos hayamos equivocado en algunas cuestiones. El alumnado se ve resistente a
hablar acerca de sus propias identidades de género o qué implican. Explicitar cuales podrían ser
las posibilidades de vínculos o cómo cuidarlos no supone un espacio de diálogo si lo enunciamos
directamente. Hemos podido ver que, entre narrativas y narrativas, desde otro espacio en el
conversatorio, podemos introducir pequeñas píldoras pedagógicas en sus cotidianos. Espero que
esto pueda, al menos, resolver algunas cuestiones…

Notas de Diario de campo: 20/01/2018

Por último vemos que las resistencias o entendimientos desde la diversidad sexual y de género
se diluyen. Esto tiene que ver con cómo se construyen los entramados institucionales y sociales
respecto a los vínculos. Nuestra labor educativa desde el Trabajo Social en este contexto fue
importante, pero no debería de ser un hecho puntual, y debería de haberse sostenido en el
tiempo. Hablar desde lo cotidiano sobre la diversidad sexual y de género debería de
interseccionarse con lo educativo, para generar nuevos diálogos fuera de los ejercicios de la
jerarquización institucional educativa.

Conclusiones y propuestas de mejora.

En el desarrollo de esta propuesta, las cuestiones acerca de los vacíos de lo Queer en los espacios
y contextos sociales tienen una vital importancia para el proceso de reconocimiento de lo
diverso desde lo educativo. Las ausencias pueden ser espacio de reinterpretación y de
cuestionamiento desde la propia reflexividad identitaria, y es desde lo metodológicamente
Queer que se debe de entender estos vacíos como potencialidades para crear nuevos
conocimientos y preguntas.

Por otra parte, lo Queer supone un espacio de interrogantes desde la narrativa cotidiana. Lo
testimonial desde lo diario puede suponer una ruptura para generar nuevos dispositivos
educativos. Es de vital importancia entender que estos conversatorios se han dado desde una

360
disposición a la ruptura de jerarquías respecto a lo que lo institucional atravesaba en la práctica
etnográfica. Utilizando estrategias desde otro tipo de conversaciones y afectos puede generar
nuevas preguntas o intereses a lo diverso y periférico.

El Trabajo Social desde lo metodológicamente Queer puede construir otros paradigmas que
integren, desde la base, el compartir de identidades y de reflexiones acerca de la diversidad
sexual y de género. Y no solo entendiendo lo Queer desde lo vincular, sino como una forma de
generar epistemologías que tengan que ver desde el cuidado, lo informal y lo subjetivo como
forma disruptiva y válida de conocimiento.

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361
 3.1.20 DOCENCIA UNIVERSITARIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN SOCIOLOGÍA:
ALUMNADO Y RESISTENCIAS

Susana Vázquez Cupeiro (Departamento de Sociología Aplicada, Universidad Complutense de

Madrid, España)

Resumen y palabras clave:

Las iniciativas de igualdad de género tienden a situarse en un segundo plano en el ámbito

universitario al constituir una estrategia formal más que transformadora. Desde esta
perspectiva, la incorporación y consolidación de la perspectiva de género en la práctica docente
se encuentra con diversos tipos de resistencias. Esta comunicación presenta los resultados de
un estudio exploratorio realizado mediante el estudio de caso de una universidad. El análisis
revela diversas manifestaciones de resistencia, por parte del propio alumnado, a la
incorporación de la perspectiva de género en la docencia. La comunicación no sólo arroja luz
sobre la consolidación de la formación docente con perspectiva de género en las universidades,
sino que permite reflexionar sobre los posibles efectos en la práctica profesional del futuro
profesorado.

Palabras clave: docencia; universidades; perspectiva de género; resistencias; alumnado

Introducción

La igualdad de género fue prescrita en España, por mandato legal, hace más de una década. En
el ámbito universitario ha supuesto la creación de Unidades de Igualdad y el desarrollo de planes
de igualdad. Sin embargo, estudios previos apuntan a que se trata de una estrategia formal más
que transformadora (Castaño et al., 2017; Verge et al., 2018; Pastor et al., 2020), un hecho que
tiende a situar las iniciativas de igualdad en un segundo plano.

Los esfuerzos por incorporar y reconocer la perspectiva de género en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, un hito relativamente reciente, se enfrentan a resistencias de diversa índole. La
mayor parte de los estudios se han centrado en analizar el currículum formativo identificando
la presencia (o ceguera) de género en las guías docentes y/o los manuales introductorios de
diversas disciplinas en educación superior (Vergue y Alonso, 2019). Pero menos han puesto el
foco en el alumnado para analizar sus discursos respecto a la introducción de esta perspectiva
y, en última instancia, reflexionar sobre las posibles estrategias que permitan sensibilizar sobre
su relevancia.

Las resistencias a las iniciativas para abordar la igualdad de género en las universidades no son
un fenómeno nuevo. Conllevan un desafío y una amenaza para las estructuras de poder
consolidadas (Peterson et al., 2021). Las resistencias, aquí entendidas como discursos y prácticas
reactivas ante intervenciones para promover la igualdad de género en las universidades, son
analizadas desde una perspectiva que asume que las organizaciones, y por ende las

362
universidades, no son neutrales (ni en su funcionamiento ni en sus efectos) en cuanto al género
(Castaño y Vázquez-Cupeiro, 2023). Desde esta perspectiva es interesante explorar cómo
determinados grupos -como el alumnado- que, aparentemente, pueden tener una menor
capacidad para imponer sus intereses, pueden dificultar los intentos de cambio legitimando la
resistencia a las iniciativas de igualdad y, en última instancia, contribuyendo a explicar la brecha
entre el marco normativo de la igualdad de género y sus las praxis en el ámbito universitario.
Atendiendo a la interacción entre las resistencias institucionales e individuales (Chappell y
Waylen, 2013), se profundizar en su naturaleza y en como un mayor conocimiento de las mismas
puede generar una retroalimentación constructiva que favorezca el cambio (O’Connor, 1993) y,
en última instancia, se convierta en una herramienta para superarlas.

Objetivos

La investigación tiene por objetivo explorar los discursos del alumnado y las posibles
manifestaciones de resistencia respecto a la incorporación de la perspectiva de género, así como
la naturaleza y los efectos de las mismas.

Metodología

Esta comunicación forma parte de una investigación más amplia desarrollada durante el curso
2021-2022 y para la que, además de un análisis de las guías docentes de las asignaturas del
Grado de Maestro [sic] y entrevistas semi-estructurados en profundidad con profesorado, se
han realizado grupos de discusión con alumnado. A efectos de los resultados que aquí se
presentan se analizan únicamente los nueve grupos de discusión con alumnado del Grado de
Maestro [sic] en Educación Primaria de una universidad de Madrid. Los grupos se realizaron
entre enero y junio, el número de participantes osciló entre cinco y siete, y la duración media
fue de noventa minutos. La categorización de la información se basó en la literatura previa
(Lombardo & Mergaert, 2013), pero el análisis se centró en los testimonios del alumnado,
reconociendo las diferencias y similitudes en los discursos.

Resultados y discusión.

El enfoque cualitativo adoptado, lejos de generalizar los resultados, ha permitido identificar sus
percepciones sobre la igualdad de género y, de forma específica, su relevancia en la formación
del profesorado, así como las formas de oposición a la perspectiva de género en la docencia
percibidas con mayor frecuencia. Las principales formas de resistencia identificadas se
enmarcan en las tres categorías identificadas a partir de los trabajos de Lombardo y Mergaert
(2013) y Ahrens (2018) -negar las desigualdades de género y la necesidad de cambio, restar
relevancia o ridiculizar las cuestiones relativa a la igualdad y rehusar cualquier tipo de
responsabilidad al respecto -, siendo especialmente relevantes las dos últimas formas de
resistencia. A pesar de las limitaciones, la aproximación ha facilitado no sólo una aproximación
a las resistencias del alumnado ante la incorporación de la perspectiva de género en la docencia,
sino también una oportunidad para identificar la naturaleza de las mismas y, en última instancia,
reflexionar sobre sus efectos en la futura práctica profesional.

363
Conclusiones y propuestas de mejora.

Esta comunicación arroja luz sobre la consolidación de la formación docente con perspectiva de
género en las universidades y permite reflexionar sobre los posibles efectos en la práctica
profesional del futuro profesorado. La necesidad de lograr la igualdad real en la escuela, sumado
al actual contexto de reforma de la profesión docente, hace urgente garantizar que las nuevas
generaciones sean educadas en igualdad. Para ello se hace necesario sensibilizar y concienciar
al alumnado, en este caso también futuro profesorado, de la importancia de incorporar la
perspectiva de género en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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364
 3.2. EXPERIENCIA EDUCATIVA:

3.2.1 MUJERES INDÍGENAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIA EDUCATIVA

CON PERSPECTIVA DE GÉNERO

Ana Arán Sánchez (Escuela Normal Rural “Ricardo Flores Magón, México”)

Resumen y palabras clave:

La intervención educativa que se detalla a continuación, documenta el diseño e implementación

de estrategias que forman parte de un programa de acompañamiento para estudiantes
indígenas que estudian la licenciatura en educación primaria en una Escuela Normal Rural
ubicada al norte de México. Las acciones que se llevan a cabo se dividen en el eje de
acompañamiento académico y el asistencial, dadas las desventajas estructurales que
experimentan. De la evaluación del programa, se resalta la necesidad de atender la situación
económica vulnerable que presentan las estudiantes a través de apoyos como becas, así como
la importancia de fortalecer sus habilidades académicas relacionadas con el bajo dominio del
español. A su vez, se considera pertinente incorporar el enfoque interseccional, para considerar
las diferentes dimensiones de la identidad de las estudiantes indígenas, y así favorecer la
comprensión de las diferentes formas que existen de ser mujer.

Palabras clave: estudiantes indígenas, mujer indígena, educación superior, perspectiva de

género.

Introducción

Históricamente y a nivel internacional, los pueblos indígenas han sido marginalizados en el

ámbito económico, social y educativo; las repercusiones de este fenómeno todavía son visibles
hoy en día. En el aspecto educativo, se evidencia, entre otras cuestiones, en el bajo acceso de
esta población a la educación superior. En el caso de la población indígena, particularmente la
femenina, “son víctimas de las estructuras de inequidad que las restringe y limita a desarrollar
un pape determinado dentro de la sociedad. Los obstáculos estructurales que enfrentan para
poder acceder y permanecer dentro de los centros educativos” (Avena, 2017, p.195).

Uno de los mecanismos que se han establecido para atender esta situación, son las políticas de
acción afirmativa, las cuales consisten en implementar mecanismos que propicien condiciones
favorables de acceso, permanencia y egreso del nivel universitario a la población vulnerable
(Bermúdez, 2016). La idea es, de alguna manera, compensar las diferencias que existen en las
condiciones de entrada a la educación formal, tratando de nivelar a la población en desventaja
(Davinson, 2017). Estas acciones atienden la demanda de los grupos sociales que tienen mayores
dificultades para ser admitidos por su grado de marginación social y económica, a través de un
dispositivo especial (Santhakumar, et al, 2022).

Sin embargo, el propiciar el ingreso de estudiantes de pueblos originarios a la educación

superior, no garantiza que concluyan de manera exitosa sus estudios (Ossola, 2016). Romo

365
(2007), citada en Fresán (2009), señala algunos de los retos que la juventud indígena debe
afrontar cuando consiguen entrar a la universidad, entre los cuales destacan las desventajas
socioeconómicas y las dificultades en su proceso de aprendizaje, debido a la falta de familiaridad
con el español, que frecuentemente es su segundo idioma. Es por ello que se detecta una
necesidad de diseñar e implementar acciones encaminadas a acompañar al alumnado indígena
en su trayecto universitario, dadas las necesidades específicas.

Así mismo, en el caso de las féminas que pertenecen a un pueblo originario, es necesario
considerar una serie de factores relevantes. Las mujeres indígenas son víctimas de una triple
discriminación, debido a su etnicidad, la clase social baja a la que pertenecen y su género
(Burman, 2016). Respecto a la clase social, es importante mencionar el fenómeno de
feminización de la pobreza (Paz, 2022), ya que las mujeres indígenas realizan las tareas del hogar
y crianza, de acuerdo a los estereotipos del género femenino, y, además, tienen otros trabajos
fuera de casa. Sin embargo, y a pesar de esta doble jornada, muchas de ellas viven en pobreza
extrema, carecen de atención médica y son víctimas de diferentes tipos de violencia (Pineda,
2002). Sobre los servicios médicos, hay que resaltar que tienen menos acceso a la salud sexual
y reproductiva que el resto de las mujeres, debido a que radican en comunidades marginadas,
así como el inicio temprano de la vida en pareja y/o maternidad (Hernández, Meses y Sánchez,
2016).

Dado lo anterior, se considera que un programa de atención a este colectivo debe partir de una
perspectiva de género, concebida como “el posicionamiento crítico para el análisis de la
dimensión crítica/evaluativa de la normatividad heterosexual y patriarcal que sustenta todo el
sistema social y en el que el género es un principio de jerarquización de espacios, recursos
materiales, económicos, públicos e ideológicos” (Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez, 2013,
p.75). En el ámbito educativo, el incorporar esta perspectiva ayuda a visibilizar diferentes
problemáticas que vive en la mujer, y así poder abordarlas de manera significativa (Fueyo y
Fernández, 2012).

Objetivos

El propósito de la intervención educativa que se detalla en este capítulo, fue implementar un

programa de acompañamiento para las estudiantes indígenas que ingresan a la Escuela Normal
Rural “Ricardo Flores Magón”, localizada en el norte de México, para formarse como maestras.
El objetivo de dicho programa fue generar condiciones que favorecieran la permanencia y
egreso de este colectivo.

Contextualización

La Escuelas Normales Rurales, son instituciones de educación superior que fueron creadas
después de la Revolución Mexicana, entre 1920 y 1930 (Rangel, 2023), con el propósito de
ofrecer un espacio de formación para la población más vulnerable, como los indígenas y
campesinos, y que subsecuentemente, alfabetizaran al resto de la población. Si bien fueron
apoyadas por los gobernantes de esa época, desde los años cuarenta comienzan a representar
una amenaza para los intereses de los terratenientes y el proceso de industrialización,

366
extendiéndose posteriormente las ideas de que estas instituciones eran semilleros de
guerrilleros (Coll, 2015). Esto genera un cierre progresivo de las Normales Rurales durante la
década de los setentas, a través del ejercicio violento por parte del estado, como lo evidenciado
en la movilización estudiantil de 1968 en la Ciudad de México (Flores, 2019). Esta represión
culmina en los hechos, ampliamente conocidos, pero todavía no esclarecidos, de la desaparición
forzada de los 43 estudiantes de la Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, en el estado
de Guerrero.

La Escuela Normal Rural en la que se lleva a cabo la experiencia educativa descrita en este texto,
se localiza en el municipio de Saucillo, estado de Chihuahua, al norte de la República Mexicana.
Fue fundada en 1931 y funciona como internado exclusivo para mujeres de bajos recursos, a las
cuales se les ofrece servicio de comedor, material didáctico y uniforme, así como asistencia
social y atención médica y psicológica dentro de la institución. Las jóvenes tienen la oportunidad
de estudiar la licenciatura en educación primaria o la licenciatura en educación preescolar. La
matrícula de la institución oscila entre las 400 y 500 estudiantes, las cuales proceden en su
mayoría de los estados de Chihuahua y Durango, así como otros cercanos como Sonora, Sinaloa
y Cohauila.

Desde el ciclo escolar 2017-2018, se implementó en esta normal una política de acción
afirmativa, la cual establecía que 15 lugares iban a ser reservados de manera exclusiva para
estudiantes indígenas. A partir del siguiente año, estos lugares se incrementaron a 20,
manteniéndose de manera subsecuente (Arán, 2023). A las estudiantes, se les pide como
requisito que dominen su lengua materna además del español, con el propósito de que cuando
egresen, puedan ser maestras bilingües en el medio indígena, y coadyuven a la preservación de
sus idiomas, los cuales están en peligro de desaparecer (De la Herrán y Rodríguez, 2017).

Desde que comenzó este programa, se consideró establecer una serie de acciones y mecanismos
para acompañar a las estudiantes de una manera cercana durante su estadía en la universidad.
Los jóvenes indígenas suelen presentar una serie de necesidades académicas, económicas y
sociales (García y García, 2014), dado su origen socioeconómico, desventajas estructurales
(Ossola, 2016) y el hecho de que el español no sea su lengua materna (Rodríguez y Ossola ,2019),
lo cual dificulta su permanencia y egreso de la universidad.

Diseño y desarrollo

Dado lo expuesto en los apartados anteriores, se consideraron dos ejes de acción para diseñar
e implementar el proyecto de acompañamiento para las jóvenes indígenas, mismos que se
muestran en la figura 1.

Acompañamiento
Servicios asistenciales
académico

• Tutorías especializadas • Gestión de apoyos

• Seguimiento académico. económicos.
• Terapia psicológica.
• Servicios ginecológicos

Figura 1. Ejes de acción del programa de intervención

367
Tomando en cuenta lo señalado por Rodríguez y Ossola (2019) respecto a las dificultades
académicas que los jóvenes indígenas suelen experimentar una vez que ingresan a la
universidad, se implementaron dos estrategias que formaron parte del proceso de
acompañamiento académico. La primera consistió en realizar un diagnóstico de las
competencias de las estudiantes en el área de español, la cual incluía redacción, comprensión y
ortografía, así como aritmética básica. A partir de ahí, se determinaron las habilidades que cada
una de ellas tenía que mejorar, y se les destinó un tutor especializado, docente de la institución,
quien comenzó a trabajar con ellas una vez por semana para atender las dificultades que
presentaban en cada aspecto. La segunda acción que se llevó a cabo, fue establecer un
mecanismo de seguimiento académico de las alumnas en cuestión. Para ello, se tenían
reuniones mensuales con los docentes que les impartían cátedra, para conocer su desempeño
en las diferentes asignaturas, detectar si tenían alguna dificultad y conocer su rendimiento
académico. Este monitoreo se llevaba a cabo a lo largo del semestre, siguiendo de cerca también
las calificaciones que obtenían en cada materia. En el caso de las estudiantes que suspendían
alguna asignatura, se implementaron cursos remediales para ayudar a que se pusieran al
corriente y mejorar su desempeño. Como puede evidenciarse, las acciones relacionadas con esta
área fueron realizadas con el apoyo de los docentes de la institución.

Por otro lado, para el eje de servicios asistenciales, se coordinaron esfuerzos con la trabajadora
social, doctora y psicólogas de la escuela. Para conocer las necesidades de las estudiantes de
pueblos originarios de nuevo ingreso, la trabajadora social les administra una encuesta
sociodemográfica, la cual exploraba el contexto familiar y el historial médico, entre otros
aspectos. La información recolectada se analiza para determinar la situación de cada estudiante.
El contexto familiar provee datos respecto al nivel socioeconómico de la alumna, así como su
estado civil y si es madre, a partir del cual se detecta si necesita apoyo económico para los gastos
personales que surgen durante su estancia en la normal. De esta manera, se confirmaron los
hallazgos de Pineda (2002) sobre el fenómeno de feminización de la pobreza.

Por otro lado, el historial médico proporciona elementos a la doctora de la institución para dar
seguimiento a posibles padecimientos o condiciones que presenta la alumna. Así mismo,
implementa de manera frecuente conferencias sobre salud ginecológica para prevenir
enfermedades y asesorías sobre planificación familiar, proporcionando a las estudiantes
información sobre métodos para atender su salud sexual reproductiva. Lo anterior, en línea con
lo señalado por Hernández et al, (2016), respecto a la falta de acceso a estos servicios por parte
de la población femenina indígena.

En el caso de las dos psicólogas de la institución, utilizan la información de la encuesta

sociodemográfica para detectar si hay situaciones emocionales que requirieran de atención, de
acuerdo al contexto familiar y la historia médica. En los casos en los que así se requiere, ellas
comienzan un proceso terapéutico con las estudiantes, y también canalizan a especialistas en
salud mental que son externos a la institución, tales como psiquiatras.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

La evaluación del programa de acompañamiento a las estudiantes indígenas universitarias, se

realiza al término de cada semestre. Se analizan las estrategias implementadas, los aciertos y

368
aspectos a mejorar, a través de conversaciones con las alumnas, docentes y personal que presta
sus servicios asistenciales en la institución. Después de casi siete años que se lleva
implementando esta política de acción afirmativa, se ha confirmado la necesidad de atender la
situación económica vulnerable que presentan las estudiantes a través de apoyos como becas,
así como la importancia de fortalecer sus habilidades académicas relacionadas con el bajo
dominio del español.

Así mismo, se cree pertinente incorporar no solo la perspectiva de género, sino también el
enfoque interseccional, al considerar diferentes dimensiones de la desigualdad y formas de
opresión desde la etnia, la clase social y el género (Boddenberg, 2018); y así favorecer la
comprensión de las diferentes formas de ser mujer a partir de cada contexto. Al tomar en cuenta
la etnicidad de las mujeres indígenas universitarias, se buscaría también fortalecer su sentido de
identidad, generando acciones que las fortalezcan frente al proceso de aculturación al que se
enfrentan al ingresar a la educación superior, entendiendo este fenómeno como la pérdida del
idioma, tradiciones, cultura e idiosincrasia (García, 2014). De esta manera, se integraría en esta
política de acción afirmativa la vivencia y visualización de las diferencias culturales (Velasco,
2010), entendiendo la diversidad como una fuente de riqueza en las experiencias educativas.

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371
 3.2.2 EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE: LA LITERATURA Y CULTURA
HISPÁNICA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA UNIVERSIDAD

Alicia Castillo Villanueva (Dublin City University, Irlanda)

Resumen y palabras clave:

Esta comunicación se centra en la experiencia de crear un currículo con perspectiva de género
en la disciplina de literatura y cultura hispánica en el contexto de la universidad en Irlanda.
Educar en género a través de la literatura, el cine y la cultura incluye las experiencias de las
mujeres y sirve para desmantelar la versión androcéntrica que todavía se mantiene en muchas
disciplinas de humanidades. Analizaremos la necesidad de introducir la perspectiva de género
en la educación terciaria y expondremos las pautas que se siguieron para diseñar un currículo
con perspectiva de género. Finalmente, concluimos que educar en género sirve para fomentar
la igualdad y la prevención de la violencia de género y, en consecuencia, contribuye al desarrollo
sostenible de unas sociedades más igualitarias.
Palabras clave: género, educación, cultura, sostenibilidad

Introducción
La enseñanza de la literatura, el cine y la cultura hispánica con perspectiva de género en los
programas de grado ha empezado a desarrollarse de forma relativamente reciente, quizá en los
últimos veinte años. La inclusión de mujeres escritoras, cineastas y artistas en los programas
universitarios se hacía casi de forma anecdótica y casi nunca con una perspectiva de género.
Hasta el último cuarto del siglo XX las escritoras, cineastas y artistas fueron omitidas en los
debates sociales y tanto los medios de comunicación como la literatura eran entornos en los
que se forjaban estereotipos sobre las mujeres, modelos e imágenes que todavía perviven en el
imaginario colectivo y que perpetúan y difunden la posición de inferioridad de las mujeres en la
sociedad. Como señalan las autoras Bartolotta y Tormo-Ortiz, la sociedad y la literatura en
particular, han sido construidas bajo una perspectiva androcéntrica “donde el hombre es la
medida de todas las ideas y producciones culturales” (2018, p. 29). Consecuentemente, y como
señala María Reyes Ferrer, uno de los peligros de la falta de la perspectiva de las mujeres es que
las lectoras “construyen una imagen de sí mismas a partir de los juicios de los hombres,
aceptando una realidad organizada a través del pensamiento patriarcal” (2018, p. 145). El diseño
del currículo de literatura y cultura hispánica con perspectiva de género desarrollado en una
universidad de Irlanda tiene como objetivo aplicar los principios del Education for Sustainable
Development [Educación para el desarrollo sostenible] (ESD, en sus siglas en inglés) propuestos
por la Unesco (Second National Strategy, 2022). Además, el currículo implementa las
recomendaciones de varias estrategias y planes de acción propuestos por el gobierno irlandés
para prevenir y combatir la desigualdad y la violencia de género en todas sus manifestaciones.
El ESD, basado en los principios de justicia social, igualdad y respeto de derechos humanos,
busca fomentar el compromiso y la acción de los ciudadanos para un futuro sostenible. Educar
en y para la igualdad de género contribuye a formar ciudadanos que aprenden a pensar
críticamente, que son capaces de prever situaciones futuras y de tomar decisiones éticas. La
literatura, el cine y la cultura son recursos de gran importancia en la educación para crear
conocimiento feminista, tanto en la disciplina como más allá de esta. Para comprender las
formas de análisis de las diferentes narrativas se ha establecido un paradigma en el que el
movimiento feminista y la crítica literaria y cultural van de la mano.

372
Objetivos
El objetivo primordial de este resumen es mostrar la experiencia de diseñar un currículo de
literatura, cine y cultura con perspectiva de género basado en los principios de la ESD y en las
recomendaciones de las estrategias y planes de acción del gobierno irlandés para combatir la
desigualdad y la violencia de género en todas sus formas. Esta experiencia demuestra la
necesidad de descolonizar la disciplina y modificar una enseñanza que continúa promoviendo el
control masculino y el consecuente borrado de las experiencias de las mujeres de la historia, de
la literatura, de la cultura y de la sociedad. Otro de los objetivos es mostrar cómo se crea el
conocimiento feminista y las estrategias utilizadas dentro de la disciplina. Finalmente,
mostramos el impacto dentro de los contextos (clases y grupos de estudiantes) en los que se
crea el conocimiento feminista.

Contextualización
Las asignaturas de cultura hispánica se imparten en diferentes grados a estudiantes de lengua
española durante tres años. Las asignaturas forman parte de los grados de lenguas aplicadas y
traducción, educación secundaria con lenguas, derecho, comunicación, negocios, política y
lengua irlandesa. Esta investigación pretende exponer cómo se diseña un currículo de cultura
con enfoque de género que responda a las necesidades (sociales) del alumnado que se
incorporará al mercado laboral en sectores profesionales del derecho, políticas, comunicación y
educación. En las últimas décadas, y debido al incremento y visibilidad de la violencia contra las
mujeres, se han llevado a cabo diferentes acciones inmediatas como estrategias y consultas
nacionales que pretender prevenir, erradicar y monitorizar experiencias, así como implementar
planes de acción contra la desigualdad, la violencia y el acoso sexual. La ratificación por parte
del gobierno irlandés de la Convención de Estambul en 2019 refleja el papel que la educación
juega en prevenir y combatir la desigualdad, y las diferentes formas de violencia contra las
mujeres a través de la formación de estudiantes de todas las edades en temas relacionados con
relaciones abusivas, consentimiento, desigualdad y principios de diversidad, inclusión e
interseccionalidad (Ireland and the Council of Europe, 2022, p. 29-30). La responsabilidad de las
universidades de educar implementando un currículo con perspectiva de género para prevenir
la discriminación, la violencia sexual y el consentimiento, ha quedado recogida en diferentes
estrategias y planes de acción como el Third National Strategy on Domestic Violence, Sexual &
Gender-Based Violence (2022) o Safe, Respecful, Supportive and Positive (2020), este último
enfocado a combatir la violencia sexual en instituciones de educación terciaria. Las
universidades, no ajenas a diferentes formas de discriminación y violencia, tienen la obligación
de implementar dichas estrategias y llevar a cabo acciones educativas para cambiar la cultura
sexista arraigada en diferentes actitudes y comportamientos, en las estructuras y en los
contenidos curriculares. Más allá de eliminar la violencia de género, compartimos la visión de
Bas-Peña, Pérez de Guzmán y Vargas Vergara de que los que reciben formación universitaria en
género, en el futuro pueden llevar a cabo acciones preventivas, educativas o no, contra la
desigualdad y la violencia de género (2014, p. 100). En Irlanda, existe una falta de investigación
y estudios de campo que arrojen datos sobre la inclusión y desarrollo de la perspectiva de género
de forma transversal, o de asignaturas que incluyan la contribución de las mujeres en la historia,
la literatura o las ciencias. De la misma forma, no hay trabajos que evalúen las percepciones y
conocimiento de los estudiantes ante la desigualdad de género y la violencia, así como la
formación de género que el alumnado recibe a lo largo de sus estudios universitarios. La
paradoja surge al pretender que los graduados universitarios sean capaces de detectar, combatir
y prevenir la desigualdad y la violencia de género en el campo profesional cuando han recibido

373
escasa formación en género y muestran competencias básicas para llevar a cabo acciones en
estos campos. Recientes investigaciones coinciden en señalar que la educación es la base para
la prevención de la discriminación y la violencia de género (Valls et ál., 2009; Izquierdo, 2010;
Anguita Martín, 2011).

Diseño y desarrollo
Las necesidades expuestas en las secciones anteriores responden a la pregunta de por qué es
necesario un currículo con perspectiva de género. A esto se une el propio interés personal y el
campo de investigación en el que nos centramos en nuestra trayectoria académica. El diseño de
la asignatura de cultura hispánica, impartida a lo largo de tres años en diferentes módulos,
incluye la perspectiva de género como eje transversal obligatorio en todas las asignaturas. De
esta forma, nos aseguramos que el género no se presenta como un tema minoritario, sino que
se difunde a que se reflexione sobre las relaciones de poder en la sociedad y el reto de
desmantelarlas. Para ello, diferentes conceptos clave para la formación en género se tuvieron
en cuenta en el diseño de los ejes temáticos, por ejemplo, la distinción entre sexo biológico y
construcción de género a nivel social, los roles y estereotipos o la identidad de género, entre
otros. Los ejes temáticos elegidos en las diversas asignaturas incluyen: el papel activo y de
resistencia de las mujeres en las guerras, las dictaduras y las sociedades de pos dictadura; la
feminización de las migraciones; la violencia y los marcos políticos y legales que afectan la
libertad de las mujeres. Encontramos que en estos temas que se trabajaban en las clases las
mujeres se encontraban sub-representadas. Cabe decir que nos alejamos de la visión que sitúa
a las mujeres como víctimas de la historia y, como Mary Nash señala, como grupo social que
reacciona ante la opresión patriarcal, para considerar principalmente la aportación positiva de
las mujeres al proceso histórico (1982, p. 102-103). Para los materiales y listas de lectura y
visionado de películas se partió de la idea de descolonizar las asignaturas de la perspectiva
androcéntrica e introducir un equilibrio entre el número de autoras y autores que el alumnado
estudia.
La metodología de enseñanza varía por asignaturas y niveles, pero se tuvieron en cuenta para el
diseño de las asignaturas las competencias transversales que desarrollan el pensamiento crítico
y analítico, la creatividad y la capacidad de resolver problemas y tomar decisiones éticas. A
través de la lectura de diferentes géneros literarios (novela, teatro, poesía, novela gráfica) y el
visionado de diferentes películas, documentales, series de televisión y otras representaciones
de cultura popular, el alumnado tenía que completar una serie de actividades que invitaban a la
profundización y reflexión de los temas. La dinámica introducida de trabajar en grupo en
proyectos y presentarlos para toda la clase ofrecía experiencias de aprendizaje para todos los
estudiantes, además de la ventaja de crear grupos en los que existían un equilibrio de género.
La metodología peer to peer, o aprendizaje entre pares, ofreció la oportunidad de que los
estudiantes enseñaran a otros sobre temas como la representación cultural y social del
feminicidio, la violencia contra las mujeres en las cárceles franquistas o en centros de detención
durante las dictaduras chilenas y argentinas. Esto a su vez promueve el aprendizaje activo al
estimular el debate y el pensamiento crítico entre el alumnado. Otra de las ventajas de aplicar
esta metodología es que el profesor pasa a ser un facilitador que interviene y guía a los
estudiantes en el proceso de reflexión y análisis. Como parte del proyecto GEARING-Roles (2019-
2022) de financiación europea, la investigadora Anne Laure Humbert y sus colegas han
elaborado un documento de gran utilidad para la elaboración de un currículo con enfoque
género. Dicha herramienta incluye ideas y una lista no prescriptiva que ayuda a la reflexión para
evaluar el sesgo de género y transformar los contenidos con respecto a esta materia.

374
Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora
Para la evaluación de los módulos y los contenidos de género se distribuyeron cuestionarios
entre los estudiantes al final de las asignaturas. En general, los estudiantes señalaron en sus
respuestas haber disfrutado de los contenidos, pero no se hacía demasiada referencia a la
perspectiva de género a pesar de haberse introducido en todas las asignaturas. Cabe señalar,
que en las actividades de trabajo y presentación de grupo se observó entre el alumnado
femenino una preferencia por temas relacionados con el feminismo, la desigualdad de las
mujeres y la violencia de género. Como conclusión, podemos afirmar que implementar un
currículo de género es necesario para educar en igualdad y concienciar a los estudiantes sobre
el problema de la violencia. Existe la necesidad de establecer ejes temáticos de género en los
programas de grado y posgrado, así como avanzar en la investigación en el contexto de la
universidad irlandesa. Más estudios de recogida de datos son necesarios para evaluar las
percepciones, los conocimientos y la formación en materia de género de los estudiantes, así
como sus propios intereses sobre la materia. De la misma forma, todavía queda por evaluar el
conocimiento y la formación del profesorado en materia de género y la necesidad de facilitarles
formación en esta materia.

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376
 3.2.3 CREACIÓN DE UN PROTOTIPO DE EMPRENDIMIENTO PARA EVITAR LA
DESERCIÓN DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIAS DE TRABAJO SOCIAL EN BUGA,
COLOMBIA

Adriana Álvarez Vanegas (UNIMINUTO Buga, Colombia)

Resumen y palabras clave:

La presente comunicación presenta una experiencia educativa y de fomento del

emprendimiento para evitar la deserción escolar de estudiantes universitarias del Grado de
Trabajo Social en Buga (Colombia).

Se trata de la realización de un prototipo social, entendido como una solución disruptiva que
contiene una respuesta innovadora a una problemática identificada. En este caso, se ocupa de
la utilización del emprendimiento para evitar el alto grado de deserción escolar de mujeres
estudiantes del Grado de Trabajo Social en una universidad privada de Colombia.

Palabras clave: prototipo, emprendimiento, deserción universitaria, trabajo social

Introducción

Es complejo consignar una definición que pueda englobar completamente el concepto de

deserción estudiantil universitaria, sin embargo, y aunque es bastante antigua, Tinto (1989)
citado en Quiroz (2022, 12) afirma que, depende de la perspectiva de las partes involucradas e
interesadas en el proceso, tales como los estudiantes, funcionarios de las instituciones de
educación y los responsables de la política nacional de educación. De ahí que como bien sostiene
Quiroz (2022), el concepto de deserción puede abordarse desde tres perspectivas: individual,
institucional y estatal o nacional.

Según el Ministerio de Educación Nacional (2012) la deserción es un fenómeno en el cual un

estudiante no logra cumplir las aspiraciones de su proyecto educativo y presenta inactividad
académica por un año o más.

Para el caso que nos ocupa, nos centraremos en la perspectiva institucional pues nos hemos
decantado por estudiar la deserción escolar universitaria de estudiantes matriculadas en el
Programa de Trabajo Social de la Corporación Universitaria Minuto de Dios en Buga, ubicada en
el Centro del Valle del Cauca en Colombia; un territorio ubicado en el Pacífico colombiano.

Hay que decir igualmente que, se trata de una institución privada, de corte religioso y dirigida
especialmente a mujeres que presentan vulnerabilidad económica. De modo que, la deserción
que nos atañe en esta experiencia educativa es la institucional enfocada en el colectivo de
estudiantes de género femenino.

Ahora bien, Colombia infortunadamente cuenta con unos altos índices de abandono escolar. De

377
hecho, según Fedesarrollo (2022), la deserción universitaria en Colombia alcanza el 46% y es aún
más grave en las personas que pertenecen a los estratos socio-económicos más bajos de la
sociedad, donde puede arribar al 70%.

En nuestro caso, las cifras son muy similares porque se ha evidenciado una deserción que ronda
el 60% y se ha manifestado desde el inicio de la implementación del Programa; desde el año
2016, cuando fue su creación, hasta la fecha.

El Grado de Trabajo Social de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Buga, en Colombia,

cuenta con una población correspondiente a casi 250 estudiantes, de los cuales el 70%
corresponde a mujeres y el 30% a hombres.

La deserción universitaria identificada desde su creación en el año 2016 se debe a factores

económicos, académicos, individuales, entre otros, esto hace que las personas se desvinculen
de la universidad y no culminen sus estudios truncando sus proyectos de vida personales e
incluso los de sus familias y territorios de procedencia, que casi siempre se encuentran
atravesados por violencia.

Finalmente se debe decir que la deserción estudiantil universitaria en Colombia genera graves
problemas de corte socio-económico y cultural como inestabilidad financiera en las
universidades, dificultades en avances sociales de calado que repercutan en las metas de
posicionamiento educativo del país y una pérdida de productividad laboral por falta de personas
capacitadas (Barbosa et al, 2018), por estas razones sumadas al hecho de que son las mujeres
las personas más afectadas a la hora de desertar de sus estudios, en nuestro caso se optó por
revisar esta problemática que ha tenido repercusiones desde la creación del grado en Trabajo
Social en la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Buga, concluyéndose que es el
emprendimiento, la empleabilidad durante la formación y el manejo adecuado del dinero, la
mejores formas para que las estudiantes puedan permanecer y culminar sus estudios
superiores.

Objetivos

-Utilizar el prototipo de emprendimiento como herramienta disruptiva para afrontar la

deserción de estudiantes universitarias del Grado de Trabajo Social de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios, Centro Regional Buga- Colombia.

-Valerse de las herramientas de comunicación y de las nuevas tecnologías de la información y

las redes sociales para tener un impacto real en la disminución de las cifras de deserción de
mujeres estudiantes del Programa de Trabajo Social.

-Conseguir una reducción real del abandono universitario de las estudiantes de Trabajo Social
del Programa y contribuir al afianzamiento de sus proyectos de vida personales, familiares y
territoriales.

378
Contextualización

El Programa de Trabajo Social de la Corporación Universitaria Minuto de Dios en Buga, Colombia

recibe estudiantes de todo el Centro del Valle del Cauca, es decir, se trata de una institución
educativa donde se privilegia el desarrollo regional y se apuesta a los procesos territoriales de
esta parte del país. Si no existiera una sede física en este lugar, los y las estudiantes se verían
obligados a desplazarse a Cali, la capital del territorio a más de 100 km.

Es una institución universitaria católica, con una marcada filosofía de inclusión, donde se acerca
la universidad al territorio y se subsidian parte de los estudios que se ofrecen para que las
poblaciones más vulnerables del país puedan beneficiarse de una educación de calidad. De
hecho, se trata del centro educativo católico de educación superior con mayor número de
estudiantes a nivel nacional, pues cuenta con sedes en 22 de los 32 departamentos de Colombia,
además, con una amplia oferta formativa virtual.

El programa elegido para esta experiencia educativa es el grado en Trabajo Social, de

UNIMINUTO Centro Regional Buga, perteneciente a la Rectoría Suroccidente, que nació en 2016
y cuenta con 9 semestres académicos y 148 créditos. La mayoría de sus estudiantes son mujeres,
residentes en el Centro del Valle del Cauca en los municipios de Buga, Tuluá, Roldanillo, Ríofrío,
Andalucía, Yotoco, Zarzal, Guacarí, Bugalagrande y Palmira, el Programa tiene alrededor de 250
estudiantes, donde el 70% son mujeres, de las cuales más de un 30% es madre.

Desde su creación en el año 2016 ha habido una curva ascendente de deserción escolar en el
grado de Trabajo Social, alcanzándose una media de 30%, siendo exclusivamente femenina, es
por esta razón que desde el Área de Bienestar estudiantil y desde el Semillero de Género y
Derechos Humanos del Programa de Trabajo Social, se plantean una serie de estrategias para
conseguir que las estudiantes puedan permanecer en el programa y terminar exitosamente su
proceso académico pues así se contribuirá a que el territorio, la mujer y su entorno familiar vea
satisfecha una esfera de la vida pudiendo repercutir en los Objetivos de Desarrollo Sostenible 1,
4 y 5 correspondientes al fin la pobreza, educación de calidad y búsqueda de la igualdad de
género.

Ahora bien, es importante mencionar que esta experiencia educativa quiere evitar que la
deserción o el abandono recaigan en las estudiantes del Grado en Trabajo Social y que si bien es
algo que genera alertas en el Programa y en la universidad, debe también generarlas en el
gobierno nacional y en la sociedad misma pues todos los entes que inciden en la educación
deben estar alineados para conseguir los Objetivos de Desarrollo Sostenible pues como indica
Alberdi, 1984:

Los tiempos han cambiado y las mujeres necesitan educación, incluso pasan por el mismo
sistema educativo; pero sus destinos sociales son diferentes y el sistema educativo va a
prepararlos para objetivos diferentes. Si el modelo anterior era que las mujeres no recibieran
educación formal porque para ser amas de casa en el futuro no se necesitaba, ahora el modelo
es otro; seguirán siendo amas de casa y madres de familia, pero instruidas, e incluso supondrán
un refuerzo potencial de mano de obra en caso de necesidad. (p.10)

Es un deber universal luchar por la inclusión efectiva de las mujeres en la educación, pues al
tener mujeres formadas se mejoran los territorios, se perfilan sus entornos y repercute el
desarrollo en sus familias. Esta experiencia educativa quiere apostar por la permanencia de las

379
estudiantes en el Programa de Trabajo Social para contribuir a la región y a, sobre todo, a la
misión con que fue creado en el 2016.

Diseño y desarrollo

La creación de un prototipo de emprendimiento para evitar la deserción de las estudiantes del

Grado de Trabajo Social de la Corporación Universitaria Minuto de Dios se desarrolló dentro de
la práctica formativa del Programa, correspondiente al último año de la carrera y se aplicó en el
primer semestre de 2022.

El prototipo en emprendimiento es la creación de una solución innovadora a una problemática

identificada previamente (UNIMINUTO, 2022). Para ello, se cursan una serie de pasos como la
identificación del problema, las alternativas de solución y el desarrollo del mismo. A su vez, se
enmarca en un reto, que es una pregunta clave para que los estudiantes desarrollen su práctica
en emprendimiento y ejecuten el prototipo o solución innovadora a la situación identificada.

Para su desarrollo se emprendió una estrategia de acompañamiento bidimensional, de un lado

con la asesoría de un mentor especializado en emprendimiento, y de otro, la tutorización de una
docente de práctica profesional formativa en Trabajo Social. Se hicieron una serie de
formaciones conjuntas para conocer sobre el modelo de negocio en el lienzo Canvas, las formas
de realizar un prototipo, los modelos de práctica social, la comunicación de las ideas y la puesta
en marcha del prototipo.

Para realizar el prototipo se empleó un instrumento de levantamiento de la información

consistente en una encuesta semi-estructurada dirigida a las estudiantes que desertaron del
programa y también a las que se identificó que tenían riesgo de hacerlo, al realizar su análisis el
resultado arrojó que el factor con mayor incidencia en la deserción escolar es la falta de recursos
económicos con un 85 % del total de las entrevistadas, seguido por un 15% con falta de tiempo
para dedicarse a las actividades académicas y responder oportunamente por los requerimientos
universitarios. Por otra parte, también se observó que la mayoría de las estudiantes sí aceptarían
un empleo mientras están estudiando y que no es posible que sólo se dediquen a estudiar; de
modo que para que ellas puedan culminar sus estudios necesitan trabajar o tener otros ingresos.

El hecho de no contar con tiempo suficiente fue otro factor importante y es debido a que a las
estudiantes les es difícil compatibilizar el estudio con el trabajo, y en caso de elegir algunas de
las dos, optarían por dejar de estudiar.

Tomando en cuenta lo anterior y observando el resultado que arrojó la encuesta donde la

problemática principal de la deserción es la carencia de recursos económicos, se optó por la
realización de un prototipo (o solución innovadora) de campañas comunicacionales y material
educativo sobre inteligencia financiera y el manejo adecuado de las finanzas, con el objetivo de
que todos los estudiantes activos en el Programa tengan herramientas sobre la administración
de sus recursos monetarios y puedan complementar con las alternativas que brinda la
universidad como las becas, la cooperativa, financiación, entre otras.

El prototipo para poder ser llevado a la práctica cuenta con el apoyo de la Coordinación del
Programa de Trabajo Social, con el área de Bienestar, de Comunicaciones y con el Semillero de

380
Género de Trabajo Social. Se trata de un trabajo articulado donde por medio de campañas
informativas en papel, redes y voz a voz, los y las estudiantes del Programa sabrán cómo darle
un uso adecuado y eficiente a sus recursos económicos para que puedan consolidar su
permanencia en la carrera universitaria.

También se hizo un modelo Canvas con la propuesta de valor, la solución, los canales, las
ventajas competitivas, el segmento de clientes y la inversión requerida para que el prototipo
pudiera llevarse a cabo; todo se contempló y se articuló con las diferentes instancias
universitarias para que el prototipo no sea un ejercicio esporádico sino que se consolide en cada
semestre académico como parte de las actividades de apertura a la universidad que se le hacen
a los y las estudiantes y para que se mantenga durante la duración del mismo, pues tal y como
recalca Brancoli, 2022, la educación para el emprendimiento permite que los y las estudiantes
desarrollen aprendizajes experienciales que les permitan contribuir a las empresas y
organizaciones. Por eso realizar un prototipo de emprendimiento y llevarlo a la práctica es la
mejor forma para poner en juego teoría y práctica contribuyendo a la sociedad.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

La evaluación de la implementación del prototipo se realizó al culminar el segundo semestre de

2022 donde se evidenció una disminución del 10% en la deserción del programa, si bien se debe
esperar a saber cómo se comporta el primer semestre de 2023, sí es una cifra alentadora dado
que lo que se quiere es que con la disminución del abandono escolar femenino, se tenga un
impacto social altamente positivo puesto que prevenir el abandono de la educación superior
incide de manera directa en la prevención de múltiples problemáticas sociales que se derivan
de la falta de educación, tales como el madre solterismo, el sicariato, la prostitución, el consumo
de drogas, el embarazo juvenil, de modo tal que, la realización de este prototipo no se puede
agotar en campañas comunicacionales sino que tiene que abordar esos otros problemas sociales
que emergen cuando se produce la deserción escolar.

El prototipo es una metodología disruptiva en materia de emprendimiento, pero también puede

ser usado para resolver retos o problemáticas sociales, realmente esa es la innovación de esta
experiencia educativa. Es sumamente ponderable utilizar una herramienta clave del
emprendimiento para trascender la resolución de problemas que salgan de la esfera de los
negocios, esta herramienta ha conseguido identificar una problemática desde otra óptica y ya
está actuando y consiguiendo resultados. Ahora es cuestión de seguir usándola esperando que
continúen.

Referencias bibliográficas.

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94442014000200010&lng=en&nrm=iso

382
 3.2.4 CAMBIAR EL PARADIGMA DEL LIDERAZGO EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA:
EL CASO DE HOMEWARD BOUND

Zaida Ortega (Universidad de Granada, España); Marga L. Rivas (Universidad de Cádiz, España)

Resumen y palabras clave:

Las universidades son el principal motor científico de España. Debido al ambiente competitivo,
jerárquico y poco inclusivo que ha predominado, las mujeres todavía somos minoría en las
posiciones de liderazgo. Uno de los desafíos actuales es el cambio climático, donde aún no
estamos igualmente representadas en la toma de decisiones. Una forma de fomentarlo es
mediante formación en liderazgo, como el programa Homeward Bound, que pretende impulsar
el liderazgo (colaborativo y constructivo) de científicas de todo el mundo. Este tipo de programas
son muy selectivos, pero visibilizan un cambio de paradigma en el liderazgo dentro de la
academia. Así, proponemos que se forme al profesorado universitario en perspectiva de género
y liderazgo constructivo. Además de allanar el camino de la igualdad efectiva en todas las etapas
de la carrera académica, este cambio de paradigma en liderazgo universitario contribuiría a una
mejor calidad docente y científica.

Palabras clave: academia, carrera científica, STEM, igualdad de género

Introducción

En España, las universidades aportan un 80% de la producción científica (de Vera et al., 2017).
Aunque las mujeres somos más del 40% del personal docente e investigador (PDI), esa
proporción disminuye al avanzar la carrera, y apenas representamos un cuarto de las posiciones
de liderazgo académico (Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, 2019). Esta
desigualdad suele ser mayor en las áreas STEM (Science, Technology, Engineering,
Mathematics), tradicionalmente más masculinizadas (Daldrup-Link, 2017; Howe-Walsh y
Turnbull, 2016; Ortega et al., 2022). Las discriminaciones de género se deben a los estereotipos
sexistas, que generan fenómenos como interrupciones constantes, falta de crédito al trabajo de
las investigadoras, reparto desigual en las tareas de cuidados, o acoso sexual (p.ej., Howe-Walsh
y Turnbull, 2016; Bernardo, 2021). Todo ello funciona como un engranaje cuyo resultado es que
el riesgo de abandonar la carrera investigadora es un 19.5% mayor en mujeres (Huang et al.,
2020). Esta discriminación no sólo mella la igualdad de oportunidades, si no que disminuye la
calidad científica y la capacidad de innovación (Jiménez et al., 2019).

Además de avanzar el conocimiento básico, la ciencia se centra en resolver problemas, y el

cambio climático es uno de los mayores retos actuales (Pörtner et al., 2022). El cambio climático
guarda estrecha relación con el género, ya que las mujeres somos más vulnerables a sus

383
impactos, y existe desigualdad en la responsabilidad por las emisiones de gases de efecto
invernadero, las medidas de adaptación, la gobernanza climática y la representación en la acción
social frente al cambio climático (Pearse, 2017). De hecho, la igualdad de género es uno de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible –el ODS 5– de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas

(United Nations, 2015). Por lo tanto, es necesario que avancemos en igualdad en el ámbito
académico relacionado con el cambio climático. Para ello, hay muchas medidas, como la
formación para reducir el sesgo implícito, luchar contra el acoso sexual o implementar medidas
afirmativas para las investigadoras (Diele-Viegas et al., 2021). No obstante, la academia tiene
algunas características que dificultan este avance. Por ejemplo, es un ámbito muy jerarquizado,
en el cual el personal investigador depende de relaciones informales con sus superiores
(Daldrup-Link, 2017; Bernardo, 2021). Además, el liderazgo es predominantemente masculino,
cargado de aptitudes paternalistas que dificultan la independencia y –por ende– el ascenso de
las mujeres (Settles et al., 2006). Una forma de asegurar la eficacia del resto de medidas sería
fomentar la igualdad de género en posiciones de liderazgo.

Debido a nuestra experiencia vital, las mujeres solemos tener menos autoestima, lo que reduce
la iniciativa para promocionar laboralmente (Howe-Walsh y Turnbull, 2016) y solemos estar
discriminadas en las redes de contactos que favorecen el liderazgo (Casad et al., 2021). También
nos es más difícil conseguir un equilibrio entre la vida privada y laboral, lo que disminuye nuestra
satisfacción laboral y dificulta la promoción (Brue, 2019). Por último, se tiende sistemáticamente
a dar menos crédito y visibilidad a los logros científicos de las mujeres (Daldrup-Link, 2017). De
tal modo, los programas de liderazgo específicos para mujeres intentan mejorar estos cuatro
puntos, para dar un impulso a aquellas que quieren avanzar en sus carreras (Nash y Moore,
2021).

Objetivos

Aquí exponemos nuestra experiencia como participantes en un programa de liderazgo para

mujeres en áreas STEM con interés en luchar contra el cambio climático: Homeward Bound (HB)
(https://homewardboundprojects.com.au/). Nuestro objetivo es presentar este programa,
reflexionar sobre los beneficios que nos ha aportado como PDI en la universidad pública
española, y mostrar cómo este tipo de acciones puede mejorar el ambiente universitario.

Contextualización

Las mujeres seguimos infrarrepresentadas en los puestos de liderazgo. Actualmente, casi el 60%
de los títulos de grado los obtienen mujeres, pero sólo ocupamos el 10-20% de los puestos
académicos más importantes. Está demostrado que tener equipos más diversos mejora los
resultados de cualquier actividad, y en particular de la ciencia. Así, incrementar la
representación de las mujeres en la toma de decisiones permitiría obtener mejores soluciones
frente a los retos globales, como el cambio climático. Programas como HB, que forman a mujeres
de las áreas STEM en habilidades de liderazgo, visibilidad y estrategia, pretenden impulsar la
capacidad de liderazgo de las científicas desde el nivel local hasta el internacional.

384
Diseño y desarrollo

El programa HB, con sede en Australia, selecciona –entre científicas de todo el mundo– unas 80
participantes cada año. Desde su inicio en 2016, ha formado a más de 500 participantes de más
de 25 países, abarcando todas las áreas STEM. El programa consta de tres fases: (1) formación
en remoto (1-2 años), (2) un programa presencial intensivo de un mes en la Antártida, (3)
después de graduarse, las participantes forman parte de una gran red internacional de mujeres
líderes en STEM. Nosotras formamos parte de la quinta promoción (HB5), que fue seleccionada
en 2019 e iba a recibir la formación remota hasta noviembre de 2020, cuando realizaríamos la
expedición a la Antártida. Debido a la pandemia de COVID-19, que detuvo los viajes
internacionales, se alargó nuestra formación remota y realizaremos la parte presencial en
noviembre de 2023 –junto a HB6 y HB7–, en dos barcos, siendo la mayor expedición de
científicas a la Antártida hasta la fecha. El programa se centra en cuatro pilares: liderazgo,
estrategia, visibilidad y ciencia. Durante la fase remota se realizan sesiones formativas en grupo
–con presentaciones y salas de discusión–, sesiones de entrenamiento (coaching) individuales y
en grupo, a partir de tutorías (mentoring), trabajo en red (networking) y aprendizaje compartido.
Además, se utilizan herramientas de diagnóstico –como Leadership Skills Inventory (LSI;
https://theleadershipsphere.com.au/insights/life-styles-inventory-lsi-explained/) y Global
Leadership Wellbeing Solutions (GLWS; https://www.glwswellbeing.com/what-is-glws/)– que se
trabajan en sesiones individuales con psicólogas especializadas. La fase presencial permite a las
participantes aprender juntas en un “ambiente cápsula”, aislado y remoto, como es la Antártida
(Nash y Moore, 2021).

En nuestro caso, desde 2019 hemos realizado numerosas acciones de divulgación sobre igualdad
de género, liderazgo y cambio climático, a través de vídeos, artículos, conferencias, etcétera.
Además, hemos realizado varias investigaciones conjuntas sobre los efectos del cambio
climático en diferentes especies amenazadas (como las tortugas marinas y las ballenas beluga)
o el impacto de los plásticos en la biota marina (Rivas et al. 2022); y estamos iniciando una línea
de investigación sobre desigualdad de género en el ámbito de la biodiversidad y la conservación
de la naturaleza (Ortega et al., 2021; Ortega et al., 2022). También hemos creado la Red
Conserbio (https://www.redconserbio.org/; coordinada por Marga L Rivas) para fomentar la
formación y colaboración científica en el ámbito iberoamericano, y mejorar la conservación de
la biodiversidad frente al cambio climático, con perspectiva de género. Después de la expedición
antártica de HB5, realizaremos dos encuentros de esta red en la Universidad Nacional de
Córdoba (Argentina) y en la Univerisdade Federal de Mato Grosso do Sul (Brasil).

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Las primeras ediciones de HB han sido evaluadas en varios estudios, que concluyeron que HB es
eficaz para desarrollar habilidades de liderazgo colaborativo y crear una red sólida de mujeres
en STEM, mejorando la autopercepción y autoestima de las participantes (Nash y Moore, 2018;
Nash y Moore, 2021). También se señalaron dos puntos débiles: (1) no se garantizaba la
seguridad física y mental de las participantes en la Antártida; (2) los equipos de mujeres fallaban
en diversidad, predominando las mujeres blancas de países angloparlantes (Nash y Moore,
2021). Desde entonces, se ha creado un equipo médico y psicológico para cada expedición.
Además, a partir de la promoción HB5, se ha creado una comisión de “Diversidad e Inclusión”

385
para generar conciencia sobre otras discriminaciones y aumentar la diversidad de las
participantes.

Algo que nos parece muy importante en el ámbito académico es el tipo de liderazgo que enseña
HB –centrándose en un estilo constructivo y colaborativo, con un equilibrio entre la vida
personal y el trabajo– frente a estilos más clásicos que primaban el perfeccionismo, la
competición y el poder, fomentando la cultura del sacrificio de la vida personal en favor de la
vocación científica (Woolston, 2017; Burke, 2017). Esos estilos de liderazgo tradicionales se
relacionan con una gran incidencia de problemas de salud mental en el personal universitario
(Evans et al., 2018). Que las investigadoras o investigadores principales (IPs) de un grupo se
formen en estilos constructivos de liderazgo puede generar un entorno más inclusivo y seguro,
reduciendo el estrés del equipo de trabajo y aumentando el bienestar y entusiasmo de sus
integrantes (Figura 1).

Figura 1. Formar a las y los investigadores principales (IPs) de las universidades públicas en estilos de

liderazgo más colaborativos y constructivos repercutiría favorablemente en el personal y en la propia calidad

científica.

Programas como HB son excepcionales –ya que son muy selectivos, exclusivos para mujeres y
caros– y no sería viable generalizarlos en el ámbito académico. No obstante, pensamos que
tienen un gran impacto positivo. Las colaboraciones que hemos iniciado a raíz de participar en
HB5 son un ejemplo –siendo una parte ínfima de una gran red internacional– y esperamos que
propicien algún tipo de reflexión entre el profesorado y los organismos de gestión universitaria,
como son los vicerrectorados. Creemos que se podrían realizar cursos específicos en las
universidades, destinados a IPs, para formarlos en perspectiva de género y estilos de liderazgo
más constructivos, minimizando las jerarquías, la competición y las relaciones de poder. Un
punto de inicio para tales cursos pueden ser las recomendaciones que propone Maestre para
lograr equipos científicos más saludables, como respetar los horarios de trabajo y descanso, dar
crédito a quien ha colaborado en cada contribución científica, o promover el desarrollo

386
profesional de los miembros del equipo (Maestre, 2019). Esto ayudaría a crear espacios seguros
donde se fomente la diversidad y el bienestar, lo que repercutiría en una mejor docencia y mayor
calidad científica en nuestras universidades. Un último apunte es que en algunas universidades
y acreditaciones no se puntúa la formación o producción científica relacionadas con la igualdad
de género, y tampoco se incluye en la formación del profesorado. Valorar apropiadamente este
tipo de formación específica, y la producción científica al respecto, puede fomentar que el
profesorado sea más consciente de las desigualdades a las que nos enfrentamos y se anime a
profundizar y a participar en ella.

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388
 3.2.5 UNA EXPERIENCIA DE HISTORIA SOCIAL DE GÉNERO A TRAVÉS DE UN
PROYECTO DE INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: CORRESPONSALES DE LA HISTORIA

Sara Moreno Tejada (Universidad Miguel Hernández de Elche, España); Rocío Rodríguez Mas
(Universidad Miguel Hernández de Elche, España); José María Martínez Sirvent (Universidad
Miguel Hernández de Elche, España); Pedro Antonio Amores Bonilla (Universidad Miguel
Hernández de Elche, España); Jorge Pertusa Valero (Universidad Miguel Hernández de Elche,
España).

Resumen y palabras clave:

La presente experiencia muestra la manera en la que se combina el estudio de un elemento

nuclear de una dictadura basada en la aplicación de dispositivos biopolíticos, la dictadura
franquista, con el abordaje de casos concretos. Esta experiencia, denominada Corresponsales de
la Historia, consiste en la aplicación de conceptos estructurantes del pensamiento histórico al
análisis del pasado en combinación con la descripción de casos concretos desde las fuentes
orales. Estas fuentes orales son, esencialmente, personas concretas, comunes, escogidas sólo
en relación a su género y edad, que reflejan, a través de su Memoria, la forma en la que
percibieron en sus vidas y sus sentimientos los dispositivos de control social del régimen
franquista.

Palabras clave: innovación docente, biopolítica franquista, fuentes orales, mujeres y represión

Introducción

La presente experiencia educativa bebe de la Historia social (Kocka, 2002) y de la Historia social
de género (Ramos, 1995). Ello supone la combinación de elementos relacionados con la vida
privada y la vida pública toda vez que, en los sistemas políticos modernos, los dispositivos
biopolíticos desarrollados por los poderes públicos han marginado a las mujeres del espacio
público y las han recluido en el ámbito privado (García-Peña, 2016). Este enfoque pretende
subjetivizar a las mujeres en los procesos de cambio histórico (Vergara, 2004) como es el caso
del período franquista.

Por otra parte, esta experiencia se basa en un planteamiento metodológico que incluye
elementos vinculados a la Memoria como forma de acercamiento al pasado desde una
perspectiva postestructuralista. Ello supone, desde un planteamiento teórico, que no hay
verdades absolutas, no hay métodos absolutos ni interpretaciones absolutas en el acercamiento
al análisis del pasado (Fair, 2015).

A nivel de experiencia, la presente comunicación es el resultado de una trayectoria docente que

ya dispone de un cierto recorrido. Esencialmente, se basa en el establecimiento de hechos de
partida que afectan y movilizan los sentimientos t que suponen la plasmación de experiencias
vitales de primera generación, la Memoria, o testimonios de segunda generación o postmemoria
(Hirsch, 2012).

389
En este último fundamento es preciso disponer de determinadas prevenciones a la hora de
acercarse al pasado desde la memoria toda vez que ese pasado, traumático, dispone de
demasiada carga emotiva como para generar un conocimiento real (Violi, 2020). Esta situación
se agrava en cuanto se trata de un acercamiento a un pasado en el que las mujeres han sufrido
una situación, cuanto menos, de postergación. Ello puede desembocar en un excesivo
subjetivismo y en la dificultad para establecer conceptualizaciones y generalizaciones.

La experiencia de Corresponsales de la Historia permite un acercamiento al pasado desde las

experiencias personales. De forma más concreta, con este proyecto se bucea en el pasado desde
el momento presente, momento desde el cual se establece una relación con un pasado que, por
otra parte, sólo existe efectivamente en la memoria de los seres vivientes y en tanto en cuanto
influye en sus vidas. Por este motivo, desde dentro de la Cátedra de Historia del Derecho y de
las Instituciones se valora la necesidad de establecer canales de acercamiento a las experiencias
personales y colectivas del pasado, del pasado vivido, más allá de los grandes relatos. Unos
grandes relatos que, por otra parte, han demostrado perder su vigencia puesto que ya no
ofrecen garantías de fiabilidad epistemológica.

Partiendo de estas premisas, y considerando los intereses del alumnado como puntos de partida
en la orientación del trabajo de investigación, se ha optado en las clases universitarias por un
enfoque hacia la renovación de la Historia social, pero con perspectiva de género. De esta forma,
el acercamiento al pasado se ha establecido desde la

Objetivos

En cuanto a los objetivos planteados, estos se pueden agrupar en objetivos metodológicos y

epistemológicos, y en objetivos docentes.

Respecto de los primeros, es pertinente tratar de superar los límites de la Historia social clásica
a través de la incorporación de la categoría de género como constructo social artificial. Partiendo
de la premisa de que la Historia social clásica ha pecado de un excesivo mecanicismo y que
presentaba, en las versiones más mecanicistas, una preocupante falta de sujetos es pertinente
introducir, de forma tangencial o incluso nuclear, otras categorías.

Este enfoque no es nuevo. Ya Joan Scott, en los años 90 del siglo pasado, había alertado contra
este mecanicismo materialista estructuralista que olvida a los sujetos y, por ende, a las mujeres,
en el análisis de las desigualdades que era pertinente corregir (Scott, 1996). Esta categoría es la
que se utiliza como marco teórico fundamental para el diseño de los métodos de trabajo,
articulados en torno al sistema de la encuesta, apta para la extracción de información oral de las
encuestadas y los encuestados aun asumiendo que los datos obtenidos no sean absolutamente
rigurosos (Casas, Repullo y Donados, 2003). En este sentido, el presente trabajo prefiere
adentrarse en conceptos como veracidad histórica en lugar de realidad histórica.

A nivel epistemológico, sin adentrarnos en el problema de la veracidad histórica (Gilardi, 2013),

entendemos este concepto como la aceptación del discurso y de los datos obtenidos de fuentes
que, en origen, no se disponen para proporcionar información, sino simplemente para
reivindicar su voz. Es por ello por lo que quien las estudia no se posiciona fuera del fenómeno,
sino dentro de él, se impregna de él y recibe su influencia. Ello impide aceptar la realidad como

390
una única, sino como posible. Y, desde esta posibilidad, que no es incompatible con la veracidad,
entra la cuestión de las fuentes orales.

En este aspecto, la Historia social de género, desde el análisis de la narración de los hechos por
quienes los sufrieron, es un planteamiento metodológico esencial.

Contextualización

El contexto de desarrollo de esta experiencia es la insuficiencia del uso de los grandes

metarrelatos para la construcción de un estudiantado crítico. Por ello, partiendo de la
consideración de que es pertinente un cambio de paradigma docente y epistemológico, se
diseña un proyecto que, en estos momentos camina en formato de Proyecto de Innovación e
Investigación. Este proyecto incorpora múltiples acciones. En este caso, procederemos a
describir una de ellas, la que se refiere a Corresponsales de la Historia y que supone que el
alumnado universitario, partiendo de la premisa de que la realidad pasada es una construcción
intelectual que nos permite la comprensión del presente, y desde la consideración de que este
presente está vertebrado, entre otras categorías generadoras de desigualdades, por el género,
es pertinente el buceo en el pasado inmediato dado que la Historia de España reciente se articula
en torno a la dualidad igualdad-libertad/desigualdad-autoritarismo(s).

Esta dualidad, además, se agrava aún más si cabe en torno al género como constructo social
desde el proceso de construcción del Estado, minimizándose, pero no eliminándose, en períodos
presididos por las libertades como la II República. De esta forma, se ha sugerido al alumnado
que, desde la asunción de un mínimo conceptual como la dualidad antes referida, así como un
marco temporal de cada uno de los grandes procesos de la contemporaneidad del siglo XX,
proceda a diseñar un guión-esquema de trabajo, un formato de encuesta que tienda a la libertad
de quien es entrevistado/a y, con posterioridad, indague en los conceptos que se proporcionan
a posteriori en base a interrogantes suscitados a lo largo del proceso.

Con toda esta información, el estudiantado debe proceder a elaborar un producto audiovisual y
un informe final en el cual exponga sus conclusiones.

En este esquema, se considera la cuestión del género como un elemento nuclear del régimen
franquista. De esta forma, a partir de las libertades que pudieron disfrutar las mujeres en el
período republicano anterior, gracias a la reforma escolar, a las libertades civiles, públicas y a
los derechos fundamentales, se establece la comparación con el régimen posterior, sus culturas
políticas, sus bases ideológicas e institucionales y, con posterioridad, se concluye el papel que
dispuso el género para impulsar el desarrollo económico posterior y garantizó la legitimidad de
ejercicio de que se hizo gala en el segundo franquismo.

Diseño y desarrollo

El proyecto consta de varias partes. La primera de ellas se centra en algunas de las asignaturas
que se imparten en el seno de la Cátedra de Historia del Derecho y de las Instituciones de la
Universidad Miguel Hernández de Elche. La segunda, pivota a partir de los diferentes TFG que
se tutorizan desde dicha Cátedra.

391
Respecto de la primera parte, o esfera docente, partiendo de la premisa de que los paradigmas
totalizantes que imperaron en el siglo XX, desde el positivismo de naturaleza rankeana y
comtiana, hasta los diferentes estructuralismos (Annales, materialismos diversos) están en crisis
(Rivera, 2001) puesto que se cuestiona la posibilidad del conocimiento objetivo y científico sobre
el pasado (Bel, 2018), cabe innovar desde un planteamiento epistemológico y metodológico. La
segunda parte, los TFG, se reorientan hacia la percepción de ciertos dispositivos biopolíticos
desarrollados en el contexto de la Historia social del franquismo, o desde el análisis de
fenómenos como la problemática del Sahara.

A nivel epistemológico, este proyecto bebe de las nuevas innovaciones postmodernas, que
indican la necesidad de partir del momento presente, de quien estudia el pasado, para poder
comprenderlo, aunque sea sólo parcialmente (Aguirre, 2004). aunque sin evitar perder el
anclaje en la Historia social. Para ello, se prescinde de los mecanicismos de que adolecía la
Historia social tradicional (Erice, 2020) y se introducen nuevas categorías en el análisis del
pasado, desde el presente, como es el género como constructo social artificial (Fernández,
2010). Las categorías analíticas procedentes de la Historia social tradicional esconden
desigualdades y represiones de mujeres y minorías diversas. Es por ello por lo que, desde la
Universidad, se fomenta el desarrollo de proyectos basados en estas premisas.

A nivel metodológico, se parte del presente del alumnado, de los conflictos del presente, para
diseñar una investigación desde fuentes orales en la que se explicite la percepción emocional
que de sucesos del pasado tienen mujeres y hombres. El género es la categoría que pivota
alrededor de los conflictos tratados. Entre ellos destacan el efecto de la crisis del Estado del
bienestar, la percepción de la II República española desde la perspectiva de las mujeres, lo cual
impele a recurrir no sólo a la Memoria, sino a la posmemoria, con todas sus prevenciones (Violi,
2020); la percepción de la educación durante el franquismo, así como la moda y el deporte; la
Transición y sus consecuencias para la vida de las personas, etc.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Para la valoración del proyecto se han utilizado formas de evaluación cualitativa en coherencia
con el enfoque postmoderno del proyecto como cuestionarios de evaluación, de
heteroevaluación y de autoevaluación, realizados individual y grupalmente. Posteriormente, se
ha aplicado un sistema de DAFO/CAME para la valoración general del proyecto. Además, se han
empleado cuestionarios KPSI, muy recomendados para estos proyectos (Guerra y Segovia,
2020), así como listas de cotejo y rúbricas de evaluación.

Primeramente, se analiza la pertinencia de la información provista por las fuentes orales en

cuanto a la representación del género. Igualmente, se analiza la operatividad de los conceptos
que articulan el pensamiento y la confección del informe-síntesis final. El resultado indica que,
sólo mediante técnicas de entrevista abierta es posible la obtención de una información llena
de matices que enriquezcan los conceptos provistos en el aula.

En cuanto a los conceptos utilizados, se ha conseguido construir un aprendizaje significativo de

la construcción del género como artificio biopolítico y como materialización del monopolio de
la fuerza simbólica por el Estado, fuerza simbólica que se transfiere al género como categoría.

392
Ello ha suscitado, en el alumnado, una importante actitud crítica al haber asimilado el peso del
género en los procesos de cambio histórico y de permanencia.

Como conclusión, es factible conocer el alcance en la vida de las personas de las diferencias de
género mediante conceptos relacionados con testimonios orales, desde la Memoria. Sin
embargo, para que ello tenga lugar es necesario el empleo de un marco teórico sólido, sobre
todo a nivel epistemológico, así como de un contexto histórico, previos al abordaje del
fenómeno mediante testimonios orales.

Cuando se han evitado el contexto o los conceptos, el conocimiento del fenómeno es

relativamente superficial puesto que la tarea desarrollada se limita a describir los sentimientos
de los entrevistados y entrevistadas. Para que el conocimiento brote, es pertinente establecer
relaciones que comporten la asimilación previa de contextos y conceptos a partir de los cuales
se comprendan, y no sólo se conozcan, los acontecimientos y fenómenos referidos al género en
el franquismo. Por ello importa la evaluación como medio de reforzamiento del aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Aguirre, A. (2004). La historiografía en el siglo XX. Historia e historiadores entre 1848 y¿2025?.
Montesinos Ensayo

Bel, M. (2018). La historiografía hoy: cambios en la relación historiador-fuentes. Cuadernos de

Pensamiento, 31, Número monográfico sobre Europa

Casas, J.; Repullo, J.R. y Donados, J. (2003) La encuesta como técnica de investigación.
Elaboración de cuestionarios y tratamiento estadístico de los datos (I) Aten
Primaria;31(8):527-38

Erice, F. (2020). En defensa de la razón. Contribución a la crítica de la posmodernidad. Siglo XXI

Fair, H. (2015) Contribuciones de la teoría política postestructuralista al desarrollo de la Ciencia

Política y el análisis sociopolítico y crítico. Estudios Políticos, 46

Fernández, M. (2010). Género e historia: una perspectiva didáctica. Clavo, M; Goicoechea, M.

Miradas multidisciplinares para un mundo en igualdad. I Reunión Científica sobre
igualdad y género

García-Peña, A. (2016). De la historia de las mujeres a la historia del género. Contribuciones

desde Coatepec, 31

Guerra, M. y Segovia, J. (2020). KPSI como herramienta de autoevaluación metacognitiva en el

desarrollo de la competencia intercultural en salud en medicina. J. health med. sci.6(4)
Gilardi, P. (2013) El problema de la verdad histórica: una lectura desde la fenomenología
hermenéutica. Estudios de historia moderna y contemporánea de México, 46, 121-140

Hirsch, M. (2012). The generation of Postmemory. Writing and Visual Culture After the
Holocaust. Columbia University Press

Kocka, J. (2002). Historia social y conciencia histórica. Marcial Pons

393
Ramos, D. (1995) Historia social: un espacio de encuentro entre el género y la clase. Ayer, 17, Las
relaciones de género

Rivera, A. (2001). Relativismo e historia de los conceptos políticos. Daimon, 24

Scott, J. (1996) El género: Una categoría útil para el análisis histórico. en Lamas, M. (comp.) El género:
la construcción cultural de la diferencia sexual. PUEG

Vergara, J. (2004) ¿La voz de los sin voz? Análisis crítico de la producción de testimonios en las
ciencias sociales. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 8

Violi, P. (2020) Los engaños de la posmemoria. Tópicos del Seminario, Semiótica y posmemoria I, 44

394
 3.2.6 FORMANDO EN LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA SEXISTA A LOS FUTUROS
MAESTROS/AS: EL PROGRAMA POR LOS BUENOS TRATOS

Antonia Lozano-Díaz (Universidad de Almería, España); Juan Manuel Bellido-Cáceres

(Universidad de Almería, España)

Resumen y palabras clave:

La educación tiene un papel fundamental que jugar en la prevención de la violencia
interpersonal. En esta propuesta se busca dar formación concreta sobre la materia al alumnado
del título de Maestro/a de Educación Infantil. Para ello se formó al alumnado en los diversos
aspectos y tópicos del programa “Por Los Buenos Tratos” impulsado por la ONG acciónenred. El
alumnado fue asesorado y acompañado en el diseño de talleres, juegos y actividades en torno a
tópicos como la calidad del amor, la resolución de conflictos, la diversidad sexual, los mitos sobre
la sexualidad, la igualdad entre hombres y mujeres, aprender a cuidar y cuidarnos. Las
actividades diseñadas fueron aplicadas con niños y niñas de 4-5 años. Los resultados muestran
lo factible de educar a los maestros/as en esta línea para que aborden sin problema este tipo de
formación desde edades tempranas.
Palabras clave: buenos tratos, educación infantil, maestros, educación para la igualdad
Introducción
La violencia en la pareja es definida como toda aquella conducta y actitud que causa daño físico,
psicológico o sexual de un miembro de la pareja hacia el otro (Martínez y Rey, 2014; Pazos et al,
2014). Para hacer frente a estas conductas desde etapas tempranas usualmente se viene
actuando a dos niveles: a nivel primario y a nivel secundario. En el nivel primario es donde se
ubican los programas de prevención que usualmente se desarrollan en los centros educativos
mediante programas de información sobre violencia de género, desarrollo de habilidades de
comunicación, resolución de conflictos, modificación de estereotipos de género, desarrollo de
la empatía, etc. En el nivel de prevención secundario se lleva a cabo el apoyo psicológico a las
víctimas y el tratamiento con agresores. En un análisis de programas de prevención de la
violencia interpersonal, Parra y González (2010), constatan que son escasos los programas
dirigidos a jóvenes y además dichos programas estaban sesgados del modo siguiente:
• Propuestas de resolución no violenta de conflictos: ausencia de reflexión sobre las
concepciones sociales de la violencia y el modo en el que intervienen el género y otras
variables sociales.
• Propuestas de educación emocional excesivamente contrapuestas a lo racional o
desconectadas de lo social.
• Programas exclusivamente centrados en roles y estereotipos masculinos femeninos
desconectados de otros condicionantes sociales que muestran a la mujer como víctima
y al hombre como agresor.
De este modo surge el programa Por Los Buenos Tratos (PLBT) promovido por la ONG
acciónenred. Se trata de un instrumento de aprendizaje de buenas prácticas para mejorar las
relaciones interpersonales. Se busca que sea un medio de prevención de la violencia,
especialmente en la pareja: formulación positiva de los valores que sustentan una relación,
igualdad entre hombres y mujeres, autonomía personal, libertad para decidir sin condicionantes
sexistas, resolución no violenta de conflictos, la responsabilidad, el respeto, etc.

395
Desde 2005, fecha de inicio del programa, se han desarrollado actividades en los siguientes
ámbitos:
• Intervención socioeducativa: en enseñanza media y superior; en el campo asociativo
juvenil y asociativo proinmigrantes; en circuitos culturales con el cortometraje “Hechos
son amores”.
• Fomento y formación del voluntariado joven Por los Buenos Tratos.
• Formación de agentes sociales (Trabajo y Educación Social, Psicología, Igualdad,
Justicia, etc.) docentes y estudiantes del ámbito socioeducativo.
• Movilización, sensibilización y concienciación social: día de la mujer, día del orgullo gay,
día contra la violencia hacia las mujeres.
• Investigación social y evaluación.
• Estudio y promoción de propuestas dirigidas a las administraciones públicas.
• Información y asesoramiento en casos de violencia.

Objetivos
La experiencia que aquí se recoge tiene como objetivos los siguientes: dar a conocer el modo en
el que se ha aplicado el programa Por Los Buenos Tratos en la formación de maestros/as de
Educación Infantil, promover la posibilidad de prevenir y formar con el programa Por los Buenos
Tratos desde los 4-5 años.

Contextualización
Diversos estudios (Fernández-Fuertes y Fuertes, 2010; Rodríguez-Franco et al., 2012) cifran
hasta en un 86% el nivel de prevalencia de violencia en las relaciones entre las parejas más
jóvenes. En el estudio (n=1.804 de 12-18 años) llevado a cabo por Taylor y Mumford (2014),
constataron que de entre aquellos que estaban en una relación el 69% sufrió violencia y el 63%
la ejerció. La violencia fue ejercida indistintamente por ambos sexos, las mujeres ejercieron más
abuso físico y psicológico y los hombres más abuso sexual. Según García-Díaz et al. (2018), los
hombres perciben menos el maltrato que las mujeres y además mantienen más conductas
sexistas. Las formas más frecuentes de violencia interpersonal son el control abusivo y
aislamiento, seguido del abuso emocional, estas situaciones son el punto de partida para la
violencia física (Carbonell y Mestre, 2019). Un tercio de los jóvenes de 15 a 29 años no identifican
las conductas de control como violencia y, de hecho, toleran las conductas de control mejor que
los adultos. El entorno digital facilita además nuevas formas de ejercer violencia que está
aumentando entre los jóvenes (Rey-Anacona, 2022). En un análisis de los datos de fiscalía de
menores sobre violencia en la pareja adolescente, González (2019) constata:
• el alarmante aumento de casos que se han llegado casi a triplicar.
• Las víctimas adolescentes restan importancia a los hechos y disculpan al menor
maltratador, teniendo que ser familiares o terceros los que denuncian.
• La corta edad (12-14 años) de algunas de las víctimas y la despreocupación de sus
familiares directos obligando a intervenir desde el ámbito de la protección.
La educación se erige así, como una de las herramientas fundamentales desde las que formar
desde la infancia temprana en el buen trato y el respeto a las libertades individuales. Haciéndose
eco de este aspecto el Ministerio de Universidades (2023), publicó recientemente un Proyecto
de Ley para la modificación de los Títulos de maestro/a de Educación Infantil y de Educación
Primaria, para ello propuso con carácter básico y obligatorio la asignatura de “Género y

396
educación”. En esta comunicación presentamos la aplicación del programa Por Los Buenos
Tratos (PLBT), se trata de un programa que se sustenta y gira en torno a personas jóvenes y se
basa en los siguientes ejes según Parra y González (2010):
• Ampliación de los márgenes de elección personal y social de cada persona, no ofrecer
modelos de mujer u hombre.
• Ofrecimiento de vías para una toma de decisiones conscientes que permitan la elección
de relaciones de calidad, no ofrecer modelos “buenos” de amor o de relaciones de
pareja.
• Resolución pacífica de conflictos en los diversos ámbitos relacionales aprendiendo a
diferenciar entre la violencia interpersonal y el conflicto en la pareja, así como entre la
violencia y el abuso ocasional.
• Intervención individualizada y orientada a no instalarse en el victimismo, condena de la
conducta violenta, pero tratando de recuperar socialmente al agresor.
• Prevención desde la toma de conciencia individual y colectiva de los beneficios de la no
violencia.
• Trato en igualdad a los jóvenes, desde el diálogo permanente y no desde la superioridad
adulta.
• Favorecer condiciones que permitan generar debates más allá de la “corrección política”
para sustentar aportaciones desde la argumentación no desde la imposición del silencio.

Diseño y desarrollo
A comienzos del curso 22/23 varias profesoras nos propusimos formar en igualdad de género y
prevención de la violencia interpersonal a los futuros maestros y maestras de Educación Infantil.
Se hizo a través de la asignatura de Historia de la Escuela y del Sistema Educativo ubicada en el
primer cuatrimestre del curso 1º de Educación Infantil. Su inclusión se justificó a través del logro
de la competencia transversal de la universidad de Almería “Competencia social y ciudadanía
global” y se desarrolló como una de las dos prácticas obligatorias a desarrollar por el
estudiantado. El objetivo pretendido con ello fue doble: por un lado, formar al estudiantado de
Magisterio y por otro diseñar y desarrollar talleres para alumnado del nivel escolar de infantil. A
tal fin se dio formación al alumnado de magisterio mediante talleres impartidos tanto por
profesoras (de Sociología y Antropología), miembros del grupo PLBT de la universidad de
Almería, como por alumnado voluntario previamente formado en el programa PLBT de años
anteriores y también pertenecientes a nuestra universidad. Una vez formados, el alumnado
diseñó los talleres escolares PLBT durante el período de prácticas de la asignatura, esta actividad
denominada Feria por la Igualdad y los Buenos Tratos se estructuraba en torno a los siguientes
tópicos (cada grupo debía de elegir uno y desarrollar una pequeña actividad para escolares):
1 ¿Y tú? ¿Cómo amas? Objetivos: potenciar la reflexión y capacidad crítica en torno a las formas
que tenemos de amar; aprender a fijar límites de lo que no vale en el amor.
2. La calidad del amor. Objetivos: Llamar la atención sobre la importancia valores como criterios,
como "termómetros" que nos permiten valorar la calidad de nuestras relaciones personales y el
bienestar que estas relaciones nos producen; aprender a aplicar/detectar los valores en nuestras
relaciones; animar la defensa y afianzamiento de estos valores como valores sociales
compartidos.
3. Resolución de conflictos. Objetivos: animar el análisis crítico de los conflictos, las formas de
afrontarlos y las consecuencias; proporcionar recursos y herramientas para un abordaje
constructivo de los conflictos.

397
4. Diversidad sexual. Objetivos: conocer las concepciones del alumnado en torno a la sexualidad
y a las diversas relaciones y opciones sexuales; reflexionar y desmontar estereotipos que
estigmatizan las identidades de género, las orientaciones del deseo y las prácticas eróticas no
normativas promoviendo valores como la igualdad, la libertad, la autonomía, el respeto, etc.;
visibilizar la diversidad de opciones existente, contribuyendo a su “normalización”; delimitar
conceptualmente términos como sexualidad, identidad sexual u orientación sexual.
5. Mitos sobre la sexualidad. Objetivos: promover una reflexión en torno a los obstáculos que
impiden una vivencia satisfactoria de la sexualidad, cuestionando los mitos existentes e
impulsando una visión más amplia y positiva de la misma; dar a conocer el riesgo de embarazos
no deseados y de enfermedades de transmisión sexual.
6. Igualdad entre hombres y mujeres. Objetivos: visibilizar las desigualdades persistentes
construidos sobre la base de estereotipos sexistas; limitaciones en diversos ámbitos.
7. Aprender a cuidar y cuidarnos. Objetivos: destacar el valor de la autonomía como seres
capaces de gestionar nuestra vida, de cuidar y cuidarnos; desarrollar actividades con
independencia del sexo.
Desarrollo del procedimiento
1ª sesión, presentación del PLBT a cargo de dos profesoras de la universidad (sociología y
antropología) y de voluntarios de la universidad pertenecientes al PLBT: presentación de los
tópicos del PLBT, debate, dinámicas…
2ª sesión: creación de los grupos de trabajo para cada tópico, presentación de ejemplos de
actividades, lluvia de ideas, asesoramiento sobre el nivel de adaptación a los niños/as,
distribución de asesores/as entre el voluntariado para cada grupo de trabajo.
3ª-9ª sesión desarrollo de las propuestas, confección de materiales, ensayo de la intervención
con la profesora de modo previo a la recepción del alumnado del colegio.
La intervención se llevó a cabo con dos grupos de Educación Infantil (uno de 4 y otro de 5 años)
de un colegio público de Almería capital. Los talleres desarrollados en cada tópico fueron los
siguientes:
1. ¿Y tú? ¿cómo amas? Taller “¿qué es el amor?”
2. Calidad del amor. Talleres “Diálogos”, “Baila conmigo”
3. Resolución de conflictos. Juego “El misterio del tesoro”,
4. Diversidad sexual. Taller “Diversidad por colores”, teatro de marionetas “Tu cuerpo es tuyo”
5. Mitos de la sexualidad. Talleres “Tipos de parejas”, “Buzón de los mitos”
6. Igualdad entre mujeres y hombres. Juego “Viste al niño/a”.
7. Cuidar y cuidarnos. Taller “Cuidados cotidianos”
Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora
La evaluación de la experiencia formó parte de la evaluación de la asignatura, para cada taller
diseñado cada grupo tenía que detallar y justificar su propuesta de modo que fuera replicable
por otra persona que leyera su informe. En general, los resultados e implicación del grupo de
Infantil fueron muy buenos y sorprendentemente creativos, ello contrasta con los comentarios
iniciales donde algunos estudiantes no terminaban de considerar apropiada dicha formación
para niños y niñas tan pequeñas. Al finalizar la asignatura parte del estudiantado de magisterio
manifestó su interés por implicarse como voluntarios en el grupo PLBT de la universidad. Como
propuesta de mejora las profesoras de la universidad están elaborando un cuestionario de
evaluación y validación del PLBT.
Referencias bibliográficas.

398
Carbonell, A. & Mestre, M. V. (2019). Sexismo, amor romántico y desigualdad de género. Un
estudio en adolescentes latinoamericanos residentes en España. América Latina Hoy,
83, 59-74.
Fernández-Fuertes A.A. & Fuertes A. (2010). Physical and psychological aggression in dating
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34(3),183-91.
García-Díaz, V., Lana-Peña, A., Fernández-Feito, A., Bringas-Molleda, C., Rodríguez-Franco, L. &
Rodríguez-Díaz, F. J. (2018). Actitudes sexistas y reconocimiento del maltrato en parejas
jóvenes. Atención Primaria, 50(7), 398-405.
http://dx.doi.org/10.1016/j.aprim.2017.04.001
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Martínez, J.A., & Rey, C.A. (2014). Prevención de violencia en el noviazgo: una revisión de
programas publicados entre 1990 y 2012. Pensamiento Psicológico, 12(1),117-132.
doi:10.11144/Javerianacali.PPSI12-1.pvnr
Ministerio de Universidades (2023). Proyecto de Orden UNI/XXX/2023, de XX de X, por la que se
establecen los requisitos para la verificación de los planes de estudios conducentes a la
obtención de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesión de Maestra/o en Educación Infantil. https://bit.ly/3Ku7Nm1
Parra, N. & González, B. (2010). La caja de herramientas del programa por los buenos tratos. En
M. A. Caro y F. Fernández-Llebrez (coords.), Buenos tratos: prevención de la violencia
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Pazos, M., Oliva, A. & Hernando, A. (2014). Violencia en relaciones de pareja de jóvenes y
adolescentes. Revista Latinoamericana de Psicología, 46(3), 148-159.
DOI: 10.1016/S0120-0534(14)70018-4
Rey-Anacona, C. A. (2022). Ciberviolencia en el noviazgo. En E. Soriano, J. Lozano y C. A. Rey
(Eds.), Violencia en las relaciones de noviazgo adolescente (pp. 109-120). Narcea
Rodríguez-Franco, L., López-Cepero, J., Rodríguez-Díaz, F.J., Bringas-Molleda, C., Estrada C.,
Antuña, M. A. & Quevedo-Blasco, R. (2012). Labeling dating abuse: Undetected abuse
among Spanish adolescents and young adults. International Journal of Clinical and
Health Psychology, 12(1), 55-67.

399
 3.2.7 IMPLEMENTACIÓN DEL PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN SITUACIONES DE
DISCRIMINACIÓN Y/O VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL
SUR: ACIERTOS, TENSIONES Y DESAFÍOS.

Ristoff, Camila, Universidad Nacional del Sur, Argentina; Salinas, Vanessa, Universidad
Nacional del Sur, Argentina.

Resumen y palabras clave:

El presente trabajo tiene por objetivo dar a conocer el surgimiento del Protocolo de actuación
en situaciones de discriminación y/o violencia de género contra las mujeres y personas del
colectivo LGBTTTIQ en la Universidad Nacional del Sur, Argentina (en adelante, “Protocolo
UNS”), su puesta en funcionamiento y los principales desafíos que ello ha supuesto.
La implementación del Protocolo UNS ha logrado consolidar un espacio donde radicar denuncias
antes calladas o silenciadas y, a la vez, un ámbito donde problematizar prácticas sexistas y
excluyentes, a través de la promoción de estrategias educativas y transformadoras. Asimismo,
ha evidenciado las resistencias aún vigentes, provenientes de los sectores más conservadores y
privilegiados, que, además, suelen tener espacios de poder.
Se concluye que la herramienta es necesaria pero no puede funcionar en forma aislada,
exigiendo una constante revisión de sus métodos y alcances, para que sus objetivos sean
verdaderamente efectivizados.
Palabras clave: protocolo - violencia - género – universidad

Introducción
Los movimientos feministas en la Argentina han adquirido una fuerza notable en los últimos
años, lo cual ha tenido repercusión en diferentes ámbitos de la vida social y privada. Su estallido
ha allanado caminos, que permitieron poner en agenda pública las necesidades urgentes de
cambio ante las escaladas de violencia.
Entre los hitos más representativos del “estallido feminista” en la Argentina, podemos destacar
la primera marcha “Ni Una Menos”, que tuvo lugar en el año 2015 en diferentes puntos del país,
donde se reclamó, principalmente, una acción y reacción por parte del Estado argentino ante la
alarmante y creciente tasa de femicidios producidos; esta demanda fue acompañada por la
“marea verde”, que en Argentina comenzó a colmar las calles hacia el año 2018, reclamando
porque el derecho al aborto legal, seguro y gratuito pudiera consagrarse en una ley de
interrupción voluntaria del embarazo, que fue finalmente aprobada en nuestro país a finales del
año 2020 (Denis y Serralunga, 2021). No podemos dejar de mencionar la “Ley Micaela”,
promulgada en enero de 2019, según la cual resulta obligatoria la capacitación en género y
violencia contra las mujeres, para todas las personas que se desempeñan en la función pública,
en los tres poderes del Estado a nivel nacional -así como sus réplicas en diferentes provincias-.
Las universidades nacionales no han sido ajenas a este movimiento social pujante. En los
ámbitos educativo y universitario se reproducen representaciones y discursos violentos, que
deben ser repensados con urgencia. Tal es así que, al interior de los centros educativos,
comenzaron a implementarse diferentes programas, normas y protocolos de actuación frente a
las violencias en razón del género y/u orientación sexual, como una muestra clara del

400
compromiso por prevenirlas, sancionarlas y erradicarlas -en consonancia con las normas de
derechos humanos a las que el Estado argentino ya había adherido-.
En lo que al ámbito académico respecta, y en acuerdo con lo expresado por Torlucci et al. (2019),
la creación en el año 2015 de la Red Interuniversitaria por la Igualdad de Género y contra las
Violencias (RUGE), ha sido un antecedente decisivo y de relevancia en este proceso de
permeabilización de la perspectiva de géneros en la esfera universitaria. Esto se consolidó hacia
el año 2018, cuando la RUGE logra institucionalizarse en el ámbito del Consejo Interuniversitario
Nacional, que aglomera a las máximas autoridades de las universidades nacionales (Denis y
Serralunga, 2021).
Antes de la creación de la RUGE, específicamente en el año 2014, la Universidad Nacional del
Comahue ya había implementado su primer Protocolo de actuación contra las violencias; entre
los años 2015 y 2016 once universidades nacionales sancionaron sus propios protocolos; otros
catorce protocolos se añadieron en el año 2017 y, para finales de 2018 un total de veintiséis
universidades nacionales contaban con normativa al respecto (Denis y Serralunga, 2021).
En el año 2019 la Universidad Nacional del Sur, epicentro de la experiencia que justifica este
trabajo, sancionó su propio Protocolo.
Estos protocolos vienen a cristalizar en el ámbito universitario un reclamo que busca
introducirse en cada una de las esferas de la vida social y privada, para que la transversalización
de la perspectiva de géneros sea algo más asequible que ayer.
Asistimos así a una segunda reforma universitaria, en los términos de Torlucci et at (2019),
donde la igualdad de géneros e inclusión de la diversidad es el principio rector y motor del
cambio, aun cuando ello exija una necesaria revisión de prácticas universitarias arraigadas y
excluyentes. Porque, aunque la educación es pública en Argentina, aún existen importantes
sectores de nuestra sociedad que son sistemáticamente excluidos de su acceso, por distintos
factores de discriminación, entre ellos, el género y la orientación sexual, pero también la raza,
condición socioeconómica o migratoria, y cualquier otra condición social, que pueden actuar en
forma interseccional.
Por lo tanto, la inclusión de una perspectiva de géneros en los espacios universitarios es una
demanda de igualdad, democratización y justicia, en un país que se ha propuesto defender la
educación pública y que ahora busca ampliar sus alcances.

Objetivos
Como integrantes de los diferentes órganos de aplicación del Protocolo, nuestro objetivo
principal es dar a conocer la experiencia de implementación del Protocolo UNS, la cual se ha
dado mayormente en tiempos de pandemia y pos pandemia. Esto último, trajo consigo muchos
desafíos que se suman a los propios de toda implementación normativa.
En segundo lugar, buscaremos resaltar los beneficios de la implementación del Protocolo UNS,
especialmente el hecho de que hoy en día muchas mujeres y/o integrantes del colectivo
LGBTTTIQ+ tienen en la Universidad un lugar al cual acudir por consultas o denuncias y en dónde
recibir una escucha e intervención empática, activa y con perspectiva de géneros -antes
inexistente-.
Actualmente contamos con una herramienta que ha aportado un enorme valor al ámbito
educativo pero que aún necesita ajustar sus métodos y alcances, además de fortalecer sus
vínculos con los diferentes espacios y claustros institucionales. Con esto se asocia nuestro tercer

401
objetivo, que será evidenciar los desafíos, algunos de los cuales exigen una revisión del texto
normativo -por ejemplo, las medidas de acción disponibles- y, muchos otros, una revisión de
prácticas y relaciones institucionales que atentan contra la promoción de derechos desde una
perspectiva de géneros -como la falta de transversalización de la misma-.
En tal sentido, somos conscientes de que nuestro mensaje no puede ser puramente pesimista,
pero sí realista (Denis y Serralunga, 2021).
Por todo esto, buscaremos proponer e indagar en transformaciones posibles, tanto a la letra del
Protocolo UNS como a su forma de efectivizarse, desde una mirada interna, por ser actoras
activas en su implementación y defensa. Así, aunque nos enfrentemos a muros de ladrillos
(Ahmed, 2021), creemos en la transformación de los espacios que habitamos como trabajadoras
y feministas a partir de intervenciones que miren, interpelen y molesten al poder patriarcal.

Contextualización
Como ya adelantamos, el Protocolo UNS es una de las tantas respuestas que se ha dado a las
demandas feministas, a partir de su auge y resonancia en las calles. Es parte, también, del
proceso de transformación de los sistemas universitarios, que aun requieren una sensibilización
y transformación transversal y no aislada.
En su elaboración han participado distintos actores de la comunidad universitaria, en forma
directa o indirecta, a saber: el Observatorio de Género y Diversidad Sexual existente en la
Universidad; su Subsecretaría de Derechos Humanos; el Grupo de Género y Feminismo del
Departamento de Humanidades; gremios; centros estudiantiles; consejos departamentales;
redes feministas interuniversitarias; RUGE (Denis y Serralunga, 2021)
Finalmente, su texto fue aprobado en el año 2019, nutriéndose de muchas experiencias previas
que permitieron diseñar un texto mejorado (Denis y Serralunga, 2021). Asimismo, se apoya en
normativa internacional y en leyes internas del país, concernientes a la promoción y defensa de
los derechos de las mujeres y colectivo LGBTTTIQA+; en la previa creación de la RUGE y en los
Convenios Colectivos de Trabajo de docentes y no docentes de la UNS (Denis y Serralunga,
2021).
Sus órganos entraron en funcionamiento hacia noviembre del año 2019, lo que significa que se
trata de un dispositivo reciente que atravesó (y resistió) una pandemia mundial, en la que los
modos de accionar y actuar tuvieron que adaptarse rápidamente, en forma creativa. Como
sabemos, la pandemia aumentó los índices de violencia de género en el ámbito privado y/o
doméstico (Argentina.gob, s/f), potenciando el caudal de consultas y denuncias ante el Comité
de Actuación del Protocolo UNS, en forma virtual, con los desafíos que ello implica para narrar
situaciones de violencia y encontrar los espacios privados para hacerlo.
Pese a ello, se consolidó como la herramienta valiosa que es: una norma institucionalizada que
brinda garantías a quienes estén atravesando situaciones de violencia y/o discriminación por
razones de género u orientación sexual, a la hora de consultar y/o denunciar tales hechos (Denis
y Serralunga, 2021). Es, en definitiva “una herramienta de reconocimiento, protección y
ampliación de derechos, cuyos ejes de trabajo (uno promocional-preventivo y otro interventivo)
buscan transformar las relaciones desiguales entre distintas identidades de género y
orientaciones sexuales dentro y fuera de nuestra casa de estudios” (Denis y Serralunga, 2021).

402
Diseño y desarrollo
La entrada en vigencia del Protocolo UNS supuso la conformación de dos órganos, el Comité de
Actuación y el Consejo Asesor y de Intervención; como ya se adelantó, cada una de nosotras
hace parte de cada uno de estos órganos.
Éstos son los encargados de velar por el cumplimiento del Protocolo UNS y su aplicabilidad, a
partir de la recepción de consultas y/o denuncias, que son canalizadas ante el Comité. Este
órgano celebra las correspondientes entrevistas, velando por la confidencialidad de los
procedimientos y el ofrecimiento de información oportuna, clara y útil ante cada situación
concreta que se presenta. Luego de ello, se deja un registro escrito en actas, que sustenta los
informes o dictámenes que emite el Comité, de acuerdo a la intervención concreta que se realice
en cada caso.
El Consejo Asesor, por su parte, emite una resolución fundada respecto de lo que ha sido
sugerido por el Comité; asimismo cumple funciones de difusión y asesoramiento.
Entre las medidas aplicables, se encuentran las medidas de protección urgente; las medidas de
protección como resolución definitiva y, en tercer lugar, el procedimiento sancionatorio, que
sigue las vías institucionales preexistentes. Esto, a la vez que evidencia la clara necesidad de
tener un trabajo articulado con otros organismos institucionales y de la transversalización de la
perspectiva de género, también ofrece desafíos a la hora de pensar en respuestas creativas que
apunten a la educabilidad, transformación y desarraigo de prácticas violentas y/o
discriminatorias.
Al término de cada ciclo lectivo se realiza un Informe, a partir de los datos que fueron
cuidadosamente recabados en el transcurso del año, ofreciendo un análisis cuantitativo y
cualitativo sobre el funcionamiento del Protocolo, sus virtudes, desarrollos y también sus
principales debilidades (Comité de Actuación, 2020, 2021 y 2022).
Estos informes, al tiempo que dan cuenta de la corta vida que ha tenido el Protocolo UNS, son
una herramienta valiosa en la que apoyaremos las conclusiones de la presente experiencia, con
el objetivo de defender y fortalecer la herramienta que aplicamos.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Consideramos que es urgente que puedan gestarse y sostenerse herramientas de articulación
de las políticas de género en la UNS como marco institucional en la aplicación del Protocolo UNS.
En este sentido, es necesario que el dispositivo no caiga en la lógica del “como sí”, sino que
pueda desarrollarse un compromiso real de toda la institución y sus correspondientes
dependencias; en el mismo sentido, urge transversalizar la perspectiva de género, que no debe
quedar solo localizada en la letra del Protocolo UNS, sino en todas sus normativas, programas,
actividades y prácticas.
Por ello es que pensamos la efectividad de los cambios desde una modificación sustancial de sus
estructuras: los órganos del Protocolo no pueden lograr en forma aislada las transformaciones
de pensamiento y de acción de todas las personas que habitan el espacio universitario. Por ello,
apostamos a la posibilidad de instituir sistemas de co-gestion que produzcan tanto el
compromiso, la capacidad reflexiva, y el funcionamiento de los espacios colectivos, para
repensar y transformar las relaciones, los sistemas y el modo de gestión de las instituciones.
Especialmente es necesaria una mayor articulación con quienes dan continuidad a los trámites
sancionatorios y mayor creatividad a la hora de pensar las “sanciones”, para poder evitar los

403
sesgos punitivistas que no necesariamente conducen a la transformación real de las violencias.
Con el mismo objetivo, es indispensable la efectiva la aplicación de la ESI en el nivel secundario
y superior, así como la capacitación establecida en la Ley Micaela para todos los agentes de la
Universidad
Para ello es necesario la construcción de acuerdos y el compromiso con los mismos, por el hecho
de que los colectivos no son homogéneos, dentro de ellos hay sujetos, intereses y poderes
diferenciados. En la co-gestion están involucrados los distintos actores sociales, existiendo la
posibilidad de intervención sobre los bloques de intereses cristalizados, que deben poder
discutir y articular.
Cambiar la racionalidad institucional implica producir otra dinámica de funcionamiento y otro
diseño. Una línea para ese cambio es la construcción de espacios colectivos que estimulen y
faciliten la participación de otros agentes externos, para un método de soporte y de convivencia
institucional. Pensar en una Universidad no solo como productora de conocimiento, sino,
además, en la constitución de personas y de colectivos organizados, es el gran desafío.

Referencias bibliográficas
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Argentina.gob. (s.f.). Datos públicos de la Línea 144 – Año 2020
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Situaciones de Discriminación y/o Violencia de Género de la Universidad Nacional del
Sur”, http://st02.uns.edu.ar/contenidos/documentos/408_AV_6383.pdf
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de Discriminación y/o Violencia de Género de la Universidad Nacional del Sur”,
(pendiente publicación)
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https://ruge.cin.edu.ar/attachments/article/34/ACFrOgBh34eT2KtBJBzfxCVQ5eSEiEBH
EEaVt3n8GJliIjvvulaKacwzebMb7PvjVe3x08KS7NSdmTEpycEoWnNF5IkkkzH7IEIYazm4U
qWl_QqRvIeNHlwzl2WQrvZNLTuJQWPVXaWgmh7X_QsS.pdf

404
Trebisacce, C. y Dulbecco, P. (2021). Feminismos universitarios en la elaboración de los
protocolos contra las violencias (2014-2019). En A. L., Martín (comp.), RUGE, el género
en las universidades (pp. 59-78). UNA

405
3.2.8 ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA LA AMPLIACIÓN DE CONOCIMIENTOS EN SALUD
SEXUAL Y REPRODUCTIVA ENFOCADA A INTERESES ESPECÍFICOS DEL ALUMNADO DE
LA FACULTAD DE MEDICINA

Elena Jiménez Belío, Facultad de Medicina, Universidad de las Islas Baleares (UIB). Hospital
Universitario Son Espases, Islas Baleares. España.

Resumen y palabras clave:

La concienciación en el personal médico acerca de la Igualdad y el Género contribuye a la

disminución de los sesgos de género en la investigación, gestión y atención sanitaria, lo que
contribuiría a mejorar la igualdad y la equidad. (Coe et al., 2019; Lindberg, 2020; Ruiz Cantero,
n.d.; Siller et al., 2019; Verdonk et al., 2009)

Para dar un enfoque biopsicosocial de los/las pacientes, se debe modificar el currículo

formativo, no basarlo en la racionalidad técnica y reanalizar las necesidades formativas de los
planes docentes en el grado de medicina.

En esta comunicación se explican las tres etapas de elaboración de un programa formativo en

igualdad, género y Salud Sexual y Reproductiva, para estudiantes de la Facultad de Medicina de
la Universidad de las Islas Baleares:

1. Diagnóstica: Identificación de necesidades formativas

2. Planificación curricular: Diseño del programa orientado a resultados de aprendizaje.
3. Selección de estrategias educativas. Establecer y organizar el contenido. Determinar las
metodologías docentes.

[Igualdad, género; Profesionales médicos y sanitarios; Salud Sexual y Reproductiva; Violencia

contra las Mujeres]

Introducción

Debido a la tendencia academicista actual, en los programas de grado, Formación Sanitaria

Especializada (FSE) y Formación Continuada (FC) suele considerarse innecesaria el esfuerzo de
analizar las necesidades de formación, dado que se considera que éstas ya se hallan detalladas
en los programas formativos docentes. Existe, no obstante, un crecimiento de las necesidades
formativas en determinados ámbitos que aparecen por presión social y requerimientos
específicos del alumnado. La sociedad avanza a un ritmo mayor que los planes formativos, que
suelen quedar obsoletos con rapidez, especialmente en temas tecnológicos y sociales.

Asimismo, dado el decalaje de edad entre los/las tutores FSE y los/las residentes, así como
profesorado y alumnado de la Facultad de Medicina, se crea una desigualdad de conocimientos
acerca de Igualdad y género entre ellos, que se pretende atenuar con esta formación.
En un número creciente de Facultades de Medicina de nuestro país, se está incorporando la
formación específica, obligatoria o no, de igualdad y también de género y otros determinantes

406
sociales de la salud, además de introducir la perspectiva de género en la docencia y la
investigación.

El marco legal, tanto autonómico como estatal y recomendaciones internacionales, no solo

ampara, sino que incentiva e incluso obliga a este tipo de formación en género para
profesionales sanitarios:

 Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

 III Plan para la igualdad de género en la Administración General del Estado y en los
Organismos Públicos vinculados o dependientes de ella, diciembre 2020.
 Ley Orgánica 10/2022, de 6 de septiembre, de garantía integral de la libertad sexual.
 Real Decreto 589/2022, de 19 de julio, por el que se regulan la formación transversal de
las especialidades en Ciencias de la Salud.
 Ley Orgánica 01/2023 por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2010, de 3 de marzo, de
salud sexual y reproductiva y de la interrupción voluntaria del embarazo
 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS número 5), Agenda 2030. Organización de
Naciones Unidas

Objetivos

En la fase de planificación curricular, se diseñó el programa y se establecieron los objetivos del

programa en función a los resultados del aprendizaje preestablecidos (learning outcomes)
La formación tiene como objetivo establecer una renovación del currículo. Como currículo
entendemos un conjunto planificado de actividades de aprendizaje que se ofrece al estudiante
para facilitarle la adquisición de unas competencias o unos conocimientos determinados.
Para establecer los objetivos y los resultados, se definió el perfil de entrada habitual y el perfil
de salida esperado, tras la formación específica:
Perfil de entrada: Estudiantado de 4º curso del grado de medicina, alumnado de edad media 22
años, que, habitualmente, no han recibido previamente formación específica en Igualdad y
género, ni en Bachiller ni durante los años previos durante la carrera de Medicina.
Perfil de salida (resultados del aprendizaje): Alumnado con conocimientos acerca de Igualdad,
género y Salud Sexual y Reproductiva (SSR). Visión global de la paciente, sin sesgos ni prejuicios,
sabiendo cómo estos pueden afectar a la atención de sus futuras pacientes en su práctica
profesional.

En la fase inicial, se realizó una búsqueda bibliográfica acerca de:

- Inmersión y actualización según protocolos nacionales, internacionales
- Formaciones grupales en género
- Dinámicas grupales.

Se establecieron objetivos docentes básicos en cada área:

1. Objetivos docentes básicos en la formación de Igualdad y Género:

 Igualdad/equidad
 Sexo/género
 Roles y socialización de género
 Mainstreaming de género

407
  Género y otros determinantes sociales de la salud
 Interseccionalidad
 Brecha de género en sanidad
 Feminización en medicina
 Diferencias/desigualdades de género en medicina
 Patrones de salud diferenciados
 Un objetivo final: Concienciar, identificar y prevenir Sesgos de género en la
atención sanitaria* (y en investigación, docencia y gestión), incluyendo
conceptos de esfuerzo terapéutico y diagnóstico.

2. Objetivos docentes básicos en la formación acerca de la Interrupción Voluntaria del

Embarazo (IVE) con perspectiva de género:
 Situación actual del aborto en el mundo (OMS)
 Recorrido histórico del aborto en España
 Legislación vigente y futura
 Restricciones legales según países
 Implicaciones éticas
 Objeción de conciencia
 Tipos de técnica
 Complicaciones
 Factores específicos de aborto de repetición
 Anticoncepción segura

3. Objetivos docentes básicos en la formación de Violencia sexual

 Definiciones básicas
 Tipos de violencia machista
 Situación de la violencia sexual en España y en el mundo
 Situaciones especiales: trata, prostitución, pornografía
 Abuso Sexual Infantil
 Legislación vigente en España
 Circuitos asistenciales
 Enfoque biopsicosocial
 Escucha activa
 Sesgos y prejuicios (violencia estructural contra las mujeres)

Contextualización

En una primera fase, de diagnóstico e identificación de las necesidades formativas, se recogieron

numerosas opiniones del estudiantado que remarcaban un interés especial en formación en
estas materias y, dada las claras indicaciones que sustentan la necesidad de formación en
igualdad de género para profesionales de la salud, y el precedente de la buena acogida de
formaciones similares impartidas a estudiantes, residentes y posgrado, se planificó esta
formación.

Diseño y desarrollo

PRIMERA FASE: FORMACIÓN GENERAL OBLIGATORIA.

Primera fase, transversal, en la asignatura Obstetricia y ginecología en 4º curso del grado de

408
Medicina. Es una formación obligatoria, no optativa, con una representación igual al resto de
temas de la asignatura en la prueba teórico y preguntas cortas evaluables al final de la
asignatura.
La planificación hasta el momento ha sido la siguiente, basándose en una incorporación gradual
de las tres clases transversales objetivo de la formación en Igualdad y SSR. La clase “IVE con
perspectiva de género” fue incluida en el temario de la asignatura en el curso 2019-2020, la clase
“Igualdad y género en medicina” en el 2021-2022 y la clase “Violencia sexual contra las mujeres”
en el 2022-2023.

Objetivo:
- Consecución de todos los objetivos docentes preestablecidos, de manera transversal,
independientemente de sus conocimientos previos, creencias y experiencias
personales, así como de la futura especialidad que elija cada uno/a de los estudiantes.
- Resolución de dudas, enfoque cercano por parte de la profesora. Ofrecimiento de
contacto dentro/fuera de la Facultad, tanto en persona como vía mail.

Metodología:
- Las tres clases son de una hora de duración, con soporte audiovisual, mediante
presentación con Powerpoint, intentando, para mantener la atención, prescindir de la
clase magistral clásica, y fomentando la participación y el diálogo, así como el
pensamiento crítico del alumnado.

Autoevaluación:
- Tras las diferentes clases, desde el 2019, se ha realizado feedback con el estudiantado,
de manera inmediata tras la clase, y también de manera diferida, mediante alumnos/as
interesados/as en el tema o mediante el/la delegado/a de la clase. De esta manera, se
han ido recogiendo opiniones y anotando puntos de mejora, que han sido subsanados
en las siguientes ediciones.
- Porcentaje y tasa de discriminación de las preguntas tipo test en los exámenes de
evaluación.

SEGUNDA FASE: FORMACIÓN VOLUNTARIA ESPECÍFICA:

2ª fase. Primera etapa: Formación básica y brain storming

Con motivo del día en el que se reivindica la no-violencia contra las mujeres, la semana del 25
de noviembre de 2022 se organizó un acto formativo y divulgativo, y se aprovechó para la
realización de un estudio dirigido, pretendiendo guiar al estudiantado, detectar lagunas de
conocimiento y puntos de interés especial, así como desarrollar en las personas asistentes un
pensamiento reflexivo.
Se difundió la formación mediante las redes sociales de la Delegación de Estudiantes, mediante
un cartel informativo en el que se invitaba a la asistencia a esta formación abierta en Igualdad,
Género y SSR.
La asistencia fue satisfactoria, contando con alumnado de varios cursos diferentes del Grado de
medicina, así como alguna persona PAS, de servicios administrativos de la Facultad.
Se procedió a explicación teórica del tema, mediante soporte audiovisual, con un enfoque
participativo y de alta predisposición al diálogo y a la resolución de dudas y mediación en caso
de debate. El objetivo principal era la detección de temas de especial interés para el alumnado,

409
de cara a la planificación de formación específica, para lo que se realizó de manera grupal un
“brain storming” o lluvia de ideas, que fueron anotadas, así como opiniones de feedbacks
diversos que se recogieron verbalmente tras la formación.
2ª fase. Segunda etapa: Encuesta de temas de máximo interés

De manera posterior a la formación, se generó una encuesta de los temas de máximo interés y
las ideas aportadas por la lluvia de ideas de la formación presencial. Las alumnas representantes
de la Delegación de estudiantes de la FMed difundieron la encuesta por grupos de chat y se
seleccionaron los tres temas más votados para realizar formaciones específicas:
1. Violencia de género, violencia sexual.
2. Abuso sexual infantil
3. Prostitución, trata y pornografía

2ª fase. Tercera etapa: Jornada monográfica y coloquios/debates abiertos con personas

expertas.

Como respuesta, en enero 2023 se realizó una formación monográfica en violencia sexual,
voluntaria y gratuita, a la que acudieron 280 personas (estudiantes de grado, residentes y
personal sanitario y de servicios sociales). En dicha formación se abordó la violencia sexual desde
diferentes ámbitos: pediatría, ginecología, psicología, medicina forense, fuerzas de seguridad y
ámbito legal.
Están planificadas las otras dos formaciones, en forma de coloquio/debate y dinámicas grupales
participativas, de los otros dos temas a abordar. Serán impartidas por personas expertas en
ambos temas durante el año 2023.
En estas formaciones con personas expertas, de temas de gran interés, se pretende que,
mediante el pensamiento crítico y reflexión, el alumnado construya o reconstruya el
conocimiento y la visión 360º de temas sociales, que ha adquirido con su estudio, formación y
experiencias vitales previas.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

La finalidad de la formación era detectar lagunas de conocimiento y definir objetivos docentes,

para lo cual se consideró necesaria la elaboración de una metodología participativa, en la que el
estudiantado adoptara un rol activo y protagonista de su propio aprendizaje.
El inicio gradual de la formación transversal fue en el año 2019-2020, pero es en el curso 2022-
2023, donde ya está del todo implementada la formación transversal.
En cuanto a la formación no obligatoria, monográfica, se valorará la repetición de la misma en
función a la disponibilidad de la profesora y de las personas expertas. El coste de esta formación
presentada en este foro ha sido cero, dado que todas las personas expertas contactadas han
participado de manera gratuita y desinteresada en su tiempo libre.
En caso de repetirse en los próximos cursos, se mantendrá como aspecto principal la flexibilidad,
se realizarán autoevaluaciones mediante encuestas de satisfacción y se adaptará la formación a
los requerimientos del alumnado.

410
Referencias bibliográficas.

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411
Verdonk, P., Benschop, Y. W., de Haes, H. C., & Lagro-Janssen, T. L. (2009). From gender bias to
gender awareness in medical education. Advances in health sciences education : theory
and practice, 14(1), 135–152. https://doi.org/10.1007/s10459-008-9100-z

Teresa, M., & Cantero, R. (2018). Medicina Guías para una docencia universitaria con perspectiva
de género Ciencias de la vida. http://www.vives.org

412
3.2.9 EN BUSCA DE LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO BIDIRECCIONAL ENTRE LA
UNIVERSIDAD Y LA SOCIEDAD EN LA EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD

Carolina Hamodi Galán (Universidad de Valladolid, España); Esther Pérez Hernando

(Universidad de Valladolid, España)

Resumen y palabras clave:

La educación para la igualdad es fundamental para crear una sociedad más justa. Y para ello, el
profesorado tiene un papel fundamental. En este trabajo se describe un Proyecto de Innovación
Docente para potenciar la formación de los estudiantes de Educación (en la asignatura de
Educación para la Paz y la Igualdad) mediante la transferencia de conocimiento bidireccional
entre la universidad y la sociedad. Para ello se incluye la participación de profesionales externos
y la promoción del activismo por la igualdad de género por parte del alumnado. Aunque hay
desafíos en la implementación de un proyecto de este tipo, se considera que el proyecto ha sido
exitoso en mejorar la calidad de la educación para futuros docentes y en establecer relaciones
entre la universidad y otras instituciones.

Palabras clave: educación para la igualdad; transferencia de conocimiento; formación docente.

Introducción

La educación para la igualdad es una temática de gran relevancia en la formación de futuros

docentes dada la necesidad de fomentar en la sociedad valores como la justicia, la igualdad, el
respeto y la convivencia pacífica. La UNESCO (2011) ya destacó la importancia de la educación
para la paz y la igualdad como una herramienta para el desarrollo sostenible, la reducción de la
violencia y la construcción de sociedades más justas e inclusivas. Y concretamente, la igualdad
de género ocupa un lugar importante en el panorama internacional: la ONU plantea 17 Objetivos
de desarrollo sostenible, dentro de los cuales el objetivo 5 hace referencia a “lograr la igualdad
de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas (ONU, 2015, p. 16).

Pero también en el plano nacional tiene una especial importancia, como muestran leyes de
obligado cumplimiento en España: la Ley Orgánica 1/2004 de Medidas de Protección Integral
contra la Violencia de Género y la Ley Orgánica 3/2007 de Igualdad entre Hombres y Mujeres
recomiendan la formación en igualdad y la lucha contra la violencia de género. Así mismo, en
diciembre del 2017 se ratificó el Pacto de Estado contra la Violencia de Género estructurado en
11 ejes de trabajo e implicando a todos los ámbitos de la sociedad (MPRCI, 2019). El primero de
ellos hace alusión a “La ruptura del silencio: sensibilización y prevención”. En el punto “1.1.
Educación” se especifica: “Incluir, en todas las etapas educativas, la prevención de la violencia
de género, del machismo y de las conductas violentas, la educación emocional y sexual y la
igualdad, incluyendo además en los currículos escolares, los valores de la diversidad y la
tolerancia. Garantizar su inclusión a través de la Inspección Educativa” (nº 4).

413
Además, Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) aboga también por promover la educación para
la igualdad de género.

Recientemente la Ley Orgánica 10/2022 de garantía integral de la libertad sexual incorpora en

su art. 24 sobre “la formación en el ámbito docente y educativo” que “las administraciones
educativas competentes y las universidades impulsarán la inclusión de contenidos dirigidos a la
capacitación para la prevención, sensibilización, detección y formación en materia de violencias
sexuales en los planes de estudios de los títulos universitarios oficiales que conducen al ejercicio
de profesiones docentes”.

Pero a pesar de que los organismos nacionales e internacionales apuntan a la necesidad de

avanzar hacia una igualdad real entre hombres y mujeres, todavía se requieren ciertos cambios
sociales. Y es que el cambio social de los roles de género está limitado por factores políticos,
jurídicos, religiosos y culturales, que hacen difícil el cambio, ya que, explícita o implícitamente,
tienden a perpetuar y/o reforzar los estereotipos de género y la asimetría de las relaciones de
género (Ocampo, 2000). No hay conciencia suficiente de que con la igualdad de los géneros no
sólo se mejora la calidad de vida de las mujeres, sino también la de los hombres.

En este sentido, los docentes tienen un papel fundamental como agentes de cambio, ya que
pueden contribuir a fomentar en sus estudiantes valores y actitudes que favorezcan una
convivencia pacífica y equitativa en la sociedad.

Por lo tanto, consideramos necesario desarrollar un Proyecto de Innovación Docente (PID) que
permitiese mejorar la formación de los futuros/as docentes en la temática de la educación para
la igualdad a través de la transferencia de conocimientos y habilidades desde la sociedad hacia
la universidad y viceversa, buscando la mayor calidad posible, aproximándolos a un aprendizaje
socioafectivo (Hamodi y Contreras, 2018) y significativo que dure a lo largo de su vida. Pero
además, también el estudiantado es portador de conocimiento que puede ser útil y transferir a
la sociedad.

De esta manera, se busca contribuir a la formación de docentes comprometidos con la

construcción de una sociedad más justa e igualitaria

Objetivos

- Objetivo general (OG): Mejora en la formación de los estudiantes de Educación (en la

asignatura de Educación para la Paz y la Igualdad). Se pretende lograr mediante la transferencia
de conocimiento en las siguientes direcciones, dando lugar a dos objetivos específicos (OE):

*OE.1- Fomentar una transferencia de conocimiento desde la sociedad hacia la

Universidad acercando al aula a personas relevantes que trabajan la temática de la igualdad.

*OE.2- Fomentar una transferencia de conocimiento desde Universidad la hacia la

sociedad mediante la puesta en práctica del alumnado lo aprendido en la Universidad sobre la
igualdad de género y siendo sujetos activos que transfieren ese conocimiento y su activismo.

414
Contextualización

Tal y como se ha explicado en la introducción, el presente trabajo expone una experiencia

durante el presente curso 2022/23 en la que se ha desarrollado un proyecto de Innovación
Docente (PID) aprobado en convocatoria competitiva con la calificación (“excelente”) por el
Vicerrectorado de Ordenación Académica e Innovación Docente de la Universidad de Valladolid
bajo el título “Educación para la Igualdad: transferencia de conocimiento bidireccional entre la
Universidad y la sociedad”.

Se ha implementado en la Facultad de Educación de Soria en los Grados de Educación Infantil y

Educación Primaria y dentro de las asignaturas de “Educación para la Paz y la Igualdad” que se
cursan en 1º. Es una asignatura de carácter transversal por los contenidos que aborda pero con
una clara intencionalidad de formación básica.

Los alumnos/as de 1º de Educación Infantil son 74 (11 chicos y 63 chicas) y Educación Primaria
75 (33 chicos y 42chicas).

La asignatura debe fomentar la reflexión al respecto de lo anteriormente indicado y formar a los

futuros maestros/as en igualdad para que puedan reproducirla en sus aulas.

Pero esta formación está absolutamente relacionada con lo que sucede en sociedad. Esto
significa que el conocimiento no se encuentra única y exclusivamente en el aula, sino también
lo construyen diversos agentes externos (ONGs, Instituciones, profesionales, estudiantes,
personas relacionadas con la Igualdad, hechos que suceden en la calle, etc.) a los cuales la
Universidad debe permanecer permeable. La necesidad de desarrollar este PID emergió ante
esta reflexión y buscó que se transfiriese el conocimiento en materia de igualdad no solo desde
la universidad hacia la sociedad, sino también desde la sociedad a la universidad, para promover
una formación de los futuros y futuras docentes más holística y también más comprometida
socialmente.

Diseño y desarrollo

Para alcanzar el OE.1 “Fomentar una transferencia de conocimiento desde la sociedad hacia la
Universidad acercando al aula a personas relevantes que trabajan la temática de la igualdad” se
desarrollaron las siguientes actividades que fueron elegidas por contar con una perspectiva
interseccional y universal de la coeducación (poniendo como eje central los ODS):

- Charla-taller por parte de profesionales que trabajan en la Fundación CEPAIM.

El objetivo de la actividad fue la concienciación del alumnado en el ámbito de la inmigración

para promover la igualdad.

Se pretendió desarrollar en el alumnado una mayor sensibilidad sobre las diferentes culturas,
fomentando la empatía hacia personas que llegan a nuestro país huyendo de diferentes
conflictos. También se visibilizó el papel de las mujeres en diferentes culturas, tratando de
promover actitudes y comportamientos de respeto, cooperación, solidaridad y tolerancia y
prevenir de conductas violentas en todas sus manifestaciones.

- Charla-taller con profesionales y usuarios/as de la entidad ASPACE SORIA.

415
El objetivo fue acercar al alumnado la realidad social de las personas con discapacidad y la
oportunidad de intercambiar opiniones y reflexionar sobre temas como igualdad de género y
DDHH. Se pretendió desarrollar en el alumno un espíritu crítico a través de diferentes
experiencias como dinámicas para la convivencia entre el alumnado y las personas con
discapacidad y así como incentivar el trabajo en equipo de los alumnos/as fomentando actitudes
de respeto y cooperación. También se visibilizó la “doble discriminación” como mujeres y
personas con discapacidad para hacer reflexionar al alumnado de una manera crítica sobre esta
realidad.

- Conferencia sobre las desigualdades de género el 8 de marzo (Día Internacional de las

Mujeres) por parte de profesional especialista en Estudios de Género de la propia
Universidad.

A través de esta actividad se pretendió aumentar la conciencia y la comprensión sobre la

importancia de conmemorar el 8M, día importante para la lucha por los derechos de las mujeres
y para destacar la importancia de lograr la igualdad real. En ella se abordaron temas referentes
a la brecha salarial, la representación de las mujeres en los cargos de liderazgo, el acoso sexual
y la violencia de género, entre otros.

- Taller por parte de profesionales de Cruz Roja

A través de una actividad lúdica (mediante el juego del Trivial) se trabajaron los diferentes
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), parte sustancial en la asignatura. Los objetivos que se
trabajaron especialmente fueron: el 5 (Igualdad de Género), el 10 (Reducción de las
desigualdades) y el 16 (Paz, Justicia e instituciones sólidas). Se pretende fomentar una actitud
responsable del alumnado para promover un espíritu crítico y una iniciativa social. A través de
entidades como Cruz Roja se produce un acercamiento a la realidad social y se promueve la
participación ciudadana no solo dentro del aula sino también de forma externa, acercando al
alumnado a programas como el voluntariado o la implicación en diferentes proyectos que se
realizan, teniendo la oportunidad de promover el cambio social.

- Visionado del documental “Patriarcado, el organismo nocivo” y posterior coloquio con

la directora del mismo.

En el documental se habla de 4 mujeres con una gran capacidad de reflexión sobre la violencia
machista vivida en primera persona, desde la fuerza y sin victimización ni paternalismo. Se
pretendió sensibilizar al alumnado desde esta perspectiva sobre el problema de la violencia de
género y acercarles a la conversación cercana con la directora.

Para alcanzar el OE.2 “Fomentar una transferencia de conocimiento desde Universidad la hacia
la sociedad mediante la puesta en práctica del alumnado lo aprendido en la Universidad sobre
la igualdad de género y siendo sujetos activos que transfieren ese conocimiento y su activismo”
se desarrollaron las siguientes actividades:

- Taller de pancartas para la manifestación del 8 de marzo (Día Internacional de las

Mujeres)

Se fomentó la partición del alumnado en la manifestación del 08/03/2023 a través de un taller

en el que podían realizar diferentes pancartas con mensajes feministas. Además, ese mismo día
(8M) se organizaron grupos de voluntariado para dar difusión en los diferentes institutos de la

416
ciudad e informar de la convocatoria de manifestación en Soria y asistieron a la misma con las
pancartas realizadas. Así se buscó que los/as estudiantes se posicionasen como activistas en
contra de las desigualdades de género y se alcanzó el objetivo fomentando el activismo entre
los/as estudiantes mediante las diversas actividades enumeradas.

- Exposición de trabajos de investigación sobre género y deporte.

El estudiantado realizó diferentes investigaciones sobre género y educación. Posteriormente las

plasmó en formato póster para hacer una exposición itinerante y poder hacer así una
transferencia del conocimiento hacia la sociedad.

- Impartición de talleres sobre igualdad de género en centros educativos.

Si bien en el curso 2022/23 no ha sido posible, en cursos precedentes se han desarrollado

talleres en diferentes centros educativos por parte del alumnado de la asignatura. Así, el
estudiantado ha podido poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos durante la
asignatura, haciendo una transferencia de conocimiento.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Los estudiantes de los grados de Educación Infantil y Educación Primaria que cursan “Educación
para la Paz y la Igualdad” pueden adquirir una formación de mayor calidad gracias, por un lado,
a las aportaciones de profesionales externos que han asistido a sesiones de clase; y por otro, ha
permitido que el estudiantado se posicionase como activistas en contra de las desigualdades de
género.

Es resaltable que el alcance del proyecto no reside únicamente en la innovación docente, sino
también en las relaciones interinstitucionales que éste ha permitido entablar, desarrollar y
afianzar entre la Universidad de Valladolid y otros centros educativos, instituciones y organismos
nacionales e internacionales.

Sin duda, la transferencia es fundamental en la formación de estudiantes universitarios/as, pero

se presentan algunas dificultades: por un lado, la carga de trabajo que ello supone (al requerir
un presupuesto que no se asigna, al necesitar de la voluntariedad de otras personas, etc.) hace
que llevar a cabo el PID haya sido costoso (y en ocasiones se ha sido imposible ejecutar algunas
acciones por la falta de recursos económicos). Y por otro lado, el desarrollo de actividades fuera
del horario lectivo en ocasiones supone un inconveniente dada la dificultad para
compatibilizarlo con la vida personal y/o laboral del alumnado.

No obstante, es resaltable que la transferencia bidireccional llevada a cabo en el PID es

extrapolable a cualquier asignatura, sobre todo, es imprescindible cuando se trabajan
asignaturas o materias relacionadas con aspectos sociales, pues la Universidad no puede
permanecer impermeable a lo que sucede en la sociedad.

417
Referencias bibliográficas.

Hamodi, C., y Contreras, C. (2018). University training about gender equality: approach to reality
and socio-affective method as sensitizing strategies. Form@re - Open Journal per la
formazione in rete, 18(2), 25-39.
Ley Orgánica 1/2004 de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género.
Ley Orgánica 10/2022 de Garantía Integral de la Libertad Sexual
Ley Orgánica 3/2007 de Igualdad entre Hombres y Mujeres.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación (LOMLOE).
MPRCI (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes e Igualdad) (2019). Documento
refundido de medidas del Pacto de Estado en materia de Violencia de Género. Congreso
+ Senado.
https://violenciagenero.igualdad.gob.es/pactoEstado/docs/Documento_Refundido_PE
VG_2.pdf
Ocampo, J. (2000). Equidad, desarrollo y ciudadanía: Una visión global. En Equidad, desarrollo y
ciudadanía. Comisión Económica para América Latina y El Caribe, CEPAL.
ONU (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
Resolución aprobada por la Asamblea General el 25 de septiembre de 2015. Consulta
en: https://undocs.org/es/A/RES/70/1
UNESCO. (2011). Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo. El poder de
la educación para transformar la vida de las personas. UNESCO.

418
 3.2.10 DISEÑO DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO TERAPÉUTICO COLABORATIVO EN
DISMENORREA EN EL GRADO UNIVERSITARIO EN FISIOTERAPIA

Naia-Entonado, Zeltia (Universidade da Coruña, España; Bello, Olalla (Universidade da Coruña,

España)

Resumen y palabras clave:

El movimiento, como agente físico aplicado con un fin terapéutico, es la base de la Cinesiterapia.
Se constituye como un pilar fundamental dentro del currículum del grado de Fisioterapia. Dentro
de la asignatura “Cinesiterapia: bases del ejercicio terapéutico”, se enseña al alumnado a realizar
programas de ejercicio terapéutico basados en la evidencia científica disponible, de forma
grupal e individual. Con el objetivo de motivar al alumnado, y trabajar una perspectiva de
género, se propone como actividad el diseño de programas de ejercicio terapéutico para
dismenorrea, de forma grupal y colaborativa.

Dysmenorrhea, exercise therapy, physiotherapy, women

Introducción
La cinesiterapia se define como el uso del movimiento, un agente físico, con un fin terapéutico.
Se constituye como un pilar fundamental dentro del currículum del grado de Fisioterapia.
El ejercicio terapéutico es la realización sistematizada y planificada de movimientos corporales,
posturas y actividades que tienen por objetivo remediar o prevenir alteraciones, mejorar la
función física, prevenir o reducir factores de riesgo relacionados con la salud, optimizar el estado
de salud, la condición física o la sensación de bienestar1.
La dismenorrea es el dolor menstrual patológico, pélvico y recurrente, asociado al ciclo
menstrual; su característica principal es el dolor pélvico2–9. Supone un desafío de salud pública
y económico debido a la elevada prevalencia y a la pérdida de productividad laboral y escolar
que acarrea9–15. Es una de las causas principal de absentismo laboral como escolar en mujeres
jóvenes, que afecta a su calidad de vida y genera discapacidad16. El ejercicio terapéutico en
dismenorrea es una técnica recomendada en las guías de práctica clínica17–20. La literatura
científica sugiere que el ejercicio es efectivo en la reducción de la intensidad del dolor, tanto si
el ejercicio es de baja intensidad o de alta intensidad, en comparación con la inactividad17,20–24.
El ejercicio terapéutico es efectivo en la mejora del nivel de estrés, en la reducción de la toma
de medicamentos y del absentismo laboral y escolar.

Objetivos
El objetivo de esta experiencia es diseñar por grupos un programa de ejercicio terapéutico
basado en la evidencia para mujeres con dolor menstrual. Además, se pretende favorecer un
proceso de reflexión sobre el abordaje terapéutico de la dismenorrea e identificarla como un
problema de salud de la mujer.

419
Contextualización
El dolor menstrual suele normalizarse y se identifica como algo intrínseco a la condición de mujer
menstruante o fértil. En consecuencia, hay investigaciones que indican que, ante el dolor
menstrual, las mujeres no suelen consultar con un profesional sanitario, y además, la
dismenorrea podría estar infraestimada e infradiagnosticada, desarrollándose menos medidas
desde los sistemas sociosanitarios para tratarla8,25.
Para favorecer la implicación del alumnado, y la reflexión sobre los procesos de salud de la
mujer, se desarrolla esta dinámica grupal y colaborativa. Contribuyó a aumentar el proceso de
debate, reflexión y diseño de actividades en grupo. Hay pocos estudios que hagan una propuesta
concreta de intervención. Todavía quedan aspectos, como el tipo de ejercicio más adecuado o
la dosificación, que deben ser clarificados17,20.

Diseño y desarrollo
Se realizó una exposición en clase sobre las características principales del dolor menstrual (dolor
crónico, cíclico, y sus manifestaciones clínicas). A continuación, se dividió al alumnado en seis
grupos pequeños, que se corresponden con los de docencia práctica en otras materias. Entre
ellos, se distribuyeron artículos científicos sobre ejercicio terapéutico y dismenorrea en los que
podían ampliar los conocimientos previamente expuestos en el aula. A cada grupo se le asignó
un perfil de paciente, que era el de una mujer menstruante con dolor durante su ciclo, en
distintas franjas de edad y diferentes hábitos de actividad física. Cada grupo debía reflexionar
sobre el perfil propuesto, y diseñar un programa de ejercicio terapéutico adaptado al mismo.
Debían entregar por escrito un programa de ejercicio por grupo, consensuado entre sus
miembros.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Se evaluó la propuesta mediante un cuestionario online autoadministrado, anónimo, en el que
se preguntó por la opinión del alumnado sobre la experiencia educativa. Concretamente, se
preguntó si la realización de este había servido para comprender cómo se puede diseñar un
programa de ejercicio. El alumnado debía valorar, en una escala numérica de 1 a 7, su grado de
acuerdo o desacuerdo con el enunciado de la pregunta. La puntuación 1 significaba “estoy
completamente en desacuerdo”, y la puntuación 7 significaba “Estoy completamente de
acuerdo”. De un total de 15 respuestas, el valor mínimo fue 2, el valor máximo 7, y el valor media
5,8.
Este programa de ejercicio terapéutico sirvió para comprender como se podía diseñar un
programa de ejercicio terapéutico de estas características, integrando la perspectiva de género.
Además, se favoreció el debate sobre una patología de salud específica de la mujer.

Para futuras experiencias, podría quizás mejorarse el aprendizaje autónomo por parte de los
estudiantes, proporcionando material de ampliación con mayor antelación. O ampliar esta
experiencia a otro tipo de patologías específicas de la mujer.

420
Referencias bibliográficas.
1. Kisner C C LA. Ejercicio terapéutico: Fundamentos y técnicas. Barcelona: Paidotribo; 2010.
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7. Brinkert W, Dimcevski G, Arendt-Nielsen L, Drewes AM, Wilder-Smith OHG. Dysmenorrhoea
is associated with hypersensitivity in the sigmoid colon and rectum. Pain 2007;132:46–
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10. Barcikowska Z, Rajkowska-Labon E, Grzybowska ME, Hansdorfer-Korzon R, Zorena K.
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chronic pelvic pain: A neglected reproductive health morbidity. BMC Public Health
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12. Hailemeskel S, Demissie A, Assefa N. Primary dysmenorrhea magnitude, associated risk
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421
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primary dysmenorrhea: A feasibility study. Disabil Rehabil 2015;37:1334–9.
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24. Chen HM, Hu HM. Randomized Trial of Modified Stretching Exercise Program for Menstrual
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25. Han S, Park KS, Lee H, Zhu X, Lee JM, Suh HS. Transcutaneous electrical nerve stimulation
(TENS) for pain control in women with primary dysmenorrhoea. Cochrane Database Syst
Rev 2019;2019:1–15. doi:10.1002/14651858.CD013331.

422
 3.2.11 GRUPO DE APOYO PSICOLÓGICO PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIAS
EMBARAZADAS

Livia Gomes Viana-Meireles (Instituto de Educação Física e Esportes, Universidade Federal do

Ceará, Brasil); Francisca Adaliny Alves Ferreira (Curso de Psicologia, Universidade Federal do
Ceará, Brasil); Juliana de Oliveira Camilo (Instituto de Psicologia, Universidade Federal da
Bahia).

Resumen y palabras clave:

El cuidado de bebés y niños a menudo es desigual entre hombres y mujeres, lo que deja más
trabajo para las madres. El impacto del embarazo para las estudiantes universitarias puede
repercutir en su formación, especialmente cuando cuenta con poco apoyo institucional, familiar
y social. La experiencia aquí descrita tuvo como objetivo ofrecer escucha calificada y manejo de
informaciones sobre derechos que asisten a universitarias embarazadas o madres primerizas
para reducir la deserción escolar. En 2021 se realizaron ocho encuentros en línea con la
participación de seis estudiantes; y seis citas en línea en 2022 con otras siete estudiantes
embarazadas, sirviendo a un total de trece estudiantes. Se abordaron temas como red de apoyo,
lactancia materna, cuidado del bebé, parto, derechos de las estudiantes embarazadas y salud
mental materna. Se constató que las participantes relataron que los conocimientos adquiridos
y el sentimiento de aceptación por el grupo fueron importantes, contribuyendo para una mejor
planificación del embarazo y de la vida académica.
Palabras-clave: Embarazo, estudiantes universitarias, apoyo psicológico, salud mental.

Introducción
El embarazo y la maternidad son eventos en la vida de una mujer que provocan diversos
cambios, generando la necesidad de un reordenamiento de actividades para la llegada del bebé.
El embarazo está marcado por cuestiones sociales, económicas y políticas. Además, hay
cuestiones subjetivas, que involucran cuestiones de orden biológica, así como puntos culturales
(Schwengber y Meyer, 2016). Durante el embarazo, es probable que las mujeres experimenten
algún nivel de sufrimiento psicológico, físico y social (Arrais, Mourão y Fragalle, 2014). El
embarazo y la maternidad desencadenan una deconstrucción de la identidad de la mujer y la
reconstrucción de otra, incluyendo cambios en el autoconcepto, el compromiso, el aprendizaje
y la recuperación (física y emocional). Tenemos también en esto momento la búsqueda de la
normalidad tras el nacimiento del hijo, es decir, la necesidad de reacomodar actividades para la
llegada del bebé, además de reajustes interpersonales e interpsíquicos (Martinez-Pascual et al.,
2014; Maldonado, 2017).
Cuando el embarazo ocurre en un momento como el de los estudios, puede haber repercusiones
en la formación, ya que la alumna podrá dividir su rutina y preocupaciones entre la vida
académica y el propio embarazo. La formación universitaria exige una extensa rutina de estudio,
junto a la presión social y familiar y los propios deseos de la estudiante, lo que favorece el
surgimiento de una situación estresante y ansiogénica (Pereira, Santana Filho y Santos, 2019;

423
Moretti y Hübner, 2017). Ambiel (2015) define siete razones para la deserción de la educación
superior. El primero se refiere a factores institucionales, como la exigencia de la facultad y los
servicios que ofrece la institución. El segundo factor retrata motivos personales, desde dudas
acerca de la elección profesional hasta cuestiones familiares, como un embarazo (planeado o
no). Luego, la deserción por falta de apoyo, preocupaciones por la carrera y el rendimiento
académico, que también pueden afectar a estudiantes embarazadas y madres. El sexto factor
trata de las dificultades en las relaciones con los compañeros y, por último, el séptimo motivo
está relacionado con la autonomía, por ejemplo, la responsabilidad de vivir lejos de familiares.
La interrupción de la promoción profesional en beneficio de la maternidad es a veces no deseada
por aquellas mujeres que se dedican a sus carreras, ya que tanto la carrera como el cuidado
materno –sobre todo en los primeros años de vida exigen en ocasiones una dedicación plena
(Barbosa y Rocha-Coutinho, 2007). García y Viecili (2018), señalan que la inserción femenina en
el mercado laboral está permeada por un descuido en relación a los hombres, reafirmando una
política de discriminación y desigualdad de género.
En este sentido, la salud mental materna en diferentes contextos, como el académico, debe
estar en la agenda de la institución, de los profesores para el acto de manera adecuada cuando
ocurre la gestación, mismo que planeada. Durante el embarazo, un factor protector frente a la
aparición de posibles trastornos psicológicos es la prevención por medio de informaciones. El
apoyo social y las interacciones de calidad con otras personas, así como el apoyo emocional
brindado de soporte por familiares y/o amigos, sea en forma de afecto, compañía, asistencia e
información, actúan de manera protectora, ayudando a las mujeres para enfrentar los distintos
estresores. Por lo tanto, es saludable para la mujer convivir con grupos con otras gestantes, ya
que el intercambio entre ellas puede ser de carácter preventivo, ayudando a desarrollar
estrategias para enfrentar posibles situaciones desafiantes en la nueva rutina. El seguimiento de
un profesional de la psicología que actúe con el Prenatal Psicológico (Arrais, 2005) también
puede ser un aliado para las madres, ya que el prenatal psicológico pretende complementar el
prenatal realizado por el obstetra, en el sentido emocional y conductual, desmitificando algunos
temas importantes como el cuidado del bebé y la lactancia materna, la maternidad idealizada y
ofreciendo información sobre los derechos de las madres antes, durante y después del parto.
Así, la prevención de posibles sufrimientos psíquicos está directamente relacionada con el
acceso a la información y el apoyo social. Así, la experiencia aquí relatada tuvo como objetivo
ofrecer escucha calificada, momentos de intercambio de experiencias e información sobre los
derechos que asisten a las universitarias embarazadas o puérperas.

Contextualización
El contexto universitario puede ser ansiogénico en diferentes grados. Un embarazo, aunque sea
planificado, implica reacomodos de vida, planificación y reorganización de una rutina, necesaria
para cuidar a un bebé y educar a un niño. Así, cuando una estudiante universitaria queda
embarazada, necesita apoyo para continuar con su educación y al mismo tiempo cuidar al bebé.
Las alumnas embarazadas y las madres a veces no reciben este apoyo. Los maestros, la
instituición, les colegas y la familia pueden contribuir brindando apoyo social a la madre, quien
a menudo puede sentirse sola e indefensa. Vale resaltar también que en Brasil la
interrupción voluntaria del embarazo es completamente ilegal según el Código Penal brasileño
(art. 124-127), solo es permitido en casos de riesgo la vida de la madre (aborto necesario al no

424
haber otro medio para salvar la vida de la gestante), violencia sexual o cuando el feto ha sido
diagnosticado con anencefalia. Por tanto, mismo que el embarazo no sea planeado, muchas
veces las mujeres levan la gestación hasta lo final.
Ante este contexto, se desarrolló un proyecto de extensión universitaria con la participación de
estudiantes de la carrera de Psicología de la Universidad Federal de Ceará (Brasil) con el objetivo
de brindar apoyo psicológico, información e intercambios entre estudiantes embarazadas, para
que puedan fortalecerse y buscar maneras de mantenerse al día con su formación universitaria.

Diseño y desarrollo

Esta experiencia fue concebida por una profesora, psicóloga y madre. Al estudiar el impacto de
la maternidad en las carreras de las mujeres, se percibió la importancia de apoyar a las
estudiantes que quedaban embarazadas durante sus grado y posgrado. Así, se formó un grupo
con tres estudiantes de psicología que realizaron una formación continua en el tema de atención
prenatal psicológica y apoyo psicológico grupal. Después de la capacitación, las estudiantes
participantes ayudaron a publicitar el inicio del grupo de apoyo, lanzaron un cuestionario de
registro en línea, contactaron a los solicitantes y realizaron entrevistas individuales con los
participantes registrados para recopilar información básica sobre ellos. Qué curso estudian,
duración del embarazo, circunstancias del embarazo y explicar cómo funciona el grupo,
definiendo un mejor momento para las reuniones.
Luego de esta primera fase, comenzaron las reuniones que se realizaron cada dos semanas y en
línea. En 2021 se realizaron ocho encuentros con la participación de seis estudiantes; y seis citas
en línea en 2022 con otras siete estudiantes embarazadas. Los encuentros trataron temas como
red de apoyo, lactancia materna, cuidado del bebé, parto, derechos de las estudiantes
embarazadas y salud mental materna. Los encuentros duraron una hora, pero los intercambios
pudieron seguir realizándose en un grupo de whatsapp con las participantes. Durante las
reuniones en línea, se ofreció información sobre la crianza de los hijos (enfoque en informar a
los nuevos padres sobre el desarrollo infantil, los derechos de los estudiantes en la licencia de
maternidad, cómo lidiar con la presión familiar, etc.)
Se realizaron actividades de apoyo socioemocional a las gestantes a través de acciones
educativas. En los grupos se buscó incluir reflexiones sobre la importancia de buscar condiciones
dignas de estudio para las estudiantes, apoyo institucional y familiar.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Después de las reuniones, las participantes evaluaron la experiencia como positiva. Se

encontraron algunos indicadores de protección social para las mujeres embarazadas: de los
relatos de las estudiantes, podemos entender que tenían información importante sobre el
cuidado del bebé, parto y posparto, así como información sobre sus derechos, empoderando a
las mujeres y contribuyendo a su mantenimiento en la universidad de manera más digna y
saludable.
Además, también hubo una ganancia secundaria en la capacitación de las participantes y
también de las pasantes, ya que todas ellas comenzaron a aumentar su nivel de conocimiento

425
sobre el embarazo, la maternidad, la relación entre la maternidad y la vida profesional el cuidado
de los padres y el desarrollo infantil. Mejorar la formación de los profesionales que tratan
directamente con las mujeres embarazadas y madres, especialmente en la gestión educativa.
Basado en la idea de psicoprofilaxis de Bortoletti (2007), la cual, al tener un carácter preventivo,
pretende propiciar el desarrollo de estrategias para el enfrentamiento de posibles situaciones
desafiantes en la vida del estudiante. Con base en la teoría Psicológica Prenatal de Arrais (2006),
el grupo de apoyo a la mujer ha buscado desmitificar algunos temas importantes como el
cuidado del bebé y la lactancia materna, la maternidad idealizada y la maternidad real, ofrecer
informaciones sobre derechos y políticas laborales y académicas para las mujeres. En este
sentido, la propuesta de grupo de apoyo que aquí se presenta traerá ventajas para la
reorganización emocional y laboral de los participantes, donde las sesiones grupales pretenden
brindar calidad de vida; prevención y mejora de la salud mental de la mujer.
Se notó que los beneficios del apoyo psicológico se observaron a corto plazo, ya que las
participantes relataron al final la importancia de los contenidos aprendidos y, principalmente,
el sentimiento de aceptación por parte del grupo, contribuyendo a una mejor planificación del
embarazo y de la vida académica.
Las propuestas de mejora son aumentar la difusión de los grupos, mantener un colectivo de
mujeres para el apoyo continuo, ya que uno de los obstáculos para el progreso del grupo era
conciliar una actividad más en la rutina de estas mujeres. La actividad en línea facilitó la
participación en las reuniones, pero dificultó el acercamiento de las participantes.

Referencias bibliográficas.
Arrais, A. da R. (2006). Depois do parto...a depressão. O outro lado da vivência materna no pós-
parto. Revista Ciência e Saúde, v. 01, p.31 - 35.
Arrais, A. da R., Mourão, M. A., Fragalle, B. (2014). O pré-natal psicológico como
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Acesso em: 23 dez. 2022.

427
 3.2.12 DISCURSOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD E IGUALDAD
PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE Y EDUCACION SOCIAL

Bejarano Franco, Mª Teresa (UCLM, España); Martínez Martín, Irene (UCM, España)

Resumen y palabras clave.

Se presenta la descripción de experiencias centradas en estrategias y acciones didácticas con
perspectiva de género aplicadas a los grados de Educación en tres universidades y vinculadas a
la investigación desarrollada por el grupo GIES (UCLM) desde el año 2016 a la actualidad.
Responden al objetivo: analizar y mejorar la competencia en educación en sexualidad e igualdad
(CSI) en la formación de profesorado. Estas experiencias se centran en el diseño de recursos que
abordan la sexualidad integral; en el establecimiento de un currículum complementario con
nuevos contenidos / estrategias en distintas áreas de conocimiento y en propuestas pedagógicas
transformadoras de la práctica profesional a partir de la incorporación del método biográfico
narrativo. Las evidencias sobre la adquisición de esta competencia son recogidas en diversas
publicaciones y materializadas mediante artefactos pedagógicos con perspectiva de género y
propuestas movilizadoras que parten del estudiantado cuando participa de manera reflexiva y
activa en las experiencias planteadas desde las pedagogías feministas críticas.
Palabras claves: género y educación, competencia en sexualidad e igualdad, formación inicial.

Introducción.
Formar e investigar sobre educación en sexualidad e igualdad implica una gran complejidad.
Distintas investigaciones vienen revisando las prácticas con perspectiva de género realizadas en
los espacios educativos universitarios (Bejarano y Marí, 2019; Sánchez Sáinz, 2019; Venegas,
2011). El pobre abordaje científico que conceden las instituciones educativas de formación
inicial a esta cuestión genera una problemática que radica en la escasa presencia del principio
de igualdad y sexualidad en la formación inicial de profesorado (Pacheco-Salazar y López-Yáñez,
2019), en las prácticas docentes posteriores y en sus discursos y propuestas didácticas. Es
necesario impulsar la implantación científica del principio de igualdad en el espacio universitario
de la formación de los futuros profesionales de la educación y revisar los avances académicos e
institucionales respecto a las temáticas sobre sexualidad e igualdad para generar
transformaciones epistemológicas y aplicadas en los currículums, pero también en las
instituciones que forman. Aspecto, este último, que debemos incorporar para generar sinergias
de actuación docente centrada en la CSI que impliquen a nuestros modos de relación, de
organización y de gestión profesionales.
La educación en igualdad, desde las pedagogías feministas (Martínez, 2016), es aquella que
asegura un proceso de transformación social que apunta a una convivencia entre sexos alejada
de la opresión hacia las mujeres y otras identidades sexuales no genéricas y así seguir evitando
saberes en clave de hegemonías sexuales- binarias (Paechter, 2018) que recorran las
instituciones educativas. Simón (2018), señala que la escuela debe servir como referente de
cambio, ser impulsora de equidad y lugar para practicar los derechos sobre la igualdad de trato,
de oportunidades, de deberes, de identidad sexo-genérica.
Sabemos que la legislación universitaria ha venido apostando por la introducción de la
perspectiva de género en los planes de estudio. Las propias disposiciones de la ANECA a través
del Protocolo de Evaluación para la Verificación de Titulaciones Universitarias recogían la

428
inclusión de enseñanzas relacionadas con los derechos fundamentales y de igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres. Pero coincidimos con autores y autoras que han
realizado análisis posteriores a la aprobación de esta y otras normativas (Anguita, 2011;
Rebollar, 2013; Ballarín, 2017; Martínez Martín, Bejarano, Marí y Téllez, 2017), que, a pesar de
que las cuestiones de género e igualdad están presente en algunos planes de estudio de los
grados de educación, su presencia podría y debería ser mucho más evidente ya que existe una
clara ausencia de competencias profesionales ligadas al principio de igualdad y sexualidad y esta
situación impide una formación teórico-práctica con influencia relevante y compromiso con la
igualdad en los procesos formales de enseñanza-aprendizaje.

Objetivos.
Las experiencias presentadas persiguen los siguientes objetivos:
(1) conocer si el profesorado en formación tiene adquirida la competencia en educación en
igualdad y sexualidad;
(2) analizar, a partir de las narrativas del profesorado, las percepciones que los y las
docentes de la UCLM poseen sobre la educación en sexualidad e igualdad en el ámbito
institucional, curricular e investigador.

Contextualización.
Se parte de los resultados obtenidos de la investigación desarrollada por el grupo GIES (UCLM)
durante los cursos académicos 2016 al 2018. La primera parte del proyecto se financió con
fondos propios del Vicerrectorado de Investigación de la UCLM, y la segunda parte obtuvo
aportación económica por el Instituto de la Mujer de CLM. El proyecto se denominó: La
educación en sexualidad e igualdad en la formación inicial de profesorado y educadores-as
sociales. Análisis comparativo España, Portugal y Brasil. y contó con un diseño metodológico
basado en el modelo mixto cualitativo-cuantitativo con orientación analítica-descriptiva-
comparada. Actualmente, se da continuidad a dichas líneas investigadoras desde diversos
proyectos y acciones en el marco de proyectos de innovación, de observación del estudiantado
y de aprendizaje servicio en cada una de las universidades implicadas (UCLM, UAM y UCM).
En la primera parte del proyecto, interesaba saber en qué medida el alumnado de 4 Curso de
Grado (Educación Primaria e Infantil, así como Educación Social), de la UCLM, tenía adquirida la
CSI. Se pasó un cuestionario con 8 dimensiones a 348 alumnos/as. Se detectó una deficiente
adquisición de esta competencia. De estos cuestionarios se extraía la información que los
futuros profesionales de la educación se sentían poco preparados para enseñar sobre educación
en sexualidad e igualdad en educación infantil y primaria debido a la falta de formación durante
su escolaridad y también por falta de conocimientos científicos y didácticos en su preparación
como docentes en formación (formal y no formal).
Asociada a la segunda parte de la investigación, se extrajeron narrativas del colectivo del
profesorado universitario en la UCLM, desde sus conocimientos y experiencias docentes e
investigadoras para valorar las perspectivas y los alcances del abordaje de la educación en
sexualidad e igualdad de género en las prácticas universitarias que afectan a educadores-as
maestros-as en formación. Se contó con las narrativas de 22 profesionales universitarios-as
(muestra intencional) que impartían docencia en los Grados de Educación y Educación Social de
la UCLM. Se produjeron datos por medio de dos técnicas; entrevistas en profundidad y técnica
Delphy.

429
Las conclusiones principales del análisis de los discursos se centraron en que los y las
profesionales mostraban dificultades encontradas para abordar en la docencia contenidos
basados en igualdad y sexualidad a pesar de su predisposición a abordar estas cuestiones,
advertían del déficit de contenidos en las asignaturas que imparten en las Titulaciones dedicadas
a Educación. Aseguraban que los conocimientos sobre educación en sexualidad (diversidad) e
igualdad, dependían más de la voluntariedad y compromiso docente. Mostraban la indefinición
en estas temáticas (diversidad sexual, sexualidad e igualdad) en la propia estructura orgánica de
la UCLM. Aunque si expresaban avances en cuanto las actividades conmemorativas. Señalaban
la necesidad de desarrollar estrategias metodológicas e investigadoras con perspectiva de
género en las asignaturas que impartían.

Diseño y desarrollo.
Como resultados de los análisis se han ido desarrollando diversas experiencias que se diseñaron
en base a los análisis de datos cualitativos y cuantitativos presentados. Se vienen diseñando e
implantando desde 2019 aunque de manera intermitente hasta este año 2023, debido al
periodo de la COVID-19. Se hacía necesario plantear experiencias didácticas organizadas en base
a las pedagogías feministas críticas para ofrecer posibilidades y propuestas que hicieran
presente y efectiva la CSI en los grados de Educación y Educación Social a la vez que plantear
buenas prácticas docentes e investigadoras coeducativas en las tres universidades implicadas
apostando por el trabajo en red. Los formatos de las experiencias han sido diversos: experiencias
didácticas, actividades culturales que conforman currículo complementario, modelos inclusivos
con orientación metodológica, o diseño de artefactos con perspectiva de género integrando la
sexualidad integral (UNESCO, 2018).
Algunas experiencias están diseñadas y descritas en el libro Bejarano, Mª Teresa y Marí Rosa
(directoras) (2019). Educación en sexualidad e igualdad. Discursos y estrategias para la
formación de docentes y educadores sociales. Dykinson. Se plantean para distintas titulaciones
y ámbitos de conocimiento universitario. Se pasa a presentar y explicar brevemente las
experiencias elegidas y que conforman la publicación citada como resultado directo de las
investigaciones realizadas.
Como línea actual de investigación, presentamos el método biográfico-narrativo que venimos
incluyendo en nuestras prácticas docentes. Dicho método consiste en ir trabajando con la
experiencia y el saber acumulado, aportando narraciones derivadas de los recuerdos,
sentimientos, ideales, aprendizajes y significados contextualizados en tiempos y espacios
concretos de la memoria feminista y educativa (Landín y Sánchez Trejo, 2019). Generamos
análisis compartidos a partir de las dinámicas dialógicas con el alumnado y otros agentes
educativos de nuestros centros donde identificamos demandas en clave de desigualdad a partir
de la identificación de modelos desigualitarios que frenan progresos en las carreras académicas
de las alumnas, en las formas de gestionar el poder en los órganos de representación del
alumnado en las aulas, en el ocultamiento de mujeres imprescindibles en la historia de la
educación, o de los relatos contados que recogen la realidad de forma más objetiva diversa y
multidimensionada. Método que se complementa con las técnicas de la foto-voz usadas en la
investigación social.
Una vez identificadas estas barreras se ponen en marcha acciones centradas en la superación
de códigos desigualitarios a partir del diseño de estrategias donde implicamos a la comunidad
académica, en el caso de la Facultad de Ciudad Real basadas en el trabajo a partir de artefactos
narrativos, cuentos, libros y recuperación de memoria pedagógica.

430
Siguiendo en esta misma línea y teniendo como base las narrativas docentes, así como las
técnicas dialógicas y de la pedagogía de los cuidados y de la escucha, en la UCM y la UAM
destacamos la puesta en marcha de proyectos de innovación y del observatorio del
estudiantado, así como un proyecto Aprendizaje Servicio. Todo ellos, ponen el foco en la
construcción de espacios de confianza en las aulas y espacios universitarios que fomenten y
mejoren el clima de aula en favor de una participación equitativa y corresponsable para un mejor
aprendizaje universitario (Martínez y Sanz, 2023). Como ejemplo concreto cabe destacar el
proyecto Aprendizaje Servicio (IP, Irene Solbes Canales) titulado “Trabajando el sexismo en las
aulas” y financiado por la UCM en los cursos 2021-2023. En dicho proyecto cada pareja de
estudiantes diseña talleres en torno a la igualdad para implementar en centros educativos y
sociales.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora.

El resultado de las experiencias planteadas se evalúa en base a la participación de estudiantes
en el desarrollo de estas y a partir de la propuesta de nuevas experiencias con contenido
didáctico coeducativo que van diseñando, así como a partir de la implementación de los
principios de las pedagogías feministas en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Entre las principales propuestas se han realizado observaciones en aulas universitarias en todas
las áreas de conocimiento, se han realizado cuestionarios acerca de las percepciones de los y las
estudiantes sobre su propio aprendizaje e implicación universitaria en las universidades citadas
y se han propuesto diversas acciones, todas ellas focalizadas en la construcción de espacios en
las aulas y espacios universitarios de confianza desde miradas feministas.
El ejemplo de la Facultad de Ciudad Real se basa en acciones como: diseñar un buzón violeta
que recoge las necesidades que cualquier persona detecte en clave de desigualdad; la exposición
de 20 obras imprescindibles en el hall de entrada que se deben visionar, leer y analizar y que
vienen constituyendo hitos epistemológicos en la formación inicial docente con aportaciones a
la CSI y la implantación de un punto violeta en la biblioteca de la Facultad que se traduce en una
estantería donde se expone de forma visible libros organizados en temáticas que apelan a la
igualdad y la sexualidad; incorporando estas temáticas a la formación de maestros y maestras.
En este punto también se exponen cuentos coeducativos. A partir de este punto violeta se han
llevado a cabo tertulias dialógicas y reflexivas abiertas a la comunidad educativa universitaria.
Actividad con bastante éxito. La última tertulia fue: “El cuento y la novela gráfica como
herramientas para Igualdad”, coordinada por las Alumnas del Máster Universitario de
Investigación e Innovación Educativa. Finalmente, se han llevado a cabo visitas guiadas con
grupos de primer curso de Grado de primaria finalizando en talleres de análisis de cuentos
coeducativos y diseño de actividades para implementar en la etapa de primaria.
Y, entre los principales indicadores de evaluación de la experiencia de la UCM (tanto del
aprendizaje como del servicio) destacan: el refuerzo de las competencias transversales en
igualdad que no se trabajan suficientemente en los planes de estudio oficiales; la mejora en
competencias profesionales al diseñar e implementar los talleres; la toma de conciencia de las
desigualdades de género y sus consecuencias sociales; la mejora en la participación, implicación,
rendimiento y corresponsabilidad en los aprendizajes de los contenidos de cada asignatura;
satisfacción al tener un aprendizaje activo y exitoso.

Referencias bibliográficas.

431
Anguita, R. (2011). El reto de la formación del profesorado para la igualdad. Revista Electrónica
Inter-universitaria de Formación del Profesorado, 14(1), pp. 43-51.

Ballarín, P. (2017). ¿Se enseña coeducación en la Universidad? Atlánticas. Revista Internacional

de Estudios Feministas, 2(1), pp. 7-31. doi:
http://dx.doi.org/10.17979/arief.2017.2.1.1865.

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Landín, M. R. y Sánchez Trejo, S. I. (2019). El método biográfico-narrativo. Una herramienta para

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Martínez, I. (2016). Construcción de una pedagogía feminista para una ciudadanía

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http://dx.doi. org/10.14516/fde.2016.014.020.008

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tienen las y los estudiantes de educación en Castilla la Mancha? En J. Serrano, R. Moreno
y S. Gutierrez (Coord.) Nuevos escenarios y retos socioeconómicos tras la crisis. Una
perspectiva comparada de España y Europa (pp. 175-186). Dykinson.

Martínez, I. y Sanz, J. (2023). Miradas a la participación y el género en las aulas universitarias.

La Catarata.

Paechter, Carrie (2018). Rethinking the possibilities for hegemonic femininity: Exploring a
Gramscian framework. Women’s Studies International Forum, 68,
121-128. https://doi.org/10.1016/j.wsif.2018.03.005

Rebollar, E. M. (2013). El género en los planes de estudio de los grados de educación de las
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de Barcelona, Barcelona.

Sánchez Sáinz, M. (2019). Pedagogías queer ¿nos arriesgamos hacer otra educación? Catarata.

Simón, M. E. (2018). Coeducación para la igualdad. Emakunde.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2018).
Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad: un enfoque
basado en evidencia. Autor.

Pacheco-Salazar, B. y López-Yáñez, J. (2019). “Ella lo provocó”: el enfoque de género en la

comprensión de la violencia escolar. Revista de Investigación Educativa, 37(2), 363-678.
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.37.2.321371

Venegas, El modelo actual de educación afectivo-sexual en España. El caso de Andalucía.

Revista Iberoamericana de Educación, 55(3), pp. 1-10.

432
433
 3.2.13 EXPERIENCIA TEATRAL SOBRE IGUALDAD Y ODS DESDE LA MIRADA DEL
ALUMNADO DE LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

Laura Escalona Rubio (Universidad De Valladolid, España); Jessica Velásquez Malagón

(Universidad De Valladolid, España); Daniel Zarzuelo Prieto (Universidad De Valladolid, España)

Resumen y palabras clave:

El presente trabajo muestra una experiencia teatral realizada en la Universidad de Valladolid en

el Campus de Segovia por el alumnado del Grado de Educación Infantil y del Máster en
Investigación e Innovación Educativa. La experiencia es relatada desde la mirada de tres
estudiantes del Máster que participaron activamente.

Consistió en la realización de varias obras teatrales, las cuales debían tener conexión con los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), principalmente con aquellos relacionados con la
igualdad en derechos, la igualdad de género y el cuidado del medio ambiente. Con ello, se
pretendía fomentar valores de inclusión y de igualdad a través del teatro, entre otros objetivos.

Pudimos comprobar la importancia que tienen la igualdad y los ODS en la sociedad puesto que
a través de los guiones se presentaban situaciones cotidianas. Asimismo, como docentes en
formación aprendimos que el teatro puede ser una herramienta útil para exponer y transmitir
estas problemáticas sociales y ambientales a los niños y niñas.

Palabras clave: Teatro, Objetivos de Desarrollo Sostenible, Igualdad.

Introducción

El teatro educativo es una técnica pedagógica basada en la cooperación, la negociación de ideas,

la escucha atenta del compañero o compañera, el reconocimiento de la autoestima, el espacio
compartido y la autonomía de la imaginación creadora (Osorio, 2014). Por tanto, favorece el
libre desarrollo de la personalidad, la buena escucha, el manejo del propio cuerpo, de la voz, la
coherencia de ideas y potencia la parte sensible, emotiva y cognitiva del alumnado (Osorio,
2014).

Sin embargo, de acuerdo con Noriega (2010), en la sociedad actual el arte no suele considerarse
importante para la formación y menos para la formación universitaria, en la que el teatro aporta
experiencias en la que se pone a prueba la fortaleza del alumnado, su temple, su conocimiento
del tema, su capacidad histriónica y promueve la lectura, la memoria, el trabajo en equipo, la
sensibilidad para dar expresión al personaje, la disciplina del trabajo, la cultura y el conocimiento
de la condición humana.

Por lo tanto, el teatro para el alumnado de Magisterio llega a ser una herramienta útil en su
desarrollo integral, aumentando sus competencias socioemocionales de lo que requiere la

434
profesión docente, ya que recientes estudios sobre la materia dejan en evidencia el hecho de
que estas competencias no están desarrolladas a profundidad como menciona Zelaieta et al.
(2013). De esta manera, a través de la dramatización de una historia con personajes que viven
condiciones de desigualdad, se trabajan conocimientos, actitudes y valores que permiten
desarrollar una ciudadanía responsable, justa y solidaria (Coca, 2016).

Objetivos

Los principales objetivos que se pretenden desarrollar a través de esta experiencia educativa
son: (1) concienciar sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible mediante una propuesta
teatral, (2) fomentar valores de inclusión e igualdad a través del teatro, (3) favorecer la
cooperación y el trabajo en equipo, así como su importancia para la consecución de un resultado
final óptimo, (4) difundir y compartir la experiencia de educar en la solidaridad y la igualdad a
través del teatro y (5) conocer experiencias educativas relacionadas con los ODS.

Contextualización

La siguiente experiencia se realizó en la Universidad de Valladolid, Campus de Segovia en el curso

2022 en la asignatura de Educación para la Paz y la Igualdad con el alumnado de primero de
Educación Infantil y con personas voluntarias del Máster en Investigación e Innovación
Educativa. Aproximadamente participaron 35 estudiantes entre edades que oscilan entre los 18
y los 26 años.

La experiencia educativa teatral surgió a partir de

la propuesta que se estaba llevando a cabo en
diferentes colegios de Segovia, los cuales estaban
realizando talleres de teatro junto con el grupo Yo,
contigo. Con estos talleres se buscaba la
transmisión de valores vinculados a la
cooperación y a los Objetivos de Desarrollo
Sostenible. Al ver esta propuesta, se pensó que
era una oportunidad para que el alumnado de
Magisterio pudiera colaborar con otros centros
educativos y desarrollar valores y contenidos que
se establecen en la asignatura mencionada.

Diseño y desarrollo

La experiencia educativa tuvo una duración de cinco semanas en la que se ensayaba dos horas
a la semana de manera presencial. En la primera sesión se
comenzó presentando al grupo “Yo, contigo” y explicando lo
que se iba realizar. A continuación, se realizaron dos dinámicas
para presentarnos y para desinhibirnos. Luego, se dividió al
alumnado de manera aleatoria en cinco grupos. Se decidió
establecer pequeños grupos ya que “permite organizar y
planificar tareas pendientes o asignadas, y mejora las relaciones
interpersonales, que lo ayudan a integrar grupos más grandes y
ejercer el liderazgo en algunos de ellos” (Osorio, 2014, p. 84)

435
Cada grupo decidió el tema que querían abordar relacionado con alguno de los ODS.

La segunda sesión inició con un juego de concentración. Después, se organizaron los cinco
grupos, se entregaron los guiones realizados por el equipo que conforman “Yo, contigo” y cada
grupo realizó una lectura para acordar y asignar los diferentes personajes, así como para realizar
las modificaciones que fuesen necesarias. Además, cada grupo estableció un título a su obra.
Por último, los grupos realizaron una lectura general en voz alta.

En la tercera sesión inició con un juego de confianza. Luego, cada grupo se reunió y decidió el
vestuario y el decorado que iban a usar. Finalmente, los
grupos expusieron su propuesta de actuación, de manera
que el resto pudiera hacer sugerencias y aportaciones de
mejora.

En la cuarta sesión se hizo un ensayo general en el salón

de actos del Campus de Segovia, donde se iban a realizar
las presentaciones teatrales.

En la última sesión, se realizó la presentación final de las

obras, a la que asistieron colegios de la provincia de
Segovia que también participaban en el proyecto,
aquellos niños y niñas también tuvieron una intervención teatral.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Se llevó a cabo una evaluación formativa y compartida en la que el alumnado se autoevaluaba

a través de preguntas abiertas que debían responder de forma razonada y reflexiva, la
autoevaluación es una estrategia de aprendizaje en que convierte al alumno en un sujeto activo,
autónomo de sus propias decisiones (Fernández, 2011). Estas preguntas se centraban en la
implicación y actitud y en el aprendizaje. Además, se nos pedía una valoración de la experiencia
y propuestas de mejora. Algunas de ellas son:

● Implicación y actitud: en este apartado se debe valorar la asistencia y participación en

las sesiones de teatro, la implicación en el desarrollo de las diferentes tareas que han
tenido lugar, la colaboración para la puesta en práctica de la obra (música, vestuario,
decorados, asistencia a ensayos, etc.).

● ¿Qué crees haber aprendido a través de tu participación en teatro? Analiza tu

aprendizaje relacionado con estos 3 ámbitos: contenidos de Educación para la Paz;
aplicación de recursos educativos en el aula; formación personal y humana.

Esta experiencia educativa favoreció el desarrollo de valores de igualdad puesto que se trabajó
de manera cooperativa y se abordaron temas relacionados con los ODS. Por tanto, se pudo
comprobar que el teatro fomenta el desarrollo de valores y actitudes de respeto en pro de una
igualdad en derechos, una igualdad de género y un cuidado del medio ambiente. Además,
también se fomentó la creatividad, la imaginación y la expresión corporal. A la vez, estos
espacios fomentan momentos de compañerismo, unión y cooperación lo que crea un buen

436
ambiente en el aula. También lleva a comprender que las personas aprenden mediante el teatro
usando la intuición, sensaciones, las emociones, los sentimientos, que los pensamientos y
sentimientos se funden en la acción (Motos, 2009).

Por otro lado, el alumnado de Magisterio se dio cuenta de que el teatro sirve como herramienta
educativa de gran valor para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo
integral. De esta manera, conocieron un recurso que pueden implementar en su futura labor
como docentes. También, favorece el teatro los canales de comunicación, socialización y
autoconocimiento, allí los alumnos establecen metas, objetivos, anécdotas y fantasías que se
unen para entretener y educar (Motos y Navarro, 2021)

Desde nuestro punto de vista como alumnas de Máster consideramos pertinente que cada
grupo pueda realizar su propio guion. Para ello, el tiempo de realización del taller debería ser
más largo. De manera que se puedan incorporar más ideas, interiorizar más los temas
propuestos y los personajes, tomar una mayor conciencia de la relevancia y el potencial del
teatro.

Referencias bibliográficas.

Coca, M. (2016). La Educación para el Desarrollo en centros rurales de la provincia de Segovia.

La experiencia del teatro solidario en el aula. [Trabajo de Fin de Máster, Universidad de
Valladolid].

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didáctica español lengua extranjera, 13, 1-15.

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Sociedad, 14, 1-35.

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437
 3.2.14 PREVALENCIA DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO CONTRA LAS ADOLESCENTES EN
NAVARRA

Alejandro Martínez Argaiz (IES Valle del Ebro, España)

Resumen

Este trabajo tiene como objetivo evaluar la prevalencia de la violencia de género contra mujeres
adolescentes, de 15 a 19 años, en la región de Navarra, España, a partir de variables de
referencia obtenidas a través de un cuestionario de la OMS utilizado en todo el mundo. La
evidencia aportada por estudios similares sugería que la proporción de mujeres jóvenes en las
edades mencionadas sería superior al 50%, aunque el análisis de los datos obtenidos arroja
resultados muy inferiores, que varían significativamente según el tipo de violencia escrutada.
Estos datos pueden servir de base para un posterior estudio de las causas y tipos de agresiones
que permitan gestionar los recursos disponibles para este tipo de violencia.

Introducción

El propósito de esta investigación es detectar los casos de violencia de género, en mujeres de

entre 15 y 19 años, como medio para facilitar la información de los recursos que tienen a su
disposición las mujeres maltratadas. Disponer de información sobre la prevalencia de la
violencia de género en mujeres adolescentes desglosada por tipo y por franjas temporales
constituye el primer paso para poder adoptar estrategias de prevención diferenciadas y
adaptadas a las diferentes situaciones vitales de las mujeres.
El punto de inflexión en el tratamiento de la violencia de género en España fue el caso de Ana
Orantes, que en 1997 apareció en un programa de televisión relatando su vida de malos tratos
y trece días después fue asesinada por su exmarido. Hasta entonces, la violencia de género no
tenía la consideración que se merece y cuando era abordada en los medios de comunicación se
hacía con el término “crímenes pasionales”. Desde ese momento, las reivindicaciones de las
mujeres solicitando reformas legislativas hicieron que, en el año 2004, el gobierno español
aprobará una Ley sobre Violencia de Género que, en aquel momento, fue considerada una de
las más avanzadas de Europa. La violencia de género dejó de ser un problema doméstico y,
comenzó a ser un verdadero problema en la salud pública, a consecuencia de la gran cantidad
de mujeres maltratadas por sus parejas que empezaron a visibilizarse en los tres sectores
económico, social y cultural.
La mayoría de las personas solemos relacionar dicha violencia con personas ya casadas o que
conviven en el mismo domicilio y tienen cierta edad, pero, ¿qué ocurre con los adolescentes?,
¿somos conscientes de la violencia de género existente en estas edades? Los episodios de
violencia de género pueden comenzar en las relaciones de noviazgo y las situaciones de
desigualdad entre los jóvenes pueden perjudicar la lucha contra la violencia de género. Es por
ello que se hace urgente conocer la situación que se está viviendo en estas edades, para ser
conscientes de su importancia y posterior repercusión.

438
Objetivos
El objetivo principal de este estudio es estimar la prevalencia entre mujeres adolescentes de
Navarra (15-19 años) sobre cualquier manifestación de violencia de género.
Conocer la incidencia de los diferentes tipos de violencia contra las mujeres en la población
diana objeto de estudio.
Establecer la influencia de algunas variables en las cifras de prevalencia obtenidas, en concreto,
la edad, la zona de residencia, el nivel de estudios y el país de origen.
Identificar la incidencia de la violencia sexual ejercida por personas que no eran pareja antes de
los 15 años.
Difundir los resultados obtenidos, especialmente entre los grupos de edad comprendidos en la
población diana.

Metodología
Diseño

Se trata de un estudio de tipo descriptivo, transversal y prospectivo.

Hasta ahora, los métodos utilizados para la recogida de datos, tenían algunas limitaciones:
● El enfoque de la OMS para el cuestionario VAW se basa en técnicas cualitativas:
entrevista individualizada. Pero esto no permite tratamiento estadístico y hace que la
muestra sea pequeña.
● Ruiz-Pérez et al. (2017) utilizan preguntas similares al VAW pero mediante la estrategia
de autocumplimentación. Si el cuestionario VAW fuese editado en un Formulario de
Google, se podría alcanzar una muestra de mayor tamaño.
Para resolver estas dificultades, se ha optado por la utilización de un Formulario de Google
creado a partir del cuestionario de la OMS (WHO-VAW), que se enviará a los centros educativos
para que mujeres de entre 15 y 19 años lo respondan, con lo que se intentará recoger una
muestra representativa, lo suficientemente grande como para que sea posible el tratamiento
estadístico y que los resultados sean fiables.
Muestra

Con un margen de error del 5% y un nivel de confianza del 95% se necesita un tamaño muestral
de 376 participantes, que es el objetivo mínimo estimado para el proceso de recogida de datos.

Instrumentos
A. Violencia infligida por la pareja. Se utiliza la versión actualizada del cuestionario de la OMS
(WHO-VAW) y, para cada pregunta, se solicita a las encuestadas si habían experimentado
el acto específico durante el último año y antes durante toda su vida.
B. Otra violencia de género (no infligida por la pareja). Siguiendo las guías del estudio multi-país
de la OMS, se formulan preguntas sobre sucesos ocurridos antes y después de los 15 años.

439
Aplicación
A. Procedimiento. Para conocer la violencia física y sexual se pregunta a la entrevistada, de
un modo directo y claro, de una lista de actos violentos infligidos por la pareja. En caso
afirmativo, se interroga sobre la frecuencia y el momento en que se produjo (en los
últimos 12 meses a lo largo de la vida de la mujer). Esto permite detectar, al combinar
la contestación con la situación marital actual, si las formas de violencia padecidas
tuvieron lugar durante la cohabitación o tras una separación. El hecho de que el
cuestionario se complete de manera anónima y on line, supera algunas de las
limitaciones de otro tipo de aplicación.

Tratamiento de la información

La OMS (2005) establece en la guía sobre el cuestionario VAW una clasificación de los actos de
violencia que se han sufrido en cuanto a su gravedad. Para ello, las evalúa como lesiones físicas
y reconoce lo controvertido de aplicar una taxonomía específica.

Tabla. Clasificación de los tipos de violencia observados en el cuestionario WHO-VAW.

Violencia grave ● ser golpeada con el pie

● ser arrastrada
● ser amenazada con un arma
● usar un arma contra la mujer

Violencia moderada ● bofetada

● puñetazo
● empujón
● insultos
Fuente. Elaboración propia a partir de OMS (2005).

Resultados y discusión
Según el estudio multipaís que la OMS impulsó en 2005 sobre la violencia de género, en las
mujeres con edades comprendidas entre los 18-24 años el porcentaje de abuso sexual producido
por sus parejas era del 7% del total de mujeres encuestadas. En este estudio, con datos de
mujeres con edades comprendidas entre los 15-19 años, el porcentaje obtenido ha sido muy
similar: del 6,5%. Hay una diferencia entre ambos del 0,5%, que podría deberse a que en el
estudio de la OMS se entrevistó a mujeres con mayor edad y eso implica que hay más
probabilidad de haber sufrido algún tipo de violencia sexual.
Una diferencia importante entre ambos estudios es que en el estudio de la OMS, las mujeres
presentan un mayor porcentaje de números de casos de violencia física, en comparación con
este estudio.
También cabe destacar que, puesto que la encuesta ha sido realizada a chicas de entre 15 y 19
años, resulta llamativo que haya respuestas positivas de violencia económica, algo que no era

440
esperable en un principio, ya que se intuía que el sustento económico de las chicas que han sido
encuestadas, dependía de terceras personas ajenas a la pareja sentimental.
El porcentaje de violencia sexual es de 6,3% el cual coincide con los porcentajes del estudio de
la OMS los cuales iban desde el 0,3% el más bajo hasta el 11,3% siendo una franja que no se
aleja del porcentaje obtenido en este estudio de prevalencia.
Un dato clave es que el 80% de la violencia sufrida antes de los quince años se produce dentro
del ámbito familiar, siendo un porcentaje elevado en comparación al estudio de la OMS de 2005
en el cual los porcentajes en este apartado iban del 10,9% al 66,3% pero ninguno llegaba al 80%.
Figura 1. Gráfico de prevalencias para diferentes actos de violencia física según casos
detectados, por muestra (barras) y población (etiquetas).

...alguna vez ha amenazado con usar o realmente ha utilizado una pistola, cuchillo u otra arma contra ti?

...alguna vez ha intentado asfixiarte o quemarte a propósito?

...te ha pateado, arrastrado o golpeado alguna vez?

...te ha golpeado alguna vez con un puño o con cualquier otra cosa que pueda lastimarte?

...te ha empujado o te ha tirado del pelo alguna vez?

…te ha abofeteado o arrojado algo que podría lastimarte?

Fuente. Elaboración propia.

Conclusiones
La hipótesis principal de este estudio, en la línea de estudios realizados con anterioridad, como
la última Macroencuesta de Violencia contra la Mujer (2019) publicado por el Ministerio de
Igualdad, sugería que al menos del 50% de chicas habrían sufrido algún tipo de violencia. No
obstante, esta hipótesis está lejos de cumplirse, ya que, únicamente, en torno al 9% de las chicas

441
responden positivamente haber sufrido algún tipo de violencia. Así pues, podemos concluir que
la situación actual, a la vista de los resultados de esta investigación, parece mejor de lo que se
pensaba al inicio del trabajo.
El primer objetivo de este trabajo era conocer la incidencia de los diferentes tipos de violencia
contra la mujer en la población diana. Se consideró que la violencia psicológica, la digital y la
sexual, todas ellas ejercidas por la pareja, serían las formas con mayor proporción de casos, con
porcentajes superiores al 10%. De esta hipótesis se cumple que la violencia psicológica sí que ha
sido mayor, con un 19,5%; en la violencia digital se le acerca mucho con un 9.3%, pero no llega
a ese 10%, y la violencia sexual se ha quedado por debajo, con un 6,3%.
El segundo objetivo era establecer la influencia de algunas variables en las cifras de prevalencia
obtenidas, en concreto, la edad, la zona de residencia, el nivel de estudios y el país de origen, y
con esto comprobar si haber nacido en un país extranjero causaba una mayor vulnerabilidad en
casos de violencia, hecho que no se cumple, ya que las chicas españolas son las que han
presentado un mayor número de casos de violencia en comparación con las chicas de un país
extranjero.
El tercer objetivo era establecer la incidencia de la violencia sexual ejerciada por personas que
no eran pareja antes de los 15 años, se estimó que el porcentaje no superase el 20% en base a
la Macroencuesta de 2019, en el Estudio Multipaís de la OMS en 2005 alcanzó el 27% en chicas,
y la publicación Ojos que no quieren ver, realizado por Save The Children, en 2017, lo cuál se
cumple ya que el porcentaje obtenido es del 14,2%. También se pensó en base un informe
elaborado por la Fundación ANAR en 2021, que el 40% de los casos de violencia antes de los 15
años iba a ser por tocamientos íntimos sin consentimiento, este porcentaje en este estudio de
prevalencia ha sido mayor siendo el 63,6%.
Ante esta situación, podemos adoptar una postura optimista y pensar que las campañas
informativas y la formación, tanto en educación sexual como en violencia de género, están
empezando a conseguir su propósito, por lo que habría que continuar en esa línea de
sensibilización, si queremos que la violencia contra las mujeres desaparezca.

Bibliografía

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443
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7F22530652374CE4BB84C36EC5F7E?sequence=1

444
3.2.15 APORTACIÓN DEL FEMINISMO PACIFISTA A LA CULTURA DE PAZ (PARA LEER A
BERTHA VON SUTTNER: GUÍA DIDÁCTICA).

Carmen Durán Martínez (WILPF-España/ FIBGAR).

Las autoras de este trabajo somos todas profesoras de Educción Secundaria (Inglés,
Matemáticas, Lengua y Literatura, Filosofía e Historia) con experiencia en proyectos educativos
centrados en los DDHH, en educación para la Paz, en cooperación, activismo social, por los
DDHH, la Justicia Humanitaria y Justicia Universal, y la Cultura de Paz, y hemos colaborado con
distintas instituciones como Escuela Instrumento de Paz, y el Centre International de Formation
à l'Enseignement des Droits de l'Homme et de la Paix (CEFIDOP), Asociación española de
Investigación para la Paz (AIPAZ), Fundación Internacional Baltasar Garzón (FIBGAR), Seminario
Interdisciplinar de Estudios de la Mujer de la Universidad de Zaragoza (SIEM) y otras.

Eje temático al que pertenece la experiencia

La experiencia se aplica, de manera transversal, en todos los ámbitos educativos, desde la

Educación Primaria a la educación no formal, y en diversos foros sociales y culturales,
aunque fundamentalmente se ha orientado a la Educación Primaria, Secundaria y Universitaria.

Resumen

En nuestra experiencia de muchos años de trabajo en el ámbito de la Educación para la Paz,

desde la Liga Internacional de Mujeres por la Paz y la Libertad hemos detectado en los currículos
escolares una carencia de contenidos, experiencias didácticas y materiales referidos a esta
competencia educativa.

Nuestro trabajo es una contribución, interdisciplinar e internivelar, para la aplicación de estos

enfoques educativos a través de la obra de una de las mujeres pioneras en el movimiento
feminista y pacifista, la primera que recibió en Premio Nobel de la Paz, Bertha von Suttner: una
guía didáctica de lectura de ¡Abajo las armas!, novela escrita hace más de 100 años y mantiene
intacto su valor educativo, literario y social, un gran referente mundial en la literatura pacifista
y feminista y un buen instrumento para cambiar el paradigma de la violencia a la no-violencia y
propiciar la PAZ justa y duradera.

OBJETIVOS

- Difundir la Paz como un Derecho Humano, en el marco de la Declaración Universal de

Derechos Humanos, Derecho de las niñas y niños y Derecho de los Pueblos, base CIVICA
de las relaciones interpersonales y la relación con la Naturaleza.
- Introducir la Paz como competencia transversal e interdisciplinar en los currículos
escolares.
- Promover el conocimiento de la larga existencia del Movimiento Pacifista, sus ideas y
sus principales actores.

445
 - Difundir la figura, la obra y las ideas de Bertha von Suttner, destacada participante del
primer Movimiento Pacifista. Difundir las figuras, la obra y las ideas de otras mujeres
destacadas de movimiento pacifista y de las diez y ocho mujeres laureadas con el Premio
Nobel de la Paz.
- Propiciar el pensamiento crítico en la reflexión sobre las relaciones internacionales y las
relaciones personales.
- Contrastar las respuestas históricas a los conflictos con los planteamientos del
Movimiento Pacifista.
- Promover el conocimiento de instituciones internacionales, como las Naciones Unidas,
las Conferencias Internacionales, el Tribunal de Arbitraje, el Derecho Internacional y la
Justicia Universal y su influencia en la Paz Mundial.
- Conocer la experiencias internacionales y bilaterales en el ámbito del control, reducción
y comercio de armas, y las propuestas pacifistas para lograr el desarme total y universal.
- Conocer la Resolución 1325 del Consejo de Seguridad de Naciones Unidas sobre
Mujeres, Paz y Seguridad (2000) y su influencia real para las mujeres en la gestión y
resolución de conflictos.
- Valorar el papel de la Unión Europea como instrumento de pacificación territorial.
- Difundir los objetivos de la Liga Internacional de Mujeres por la Paz y la Libertad.
- Educar en afectividad en pensar y en sentir.

CONTEXTUALIZACIÓN

La Liga Internacional de Mujeres por la Paz y la Libertad es la organización de mujeres por la

paz en activo más antigua del mundo, pues se fundó en 1915. Nuestro ámbito internacional y
presencia en casi 50 países se combina con nuestro trabajo a nivel local.

La rama española de WILPF se creó en los años 30. Por razones históricas, la organización
quedó suspendida en nuestro país y fue reconstituida en 2011. Dentro de la rama española de
WILPF, el grupo de historia de WILPF lleva más de 10 años realizando actividades de formación
para impulsar una educación en igualdad desde la experiencia y la práctica de las mujeres.

La Liga Internacional de Mujeres por la Paz y la Libertad (WILPF), en concreto, y el movimiento

pacifista, en general, han prestado una atención especial, desde su creación, a la educación para
una cultura de paz. Sirvan de ejemplo las críticas de la primera mujer Premio Nobel de la Paz,
Bertha von Suttner, a los programas educativos de hace más de 100 años o las experiencias “Arte
para una amistad universal” o el “Premio de literatura juvenil Jane Addams”, desarrollados por
WILPF durante muchos años.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dice lo siguiente sobre los “Valores que sustentan la
democracia y los derechos humanos y prevención y resolución pacífica de conflictos”:

“En el currículo de las diferentes etapas de la educación básica se atenderá al

aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de
la vida personal, familiar y social, y de los valores que sustentan la democracia y los
derechos humanos, que debe incluir, en todo caso, la igualdad entre mujeres y hombres,
la igualdad de trato y la no discriminación, así como la prevención de la violencia de
género y el acoso escolar o cualquier otra manifestación de violencia. Se recogerá

446
 asimismo el conocimiento de la historia de la democracia en España desde sus orígenes
a la actualidad y su contribución al fortalecimiento de los principios y valores
democráticos definidos en la Constitución española. De la misma forma, se considerará
el estudio y respeto de otras culturas, particularmente la propia del pueblo gitano y la
de otros grupos y colectivos, contribuyendo a la valoración de las diferencias culturales,
así como el reconocimiento y la difusión de la historia y cultura de las minorías étnicas
presentes en nuestro país, para promover su conocimiento y reducir estereotipos. Se
atenderá también al conocimiento de hechos históricos y conflictos que han atentado
gravemente contra los derechos humanos, como el Holocausto judío y la historia de
lucha por los derechos de las mujeres”.
(LOMLOE, punto 92, por el que se modifica la Disposición
adicional cuadragésima primera de la LOE)

En la línea que marca la LOMLOE, el compromiso como docentes con la Educación en Valores
Democráticos nos ha llevado a trabajar en las aulas la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, los DDNN y DDPP, como base y horizonte principal, desde el que combinamos
nuestro objetivo con los objetivos de la Liga Internacional de Mujeres por la Paz y la Libertad,
una organización centenaria que trabaja por la igualdad, la paz y la libertad, principios incluidos
en la Declaración Universal y que nos permiten incidir también en nuestros objetivos
educativos de las distintas materias y actividades transversales propias del ámbito escolar y del
entorno familiar y social e institucional.

En los programas y los currículos escolares oficiales apenas se nombra el trabajo realizado desde
las organizaciones pacifistas y las organizaciones de mujeres por la conquista y desarrollo de los
Derechos Humanos ni de las instituciones supranacionales como el Tribunal Internacional de
Arbitraje, Corte Penal Internacional, la Sociedad de Naciones o las Naciones Unidas, o de los
programas internacionales de desarme, abolición de armamento químico y nuclear, etc. Esta
presentación transversal de la incidencia política desde la sociedad civil nos permite recuperar
estas lagunas curriculares y ampliar el horizonte educativo.

Finalmente, no podemos olvidar las difíciles circunstancias que está atravesando el mundo
actual, con más de 30 conflictos activos, entre ellos una violenta guerra en territorio europeo
por las luchas de poder, nuevos enfrentamientos entre bloques.

DISEÑO Y DESARROLLO

Siguiendo esta línea de trabajo y ante el escaso desarrollo de estas temáticas en los currículos
escolares en todos los niveles, y tras nuestra propia experiencia de trabajo por la difusión de la
Cultura de Paz, a lo largo de los años hemos elaborado una serie de materiales para uso
didáctico, internivelar e interdisciplinar como audiovisuales, exposiciones, y otras propuestas
didácticas.

Aquí presentamos una guía didáctica para la lectura de la gran obra universal, ¡Abajo las armas!,
escrita por Bertha von Suttner. Esta novela, uno de los grandes referentes mundiales de la
literatura pacifista, sigue siendo, a pesar de haber sido publicada en 1889, una obra fundamental
en la difusión de la Cultura de Paz y una lectura escolar habitual en muchos países, un texto
atractivo, adecuado y adaptable a situaciones y niveles diferentes, lleno de referencias

447
históricas, que introduce y contextualiza los principios del movimiento pacifista y feminista e
invita a la reflexión.

La guía está confeccionada con la intención de que no sea sólo una guía de lectura de esta
novela, sino que sirva de modelo al tratamiento de muchos otros textos, materiales y situaciones
que quieran incorporar de forma transversal la educación en Cultura de Paz.

La guía parte de la lectura de la novela ¡Abajo las armas! y establece los siguientes apartados de
análisis:

- Una visión global de la obra. Esquema general, personajes, localización espacio-

temporal….
- Cuestiones históricas: localización y estudio de los aspectos históricos relacionados con
la novela. Relación con fenómenos históricos contemporáneos. Comparación con
situaciones de diferentes momentos y lugares, especialmente el mundo actual.
- Cuestiones literarias: encuadre histórico y identificación de la obra en los modelos
literarios de la época. Características de la obra dentro de su contexto literario,
estructura de la novela, caracterización de los personajes. Otros valores de la novela.
- Cuestiones sociales: la novela se desarrolla en un momento de cambio y transformación
social y muestra cómo se producen los cambios materiales en los distintos grupos y
personajes.
- Aspectos culturales: la novela muestra los cambios ideológicos y culturales a lo largo del
siglo XIX y los instrumentos necesarios para ello, la aparición de nuevas formas de
pensamiento y su influencia en los movimientos sociales y políticos.

Esta guía detallada quiere facilitar el estudio profundo y la comprensión de la obra (y otras obras)
e incentivar un amplio debate en grupos, el aula, una clase… para a través del diálogo llegar a
conocer las formas de relación que el Movimiento Pacifista, histórico y actual, promueve en las
relaciones personales, sociales, políticas a diferentes estacas, desde lo personal a lo
internacional.

Queremos también mostrar la importancia del asociacionismo y organizaciones de género,

como forma de aunar voces, reivindicar DERECHOS y promover los cambio legislativos y dar a
conocer el papel pacificador de la JUSTICIA, en el acercamiento resolutivo/reivindicativo del
cumplimiento de los derechos/deberes y reconociendo el derecho a la IGUALDAD. No hay PAZ,
sin JUSTICIA.

El interés por el cuidado a la Naturaleza, la Paz, el rearme, el feminismo, el grado de

comunicación en redes, la individualidad y solidaridad, la globalización, etc. El grado
de implicación o no, de adolescentes y jóvenes en estos temas, nos confirman su actualidad e
interés en la educación y muestran alguna de las lagunas del sistema educativo.

En una segunda fase, y según la demanda del profesorado, queremos exponer los ejes
fundamentales que guían el trabajo de nuestra organización, la Liga Internacional de Mujeres
por la Paz y la Libertad, para explicar el sentido y la implicación de las mujeres en el movimiento
pacifista, el significado del feminismo pacifista. Estos ejes son:

448
 • Alcanzando una Voluntad Crítica (Reaching Critical Will). Partiendo de la
lectura/recordatorio DDHH, aprobados en 1948, y la historia de WILPF, tratamos de
vivenciar aspectos de la cultura de paz y de igualdad, en que situaciones se cumplen y
en que otros aspectos sería preciso ampliar para una mejor conciliación, formación y
participación profesional/social de las mujeres y como lograr un cambio de paradigma
de la violencia a la no-violencia, una transformación de pensamiento y mentalidad.

• Paremos la carrera armamentística (Stop The Arms Race. STAR), para alcanzar la
abolición total y universal de todo tipo de armamento. Ampliar conocimientos sobre
fábricas de armas, a que países se venden, inversión anual de los estados en material
armamentístico y militar.

Un punto esencial de este apartado es el relacionado con el armamento nuclear. La

Campaña Internacional para la Abolición de las Armas Nucleares (ICAN), de la que
WILPF forma parte y que mereció el Premio Nobel de la Paz en 2017, consiguió que la
Asamblea de las Naciones Unidas aprobase en 2017 el Tratado de prohibición de
Armas Nucleares, que entró en vigor el 22 de enero de 2021, al ser ratificados por más
de 50 países. WILF-España trabaja intensamente en la difusión de este trabajo con el
objetivo de que Ayuntamientos, Comunidades Autónomas y, en consecuencia, el
Estado Español lo ratifiquen como paso esencial en el compromiso por la Paz.

• Mujeres por la paz (Peace Women), para incrementar la presencia de las mujeres en las
negociaciones de paz, en cumplimiento de la Resolución 1325 de las Naciones Unidas
sobre Mujeres Paz y Seguridad (2000). Más presencia y participación de mujeres en
órganos de decisión. Más formación e inclusión.

“Porque la violencia es evitable, nosotras elegimos la no violencia, como medio y como fin”
(WILPF. Manifiesto. La Haya, 2015). Queremos generar un pensamiento crítico entre mujeres
y hombres, basado en la colaboración, el respeto a los DDHH, el desarrollo de nuevas
masculinidades, para lograr la IGUALDAD, la JUSTICIA y la PAZ, derechos humanos básicos.

Palabras clave:

Paz, resolución de conflictos, arbitraje, comercio de armas, feminismo, conciencia, compromiso,

formación/información crítica, justicia, democracia, integración, derechos, deberes, desarme,
civismo, organismos supranacionales.

EVALUACIÓN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA

En todas las intervenciones en los centros educativos contamos con la esencial colaboración
del profesorado, que, en definitiva, dirige el proceso educativo y que según la LOMLOE tiene,
entre otras, las siguientes funciones:

“a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias, módulos o ámbitos

curriculares que tengan encomendados.

449
 ……
g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto,
de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de
la ciudadanía democrática y de la cultura de paz.”
(LOMLOE, punto 55 ter, por el que se modifica el apartado 1,
letras a) y g) del artículo 91 de la LOE)

En nuestras intervenciones en los centros educativos, e incluso en las intervenciones con

grupos de mujeres o centros sociales, hacemos siempre una reflexión/valoración final con las
personas participantes sobre el contenido, forma y aportación del material y desarrollo de la
misma, de forma oral y/o escrita.

En el caso de los centros educativos, analizamos por separado la visión y valoración del
profesorado implicado y del alumnado participante. Solicitamos a las personas responsables
que nos aporten una evaluación externa y nos indiquen los posibles cambios y puntos de
mejora, previa entrega de un mínimo cuestionario, flexible y adaptado a la situación concreta.

Otro punto avalorar es la inclusión del planteamiento de la Cultura de Paz en los Planes de
Centro, y Proyectos curriculares, de forma transversal o como contenidos en asignaturas
específicas como Historia o Filosofía.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Sandra Blasco Lisa y Carmen Magallón Portolés. 2020. Feministas por la paz. La Liga
Internacional de Mujeres por la Paz y la Libertad en América Latina y España. Barcelona.
Icaria.

Gertrude Bussey y Margaret Tims. 1980. Pioneers for Peace. Women’s International League for
Peace and Freedom 1915-1965. Oxford, Alden Press.

David Cortright. 2008, 8ª ed. 2014. Peace. A History of Movements and Ideas. Cambridge.
Cambridge University Press.

Declaración Universal de los Derechos Humanos. 1948.

Declaración de los Derechos del Niño. 1959.
Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos. 1976.
Baltasar Garzón. 2020. La encrucijada. Ideas y valores frente a la indiferencia. Barcelona.
Ediciones Carena.
Manuel Rivas. 2020. Zona a Defender. Madrid. Alfaguara
Bertha von Suttner. 1889-2014. Abajo las Armas. Madrid. Editorial Cátedra.

Inocencia Torres y Concha Gaudó. 2020. “Para leer a Bertha von Suttner”. https://wilpf.es/wp-
content/uploads/2021/12/abajo-las-armas.pdf

Francisco A. Muñoz y Mario López Martínez (eds.). 2000. Historia de la Paz. Tiempos, espacios y
actores. Colección Eirene, Universidad de Granada.

450
100 años de feminismo pacifista. 100 años de WILPF. Exposición. https://wilpf.es/expo-
centenario-de-wilpf/

También pueden verse:

Fundación Internacional Baltasar Garzón(FIBGAR): https://fibgar.es

Women’s International League for Peace and Freedom

(WILPF Internacional): https://www.wilpf.org/

Liga Internacional de Mujeres por la Paz y la Libertad

(WILPF España): https://wilpf.es/

451
 3.2.16 EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD: APRENDIZAJE-SERVICIO
EN LOS GRADOS DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA RIOJA

Álvaro Eraña Martínez (Universidad de La Rioja, España)

Resumen y palabras clave:

En esta comunicación se sintetiza una de las experiencias del alumnado del Grado de Educación
Infantil de La Universidad de La Rioja. La actual integración del alumnado de los Grados de
Educación Infantil y Educación Primaria de La Universidad de La Rioja en proyectos de
aprendizaje-servicio fomenta la educación para la igualdad de la comunidad educativa riojana.
Se está promoviendo la implementación de este tipo de proyectos que coimplican al alumnado
universitario con la comunidad educativa más cercana, los colegios, haciéndoles partícipes y
creadores de experiencias educativas reales e integradoras que favorecen su formación como
profesionales educativos desde una perspectiva de respeto e igualdad de género. Los resultados
obtenidos en los diferentes proyectos están siendo realmente positivos para todos los agentes
implicados y refuerzan la apuesta por este tipo de experiencias formativas en los grados de
educación en el ámbito universitario.
Palabras clave: aprendizaje-servicio, intergeneracional, educación para la igualdad.

Introducción
Motivados por las positivas valoraciones, por parte de los centros, así como del alumnado y del
profesorado universitario tras la implementación de proyectos de aprendizaje-servicio (ApS) que
interrelacionan el marco universitario con el escolar, se continúa con el impulso de estas
iniciativas en las asignaturas de los Grados en Educación de La Universidad de La Rioja.
Más concretamente, en esta comunicación se ofrece una síntesis de una experiencia llevada a
cabo en el curso 2022-23 por el alumnado que cursa la asignatura Educación Motriz en Educación
Infantil del Área de Didáctica de la Expresión Corporal del Grado de Educación Infantil de La
Universidad de La Rioja. Esta asignatura tiene carácter obligatorio y se ajusta a una guía docente
que recoge las competencias que debe adquirir el alumnado que la cursa. Cabe destacar la
integración del alumnado de varias asignaturas dentro del Área de Didáctica de la Expresión
Corporal de los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria de La Universidad de La Rioja
en más experiencias similares que tienen como base proyectos de aprendizaje-servicio que
participan dentro del Proyecto de Innovación Docente “Adquisición de competencias clave para
el aprendizaje permanente desde el ApS”.
Atendiendo a los proyectos de aprendizaje-servicio (ApS) en el ámbito universitario, es evidente
su propagación como argumentaron García Romero y Lalueza Sazatornil (2019) al afirmar que
este tipo de proyectos han extendido su alcance en las últimas décadas en la educación superior,
aumentando el número de centros que los respaldan los programas implementados. Apoyando
esta idea, el profesorado de los Grados en Educación están enfocados estos proyectos con otras
metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

452
Objetivos
Los objetivos involucran a diferentes agentes: profesorado en formación, alumnado de los
centros y familias. Se pueden sintetizar del siguiente modo:
• Promover la educación para la igualdad desde experiencias formativas reales enfocadas
al alumnado de la Universidad de La Rioja.
• Implementar proyectos de Aprendizaje-Servicio entre La Universidad de La Rioja y los
centros educativos de La Rioja.
• Fomentar los aspectos curriculares del alumnado escolar y universitario.
• Estimular la motivación del alumnado universitario y la participación de las familias en
los centros.

Contextualización
Las consecuencias derivadas de la situación pandémica afectaron al alumnado de La Universidad
de la Rioja en la continuidad de sus estudios, y más concretamente al alumnado de los Grados
en Educación que, tras no poder asistir a las aulas de manera ordinaria, se incorporaron con las
medidas sanitarias de manera progresiva, pero en ningún caso pudieron asistir de manera
presencial a los centros educativos con alumnado vinculado a su Grado. Por dicha razón, no ha
sido hasta este curso académico 2022-2023 cuando se han podido retomar las experiencias
formativas del alumnado de Educación de La Universidad de La Rioja en los centros educativos
riojanos.
Por su parte, los proyectos iniciados en cursos anteriores, con perspectiva de llevarse a cabo de
manera práctica y presencial en los centros escolares no pudieron completarse de ese modo y
tuvieron que readaptarse de diferentes modos: digitalizando o aplazando la intervención. En esa
línea, Ponce de León et al. (2022) afirman que, ahora, tras la pandemia y las circunstancias
ocasionadas por la COVID-19, que nos llevaron la digitalización de la docencia universitaria y a
la creación de entornos virtuales en pro de relaciones interpersonales, es preciso motivar la
participación del alumnado, y en nuestro caso, del alumnado de la asignatura de Educación
Motriz en Educación Infantil.
De manera más concreta, la experiencia que a continuación se presenta tiene su origen, con lo
anteriormente expuesto, en un proyecto que no ha podido llevarse a la práctica de manera
presencial en un centro educativo hasta este curso.
Tomando como ejemplo la experiencia de Ruiz-Omeñaca et al. (2022) y Ruiz-Omeñaca, y Eraña
(2022) que llevó por título “Jugamos en familia”, un proyecto de aprendizaje-servicio construido
desde la colaboración entre la universidad, la escuela y la comunidad educativa, se puso en
marcha esta puesta en práctica durante el curso 2022-2023 para dar continuidad al Proyecto
“Nana”: ocio y motricidad intergeneracional iniciado por Ponce de León et al. (2022) para dar
solución a la ruptura entre la población infantil y las generaciones de abuelos y abuelas
provocadas por el inicio de la pandemia, a la falta de actividad motriz y física como elemento
esencial para llevar una vida saludable en los adultos y a la creación del hábito de práctica en
tiempo de ocio. De este modo, se presta un servicio que involucra tanto al alumnado como
familias del centro.
De este modo, el alumnado de Educación Motriz para Educación Infantil del Grado en Educación
Infantil de La Universidad de La Rioja trabaja a través del ABP durante las sesiones de la
asignatura que están enfocadas al proyecto renovado de ApS de ocio y motricidad
intergeneracional titulado “Bailando al ritmo de tu generación” planteado para su desarrollo en
el CEIP Las Gaunas (Educación Infantil) de Logroño. Al tratarse de un proyecto que implica un

453
aprendizaje de los estudiantes para concluir con una práctica real en un centro con alumnado
infantil, produce una gran motivación en los maestros en formación. Así mismo, dentro del
proyecto y atendiendo a la vinculación curricular, se incorporan los contenidos de la guía de la
asignatura en pro de la adquisición de competencias por parte del alumnado. La educación para
la igualdad y el respeto en cuanto al género están integrados en todo el procedimiento que el
alumnado universitario experimenta desde el planteamiento del proyecto, preparación de
actividades, simulaciones, práctica real en el centro y evaluación final.

Diseño y desarrollo
Partiendo de un grupo de 84 alumnos y alumnas del Grado en Educación Infantil de La
Universidad de La Rioja, que se divide en tres grupos reducidos para realizar tareas más
prácticas, el profesorado actúa como guía-evaluador y el alumnado es el encargado de realizar
todas las fases del proyecto con lo que supone para su aprendizaje.
Tras concretar el centro y consultar sus necesidades se procedió al planteamiento de la
intervención a través de un proyecto de aprendizaje-servicio. Como se ha comentado con
anterioridad, en este caso se planteó un aprendizaje basado en proyectos (ABP) desde el ámbito
universitario como parte del proyecto de ApS.
Se informó al alumnado universitario de la viabilidad de realizar el proyecto y de la necesidad
existente.
Atendiendo a los elementos curriculares y en base a los contenidos de la Guía Docente de
Educación Motriz en Educación Infantil - Curso 2022-23 (2023) el alumnado elabora actividades
motrices durante los grupos reducidos y las horas de trabajo autónomo. Las creaciones por parte
del alumnado se centran en el desarrollo de actividades motrices relacionadas con el proyecto
a través de aprendizaje cooperativo y colaborativo, vinculadas a canciones y estilos musicales,
que se corresponden con diferentes generaciones, envueltas en valores de respeto, igualdad y
equidad de género.
Desde parámetros de educación en igualdad de género del alumnado y a través del vínculo
emocional-conductual y valores de inclusión, respeto y empatía hacia las personas mayores se
construyen dinámicas como circuitos de habilidad adaptados, coreografías integradoras simples,
juegos de ritmo, bailes inclusivos, imitaciones intergeneracionales, cuentos motores con
personajes de diferentes géneros o juegos cooperativos para todos participantes del proyecto
de ApS.
En el proceso, el profesorado evaluó y realizó propuestas de mejora al estudiantado. Se empleó
la técnica One Minute Paper con la que tras cada sesión se les consulta algo a los estudiantes
sobre el proyecto o lo trabajado ese día para conocer la situación del grupo-clase, el
conocimiento adquirido por los alumnos y alumnas y resolver posibles dudas. Es determinante
que el profesorado muestre una actitud de escucha con los estudiantes, establezca periodos de
reflexión grupal y se muestre cercano para favorecer su experiencia.
Se informó de manera progresiva sobre los datos que se iban conociendo, como por ejemplo el
número de alumnos y familiares aproximado. En este caso fueron un total de 9 grupos de entre
15 y 20 alumnos y alumnas cada uno y sus abuelos y abuelas, de modo que quedaron agrupadas
en clases de 3, 4 y 5 años con 3 líneas cada una.
Se configuraron los tres grupos reducidos de docencia universitaria en tres días, en los que los
grupos de alumnos intervinieron en el centro, respectivamente. Los alumnos universitarios
diseñaron diferentes propuestas en base a la situación de aprendizaje planteada, vinculadas a

454
las necesidades del centro y adaptadas a la edad y características del alumnado del centro. Así
mismo, se encargaron de la organización de las simulaciones previas a la visita al centro y puesta
en práctica real, temporalización, atención y evaluación de todo el alumnado.
Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora
En cuanto a la evaluación, además del empleo de la técnica One Minute Paper durante las
sesiones se ha desarrollado una evaluación en tres ámbitos diferentes.
Por un lado, se evaluó a los alumnos del centro. Los universitarios elaboraron diferentes
sistemas de evaluación para identificar el grado de adquisición de cada alumno en cada ejercicio
realizado durante la experiencia real en el centro educativo. Posteriormente elaboraron una
rúbrica conjunta y se reflexionó sobre los resultados obtenidos.
Por otro lado, se realizaron procesos de coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación en los
que el alumnado universitario estuvo totalmente implicado.
Así mismo, se realizó una evaluación del proyecto en beneficio de su mejora. Se organizó de
modo que los estudiantes fueron partícipes del proceso elaborando diferentes instrumentos
evaluadores del alumnado y agentes del centro, de su propio progreso y del proyecto en sí.
En esta ocasión la evaluación de los familiares se realizó de manera oral y los abuelos y abuelas
de los alumnos del centro manifestaron estar muy agradecidos y deseosos de repetir la
experiencia.
Podemos concluir que el resultado obtenido en esta experiencia es realmente satisfactorio para
todas las partes. El alumnado universitario muestra entusiasmo, la mayoría comentan que es su
primer contacto directo con alumnado de educación infantil y tienen ganas por repetir
experiencias como está. Los alumnos y familiares del centro están igualmente satisfechos.
En lo que respecta al apartado curricular y de acuerdo con Guía Docente de Educación Motriz
en Educación Infantil - Curso 2022-23 (2023) el alumnado obtiene los resultados de aprendizaje
planteados: adquiere y asimila de manera más profunda los conceptos básicos de la asignatura,
es capaz de diseñar la actividad lúdica de acuerdo al desarrollo motor del niño, aprende a
programar y dirigir sesiones o proyectos de trabajo con cada uno de los contenidos de la
educación motriz, valora la intervención docente de la práctica motriz en función de los
principios de la Educación Infantil y tiene presente la educación para la igualdad de género
durante la experiencia ya que integra en el diseño de cada una de sus fases este aspecto.
El estímulo en las diferentes asignaturas a través de este tipo de proyectos es muy beneficioso
para el aprendizaje del alumnado universitario, ya que el incremento de sus motivaciones y el
acceso a la parte emocional que proporciona un proyecto con un objetivo interpersonal claro
hacen que los estudiantes se desenvuelvan con naturalidad y espontaneidad en estos contextos.
Es importante señalar que la asignatura de Educación Motriz en Educación Infantil tiene una
asistencia del alumnado muy alta tanto en sus clases teóricas como prácticas, superando el 85%
de alumnado asistente de manera permanente. Esto puede ser consecuencia de que en las
diferentes sesiones se incluyen tareas evaluables que hacen que el alumnado trabaje de manera
continua, fomentando su asistencia. También se puede considerar que el alumnado muestra
mayor interés por asignaturas que apuestan por proyectos que incluyan simulaciones y
experiencias reales.
Por último, destacaría como aspectos de mejora para futuras implementaciones que el
alumnado sea el que se ponga en contacto con el centro y detecte la necesidad.

455
Referencias bibliográficas.
García Romero, D., & Lalueza Sazatornil, J. L. (2019). Procesos de aprendizaje e identidad en
aprendizaje-servicio universitario: una revisión teórica. Educación XX1: revista de la
Facultad de Educación.
Guía Docente de Educación Motriz en Educación Infantil. Curso 2022-23. (2023) 733-Educación
motriz en Educación infantil. Universidad de La Rioja:
https://aps.unirioja.es/GuiasDocentes/servlet/agetguiahtml?2022-23,205G,733,2,2
Ruiz-Omeñaca, J. V. y Eraña, Á. (2022). Jugamos en familia: un proyecto de aprendizaje-servicio
construido desde la colaboración entre la universidad, la escuela y la comunidad
educativa. En M.A. Valdemoros y R.A. Alonso (coord..), Aprendizaje-servicio en clave
intergeneracional: evaluación de experiencias (pp. 155-166). Aranzadi Thomson
Reuters.
Ruiz-Omeñaca, J. V., Eraña, Á. y Masip, R. (2022). Jugamos en familia. En M.A. Valdemoros y R.A.
Alonso (coord..), Experiencias intergeneracionales de Aprendizaje-Servicio: Jornada de
divulgación y transferencia Universidad-Escuela-Sociedad: libro de actas (pp. 43-54).
Universidad de La Rioja.
Ponce de León, A., Sáenz de Jubera, M., Alonso, R. A. y Valdemoros, M. Á. (2022). Educación
intergeneracional en el contexto universitario. Diseño de recursos digitales de
aprendizaje-servicio. En J.M. Rivera y M. Sáenz de Jubera (coord..), La innovación como
motor para la transformación de la enseñanza universitaria (pp. 387-396). Universidad
de La Rioja.
Ponce de León, A., Ollora, N. y Longarte, A. (2022). Proyecto “Nana”: ocio y motricidad
intergeneracional. En M.A. Valdemoros y R.A. Alonso (coord..), Experiencias
intergeneracionales de Aprendizaje-Servicio: Jornada de divulgación y transferencia
Universidad-Escuela-Sociedad: libro de actas (pp. 11-16). Universidad de La Rioja.

456
 3.2.17 ÉTICA DEL CUIDADO PARA UNA IDENTIDAD DOCENTE COEDUCATIVA EN LOS
GRADOS DE EDUCACIÓN INFANTIL

Teresa Benito Aguado (Universidad Pública de Navarra, España)

Resumen y palabras clave:

En este trabajo se expone una experiencia formativa realizada en el marco del Proyecto de
Innovación Educativa “DUA para el currículo ecosocial” en la asignatura Didáctica del Medio
Social del Grado de Magisterio en Educación Infantil de la UPNA, cuyo objetivo principal ha sido
mejorar la competencia coeducativa del alumnado desde la ética del cuidado. La experiencia ha
buscado ser metodológicamente coherente con este objetivo para que la interiorización de la
ética del cuidado como ethos de una identidad docente coeducativa se realizara de manera
experiencial. Se ha empleado la metodología dialógica y el APySS. El centro de la experiencia ha
sido un proyecto de Aprendizaje Servicio Solidario en colaboración con la Ikastola Hegoalde que
ha partido de una propuesta del alumnado y ha permitido llevar a las aulas diseños formativos
originales dirigidos a trabajar en el centro educativo con el alumnado de Educación Infantil la
corresponsabilidad en los cuidados y la importancia de estos como centro de la vida.

Formación inicial del profesorado; ética del cuidado; Coeducación; Aprendizaje Servicio
Solidario.

Introducción

La construcción de una escuela verdaderamente coeducativa debe poner en el centro como

ethos de la profesión docente la ética de los cuidados que debe ser el eje de la construcción del
perfil profesional de las y los docentes de los primeros años. Este perfil docente va a ser un
elemento que influirá poderosamente en la construcción de los roles de género del alumnado
de educación infantil. En este contexto, tanto por el genuino valor formativo para interiorizar
una identidad profesional acorde con las necesidades de la sociedad actual (Taggart, 2016),
como por el importante valor experiencial y vivencial de los cuidados en el alumnado de
educación infantil y, su consecuente potencial formativo para el desarrollo de los roles de
género en niñas y niños, se hace necesario abordar la coeducación desde la ética de los cuidados
como parte esencial del currículo de Didáctica de las Ciencias Sociales en el grado de Magisterio
de Educación Infantil (Torrico & Pareja, 2016).

Una reciente revisión de los elementos profesionalizantes del docente de la Educación Infantil
aboga por la inclusión de la ética del cuidado como elemento formativo, paradigma y ethos de
la profesión docente (Taggart, 2011, 2016). La educación infantil es una profesión altamente
feminizada en todos los países europeos (Peeters, 2013). Su profesionalización ha evolucionado
siguiendo dos caminos que, en ocasiones, han parecido enfrentados el del cuidado y el de la
tecnificación dirigida a la formación de ciudadanas y ciudadanos (Langford & White, 2019;
Peeters, 2013; Taggart, 2011, 2016). La feminización de la profesión hacía considerar el cuidado
como un aspecto no profesionalizado ni profesionalizante, un elemento garantizado y no

457
susceptible de formar parte de la formación de los y las profesionales de los primeros años. De
hecho, cuando ha querido dotarse de prestigio profesionalizante a la formación en educación
infantil se ha enfatizado la tecnificación desechando el cuidado como elemento
profesionalizante. Esta visión que devalúa el cuidado por considerarse garantizado y
esencialmente femenino y, por tanto, no necesario de aprender, si no se ataja en la formación
inicial, puede tener la consecuencia de perpetuar los roles de género en el ámbito escolar.

Es necesario reivindicar la inclusión del cuidado como elemento profesionalizante que como
todo conocimiento profesional se aprende y que debe constituir el ethos de la profesión
docente. De este modo, la ética del cuidado y la pedagogía de la compasión pueden unir una
enseñanza dirigida a la formación de ciudadanos de una democracia que cuida (Tronto, 2013)
mediante una pedagogía dialógica que incorpore la emoción y los sentimientos desde una
dimensión moral en que derechos y cuidado se encuentren, creando un espacio seguro de
encuentro democrático en el que se aborde la realidad con visión crítica (Taggart, 2011, 2016) y
que impacte más allá de las aulas mediante experiencias socio comunitarias de aprendizaje
empleando metodologías acordes, como el Aprendizaje Servicio Solidario.

Para lograr una identidad docente verdaderamente coeducativa es necesario implementar una
verdadera ética del cuidado como elemento formativo y profesionalizante que debe ser
experimentada por el alumnado formando parte esencial del acto docente en todos los niveles
educativos incluyendo el universitario. Formar en coeducación desde la ética de los cuidados,
no ha de ser una práctica teórica, sino que ha de partir de una genuina experiencia de cuidado
ya desde el aula universitaria lo que requiere renovar las estrategias docentes para que sean
coherentes con la ética de los cuidados ya que, las metodologías trascienden lo didáctico.
convirtiéndose en sí mismas en una lección moral (Noddings, 2012).

Objetivos

El objetivo principal de esta experiencia ha sido el diseño de una experiencia educativa para
trabajar la ética de los cuidados con el alumnado del grado de Educación Infantil de manera
experiencial y metodológicamente coherente, considerándola como fundamento de una
identidad docente coeducativa y feminista. Como objetivos específicos se han establecido el
conocer la ética y economía de los cuidados y saber diseñar propuestas formativas de aula para
la corresponsabilidad en los cuidados utilizando estrategias didácticas metodológicas
coherentes con la pedagogía feminista desde la ética de los cuidados como son las estrategias
dialógicas y las experiencias de Aprendizaje Servicio Solidario. Todo ello con el objetivo de
trabajar para la consecución de una educación transformadora para una democracia
participativa que para serlo debe fundamentarse en la igualdad de género desde los primeros
años (Torrico & Pareja, 2016).

Contextualización

La mayor parte de las guías docentes de la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales de los
grados de Magisterio en Educación Infantil no recogen expresamente la formación en
coeducación, la interdependencia y ecodependencia ni la ética de los cuidados a pesar de ser

458
ingredientes esenciales no sólo de la práctica docente sino del ethos profesional docente. Por
ello, su tratamiento e implementación depende de la formación, voluntad y sensibilidad de las
y los docentes (Ballarín, 2017; Bas-Peña et al., 2021; Mendioroz & Rivero, 2022; Torrico & Pareja,
2016) lo que tiene como consecuencia que una formación imprescindible para su futura labor
docente no quede garantizada. Por todo ello se ha decidido preparar una propuesta formativa
que llene este vacío formativo. La experiencia se ha enmarcado en el Proyecto de Innovación
Educativa “Diseño Universal de Aprendizaje para el currículo ecosocial” concedido por la UPNA
para el bienio 22-24, a implementar en la asignatura de Didáctica del Medio Social de segundo
curso del Grado de Educación Infantil.

El proyecto de innovación educativa busca trabajar por y para lograr la plena inclusión del
alumnado partiendo de la consideración de la propia debilidad y de la interdependencia. Este
objetivo pasa por el cuestionamiento de los valores dominantes de individualismo y busca
trabajar con una visión de interdependencia en la que todas y todos, profesorado y alumnado,
nos sabemos personas que necesitamos cuidado y podemos cuidar considerando el cuidado
como una relación dialógica (Noddings, 1992; 2012) en la que ser cuidada no debe ser
considerado como un déficit sino como parte de la ecuación, como manifestación de la
inevitable dependencia e inextricable interdependencia de todas la personas (Kittay, 2015).
Desde esta óptica la profesión docente es considerada como una profesión compasiva o “de
cuidado” (Taggart,2011) entendiendo éste como una relación dialógica y activa por ambas
partes (Noddings, 2012).

La intervención ha buscado que alumnas y alumnos vivenciaran la importancia del cuidado como
centro de la vida y como eje de una práctica coeducativa coherente al tiempo que reflexionaba
sobre las propias prácticas y concepciones. Se ha procurado también que el alumnado vivenciara
metodologías didácticas que parten de la concepción de interdependencia como son las
estrategias dialógicas, el Aprendizaje Servicio Solidario y el Diseño Universal de Aprendizaje.

Diseño y desarrollo

La propuesta partió de una consulta de expectativas formativas del alumnado desde

presupuestos dialógicos de construcción del conocimiento en la primera semana de curso. Las
alumnas manifestaron el deseo de llevar a la práctica de aula los conocimientos y proyectos que
se realizan en la asignatura. Con el fin de atender esta demanda, nos pusimos en contacto con
un centro escolar de Infantil y Primaria de titularidad pública contiguo al Campus Universitario,
la Ikastola Hegoalde. Las y los profesionales de la Ikastola Hegoalde consideran de gran valor
formativo trabajar en colaboración con las instituciones del barrio ya que constituye un
elemento formativo importante para el alumnado de infantil la interacción con las personas que
trabajan en ellas. Conjuntamente, se decidió una temática y un diseño para el proyecto de
APySS. Ante el escaso tratamiento de la ética del cuidado en los programas de coeducación de
Educación Infantil y ante su escaso tratamiento a lo largo del Grado de Educación Infantil se
propuso que el alumnado desarrolla una intervención educativa original que, tras ser
consensuada con la tutora del aula de la Ikastola, se pondría en práctica en el aula.

Durante 4 semanas se alternaron los módulos prácticos en las aulas de la Ikastola Hegoalde y los
teórico-prácticos en el aula universitaria. El primer módulo formativo teórico-práctico con

459
carácter participativo del alumnado se destinó al tratamiento de la ética del cuidado. Tras
profundizar en sus presupuestos teóricos, se establecieron grupos cooperativos para elaborar
una propuesta formativa original destinada a tratar la coeducación desde los cuidados y que
sería puesta en práctica en las aulas de 4 y 5 años de la Ikastola Hegoalde. El módulo práctico
consistió en una primera observación in situ en el centro en la que, además de consensuar con
el profesorado la propuesta, se realizó una observación guiada para poder adecuar la propuesta
formativa a las necesidades del grupo clase. En un segundo módulo teórico, se sometieron las
propuestas a un análisis de inclusividad desde las pautas DUA para que la propuesta fuera
coeducativa e inclusiva. El último módulo práctico consistiría en la puesta en práctica de la
propuesta en el aula y en la autoevaluación de la experiencia formativa.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

La evaluación de los resultados se llevó a cabo mediante dos cuestionarios de elaboración propia
ad-hoc. El primero de ellos, realizado antes de la experiencia, estaba conformado por 24
preguntas combinando la respuesta cerrada, preguntas tipo Likert de 5 niveles y textos de
producción libre. Su objetivo era conocer las concepciones y experiencias del alumnado en
relación con el cuidado, así como la formación recibida tanto en su etapa educativa escolar como
en la universitaria. El segundo cuestionario, realizado tras la implementación de la propuesta,
recogió la valoración de la experiencia y la percepción de mejora en la competencia coeducativa.
Los datos se han tratado estadísticamente mediante el programa R-Studio.

Los resultados del primer cuestionario mostraron que el alumnado coincidía en la necesidad de
la visibilización de los cuidados, así como en que su feminización y el realizarse en el ámbito
privado, hacían que no gozaran de prestigio ni una justa retribución. También coincide
mayoritariamente el alumnado en la necesidad de su tratamiento en las aulas desde una
perspectiva de corresponsabilidad para lograr una coeducación real. Mas de la mitad del
alumnado manifiesta no haber tratado la economía de los cuidados ni la ética del cuidado
durante sus estudios superiores. Del mismo modo el alumnado mostraba aún convicciones que
priman el individualismo y la autonomía y no se ven como susceptibles de recibir cuidados.

Tras la experiencia, el alumnado manifestó una mayor disposición y capacidad para desarrollar
su práctica docente desde un paradigma de ética de los cuidados dirigidos a construir una
escuela verdaderamente inclusiva y coeducativa agradeciendo el haber podido vivenciar los
aprendizajes gracias a la experiencia de Aprendizaje Servicio que hizo que, al conocer la realidad
de las aulas conocieran historias y experiencias personales del alumnado de Educación Infantil
que hicieron considerar todavía más importante una docencia desde la ética del cuidado.

Es necesario garantizar la formación en coeducación de las y los futuros profesionales de la

Educación Infantil y se adquiera de una manera experiencial y coherente con este objetivo. El
alumnado advierte la importancia del cuidado y de la corresponsabilidad, pero es necesario un
largo camino para transformar las concepciones individualistas y de percepción de la
interdependencia y del cuidado como déficit para aceptarnos como inextricablemente
interdependientes y para que de este modo construyamos una escuela verdaderamente
coeducativa fundamentada en un ethos docente como profesión de cuidado.

460
Referencias bibliográficas.

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462
 3.2.18 TOMAR CONSCIENCIA DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL MARCO DE LA
ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Cristina Vidal-Marti (Universidad de Barcelona, España)

Resumen y palabras clave:

Reflexionar sobre los referentes es un primer paso para tomar consciencia de las propias
creencias y los patrones culturales y sociales adquiridos. La experiencia presentada se enmarca
en una formación de máster para futuros profesores-tutores, donde la orientación y la acción
tutorial son temas centrales. Sus objetivos fueron dos: facilitar la toma consciencia de las
características y atributos de los profesores-tutores referentes en el propio desarrollo
académico-personal y un segundo focalizado en analizar, desde una perspectiva de género, si
hay diferencias entre los referentes escogidos y las atribuciones realizadas. Los resultados
obtenidos permiten establecer que la experiencia fue un primer paso para ayudar a concientizar
a los futuros profesores-tutores de los patrones culturales adquiridos en relación a la
desigualdad de género y la posibilidad de hacer cambios para avanzar hacia una construcción
social y cultural basada en la igualdad de género.
Palabras clave: estudios universitarios, género, tutoría.

Introducción
El fundamento de la intervención orientadora realizada desde las instancias educativas es la
acción tutorial (Vidal-Marti, 2022). Álvarez y Álvarez (2022) establecen que la acción tutorial es
una acción formativa de orientación, ayuda y mediación, donde el profesorado-tutor y el resto
de profesorado intervienen con el alumnado en el ámbito personal, escolar y profesional, tanto
a nivel individual como grupal. Uno de los retos del profesorado-tutor es su formación integral.
La diversificación y multiplicidad de tareas, los condicionantes de contexto, la diversidad de
necesidades del alumnado, las distintas perspectivas y abordajes de las familia ante la acción
tutorial conlleva a que su preparación inicial y continuada en el tiempo sea integral, holística y
de vertiente humanista para que pueda dar respuesta a la multiplicidad de retos (López-Gómez,
2013).
La formación inicial de los maestros recoge la acción tutorial en sus planes docentes como uno
de los ejes imprescindibles de su labor profesional. En secundaria, la situación es distinta. Los
profesionales que intervienen desde los servicios de orientación con toda probabilidad
encontraran en su formación de máster las competencias para el desarrollo profesional. Sin
embargo, la complejidad y variabilidad es mayor en los profesores–tutores, porque solo algunos
encontraran formación y preparación en sus espacios de capacitación (Aguilar et al., 2015;
González-Benito et al., 2018). A esta dificultad se sumarán otros retos que se añaden al propio
desempeño de la acción tutorial del profesor-tutor: la falta de tiempo, de reconocimiento y de
valor (León y Fernández-Díaz, 2019; Mudarra et al., 2020).
El tema tratado en esta comunicación es la reflexión de la perspectiva de género como futuro
profesor-tutor en secundaria. Analizando la literatura, no se encontraron estudios donde se
aborde dicha cuestión y, por consiguiente, aunque la necesidad de formación específica para
desempeñar la función tutorial en esta etapa formativa es un tema ampliamente tratado en las

463
investigaciones (González, 2019; Vélaz-de-Medrano et al., 2018); se añade a esta necesidad
dicha cuestión.
Objetivos
Los objetivos propuestos en esta experiencia fueron dos. Un primero centrado en tomar
consciencia de las características y atributos de los profesores-tutores que fueron referentes en
el propio desarrollo académico-personal. Un segundo focalizado en analizar, desde una
perspectiva de género, si hay diferencias entre los referentes escogidos y si hay atribuciones
distintas en función del género.

Contextualización
La experiencia se realizó este mismo curso (2022-2023) en el marco de una asignatura de un
máster de capacitación de profesores para trabajar en centros educativos de secundaria. En esta
asignatura de tercer ciclo se aborda la orientación, la acción tutorial y el fomento de las
competencias para su desarrollo.
En el marco de la asignatura, se fomenta el carácter reflexivo con el fin de interpelar al alumnado
para que tome consciencia de su situación y le ayude a prepararse para un futuro. La función de
la profesora es intentar transferir actitudes y valores en el espacio del aula que fomenten la
participación, la ayuda mutua y el respecto.
Una de las actividades educativas instauradas, desde hace un tiempo, en esta asignatura fue
elaborada por el profesor Juan José Moreno. Consiste en hacer un trabajo de introspección,
donde se pide al alumnado que recuerde las características y atributos de los profesores-tutores
a lo largo de su proceso educativo. Su finalidad es identificar los referentes, sus características y
conectar con la emoción y los pensamientos que se tiene de este profesor tutor.
Teniendo en consideración que dicha experiencia estaba instaurada en la asignatura y que la
autora de esta comunicación había participado en una formación para incorporar la perspectiva
de género en los planes docentes de las asignaturas, se valoró la necesidad de adaptar dicha
actividad introduciendo el género en la reflexión.
Por consiguiente, esta experiencia no nace de una necesidad propiamente explicitada por el
alumnado, sino de una sensibilización ocasionada por una formación, con la voluntad de mejorar
el proceso de capacitación de los profesores–tutores y una construcción social y cultural basada
en la igualdad de género.

Diseño y desarrollo
La experiencia educativa se implementó el segundo día de clase. El primero se explicó el
programa de la asignatura, las actividades evaluativas y la bibliografía recomendada; y se
prosiguió con una introducción conceptual de la orientación y la acción tutorial. Propiamente,
en la segunda sesión se empezó a implementar la experiencia.
Primero, se inició la sesión, haciendo un breve resumen de la sesión anterior y seguidamente se
presentó el bloque de contenido tratado y como se desarrollaría. A continuación, se proyectó la
actividad educativa, colgada en el campus virtual de la asignatura.
Consistía en hacer recordar al alumnado, como futuros profesores-tutores, en sus referentes
académicos (profesores-tutores). La finalidad era tomar consciencia de cómo estos referentes
habían condicionado su proceso de aprendizaje y desarrollo personal-académico a lo largo de

464
su educación secundaria. Se focalizó el recuerdo solo en este profesorado de secundaria, porque
el alumnado se capacitaba para ser profesor en esta etapa educativa.
El siguiente paso consistió en cumplimentar un cuadro; donde cada alumna y alumno tenía que
rellenar el suyo. Este cuadro tenía cinco columnas. La primera más situada a la izquierda, donde
se debía escribir el curso; la segunda, el nombre del profesor o profesora; la tercera, las
características atribuidas al profesor-tutor referente; la cuarta, las emociones y la quinta
columna los pensamientos vinculados al profesor-tutor.
Una vez transcurrido un tiempo suficiente para facilitar la evocación y cumplimentar la ficha, se
propuso al alumnado compartir las vivencias en parejas o grupos de tres. Al cabo de unos
minutos, se incentivó compartir lo comentado entre el grupo-clase.
La propuesta no era hablar de la vivencia personal de cada uno, sino de tratar cuestiones como:
1) finalidad de la actividad en base a los contenidos de la asignatura; 2) identificar las
características comunes de los profesores-tutores referentes, que fueron recordados; 3)
compartir emociones y pensamientos vinculados a este recuerdo; 4) establecer proyecciones
como futuros profesores-tutores y 5) relacionar las proyecciones como futuros profesores-
tutores con la finalidad de la actividad.
A raíz de trabajar los puntos 2, 3 y 4 se empezó a relacionar la vivencia y las proyecciones futuras
con el género.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

La actividad facilitó que se cumplieran los objetivos propuestos. Por un lado, el alumnado, que
con toda probabilidad el próximo curso será profesor-tutor en un instituto, tomó consciencia de
como las características y atributos de los profesores-tutores referentes condicionan su futuro.
Por consiguiente, disponer de estos conocimientos es un primer paso, si se quieren hacer
cambios. En caso contrario, con toda probabilidad, se replicarán aquellos modelos que se tienen
como referentes, tanto si son de su agrado como no, porque son los referentes que tiene.
Por otro lado, la actividad evidenció como los patrones culturales de nuestra sociedad patriarcal
influyen en el ideal de profesor-tutor. Al género femenino se establecieron características
relacionadas con el cuidado dentro y fuera del espacio del aula y la gestión mediadora en los
conflictos. En cambio, en el género masculino se atribuyeron características más vinculadas con
el dominio del saber, la autoridad y la disciplina.
La evaluación de la actividad se realizó mediante una autoreflexión; donde los estudiantes
reflexionaron entorno a las conclusiones obtenidas. Aunque en términos generales, el alumnado
tomó consciencia en clase de la atribución de diferentes características, las futuras profesoras-
tutoras en su análisis escrito evidenciaron de manera más clara patrones y roles de género
desiguales y necesarios a cambiar.
Se identificaron tres aspectos de mejora. Un primero, dedicar más tiempo a reflexionar sobre la
repetición de los roles y pautas para promover cambios en los futuros profesores-tutores. Un
segundo aspecto es diseñar e implementar alguna dinámica más reflexiva, que ayude aquel
alumnado que presentó más dificultades y le costó más identificar los patrones culturales que
inciden en la construcción de la identidad profesional. Y el tercero es reforzar las actividades de
evaluación.

465
Referencias bibliográficas.
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466
 3.2.19 ENTRE LA IGUALDAD Y LA DIFERENCIA. 20 AÑOS DE REFLEXIONES Y DEBATES
SOBRE GÉNERO Y EDUCACIÓN. LAS JORNADAS DE GÉNERO Y EDUCACIÓN
SIEM_FACULTAD DE EDUCACIÓN DE ZARAGOZA 2001-2023

Teresa Fernández Turrado (SIEM; Facultad Educación: Dpto. de Psicología y Sociología

Universidad de Zaragoza. Marta Modrego Alarcón (SIEM; Facultad Educación: Dpto. de
Psicología y Sociología Universidad de Zaragoza. Alicia Pascual Fernández SIEM, CPI Río Sena y
Doctorado en Educación Universidad de Zaragoza.

Resumen y palabras clave:

En esta comunicación se presenta el recorrido de las 13 ediciones de Jornadas de Género y

Educación llevadas a cabo, hasta la fecha, por el SIEM (Seminario Interdisciplinar de Estudios de
la Mujer) de la Universidad de Zaragoza. Se describe su origen y evolución, destacando la
colaboración establecida con la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, que
permitió hacerlas llegar al formato actual de XIV Jornadas y II Congreso de Género y Educación,
el cual tendrá lugar en noviembre de 2023. Esta experiencia en materia de género y educación
surgió en el año 2001, a partir de la necesidad de reflexionar y debatir acerca de temas de
profundo interés para las profesoras socias del SIEM y se mantiene en la actualidad, con los
mismos principios. Así pues, a lo largo de este siglo XXI, se viene ofreciendo un espacio y un
tiempo para compartir, conocer e investigar en este ámbito, así como una oportunidad de
relación que se valora como muy fructífera.

Palabras clave: educación y género, igualdad y diferencia, feminismo, jornadas

Introducción

Las Jornadas de Género y Educación, actualmente en su XIV edición, surgen en el año 2001 como
una actividad del Seminario interdisciplinar de estudios de la Mujer (SIEM) de la Universidad de
Zaragoza. El Seminario, fundado en 1994 (Editorial Filanderas, 2016), incluye actividades
académicas y culturales dirigidas a fomentar un espíritu crítico. El SIEM tuvo, desde su
nacimiento, una clara vocación de aunar el rigor académico y la colaboración con otras entidades
y foros ciudadanos con los que compartía el proyecto de colaborar en la construcción de un
mundo más igualitario. Desde su inicio incluía diferentes grupos de trabajo que organizaban las
distintas actividades. Así, se contaba, entre otros, con un grupo experto en Género y Ciencia,
otro sobre Salud, un grupo de Historia, otro de Economía, además del grupo de Educación. Este
grupo inicialmente estaba dinamizado por profesoras de Enseñanzas Medias, al que se unió
diferente profesorado universitario del SIEM. En este contexto surgieron las Jornadas de Género
y Educación como un punto de encuentro con la comunidad y con otros grupos similares
distribuidos en el resto del país.

467
Objetivos

El objetivo de este trabajo es presentar el recorrido de las 13 ediciones de las Jornadas de

Género y Educación realizadas por el SIEM de la Universidad de Zaragoza, que tienen como fin
último sensibilizar sobre temas que afectan a la igualdad, la diversidad y las diferencias entre
personas relacionadas o potenciadas por el sexo y el género, y en definitiva la interseccionalidad.
Se busca reflexionar, debatir y compartir experiencias y líneas de trabajo, investigación y
actuación. Es conocido que el proceso de difusión de la investigación científica incluye la
presentación de los trabajos de investigación en reuniones y conferencias organizadas por las
asociaciones científicas de la especialidad (Broseta et al., 2017).

Contextualización

El Seminario interdisciplinar de estudios de la Mujer (SIEM) de la Universidad de Zaragoza, es

una entidad que coordina diferentes contribuciones de sus socias, a la construcción de una
ciencia no androcéntrica, así como a visibilizar la aportación de las mujeres a la historia de la
humanidad, o a criticar evidencias de discriminación de las mujeres en el ámbito de la docencia
e investigación. Consta de actividades regulares en torno a las cuales se ha articulado el
Seminario. Inicialmente, fueron muy importantes las sesiones científicas de presentación de
trabajos de investigación de carácter público y periodicidad mensual, los cursos de formación,
los diversos seminarios de investigación permanente, las jornadas o ciclos de conferencias
anuales y los cursos de doctorado sobre estudios de género (de diversas áreas científicas).
Actualmente, el SIEM forma parte en su gestión de la Cátedra de Igualdad y Género de la
Universidad de Zaragoza.

Las Jornadas señaladas van dirigidas al profesorado, así como al alumnado universitario y del
resto de niveles educativos de enseñanza no obligatoria. Constituyen un buen recurso para el
encuentro, la reflexión y formación continuada, abierto a la participación de personas
procedentes de diferentes ámbitos, y a la sociedad en general. Además, como señala, entre
otros, Espinosa (2010), es necesario difundir, a los diferentes niveles, el conocimiento que se
genera con la investigación y ofrecer entornos donde se pueda analizar y contrastar con
expertos/as. Las Jornadas ofrecen este espacio.

Diseño y desarrollo

Como se ha señalado, actualmente las Jornadas se dirigen primordialmente al profesorado tanto

en activo como en su período de formación en los diferentes niveles: Magisterio, Postgrado de
Formación de profesorado, estudiantes del ciclo formativo de Técnico Superior en Promoción
de Igualdad de Género. También participa alumnado del Máster de Relaciones de Género de la
Universidad de Zaragoza, además del profesorado universitario. Acoge por tanto a participantes
de diferentes niveles educativos, aunque el universitario es el más significativo.

En la página web del SIEM (enlace: https://siem.unizar.es/jornadas) es posible acceder a los

programas de las Jornadas en Género y Educación desde el año 2001 hasta la actualidad. Como
se observa, las Jornadas constan de diferentes elementos que pretenden cubrir al amplio
abanico de intereses del público al que van dirigidas.

468
Inicialmente, estas Jornadas tenían un carácter bianual y fue a partir de 2015, en la séptima
edición, cuando pasaron a tener un carácter anual. El programa se ha ido enriqueciendo
progresivamente y, a las ponencias y mesas redondas de debates iniciales, se han incorporado
talleres, actividades vinculadas al arte como exposiciones y presentaciones de comunicaciones
de carácter científico (TFG, TFM, trabajos de doctorado, tesis en curso, etc.) en forma de
pósteres científicos. A este respecto, cabe destacar que la presentación de pósteres científicos
y el intercambio de ideas generadas en este espacio supone una actividad dinámica que favorece
la participación y la motivación del estudiantado, aumenta la posibilidad de recibir feedback por
parte de otro estudiantado o profesorado, favorece el desarrollo de habilidades de investigación
y de comunicación y estimula la creatividad, el pensamiento independiente y el aprendizaje
colaborativo (Baird, 1991; Hess y Brooks, 1998; Unzueta et al., 2022).

La organización de las Jornadas sigue la naturaleza habitual de este tipo de actividades,

constituyéndose un comité organizador formado por profesoras socias del SIEM del grupo de
Educación al que se une profesorado de la Facultad de Educación que organiza el programa y la
gestión de las actividades. Así mismo se genera un comité científico que valora la selección de
ponentes y organiza las actividades vinculadas a la presentación de comunicaciones científicas.
La actividad tiene una subvención del Instituto Aragonés de la Mujer (IAM) y el Departamento
de Educación del Gobierno de Aragón reconoce con 10 horas de formación la asistencia al
congreso, certificándose la asistencia previo control de la misma en cada jornada.

En la Tabla 1 se aporta una relación de las 13 ediciones de las Jornadas de Género y Educación
realizadas entre 2001 y 2022, detallando su temática y las fechas en que tuvieron lugar.

Edición Tema/Título Fechas

I Planes de estudio y gestión educativa. Capacitación e 9 y 10 de febrero de 2001

inserción profesional. El futuro profesional de las
mujeres

II Género y formación del profesorado 2 y 3 de mayo, 2003

III ¿Qué ha aportado el feminismo a la educación? 8 y 9 de abril, 2005

IV Género, educación y cultura de paz 18 y 19 de mayo de 2007

V Género, educación e interculturalidad 23 y 24 de octubre de 2009

VI Género en Educación: Ayer, hoy, mañana 16 de noviembre de 2012

VII Visibilizando las diferencias. Transexualidad 10 de diciembre de 2015

VIII Educar en relación, Educar en igualdad, género, sexo e 3-4 de noviembre de 2016
identidad en las aulas

IX Imaginarios y representaciones. Propuestas educativas 6-7 de noviembre de 2017

desde una práctica reflexiva y situada

X Cuerpos sexualidades y autocuidados 16 y 23 de noviembre de

2018

469
 XI Imágenes en redes, género y educación 8 y 9 de noviembre de
2019

XII Humor, género y educación 10 y 12 de noviembre de

2021

XIII Las edades y los cuerpos 14, 15 16 de noviembre de

2022

Tabla 1. Temática y fechas Jornadas de Género Educación (2001 a 2022).

Finalmente, a modo de ejemplo, en la Figura 1 se incluye el programa de la última edición de

2022.

Figura 1. Díptico de las XIII Jornadas Género y Educación: "Las edades y los cuerpos".

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Una vez finalizadas las Jornadas, el comité organizador recoge la valoración de los asistentes a
través de un cuestionario Google Forms y se emite un informe que se traslada al Departamento
de Educación del Gobierno de Aragón que acredita la formación al SIEM, para incluirse en el
informe final de actividades que la Cátedra de Género deriva al Instituto aragonés de la mujer
(IAM) y a las comisiones correspondientes de la Facultad.

En la organización de las sucesivas ediciones, se han ido recogiendo las aportaciones de las
personas asistentes y esto ha sido uno de los impulsos en su evolución hasta llegar al momento
actual.

470
Cabría destacar que los objetivos planteados cuando se pusieron en marcha estas Jornadas se
han venido cumpliendo, se mantienen y se han ampliado. Otro aspecto para reseñar relacionado
con el anterior es que se ha conseguido mantener la continuidad del proyecto durante más de
20 años, lo que ha supuesto un esfuerzo y la creación de sinergias y grupos de trabajo conjuntos
potentes y exitosos, así como también se ha potenciado la relación establecida entre SIEM y la
facultad de Educación y su profesorado. Asimismo, se han establecido lazos de relación y
colaboración con otras instituciones y entidades que participan en la formación en temas de
género como son: el Máster de Relaciones de Género y el programa de “Ciclo formativo superior
de Técnico Superior en Promoción de Igualdad de Género” y su profesorado, así como de los/las
Agentes de Igualdad de Género y sus asociaciones vinculadas. Finalmente, se valora muy
positivamente la demanda realizada desde la Escuela de Doctorado de la Universidad de
Zaragoza de colaborar con la presentación de trabajos en la sesión de comunicaciones por parte
del alumnado.

Como medidas de mejora, quizá pueda ser interesante ampliar la proyección de las Jornadas y
del Congreso, dado que nuestro público es muy local y podría ser interesante colaborar con otras
iniciativas similares a las nuestras como puede ser este congreso al que se presenta la
experiencia.

Finalmente, otro objetivo deseable se centra en conseguir un mayor grado de compromiso y

participación activa del alumnado de los Grados en Magisterio a lo largo del proyecto. El nuevo
currículo de Educación Primaria y Secundaria constituye una oportunidad de completar los
programas oficiales de las distintas asignaturas en estas materias.

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471
Unzueta Arce, J., & Díez Álamo, A. M. (2022). Jornadas científicas en el aula de" metodología
para la elaboración del trabajo de grado": una experiencia de aprendizaje.

• Envío de archivo: para subir el archivo se hará a través de la plataforma habilitada, a la

cual se accede desde la página del congreso
(https://congresogeneroyeducacion.com/participacion/) pinchando en el botón
naranja de “envío de comunicaciones”. El nombre debe seguir el siguiente patrón el
nombre debe seguir el siguiente patrón:

Apellido1_Apellido2 _Resumen_Comunicacion

• Periodo de envío y presentación de comunicaciones: desde el 01/01/2023 hasta el

15/04/2023.

• Imprescindible que la comunicación contenga los apartados mencionados con

anterioridad.

472
 3.2.20 EMPODERAMIENTO FEMENINO EN EL MUNDO ECONÓMICO, FINANCIERO Y
EMPRESARIAL: SENSIBILIZACIÓN Y FORMACIÓN A TRAVÉS DE MUESTRAS
BIBLIOGRÁFICAS Y EXPOSICIONES CON PERSPECTIVA DE GÉNERO

Longarela-Ares, Ángeles (Universidade da Coruña, España)

Resumen y palabras clave:

La formación en competencias específicas para el alumnado del ámbito económico y
empresarial garantiza la adquisición de conocimientos necesaria para ejercer su labor
profesional. Sin embargo, también son relevantes competencias básicas y transversales, como
la formación en igualdad de género y cultura emprendedora enfocadas hacia el bien común y
avance socioeconómico. Con este propósito, desde el año 2021, en la Facultad de Economía y
Empresa de la Universidade da Coruña se organizaron muestras bibliográficas y exposiciones en
conmemoración del Día Internacional de la Mujer. Esta iniciativa permite sensibilizar en materia
de igualdad a la comunidad educativa; mejorar sus conocimientos económico-financieros desde
una perspectiva de género; visibilizar la figura de mujeres referentes del sector y acercarlas al
estudiantado; y concienciar sobre las ventajas de una visión empresarial sin sesgos de género.
Las actividades desarrolladas fueron acogidas positivamente y las personas participantes
recomendaron visitarlas.
Economía, Exposición, Igualdad de Género, Muestra Bibliográfica.

Introducción
El papel de la mujer en la sociedad está experimentando un paulatino avance hacia el
empoderamiento. En el ámbito profesional, dicho empoderamiento se manifiesta a través del
acceso al mercado laboral en condiciones justas y la mayor representación de la mujer en
diversos ámbitos, como el emprendimiento, la economía y las finanzas (García Arteaga et al.,
2022). El desarrollo de una carrera profesional se convierte en un modo de adquirir mayor
independencia económica y en una opción de realización personal (García Arteaga et al., 2022).
Sin embargo, muchas de nuestras precursoras fueron invisibilizadas y sus enseñanzas se
perdieron a lo largo del tiempo hasta nuestros días, en los que se ha empezado a reconocer su
labor.
El interés por la perspectiva de género está creciendo en la ciencia económica (Martínez
Rodríguez y Freire Esparís, 2021), pese a que el camino hacia un mundo más igualitario es largo
y no carente de dificultades. Precisamente por ello, se debe apostar no solo por la formación en
competencias específicas, sino también básicas y transversales, como los valores éticos
relacionados con la igualdad (Türkkahraman, 2014; Dalibaevna, 2021) y la cultura
emprendedora, enfocadas hacia el bien común y el avance socioeconómico.
Actualmente, no son tantas las materias de educación superior con un porcentaje relevante de
autoras en sus bibliografías recomendadas (Rebollo-Catalán y Buzón-García, 2021). Reflexionar
sobre el pasado de nuestras precursoras permite recuperar y reconocer su obra como base del
aprendizaje para futuras generaciones; mientras que comunicar las experiencias recientes de
mujeres referentes permite mostrar la realidad actual y contrastar los avances que se han
conseguido y lo mucho que queda por hacer.

473
Una forma de sensibilizar al estudiantado es a través de exposiciones y muestras bibliográficas
que fomenten la lectura y el conocimiento (González Rodríguez, 2006). Desde el año 2021, en la
Facultad de Economía y Empresa (FEE) de la Universidade da Coruña (UDC), se han organizado
tres muestras bibliográficas combinadas con exposiciones en conmemoración del 8 de marzo
(8M), Día Internacional de la Mujer. A continuación, se comentan los objetivos de la iniciativa;
su contextualización; las fases de su diseño y desarrollo; y, finalmente, la evaluación de
resultados, las conclusiones y las propuestas de mejora para futuras ediciones.

Objetivos
Como objetivo general, se planteó la necesidad de desarrollar iniciativas que fomentasen el
interés de la comunidad educativa, especialmente el alumnado, por la economía, las finanzas y
el emprendimiento desde una perspectiva de género y que valorizasen la obra de mujeres
referentes. De esta forma, se pretende contribuir a la formación de profesionales en
conocimientos propios de su área y, además, en valores morales.
Se decidió crear una serie de muestras bibliográficas y exposiciones, con continuidad anual por
cada 8M, como iniciativa de divulgación, formación y sensibilización con los siguientes objetivos
específicos:
• poner a disposición de la comunidad educativa obras bibliográficas y audiovisuales que
abordasen cuestiones económicas desde una perspectiva de género y/o fuesen creadas
por mujeres.
• elaborar guías de las obras expuestas, centradas en cuestiones clave, y con resúmenes
de la vida de mujeres referentes.
• recopilar referencias bibliográficas de las obras expuestas para facilitar el acceso en
préstamo y consulta de las mismas.
• ofrecer asesoramiento del personal de la biblioteca y de la representante de igualdad
del centro para consultar dudas.
• diseñar un formato atractivo para despertar interés y atraer visitas.
Este enfoque permite adquirir conocimientos de una forma guiada e interactiva, pero a la vez
autónoma, e intercambiar opiniones entre las personas que visiten las muestras bibliográficas y
exposiciones.

Contextualización
Desde el año 2021, en la FEE de la UDC, se cuenta con la figura de una representante de igualdad
(autora de esta comunicación) que, a su vez, es docente de materias del departamento de
Empresa. Una de sus funciones como representante consiste en colaborar con la Oficina para la
Igualdad de Género (OIX) en la potenciación de acciones relacionadas con el principio de
igualdad. Aunando dicha labor y el ámbito de conocimiento del centro educativo al que
pertenece, se consideró necesario e interesante reflexionar sobre la obra de mujeres referentes
del sector: economistas, obreras y empresarias. Esto permite valorizar su trabajo como base del
aprendizaje a transmitir a las futuras generaciones; mostrar la realidad a la que se enfrentaron
y se siguen enfrentando las mujeres y contrastar los avances conseguidos y lo que queda por
hacer.
Teniendo en cuenta dicho enfoque, se consideró que un medio adecuado para formar y
sensibilizar al alumnado son las exposiciones y muestras bibliográficas (González Rodríguez,
2006). La revisión de la evolución de papel de la mujer y de su obra en el ámbito económico y

474
empresarial permite obtener una visión con perspectiva de género, histórica y generacional.
Dicha perspectiva contribuye a que no se repitan patrones arcaicos ni se perpetúen roles de
género sesgados y discriminatorios, sino a que se apueste por la igualdad de oportunidades
(García Arteaga et al., 2022).
En base a los objetivos y necesidades comentadas, se organizaron tres muestras bibliográficas y
exposiciones anuales. Su punto en común se centró en la visibilización de la figura de mujeres
referentes en los ámbitos de la economía, finanzas y empresa y en la divulgación de sus
descubrimientos científicos, académicos y/o experiencias profesionales, para formar,
concienciar e inspirar a la comunidad educativa.

Diseño y desarrollo
Esta iniciativa se llevó a cabo desde marzo de 2021 hasta la actualidad, contando con tres
ediciones:
• Muestra bibliográfica 8M 2021 (MB2021) (virtual): “Muller, economía e sociedade”.
• Muestra bibliográfica y exposición de carteles 8M 2022 (MB2022) (presencial):
“Mulleres economistas: un percorrido pola historia” y exposición de pósteres (EP2022)
(presencial): “Muller e emprendemento: as nosas referentes”.
• Muestra bibliográfica 8M 2023 (MB2023) (presencial): “Cigarreiras da Fábrica de
Tabacos da Coruña”.
La preparación de estas actividades requirió tres fases, comentadas a continuación, con fechas
aproximadas en todas las ediciones.
Fase 1 (enero-febrero): creación del equipo de trabajo; planificación; selección y/o compra de
ejemplares; diseño de material promocional y divulgativo.
En esta fase se creó el equipo de trabajo, formado por la representante de igualdad y personal
de la biblioteca de la FEE. Se planificaron las actividades, tomando cuatro decisiones principales:
1. Se decidió quienes serían las mujeres homenajeadas teniendo en cuenta: (i) la
relevancia de sus contribuciones a lo largo de la historia; (ii) la necesidad de visibilizar
tanto a autoras no conocidas por el gran público como a las más reconocidas; y (iii) la
representación de figuras importantes para la ciudad de A Coruña y para nuestra
comunidad educativa. De este modo:
a. En 2021 se homenajeó a científicas, economistas, políticas y periodistas
especializadas en temas económicos como Janet Yellen, Ann Pettifor, María
Ángeles Durán y Naomi Klein (MB2021). Además, se incluyeron obras de
cineastas y autoras de ficción.
b. En 2022 se homenajeó a mujeres empresarias familiares de nuestro alumnado
(EP2022) y a mujeres economistas desde el s. XVIII hasta la actualidad como
Rosa Luxemburgo o Elinor Ostrom, entre otras.
c. En 2023, se homenajeó a las cigarreras de la Fábrica de Tabacos de A Coruña
(MB2023).
2. Se seleccionaron los ejemplares físicos y/o virtuales para las actividades, incluyendo
obras académicas y divulgativas; novelas y obras audiovisuales. Todas fueron creadas
por mujeres y/o presentaban una perspectiva de género.
3. Adicionalmente a las muestras bibliográficas y exposiciones, se decidió crear y se diseñó:
a. Material divulgativo y formativo:

475
 i. guías de las muestras MB2023 y MB2022 con sinopsis de las obras
expuestas, referencias bibliográficas y con un resumen de la vida de las
mujeres homenajeadas (OIX y Biblioteca FEE, 2022, 2023).
ii. plataforma web interactiva de la muestra virtual MB2021 (Longarela-
Ares et al., 2021).
iii. carteles con biografías de mujeres economistas (Figura 1) y cronología
en formato infografía (Longarela-Ares, 2022a) de la MB2022.
b. Carteles y material promocional (marcapáginas, chapas, pegatinas, etc.) para
difundir la actividad y agradecer la asistencia.
Figura 1. Ejemplo de los carteles de la MB2022

Fuente: Elaboración propia.

Fase 2 (febrero-marzo): elaboración del material divulgativo y formativo y material promocional;
difusión y montaje de muestras y exposiciones; elaboración de pósteres.
En esta fase se elaboraron las guías, plataforma web MB2021, carteles y material promocional;
se prepararon los ejemplares a exponer y se incluyeron las actividades diseñadas en los
programas oficiales anuales de la OIX para conmemorar el 8M. Además, la EP2022 también
formó parte de la Convocatoria de Jornadas Divulgativas y Ciclos de Conferencias 2022 de la UDC
dentro de las Jornadas 8M “Mujer y emprendimiento: nuestras referentes” (Longarela-Ares,
2022b). Estos pósteres fueron elaborados por el alumnado de la UDC y se centraron en la vida
de una mujer emprendedora de su familia, como homenaje a sus mujeres referentes (Figura 2).
Figura 2. Pósteres ganadores de la EP2022

476
Fuente: Castro-Pombo (2022) y Fernández-Lodeiro (2022).
La información de estas actividades se difundió a través del correo electrónico institucional; web
de la FEE; redes sociales de la OIX FEE y OIX UDC; programa 8M de la OIX y carteles. El lugar
escogido para las muestras bibliográficas y exposición de carteles fue la biblioteca de la FEE,
mientras que la EP2022 se llevó a cabo en la entrada principal de la FEE.
Fase 3 (marzo): apertura de las muestras bibliográficas y exposiciones desde el 8M hasta abril
(Figura 3). Recopilación de opiniones de las personas asistentes acerca de esta experiencia
educativa.

Figura 3. Fotos de ejemplo de MB2023 y MB2021

Fuente: MB2023 en las dos primeras fotos (OIX FEE, 2023) y MB2021 en la última foto
(Longarela-Ares et al., 2021).
Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora
Con el fin de evaluar la satisfacción y percepción de esta experiencia educativa, por parte de las
personas visitantes, se recopiló información en formato encuesta. Los resultados obtenidos
indican que participaron miembros de toda la comunidad educativa de la FEE, especialmente
alumnado (83,33%) y mujeres (83,33%). De las actividades recogidas en esta comunicación, las
más visitadas fueron la MB2023 y EP2022 (66,67% de visitas de las personas encuestadas, en
ambos casos). En cuanto a la valoración global, la MB2021 fue la mejor puntuada (5 puntos sobre
5), seguida por la MB2023 (4,7 puntos sobre 5) (Figura 4). En cuanto a la contribución a mejorar
la concienciación en materia de igualdad, la MB2023 fue considerada la mejor actividad con 4,75
puntos sobre 5 (Figura 4). Sin embargo, la MB2021 se valoró como mejor opción para aumentar
los conocimientos sobre mujeres referentes en el ámbito económico-financiero (Figura 4).
Figura 4. Valoración de las muestras bibliográficas y exposiciones

477
 6
5
4
3
2
1
0
MB2023 MB2022 EP2022 MB2021

Valoración Global Concienciación Conocimientos

Fuente: Elaboración propia.

Se observó que el 33% de las personas encuestadas no conocía la figura de las cigarreras y
ninguna conocía a más del 30% de las homenajeadas. Después de visitar las muestras y
exposiciones, estas personas consideraron una mejora de sus conocimientos e interés en este
tipo de temática y recomendarían la participación en próximas ediciones.
En general, todas las actividades superaron los 4 puntos sobre 5 en la valoración global, lo que
evidencia una percepción positiva de las mismas. Se puede concluir que estas muestras
bibliográficas y exposiciones se consideraron un recurso adecuado para sensibilizar y formar en
igualdad al alumnado del ámbito económico. Por lo tanto, se alcanzaron los objetivos definidos.
Si bien, cabe reflexionar sobre las limitaciones del estudio, pues la encuesta está en proceso de
realización (con 6 respuestas hasta el momento) y se espera alcanzar un mayor número que
otorgue más representatividad a la muestra. Además, se observó una mayoría de participación
de mujeres, por lo que se podría plantear en un futuro como llegar a un público más diverso.
Valorar el papel de mujeres en la sociedad e incluir la perspectiva de género en la educación
superior contribuye al empoderamiento de generaciones futuras y es importante seguir
trabajando en esta línea.
Referencias bibliográficas
Castro-Pombo, E. (2022). Miña avoa, unha loitadora. Xornadas 8M. Muller e emprendemento:
as nosas referentes. OIX na FEE. UDC. A Coruña. Handle:
http://hdl.handle.net/2183/30841
Dalibaevna, N.D. (2021). Gender equality is one of the requirements of a developed society.
Current Research Journal of History, 2(06), 82-85. https://doi.org/10.37547/history-crjh-
02-06-18
Fernández-Lodeiro, L. (2022). Feminismo arxentino en Lugo. Xornadas 8M. Muller e
emprendemento: as nosas referentes. OIX na FEE. UDC. A Coruña. Handle:
http://hdl.handle.net/2183/30841
García Arteaga, V., Cruz Coria, E., Mejía Reyes, C. (2022). Factores que impulsan e inhiben el
empoderamiento femenino: una revisión de literatura. Revista Reflexiones, 101(1),
http://dx.doi.org/10.15517/rr.v101i1.43649
González Rodríguez, I. (2006). Lectura e igualdad, lectura y equidad: fomentando la Igualdad a
través de la lectura en la Biblioteca Municipal de Ermua. III Congreso Nacional de
Bibliotecas Públicas: la Biblioteca Pública, espacio ciudadano. Murcia, España.
Longarela-Ares, Á. (2022a). Infografía Mulleres economistas: un percorrido pola historia.
Biblioteca de la FEE. Recuperado el 1 de mayo de 2023 de https://bit.ly/meconomistas3

478
Longarela-Ares, Á. (ed.) (2022b). Xornadas 8M. Muller e emprendemento: as nosas referentes.
OIX na FEE. UDC. A Coruña. Handle: http://hdl.handle.net/2183/30841
Longarela-Ares, Á., Ruiz-Lamas, C., Domínguez-Rodríguez, J., Balsa-Sánchez, C., & Parga-Massa,
M.J. (2021). Exposición Virtual 8M “Muller, Economía e Sociedade”. FEE, OIX. UDC.
https://view.genial.ly/601fcfb6a198a90d2050f123/presentation-exposicion-8m-fee
Martínez Rodríguez, S., Freire Esparís, M.P. (2021). La perspectiva de género en las Facultades
de Economía y Empresa: una experiencia con perspectiva histórica. En Rebollo-
Catalán,Á., Arias-Rodríguez,A. (Coord.), Hacia una docencia sensible al género en la
educación superior (1ª ed., pp. 486-507). Dykinson.
OIX, Biblioteca FEE (2022). Cigarreiras - Fábrica de Tabacos - A Coruña. Guía da mostra
bibliográfica sobre as traballadoras da Fábrica de Tabacos da Coruña. Biblioteca FEE.
https://bit.ly/guiacigarreiras
OIX, Biblioteca FEE (2023). Mulleres economistas: un percorrido pola historia. Guía da mostra
bibliográfica en conmemoración do 8 de marzo, Día da Muller. Biblioteca FEE.
https://bit.ly/meconomistas2
OIX FEE (2023). Fotos de la Muestra Bibliográfica 8M: Cigarreiras – Fábrica de Tabacos - A
Coruña”. @oix.fee.udc Instagram. Recuperado el 1 de mayo de 2023.
https://www.instagram.com/p/CphwgEVMHer/
Rebollo-Catalán, Á., Buzón-García, O. (2021). La perspectiva de género en los planes de estudios
universitarios en educación. En Rebollo-Catalán, Á., Arias-Rodríguez, A. (Coord.), Hacia
una docencia sensible al género en la educación superior (1ª ed., pp. 55-82). Dykinson.
Türkkahraman, M. (2014). Social values and value education. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 116(21), 633-638. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.270

479
 3.2.21 ¿OBJETIVIDAD Y VERDAD CIENTÍFICA? PENSAR LA CIENCIA DESDE LA CRÍTICA
FEMINISTA17

Maria Medina-Vicent (Universitat Jaume I, España)

Resumen y palabras clave:

Esta experiencia educativa se enmarca en la asignatura Història de la ciencia i la tecnologia

impartida en el primer curso de diversos grados de ingeniería de la Universitat Jaume I. El
objetivo principal de esta experiencia educativa es el de incentivar el pensamiento crítico del
alumnado de dicha asignatura desde la perspectiva feminista dentro del ámbito del estudio
científico y tecnológico. Para esto, se presentan una serie de casos de estudio y actividades en
el aula a través de los cuales se consigue trabajar con diferentes objetivos específicos como son:
mostrar cómo pensar críticamente, conocer las bases de la teoría feminista en su intersección
con la ciencia, mostrar la invisibilización de las mujeres en la historia de la ciencia, abordar desde
una lente crítica los procesos científicos, y problematizar los conceptos de objetividad y verdad
científica. Se ha podido constatar que la presentación de casos de estudio concretos contribuye
a incentivar el pensamiento crítico entre el alumnado de esta asignatura, ya que son una forma
de volver concretos y específicos, contenidos que suelen ser muy abstractos.

Palabras clave: filosofía, pensamiento crítico, perspectiva feminista, estudio de casos.

Introducción

En el siguiente escrito presento una experiencia docente que se inscribe en el marco de la

asignatura EE1010-EM1010-EQ1010-ET1010 - Història de la ciència i la tecnologia - Grup Y (Curso
académico 2022/2023) impartida en primer curso de los grados en Ingeniería Eléctrica,
Ingeniería Mecánica, Ingeniería Química e Ingeniería en Tecnologías Industriales en la
Universitat Jaume I. A lo largo de los cursos en que he impartido esta asignatura, he tratado de
promover la incorporación de la perspectiva feminista en el estudio de la práctica científica, así
como en el análisis histórico y filosófico de su desarrollo. Esta tarea aumenta en su dificultad
debido a la alta masculinización de dichos grados y a la escasa formación previa del alumnado
en materias como la filosofía y la historia. Teniendo en cuenta estos retos propios del contexto
en el que adquiere sentido dicha asignatura, se plantea la posibilidad de ofrecer al alumnado
actividades más atractivas y participativas, que le permitan conectar con el cariz filosófico e
histórico de la asignatura, tan diferente al resto que conforma el programa formativo de dichos
grados.

Además, teniendo en cuenta las competencias específicas a trabajar en dicha asignatura, como
son CEA02 - Capacidad para comprender el funcionamiento del desarrollo científico y
tecnológico y su necesaria vinculación con contextos históricos, sociales, culturales, políticos y

17
Este trabajo se inscribe en las líneas de trabajo del grupo de innovación educativa EDEF - Grupo de
innovación educativa Equipo docente de Ética y Filosofía del Departamento de Filosofía y Sociología de
la Universitat Jaume I.

480
económicos; CG01 - Capacidad de análisis y síntesis; y CG03 - Comunicación oral y escrita en
lengua nativa; para ejercitar las dos primeras competencias se precisa incorporar, no solamente
una visión histórica y filosófica de las aportaciones y los desarrollos científicos (Ordóñez,
Navarro, y Sánchez Ron, 2013; Solís y Sellés, 2013), sino también del papel de la desigualdad de
género en la misma. Por tanto, consideramos vital tratar de ofrecer al alumnado las
herramientas procedentes de la teoría feminista para acabar de completar su formación.

Así pues, este texto parte de otra experiencia previa que se puede consultar en el título “La
perspectiva feminista en historia de la ciencia y la tecnología” (Medina-Vicent, 2021), cuyo
objetivo principal era incorporar la perspectiva feminista en la materia de Historia de la ciencia
y la tecnología. A raíz de dicha experiencia me percaté de que uno de los modos más eficaces
para conseguir incrementar la capacidad crítica del alumnado, y que estos/as fuesen capaces de
desarrollar una mirada feminista hacia la ciencia, era el tratamiento de casos reales que
hubiesen sido claves en la historia del pensamiento y los avances científicos. Al mismo tiempo,
también contribuía a la consecución de este objetivo la presentación de materiales para ser
evaluados de forma crítica por parte del mismo alumnado.

Objetivos

El objetivo principal de esta experiencia educativa es el de incentivar el pensamiento crítico del

alumnado desde la perspectiva feminista dentro del ámbito del estudio científico y tecnológico.
Para esto, se presentarán una serie de casos de estudio a desarrollar dentro del aula, a través
de los cuales se pueda avanzar en la consecución de los siguientes objetivos específicos:

- OE1: Aprender a pensar y reflexionar críticamente.

- OE2: Conocer las bases de la teoría feminista en su intersección con la ciencia.
- OE3: Mostrar la invisibilización de las mujeres en la historia de la ciencia.
- OE4: Abordar desde una lente crítica los procesos científicos.
- OE5: Problematizar los conceptos de verdad y verdad científica.

Contextualización

En el desarrollo de la presente asignatura desde el curso 2018/2019, se han detectado una serie
de debilidades en el alumnado por lo que respecta a sus competencias a la hora de desarrollar
el pensamiento crítico. En términos generales, dicho alumnado comparte una concepción de la
ciencia entendida como un saber objetivo y verdadero, relacionado con su base empírica. Esta
cuestión dificulta en gran medida el planteamiento de debates filosóficos e históricos en el aula,
ya que se produce una escasa participación del alumnado en el mismo o un rápido
estancamiento en ciertos temas más superficiales. Y es que, el alumnado no dispone de las
herramientas y conceptos básicos para un buen desarrollo del mismo.

En consecuencia, uno de los esfuerzos centrales a la hora de impartir esta asignatura es ampliar
el espectro de reflexión del alumnado, poniendo en duda las categorías estables de las que
parten. Por ejemplo, reflexionar sobre el concepto de objetividad, y también de verdad
científica, poniéndolos en duda y problematizándolos. En este sentido, resulta especialmente
interesante poner entre interrogantes las grandes verdades de la ciencia, no solamente en

481
cuanto se refiere al propio concepto de verdad y el establecimiento de teorías (Popper, 2008;
Kuhn, 2013; Lakatos, 2011), sino también a sus métodos (Feyerabend, 2002) y, en concreto, a
las “mentiras” sobre las mujeres que se han perpetuado en las mismas (García Dauder y Pérez
Sedeño, 2017).

La necesidad de incentivar el pensamiento crítico entre el alumnado está estrechamente ligada

a la dificultad para poner en duda muchas de las prácticas científicas que se han desarrollado a
lo largo de la historia de la ciencia y la tecnología. También es cierto que existe un
desconocimiento casi total del alumnado respecto a las bases de la teoría feminista. Esto afecta
en gran medida a los modos que tienen de aproximarse al estudio de los procesos y logros
científicos. En general se trata de una dificultad para adquirir una mirada a la ciencia que vaya
más de sus componentes empíricos, de poner en interrelación esta realidad con otra más social,
cultural e histórica. Por esta razón, el planteamiento de casos concretos resulta de gran ayuda
para ejercitar esta nueva mirada que pueden empezar a adquirir a través de la asignatura.

Diseño y desarrollo

En base al objetivo principal de esta experiencia educativa, esto es, incentivar el pensamiento
crítico del alumnado desde la perspectiva feminista dentro del ámbito del estudio científico y
tecnológico, resulta esencial comenzar comprendiendo qué es el pensamiento crítico, así como
adquiriendo algunas de las herramientas y conceptos centrales de la teoría feminista, para poder
más tarde desarrollar una mirada crítica y feminista sobre diferentes casos de estudio y
actividades.

Así pues, a la hora de trabajar los objetivos específicos OE1 y OE2, centrados en ofrecer al
alumnado las claves del pensamiento crítico, y de los conceptos o planteamientos esenciales
que se producen en la intersección entre teoría feminista y ciencia, se realizarán dos lecturas:

- Ballús, A., y Roqueta, M. (2018). Feminisme i ciència. Conflictes, convergències i

compatibilitats. Mètode, 97, 26-31.
- hooks, bell (2022). Ensenyar pensament crític. Barcelona: Tigre de paper.

Para completar la lectura crítica de las anteriores referencias, y ayudar a la reflexión crítica del
estudio de casos por parte del alumnado, se presentará a la clase el “Cubo de pensar”18, que
aborda las tareas principales a desarrollar cuando abordamos un tema de forma crítica: saber,
resumir, aplicar, evaluar, comprender, analizar, plantear preguntas, etc. De este modo, cada vez
que se plantee un caso de estudio o una actividad que requiera del planteamiento de preguntas
y de la reflexión crítica, el alumnado podrá recurrir al “Cubo de pensar” para lanzarlo al resto de
compañeros/as y realizar una reflexión conjunta que resulta más enriquecedora.

A continuación, y a lo largo de todo el semestre, se plantean diferentes actividades y casos de

estudio a los que se aplican las dinámicas del “Cubo de pensar” y la mirada crítica procedente
de la teoría feminista. Es decir, a través de los cuales se va trabajando en la consecución del
objetivo general de esta experiencia educativa, así como de los objetivos específicos.
Seguidamente enumeraremos algunos de estos casos:

18
Cubo de pensar: https://www.orientacionandujar.es/2020/02/07/cubo-para-pensar/

482
1. Caso “zoos humanos”

- Breve presentación del caso.

- Lectura en parejas del texto “Modernidad y postmodernidad: proceso a la Razón” de
Josep Picó (1985) para el tratamiento del concepto de progreso moderno.
- Lectura en parejas de la noticia “La infame historia de los zoológicos humanos que se
mantuvieron abiertos en Europa hasta 1958” (Ventura, 2022), e identificación de las
ideas principales.
- Debate en clase sobre el caso de estudio (aplicación de las dinámicas del “Cubo de
pensar”).
- Identificación de las relaciones de dominación.
- Identificación de las concepciones de progreso y ciencia del contexto histórico concreto
del caso.
- Identificación de discursos racistas y sexistas.
- Planteamiento de dudas.

2. Caso James Marion Sims “el padre de la ginecología moderna”

- Breve presentación del caso.

- Lectura de la noticia “¿Sádico o salvador?: quién fue J. Marion Sims, el médico que hizo
cirugías vaginales sin anestesia en esclavas negras y es considerado el "padre de la
ginecología moderna" (BBC, Natalia Guerrero 2017).
- Debate en clase sobre el caso de estudio (aplicación de las dinámicas del “Cubo de
pensar”).
- Introducción del concepto “violencia obstétrica”.
- Planteamiento de preguntas sobre la ética en las investigaciones científicas.
- Reflexión sobre los sujetos de experimentación.
- Identificación de las relaciones de dominación.
- Identificación de discursos racistas y sexistas.
- Planteamiento de dudas.

3. Isaac Asimov y “momentos estelares de la ciencia”

- Presentación de la obra.
- Lectura/tratamiento del libro de Asimov.
- Debate en clase sobre la obra (aplicación de las dinámicas del “Cubo de pensar”.
- Identificación del número de científicas que están presentes en la obra.
- Planteamiento de preguntas al alumnado y debate en clase: ¿A qué se debe esta
invisibilidad de las mujeres en una obra tan conocida?
- Búsqueda por parte del alumnado de las aportaciones de las mujeres a la ciencia.
- Invitación a que el alumnado consulte de forma autónoma libros de historia de la
ciencia.
- Posteriormente, propuesta justificada de incorporación de aportaciones de mujeres al
estudio de la ciencia.
- Planteamiento de dudas.

483
 4. Caso Rosalind Franklin

- Breve presentación del caso.

- Debate en clase sobre el caso de estudio (aplicación de las dinámicas del “Cubo de
pensar”).
- Reflexión sobre la invisibilidad de las mujeres en la ciencia.
- Lectura y tratamiento de algunos fragmentos de las siguientes referencias bibliográficas:
o Levi-Montalcini, R. (2017). Las pioneras. Las mujeres que cambiaron la sociedad
y la ciencia desde la Antigüedad hasta nuestros días. Madrid: Editorial Crítica.
o Santesmases, M. J., Cabré i Pairet, M., y Ortiz Gómez, T. (2017). Feminismos
biográficos: aportaciones desde la historia de la ciencia. ARENAL, 24(2), 379-
404.
- Búsqueda por parte del alumnado de casos similares al de Rosalind Franklin.
- Hacer un catálogo de casos.
- Planteamiento de dudas.

En líneas generales, a través de los casos 1 y 2, se trabajan principalmente los objetivos

específicos OE1, OE4 y OE5. Con los casos 3 y 4 se trabajan los objetivos específicos OE1, OE2 Y
OE3.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

“¿Objetividad y verdad científica? Pensar la ciencia desde la crítica feminista” trata de sintetizar
la experiencia educativa desarrollada en la asignatura EE1010-EM1010-EQ1010-ET1010 -
Història de la ciència i la tecnologia - Grup Y impartida en primer curso de los grados en
Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Química e Ingeniería en Tecnologías
Industriales en la Universitat Jaume I. El objetivo principal de esta experiencia educativa es el de
incentivar el pensamiento crítico del alumnado de dicha asignatura desde la perspectiva
feminista dentro del ámbito del estudio científico y tecnológico. En términos generales la
dinámica planteada en esta experiencia educativa trata de ofrecer al alumnado las herramientas
conceptuales necesarias para desarrollar una mirada crítica y feminista de la ciencia. Se ha
podido constatar que la presentación de casos de estudio concretos contribuye a incentivar el
pensamiento crítico entre el alumnado de esta asignatura, ya que son una forma de volver
concretos y específicos, contenidos que suelen ser muy abstractos. Una de las propuestas de
mejora de esta práctica educativa se centraría en incrementar la participación del alumnado, es
decir, que fuese el propio alumnado el que plantease los casos a estudiar, cuanto más actuales
mejor, así como que contribuyesen a ampliar la bibliografía sobre teoría feminista y ciencia.

Referencias bibliográficas

Asimov, I. (2010). Momentos estelares de la ciencia. Madrid: Alianza.

Ballús, A., y Roqueta, M. (2018). Feminisme i ciencia. Conflictes, convergències i compatibilitats.
Mètode, 97, 26-31.
Feyerabend, P. (2002). Contra el método. Barcelona: Folio.

484
García Dauder, S., y Pérez Sedeño, E. (2017). Las "mentiras” científicas sobre las mujeres.
Madrid: La Catarata.
Gómez Rodríguez, A. (2019). Escritos sobre ciencia y género. Madrid: La Catarata.
Guerrrero, N. (2017). “¿Sádico o salvador?: quién fue J. Marion Sims, el médico que hizo cirugías
vaginales sin anestesia en esclavas negras y es considerado el "padre de la ginecología
moderna"” BBC, https://www.bbc.com/mundo/noticias-41138128
hooks, bell (2022). Ensenyar pensament crític. Barcelona: Tigre de paper.
Kuhn, T. (2013). La estructura de las revoluciones científicas. México DF: Fondo de Cultura
Económica.
Lakatos, I. (2011). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. Madrid: Tecnos.
Levi-Montalcini, R. (2017). Las pioneras. Las mujeres que cambiaron la sociedad y la ciencia
desde la Antigüedad hasta nuestros días. Madrid: Editorial Crítica.
Medina-Vicent, M. (2021). “La perspectiva feminista en historia de la ciencia y la tecnología” En
Laura Álvaro Andaluz y Carolina Hamodi Galán (Coords.): Género y educación: escuela,
educación no formal, familia y medios de comunicación, Editorial Dykinson: pp. 236-241.
Ordóñez, J.; Navarro, V., y Sánchez Ron, J.M. (2013). Historia de la ciencia. Barcelona: Austral.
Picó, J. (1985). “Modernidad y postmodernidad: proceso a la Razón”. Debats: Revista de cultura,
poder i societat, nº 14, pp. 37-41.
Popper, K. (2008). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
Santesmases, M. J., Cabré i Pairet, M., y Ortiz Gómez, T. (2017). Feminismos biográficos:
aportaciones desde la historia de la ciencia. ARENAL, 24(2), 379-404.
Solís, C., y Sellés, M. (2013). Historia de la ciencia. Barcelona: Espasa.
Ventura, D. (2022). “https://www.bbc.com/mundo/noticias-63206214”. BBC News Mundo.
Disponible en: https://www.bbc.com/mundo/noticias-63206214

485
 3.2.22 VAMOS A NEGOCIAR: A IGUAL VALOR, IGUALES DERECHOS

Daniel Baños Diez (Junta CyL y Facultad de Ciencias Empresariales y del Trabajo (Soria) -UVA,
España).

Resumen y palabras clave

El mercado laboral español actual, presenta unos datos estadísticos (EPA, 1er trimestre 2023) con
disparidad por sexos en cuando a contratación, salarios,…Para contribuir desde la siembra
educativa al logro de una igualdad real y efectiva se ha llevado a cabo una experiencia educativa
consistente en la práctica de una negociación entre alumnos de Ciclos Formativos (CF) de
Formación Profesional (FP).
El resultado obtenido ha permitido a los participantes el entrenamiento de habilidades y
competencias profesionales y ser protagonistas de la toma de decisiones para llegar a acuerdos
laborales desde la igualdad de oportunidades. Palabras clave (Igualdad, Derechos, Negociación,
Condiciones laborales).

Introducción

En las sociedades actuales, es tal la pluralidad de personas que se desenvuelven en el ámbito

laboral, personal y familiar, que se requiere de grandes esfuerzos no sólo por parte de las
Administraciones públicas a la hora de dotar de recursos y servicios para encontrar un equilibrio
justo y proporcionado entre las responsabilidades de las 3 esferas, sino también de las empresas
para lograr una mayor eficiencia en sus objetivos productivos sin perjudicar dicho equilibrio, al
igual que la adecuada ejecución competencial a nivel profesional en condiciones de igualdad de
oportunidades por parte de los ciudadanos como agentes activos del engranaje productivo y por
supuesto, desde la base de la estabilidad que aporta el núcleo familiar como agente principal en
el proceso de socialización como “... transmisores de valores, normas, modelos de
comportamiento y servir de nexo entre el individuo y la sociedad”, (Rodríguez Pérez, A.).
En la configuración de un sistema cada vez más complejo y heterogéneo (a nivel tecnológico,
digital, económico, productivo, social, ecológico,…) que se adecúe al versátil entramado de las
relaciones laborales, se requiere que las personas dispongan de escenarios que potencien sus
derechos, capacidades y competencias personales, sociales y profesionales para “lograr ser
aquello que tienen motivos para desear ser” (Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo de ordenación
e integración de la FP).
El hecho de que España presente cifras de población sin disponer de las capacidades en niveles
de cualificación intermedia (INE), demandadas por la economía actual, al igual que la existencia
de brechas de género o la pervivencia de sesgos que vulneran a determinados colectivos, limita
nuestra sociedad y nuestro propio bienestar personal y social. Uno de los principales obstáculos
a la hora de vehicular la igualdad de género en nuestro día a día radica en la compleja tarea que
supone conciliar trabajo, familia y vida personal. Y aunque nos referimos a 3 áreas de la vida que
no deberían representar diferencias de sexo en cuanto a responsabilidad, roles, conciencia
social, representación sectorial y ocupacional,… si se incrementa la dificultad en las mujeres
(OIT, 2016 y 2018).
Todo ello requiere de una estrecha cooperación entre las administraciones, centros educativos,
empresas y familias para contribuir al logro del equilibrio en los 3 ámbitos que a lo largo de las

486
décadas ha motivado la gestión de diferentes programas e iniciativas para abordar la tan
necesaria igualdad y conciliación, que a día de hoy, aún sigue presentando faltas de adecuación
a las heterogéneas contingencias de las familias actuales.
Algunos referentes normativos los tenemos en la ley de igualdad, de conciliación de la vida
familiar y laboral, de igualdad de trato, de reformas laborales y en la próxima ley de familias en
actual trámite parlamentario, a la espera de determinación de los nuevos permisos para dar
respuesta a unas necesidades que aún siguen existiendo hoy día. Se abre así una alternativa muy
interesante de la mano del derecho a la negociación colectiva laboral y de la fuerza vinculante
de los Convenios Colectivos (CC) del art. 37 de la CE para trabajar desde la igualdad (art. 14, CE)
y la no discriminación (art. 17, RD Legislativo 2/2015, de 23-10, Estatuto de los Trabajadores -
ET-), las futuras condiciones que regulen las relaciones laborales tal y como quedan legalizadas
en nuestro ET.
Siguiendo esta línea de importancia de la negociación colectiva desde la igualdad y con una
adecuada representación de género se enfoca el Plan Estratégico para la Igualdad Efectiva de
Mujeres y Hombres 2022-2025 que recoge como objetivos, la promoción de empresas y
administraciones responsables con la igualdad de género (EV.1.2.), la puesta en marcha de
planes efectivos para la igualdad en empresas y entidades privadas, velando por el compromiso
en la fase de negociación como elemento clave para la materialización de la igualdad real y
efectiva en el trabajo (EV.1.2.2.) y el uso de metodologías, herramientas y modelos para abordar
el proceso de negociación, elaboración y aplicación de un plan de igualdad en la empresa
(Medida 220).En este sentido la Agenda 2030 (Naciones Unidas, 2018) y su plan de acción para
implementar en España pretende reducir los niveles de desempleo y la falta de capacitación
técnica y profesional; dentro de las líneas de actuación contempladas para los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS 4, 5 y 8) que pretenden la igualdad entre personas, proteger el
planeta y también las empresas y el sector privado. Así, queda de manifiesto la necesidad de
abordar aquellos aspectos que se desligan del cumplimiento de los derechos democráticos de
una ciudadanía sin diferencias respecto a sus capacidades de obrar desde la igualdad y la
negociación.

Objetivos

Están vinculados e inspirados en los RD de título y Decretos de currículo de los títulos de técnico
y técnico superior en FP, donde se ha desarrollado la experiencia educativa. Crear un espacio
de encuentro en el ámbito educativo entre diferentes perfiles de estudiantes de FP donde se
generen experiencias de intercambio de ideas para compartir opiniones, propuestas y acuerdos
desde el respeto a la igualdad de todos1.
Contribuir desde la educación formal a canalizar diferentes puntos de vista teniendo muy
presente la perspectiva de género y la actitud empática, para avanzar hacia una sociedad más
igualitaria y contribuir a su transferencia.
Reconocer sus derechos y deberes como agente activo en la sociedad, teniendo en cuenta el
marco legal que regula las condiciones sociales y laborales, para participar como ciudadano
democrático en la educación para la igualdad.
Conocer, analizar y utilizar los recursos y oportunidades de aprendizaje relacionados con las
nuevas situaciones laborales y personales para responder a los retos que presentan los nuevos
procesos organizativos del trabajo y de la vida personal.
Desarrollar técnicas de liderazgo, motivación, supervisión y comunicación en contextos
laborales que faciliten: organización y coordinación de equipos de trabajo.
Tomar decisiones fundamentadas, analizando las variables implicadas, integrando saberes
interdisciplinares y aceptando el/la riesgo/posibilidad de equivocación en la aplicación de
estrategias/técnicas comunicativas para resolver situaciones-problema.

487
1 Real Academia Española. (2018). El libro de estilo de la lengua española según la norma panhispánica. Editorial
Espasa, Madrid, cuando elude a la única forma correcta de referirse a un grupo mixto para evitar desdoblamientos
artificiosos e innecesarios desde el punto de vista lingüístico.

Objetivos específicos:

o Identificar las causas más habituales de los conflictos laborales. o Conocer el proceso
negociador de las condiciones laborales. o Participar en un proceso de negociación. o Aprender
a gestionar y enunciar las propias ideas respetando las de los demás. o Valorar el diálogo y las
medidas extrajudiciales como medio de solución del conflicto. o Identificar y proponer las
acciones profesionales necesarias, para dar respuesta a la accesibilidad universal y al «diseño
para todas las personas».

Contextualización

Los centros educativos con impartición de enseñanzas dentro del nuevo Sistema de FP se
configuran como marcos de referencia incomparables para generar oportunidades para el
aprendizaje de cualificaciones laborales intermedias y superiores, desde la igualdad y la no
discriminación.
Este contexto educativo, en base a lo regulado en su normativa de referencia, justifica la
necesidad de esta experiencia para contribuir con su ejecución a dotar de habilidades a nuestros
futuros profesionales, que actúen como auténticos protagonistas de sus acciones y que no den
lugar a un tratamiento diferenciado por razón de sexo.

Experiencia educativa: diseño y desarrollo Diseño.

Se enmarca dentro de la programación del módulo de FOL de un IES público de la Comunidad

Autónoma (CA) de Castilla y León, con impartición de CF de FP de varias Familias Profesionales,
[art. 68.2b) del RD 83/1996].
El RD, como norma jurídica y fuente formal del ordenamiento jurídico español, regula el Título
de Técnico y/o Técnico Superior del perfil profesional correspondiente y se fijan los aspectos
básicos del currículo para la enseñanza de FP de dicho perfil; de forma específica para el módulo
de FOL incardinado en todos los CF de grado medio y superior, se establece la obligatoriedad de
trabajar a nivel curricular de contenidos que suelen ser matizados y ampliados por Decreto de
currículo por las CCAA.
Esta situación tiene su punto de referencia por un lado en lo preceptuado en el art. 27 de la CE,
sentando las bases de un modelo normativo educativo para nuestro régimen jurídico, a través
del cual el sistema constitucional de distribución de competencias en educación queda repartido
entre el Estado -alusión expresa, exclusiva y única,
art.149.1.30;- y las CCAA (excepción del art. 148.1.17.); de forma que las competencias de estas
últimas se desgajan del propio art. 149.1.30 CE: “regulación… a través de normas básicas para
el desarrollo del art. 27” y de forma directa y expresa a través de la cláusula del art. 149.3. CE,
mediante los respetivos Estatutos de Autonomía, con competencia educativa en lo no reservado
al Estado.
No obstante, la doctrina matiza la distribución competencial, prevaleciendo la estatal sobre la
estatutaria (STC 31/2010, de 28 de junio, FFJJ 59 y, en particular, sobre educación, 77),
configurándose, en todo caso, ese derecho de carácter supletorio atribuible al estado, (Aragón
Reyes, M.). De otro lado, el derecho a la igualdad viene reconocido en diferentes artículos de
nuestra norma suprema relativos a la igualdad: arts. 1.1., 9.2., 23.2., 31.1., 32.1. y 149.1. Dichos
contenidos curriculares se refieren, entre otros: al contrato de trabajo (derecho del trabajo,

488
análisis de la relación laboral individual, modalidades de contratación, derechos y deberes,
representación de los trabajadores, análisis de un CC aplicable al ámbito profesional del técnico
o técnico superior, flexibilidad y beneficios sociales, gestión y resolución de conflictos desde la
negociación y el trabajo en equipo, normativa laboral sobre igualdad de oportunidades en el
acceso al empleo).

Descripción. Con ánimo de trabajar con ahínco los contenidos y contribuir al logro de los
resultados de aprendizaje (RD de título), se dispone a la preparación de una negociación entre
alumnos de FP en el horario y calendario académico, (duración: 3h.).
Una práctica educativa consistente en el intercambio de opiniones entre representantes de
empresarios y representantes de trabajadores de una empresa simulada para llegar a acuerdos
sobre sus condiciones laborales en aquellos aspectos que más controversia generan desde el
punto de vista de la igualdad y el posible tratamiento discriminatorio.

Herramientas utilizadas: CC relacionados con el perfil profesional; normativa laboral (ET);

Sentencias; Documentación (material con propuestas; fichas de apoyo con aportaciones de cada
comisión de trabajo, acuerdos, fichas de roles,…); medios informáticos, internet; enlaces a
portales de empleo, administraciones, sindicatos, asociaciones empresariales; recursos:
ambientación escenario negociador; entre otros.

Cómo se llevó a cabo.

Mediante la preparación y estudio de varios CC -relacionados con las familias profesionales-,
análisis, planteamiento de propuestas y posterior representación y escenificación de roles.
El alumnado realiza la búsqueda del material para su posterior tratamiento mediante enlaces
web y contactos con entidades vinculadas a la negociación colectiva. Cuando disponen de las
fuentes de trabajo, escogen previamente aquellos aspectos de la relación laboral más
susceptibles de debate, que promuevan interés o despierten su atención en materia de igualdad,
de cara a la aplicación práctica en un futuro laboral. Se preseleccionan aquellos temas más
votados por todo el alumnado.
Se establece el papel que va a asumir cada alumno en la negociación (empresario/ trabajador)
considerando que exista un equilibrio en dicha representación para nivelar el trabajo. Se
pretende que haya representantes de ambos en todos los CF para potenciar el intercambio, las
sinergias, los puntos de vista, evitar preferencias, etc.
A continuación, se asignan los diferentes roles a defender en el acto (líder, conciliador, bueno,
malo, duro, secretario,…). Se crean tantas comisiones de trabajo como temáticas han elegido
para ir preparándolo con el apoyo y tutorización del profesor. Es aquí donde se organiza toda la
logística negociadora, considerando todos los puntos de vista y sin entrar en diferencias de
género, porque no proceden en ningún caso. Se trabajan diferentes posturas negociadoras
desde el GPT (Kennedy, J. Benson y J. Mc-Millan, 1990), o MAAN (Mejor Alternativa a un Acuerdo
Negociado) o BATNA (Fisher, R., Ury, W. y Patton, B.M., 1981), que consistirá en el camino a
seguir si la negociación no llega a buen término (sin acuerdo); el elemento clave y la fuerza
impulsora detrás de un buen negociador; o a través de la teoría del equilibrio. Se explican y se
complementan: estilos de negociación, habilidades, fases negociadoras, tácticas y consejos para
negociar y métodos para la resolución y supresión del conflicto [método Harvard (Fisher, R. y
Ury, W., 1981); ganar-ganar (Covey, S. R., 2005); empatía estratégica (Voss, C. y Raz T., 2016);
SPIN (Spin, S. y Rackhman, N., 2015); cara a cara (Codina, A.); AIDA (Elmo, L., 1898)] para
garantizar la eficacia de la organización dentro de los equipos que emergen en los diferentes
sectores profesionales, según las funciones que desempeñen. También se proporciona
información sobre la regulación de la negociación laboral como marco de referencia. En

489
comisiones se trabajan todas las alternativas posibles a través de la participación de todo el
equipo de trabajo hasta llegar a la negociación real. En la mesa de negociación se procede
secuencialmente a la intervención de cada comisión negociadora, que, mediante la exposición
de ideas, opiniones, alternativas, y la asunción de diferentes roles, habilidades, tácticas, se
contribuye al debate dialéctico de respeto en clave de igualdad y al proceso de toma de
decisiones, canalizando cada una de las pretensiones hasta convertirse, dentro de los tiempos
asignados, en propuestas comunes que se acaban plasmando en un acuerdo laboral que queda
publicado en las aulas de referencia del centro.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora Evaluación.

La actividad se evalúa con el propósito de contribuir a la mejora de los aprendizajes y proveer
información para fortalecer los procesos de enseñanza. En este sentido resulta vinculante para
todo tipo de actividad que se enmarque dentro del módulo de FOL (1145) el seguimiento de la
programación donde se establece cómo se realizará en base al cumplimiento de los resultados
de aprendizaje definidos en el RD de título y respectivos criterios de evaluación. A título de
ejemplo se cita el correspondiente al CF de grado superior de Enseñanza y Animación
Sociodeportiva.

Técnicas de evaluación (cómo).

El procedimiento utilizado por el profesor para evaluar el aprendizaje de los alumnos ha sido la
observación y el análisis del desempeño de las habilidades y capacidades mostradas a través de
la participación y la toma de decisiones en la negociación.

Instrumentos de evaluación (medio).

Para valorar el desempeño de los alumnos: rúbrica o matriz de valoración, guía de observación,
diario de clase y escala de actitudes.

Conclusiones. Resultado de la experiencia en los participantes

Todas las acciones enfocadas a trabajar derechos de los ciudadanos siempre es bienvenida
porque contribuye a trabajar y entrenar habilidades y destrezas que requieren de un dominio
en la relación interpersonal; y todo ello en un marco incomparable como es el estudio y
tratamiento detallado de las diferentes temáticas de los convenios colectivos reguladores con
un enfoque de igualdad, como no puede ser de otra manera al hablar de personas, de
ciudadanos de un mundo donde el trabajo mueve sinergias muy importantes de nuestro ciclo
vital, potenciándose así transferencias de conocimiento muy enriquecedoras entre los alumnos.
Los alumnos, tras evaluar positivamente la actividad consideran que ha supuesto un
acercamiento importante a la compleja realidad de la negociación laboral entre iguales, mujeres
y hombres, personas, ciudadanos, hoy alumnos y mañana, trabajadores críticos, concienciados
con la realidad que vivimos que se conviertan en verdaderos protagonistas de los hilos que van
tejiendo nuestra historia; una historia que debe tejerse desde la configuración del trabajador
como persona sin atender a ningún tipo de “etiqueta” de carácter social.

Propuestas de mejora. Aspectos a mejorar en futuras aplicaciones.

Contar con la participación de miembros de sindicatos y de la patronal. Asistir a mesas de
negociación para conocer de primera mano dicha situación. Intercambiar la experiencia con

490
otros centros educativos y con la Universidad para encontrar sinergias y otros puntos de vista
desde diferentes etapas educativas.

Referencias bibliográficas Libros:

Aragón Reyes, M. (2013). Las competencias del estado y las comunidades autónomas sobre
educación. Revista Española de Derecho Constitucional, nº 98, mayoagosto, págs. 191-196.
Covey, S. R. (2005). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva (1a. ed.). Barcelona: PAIDOS
IBERICA.
Fisher, R., Ury, W. y Patton, B.M. (1981). ¡Si de acuerdo! Como Negociar Sin Ceder (5ª
edición), Editorial Norma, Barcelona.
Kennedy, J. Benson y J. Mc-Millan (1990). Cómo negociar con éxito, Editorial Deusto,
Barcelona.
Naciones Unidas (2018), La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una
oportunidad para América Latina y el Caribe (LC/G.2681-P/Rev.3), Santiago.
Plan Estratégico para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres 2022-2025 (2022).
Instituto de las Mujeres. Ministerio de Igualdad, Madrid.
Real Academia Española. (2018). El libro de estilo de la lengua española según la norma
panhispánica. Editorial Espasa, Madrid.
Rackhman, N. (2015). SPIN Selling. Gower Publishing Limmited, Farnham, Hampshire.
Voss, C y Raz T. (2016). Rompe la barrera del no: 9 principios para negociar como si te
fuera la vida en ello. Editorial Conecta, Barcelona.

Publicaciones:

https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=125473617
6918&menu=ultiDatos&idp=1254735976595. Consultado el 29 de abril de 2023.
https://www.ine.es/ss/Satellite?L=es_ES&c=INESeccion_C&cid=1259925481659&p=%
5C&pagename=ProductosYServicios%2FPYSLayout&param1=PYSDetalle&par
am3=1
Gobierno de España (2018). Plan de acción para la implementación de la Agenda 2030.
Hacia una estrategia española de desarrollo sostenible, Madrid.
Informe Mundial sobre Salarios y brecha de género 2018/2019.
https://www.ilo.org/global/about-the-ilo/multimedia/maps-andcharts/
enhanced/WCMS_650872/lang--es/index.htm
OIT (Organización Internacional del Trabajo, 2016). Las mujeres en el trabajo.
Tendencias de 2016, Ginebra. https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---
dgreports/---dcomm/---publ/documents/publication/wcms_483214.pdf
Rodríguez Pérez, A. (2007). Principales modelos de socialización familiar, publicado en
el Foro de Educación, nº 9, 2007, pp. 91-97 ISSN: 1698-7799,
https://www.forodeeducacion.com/ojs/index.php/fde/article/view/184/141
https://www.mites.gob.es/es/guia/texto/guia_12/contenidos/guia_12_24_3.htm

Normativa:
CE (Constitución Española). Boletín Oficial del Estado, 29 de diciembre de 1978, núm.
311.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

491
Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación.
Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo de ordenación e integración de la Formación
Profesional, «BOE» núm. 78, de 1 de abril de 2022, páginas 43551 a 43553.
Ley Orgánica 14/2007, de 30 de noviembre, de reforma del Estatuto de Autonomía de
Castilla y León. Publicado en: «BOE» núm. 288, de 01/12/2007.
Ley 39/1999, de 5 de noviembre, para promover la conciliación de la vida familiar y
laboral de las personas trabajadoras.
Proyecto de ley de familias:
https://www.congreso.es/public_oficiales/L14/CONG/BOCG/A/BOCG-14-A-151-
1.PDF
Real Decreto Legislativo 2/2015, de 23 de octubre, por el que se aprueba el texto
refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores.
Real Decreto-ley 3/2012, de 10 de febrero, de medidas urgentes para la reforma del
mercado laboral.
Real Decreto-ley 6/2019, de 1 de marzo, de medidas urgentes para garantía de la
igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres en el empleo y la
ocupación.
Real Decreto-ley 32/2021, de 28 de diciembre, de medidas urgentes para la reforma
laboral, la garantía de la estabilidad en el empleo y la transformación del mercado
de trabajo.
Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico
de los Institutos de Educación Secundaria.
Real Decreto 653/2017, de 23 de junio, por el que se establece el título de Técnico
Superior en enseñanza y animación sociodeportiva y se fijan los aspectos
básicos del currículo. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2017-
8301 (págs. 62073-62077).

Jurisprudencia:
STC 31/2010, de 28 de junio, FFJJ 59 y, en particular, sobre educación, 77

492
 3.2.23 DESDE EL OBSERVATORIO DE GÉNERO EN CIENCIAS E INGENIERÍA DE LA
UNIVERSIDAD TÉCNICA FEDERICO SANTA MARÍA. DESAFÍOS PARA LAS UNIDADES DE
GÉNERO ALBERGADAS EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Paulina Santander Astorga (Universidad Técnica Federico Santa María, Chile)

Resumen y palabras clave

El Observatorio de Género en Ciencias e Ingeniería de la Universidad Técnica Federico Santa
María, es un núcleo de reflexión e investigación emplazado en una universidad de carácter
científico-tecnológica chilena, caracterizada por impartir principalmente carreras de formación
en las áreas de STEM. Esta experiencia educativa tiene como finalidad compartir las estrategias
de funcionamiento del observatorio que ha enfrentado diversos desafíos y cuya estrategia de
funcionamiento se sustenta en el trabajo colaborativo, autónomo, multidisciplinario y desde una
perspectiva crítica. Actualmente, se encuentra en una etapa de reactivación y redefinición de
sus estrategias a corto y mediano plazo, instalando nuevas líneas de investigación y ejes de
acción para su correcto funcionamiento. La experiencia educativa desarrolla la idea de cómo los
observatorios de género contribuyen al conocimiento en instituciones de educación superior y
los desafíos que enfrentan para su desarrollo y permanencia como actores relevantes de la
discusión en materia de género.
Palabras clave: Observatorio de género, instituciones de educación superior, STEAM, Chile.

Introducción
Tras décadas, los estudios de género, los movimientos feministas y los avances en materia de
equidad han abierto paso a la discusión del rol que juegan las instituciones de educación
superior en el debate de estas materias en los procesos de transformación social. Ello ha puesto
en el centro de la discusión la visibilización de las problemáticas que tienen las instituciones al
interior de su estructura organizativa, así como los desafíos en el contexto educativo en materia
de género (López-Francés, Viana-Orta & Sánchez-Sánchez, 2016).
Las demandas por mayor equidad en el ámbito educativo han sido un camino para la creación
de distintas unidades y centros de investigación que tienen como meta contribuir a una mayor
equidad. Así mismo se han creado asignaturas y programas que ponen al centro la cuestión de
los estudios de género. La instalación de estos temas de manera formal en la educación terciaria
ha llevado a la institucionalización del debate y a la conformación de nuevas unidades que
forman parte de la estructura y estrategia universitaria (Bermúdez, Melo y Carmona, 2021).
Sin embargo, casi siempre estos avances son complejos de instalar. La resistencia al cambio, la
instalación de discusiones que incomodan a determinados grupos, así como simplemente ver a
mujeres organizadas discutiendo sobre equidad de género, hacen aflorar condicionantes que las
unidades deben enfrentan.
Es así como el año 2016 nace el Observatorio de Género en Ciencias e Ingeniería de la
Universidad Técnica Federico Santa María19 de Chile, con la finalidad de abrir un espacio de

19
De ahora en adelante UTFSM

493
reflexión e investigación en una universidad caracterizada por ser un contexto típicamente
masculinizado.

Objetivos
El objetivo central de esta comunicación es compartir las experiencias del funcionamiento de un
observatorio de género en ciencias e ingeniería albergado en una universidad politécnica, con
el fin de problematizar y generar propuestas de avance de este tipo de unidades al interior de
las instituciones de educación superior.
Los objetivos específicos son:
a. Mostrar el contexto donde nace el observatorio;
b. Plantear algunas conceptualizaciones fundacionales del observatorio;
c. Analizar el rol que cumple y los desafíos que el observatorio enfrenta dentro de la institución
universitaria;
d. Mostrar las estrategias y contribuciones futuras que el observatorio desea alcanzar.

Contextualización
En el año 2018 las universidades chilenas enfrentan lo que algunos recientes estudios
denominan como “La cuarta ola feminista”, que en Latinoamérica ha estado caracterizada
principalmente por la lucha de diversos movimientos sociales en contra de la violencia de
género.
Una serie de paralizaciones convocadas principalmente por las estudiantes, mantuvieron un
clima de álgida discusión por meses para interrumpir el cauce de los hechos y reflexionar,
expresar, visibilizar y abrir el debate sobre las dificultades experimentadas en torno a las
experiencias de mujeres y disidencias.
Esto abre paso a diversos cuestionamientos y nuevos horizontes para el debate institucional. Se
comienzan a ver ciertas acciones institucionales que comienzan a dar respuesta a determinadas
demandas. La creación de protocolos de acoso, oficinas de género, nuevas asignaturas para
formar en feminismo y diversidades, así como otras acciones no institucionales se tomaron el
centro del debate en cada rincón de las universidades chilenas.
De forma paralela, el estado y sus instituciones más cercanas a estas demandas, como las
carteras de Educación y Ciencia, comenzaron a instalar políticas públicas de tipo afirmativas,
eficientes que puedan fijar lo que las mujeres son y trazar caminos vía derechos, programas y
planes de equidad. Desde allí, nuevas leyes fueron creadas específicamente para las
Universidades, como la Ley Nº 21.369 que actualmente regula el Acoso Sexual, la Violencia y la
Discriminación de Género en el Ámbito de la Educación Superior en el sentido de afirmar lo que
son y experimentan las mujeres y realizar correcciones con el propósito de apoyar la
incorporación de estas al espacio de lo público, de lo común.
En la UTFSM el clima es el mismo que en el resto de las universidades. Sobre todo por la
minoritaria presencia de mujeres y disidencias que marcan la historia de la institución. Desde su
fundación en el año 1931 contó siempre con una presencia únicamente de hombres, con
excepción de un grupo de mujeres que ingresaron el año 1947 a estudiar Decoración de
Interiores, como un curso “para señoritas” que duraría dos años. Pero no fue hasta 1964, que

494
se gradúa la primera ingeniera titulada de la institución. En la actualidad, no obstante, aún hay
carreras con ninguna matrícula de mujeres y así como también otras con ninguna profesora en
su planta académica.
Es así como una serie de inequidades observadas por un grupo de profesoras da paso dos años
antes de estas manifestaciones que han sido llamadas la Cuarta Ola, a la creación de una unidad
que permita la interrupción y la reflexión de estos temas. A partir de esta serie de hechos, parece
interesante desarrollar algunos planteamientos fundantes del observatorio, así como su
trayectoria y lineamientos futuros, los cuales examinaremos a continuación.

Diseño y desarrollo
Contexto institucional del Observatorio
La Universidad Técnica Federico Santa María se ha caracterizado históricamente por ser un
espacio educativo masculinizado. Gran parte de la matrícula de estudiantes de pre y postgrado
es ocupada por hombres. A pesar de que la universidad no dispone de estadísticas respecto a
género, las cifras muestran que al menos al considerar la variable sexo, las múltiples iniciativas
que se han llevado a cabo para atraer a más mujeres no han mejorado esta tendencia. Al revisar
los indicadores del año 2022, entregados por el Departamento de Planificación Estratégica, se
observa que sólo el 26,10% de la matrícula general de pregrado corresponde a mujeres. De este
total, existen carreras donde la participación de mujeres alcanza cifras muy bajas.
En el Departamento de Electricidad, por ejemplo, la matrícula de mujeres alcanzó sólo el 5,7%;
mientras que en el Departamento de Mecánica fue de 8,0%. Le siguen el Departamento de
Ingeniería Eléctrica con 8,2%, Departamento de Electrónica e Informática con un 10,2% y así
sucesivamente. Quedando excluidas de esta tendencia únicamente algunas unidades como los
Departamentos de Química, Arquitectura y Diseño, que son los que encabezan los
departamentos donde las mujeres alcanzan o sobrepasan el 50% de la matrícula.
En el caso de estudiantes de postgrado a nivel institucional, los datos muestran que en una
década casi nada ha mejorado. El porcentaje de mujeres el año 2013 era de 15,4% y el 2022
esta cifra aumenta sólo a un 18,8%, siendo de 17,7% en el caso de masters y de 24,3% en
doctorado. Si revisamos el cuerpo académico y docente de cada departamento, basta con
observar su organigrama para darse cuenta la poca participación de mujeres en docencia e
investigación. Y ello solo tomando en consideración dos estamentos. Esto nos muestra el
problema de la subrepresentación de mujeres que existe en la institución que alberga el
Observatorio, y que explica en parte su sentido de ser en este lugar.

Ideas fundacionales del Observatorio

El año 2016, nace el Observatorio de Género en Ciencia e Ingeniería. La idea surge desde un
grupo de mujeres en la cotidianidad de un almuerzo en un comedor repleto de hombres. La
pregunta de por qué hay tantos hombres en esta carrera no es obvia, la falta de respuesta
muestra que se ha normalizado el escenario y lo que se había hecho hasta ese entonces (que no
lo sabíamos) no había interrumpido el cauce del mismo. Desde aquello se da inicio a la
postulación de un proyecto de investigación multidisciplinario, el cual es adjudicado, y permite
en colaboración con profesoras de distintas unidades académicas y estudiantes memoristas, dar
inicio a un par de investigaciones.

495
Desde su fundación, el Observatorio se ha definido como un núcleo de reflexión y acción
interdisciplinario, sobre las complejas relaciones de género existentes en nuestra sociedad
actual, desde la perspectiva de la participación en las ciencias y en las ingenierías. Su objetivo
ha sido desde sus inicios generar un aporte a la sociedad por medio del análisis, la reflexión y la
información en relación a los procesos y experiencias que han vivido las personas al interior del
ejercicio de las ingenierías y de las ciencias. De esta forma, parte de las metas que se plantea el
observatorio es visibilizar los conflictos e inequidades desde una perspectiva de género, para
poder ofrecer por medio de la investigación y el análisis crítico, nuevos puntos de vista y
posibilidades de transformación institucional y social.
La discriminación, las brechas de género, el acoso sexual, las trayectorias académicas y laborales
de mujeres y disidencias, son algunos de los temas discutidos que ponen en diálogo la
investigación con perspectiva de género y el trabajo interdisciplinario.
Trayectoria del Observatorio y su rol institucional
Desde su fundación hasta el año 2022, el Observatorio ha logrado funcionar de forma
independiente al gobierno institucional de la Universidad. El trabajo realizado es voluntario por
parte de sus integrantes, y de esta manera, se busca garantizar un trabajo autónomo y crítico
de los procesos externos e internos de la institución.
Esto ha tenido como consecuencia un funcionamiento intermitente. Debido principalmente a la
falta de recursos disponibles- económicos y humanos- que permitan generar la investigación
necesaria para cubrir diferentes ejes de interés y cumplir así el objetivo para el cual fue creado.
Es así como desde el año 2020 al 2022, la unidad no tuvo funcionamiento, retomando algunas
de sus actividades y reuniones periódicas semanales en marzo de 2022.
A pesar de ello, existen hallazgos que han sido posibles de obtener por medio del trabajo de
tesistas de pregrado que han sido guiados por las profesoras del Observatorio. Es así como se
han investigado temas respecto a brecha académica y trayectorias laborales de mujeres de la
institución. En base a estos trabajos, se han expuesto comunicaciones en congresos científicos
(Congreso de educación interdisciplinaria, Uruguay, 2016) y Gender Summit 12 en ciencia
Ingeniería e Innovación para América Latina y el Caribe (Santiago de Chile, 2017) y un capítulo
de libro denominado “Sobre diversidad e interdisciplinariedad en ingeniería. Ideas desde la
experiencia del Observatorio de Género en Ciencias e Ingeniería de la UTFSM, publicado en el
libro “Género y Universidad. Una pregunta abierta” el año 2019.
Creemos que la principal función del Observatorio es visibilizar problemáticas de género en
instituciones con carreras STEM20. Creemos que la Universidad donde nace y se sitúa el
Observatorio, no es todo lo que importa, pero sí sus particulares característicos han impulsado
en gran medida la necesidad de realizar ciertas investigaciones propias del contexto.
En este sentido, el Observatorio cumple el rol de contribuir al debate y al diálogo sobre
cuestiones de género, que van cambiando en la medida que la sociedad y la misma universidad
se transforma.
Lineamientos futuros del Observatorio
Esta unidad pretende continuar contribuyendo por medio de la investigación de género de
forma crítica y en autonomía institucional.

20
Siglas en inglés para Science, Technology, Engineering and Mathematics que es como tradicionalmente
se denomina en Chile a las carreras que se albergan en estas áreas.

496
Continuar aportando democráticamente a las transformaciones que se requieren es
fundamental para la construcción de una sociedad más justa. En esta línea se han integrado al
debate otros grupos, como “Disidencias UTFSM”, integrado por estudiantes que de manera
voluntaria han generado un movimiento para visibilizar y educar a la comunidad respecto a
temas de género que afectan principalmente al estamento que representan. Continuar
convocando a este y otros grupos es un desafío que se espera pueda fortalecer las aspiraciones
de mayor trabajo multiestamental que la unidad valora.
Finalmente, crecer como unidad. Fortaleciendo el trabajo investigativo y sumando a más
personas a la unidad que deseen aportar desde una visión común a los planteamientos de base
del Observatorio.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora.

Para concluir, podemos señalar que diversas investigaciones muestran que, al igual que ocurre
en distintos ámbitos culturales y sociales, en las universidades ocurren situaciones de
discriminación hacia las mujeres y disidencias que pueden tomar forma de acoso, violencia y
otras prácticas vejatorias. Estos tipos de discriminación no siempre son visibles (Naval & Pérez,
2013) y este justamente ha sido el contexto donde el Observatorio ha venido realizando su
trabajo, en un clima donde muchas prácticas de discriminación y violencia de género, estaban
completamente naturalizadas. La cultura organizacional, las formas de organización del poder,
la falta de sensibilidad y humanidad e incluso el encubrimiento de ciertas prácticas hacen que
situaciones graves pasen totalmente desapercibidas (López-Francés, Viana-Orta & Sánchez-
Sánchez, 2016). Cuando dichas situaciones discriminatorias no se hacen visibles, el rol de
unidades especializadas, como las de un observatorio de género, se vuelven relevantes. En este
sentido, consideramos que el funcionamiento de esta unidad se vuelve relevante no sólo para
albergar datos y evidencia científica, sino también como un núcleo de pensamiento y discusión
que aporte a una visión crítica de las problemáticas de género en nuestra institución. Reflexionar
críticamente sobre las políticas internas, los fenómenos cotidianos que circulan en torno a la
comunidad educativa, desarrollar investigación participativa y orientada a mejorar los procesos
de transformación social se vuelven objetivos fundamentales.
Analizando la trayectoria del Observatorio de Género en Ciencias e Ingeniería UTFSM, se puede
concluir que la creación de unidades de estas características resulta compleja y asume enfrentar
múltiples desafíos para su sostenimiento en el tiempo. Sin embargo, los observatorios parecen
ser unidades necesarias en las instituciones de educación terciaria, que debe sostenerse y
potenciarse, sobre todo en aquellas Universidades que declaran sostener un fuerte compromiso
con avanzar en equidad e inclusión de género. Es esperable entonces, impulsar y garantizar la
autonomía de estas unidades, con el fin de mantener una mirada crítica de los procesos, y a su
vez, apoyar el sostenimiento de los Observatorios. Para ello, algunas medidas adoptadas han
sido la demanda por mayores recursos humanos y económicos para su sustentación, reactivar
procesos de investigación desde problemáticas actualizadas que experimenta la comunidad,
establecer un trabajo colaborativo con otras unidades estratégicas para su funcionamiento
(dirección de datos de la universidad, vocalía disidencias UTFSM, Unidad de género, proyecto
Ines de Género).
De esta forma, se espera poder generar una contribución más significativa a la organización,
fortaleciendo el rol de la unidad y garantizando en gran medida su funcionamiento a futuro.

497
Referencias bibliográficas.
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relación educativa. En J. A. Ibáñez-Martín (Ed.),
Educación, libertad y cuidado (pp. 89-94). Madrid:
Dykinson.

498
 4. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN PARA
LA IGUALDAD EN LA EDUCACIÓN NO FORMAL
(OCIO Y TIEMPO LIBRE, ETC.).

4.1 INVESTIGACIÓN:

4.1.1 TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL Y EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD

María Eugenia Pastor Ramos (Universidad de Valladolid, Universitat Jaume I, España)

Resumen y palabras clave:

La educación para la igualdad juega un papel fundamental en la sociedad actual, ya que

conformará las bases educativas y convivenciales de las generaciones futuras y de su visión del
mundo desde una perspectiva igualitaria. Por ello, es primordial que esta cuestión no solo forme
parte del currículo educativo, sino que se extrapole a otros ámbitos como el ocio y traspase así
las barreras tradicionales.

Entre las actividades más populares de todas las generaciones, el consumo de productos
audiovisuales doblados al español resulta cada vez más frecuente, en especial, por parte de
jóvenes o adolescentes, por lo que parece conveniente que en este tipo de productos se hagan
visibles, se tome consciencia y se fomenten los fundamentos de la educación para la igualdad.

El estudio que aquí se presenta se centra en analizar y mostrar la diferencia en el uso del lenguaje
soez por parte de los personajes masculinos y femeninos en la traducción de la primera
temporada de la serie americana The Good Doctor (David Shore, 2017-), como estudio de caso
y prueba de qué está ocurriendo en el mundo de la traducción audiovisual con respecto a la
igualdad entre sexos.

Palabras clave: estudios de género, lenguaje soez, educación

Introducción

Hoy en día gran parte de nuestro ocio se centra en el consumo de productos audiovisuales. La
industria audiovisual ha pasado a ser un elemento clave dentro de la educación en todos los
aspectos. Especialmente si hablamos de adolescentes o jóvenes, son numerosos los estudios
que muestran cómo las series de televisión o la publicidad, entre otros, influyen en la manera
de comportarse, comunicarse o actuar en determinadas situaciones, generalmente mediante la
adopción de pautas de imitación (França Rocha, 2001; Bandrés Goldáraz, 2022; entre otros).

Asimismo, las series de televisión se han integrado también, incluso, en el currículo universitario
(Mateus, 2014; Urcid Puga, 2022), nos han ayudado en la enseñanza de la historia (Rodríguez
Garrido, 2020) o de la lengua (Talaván y Lertola, 2022); o han influido en la educación familiar o

499
en valores (Sevillano, 2003; Jiménez Hernández y Torres Barzabal, 2005; Marín-Díaz, 2005;
Medrano et al., 2007, Maeso-Rubio, 2008; entre otros). Por otro lado, no hay que olvidar algunas
propuestas y estrategias metodológicas para utilizar la televisión como un recurso educativo
(Medrano, 2009; García-Aretio, 2022) o los estudios sobre el tratamiento de la diversidad en las
series (Rodríguez-Quiles, 2015; Junguitu-Angulo y Osuna-Acedo, 2023; entre otros).

La televisión, las series y, en general, los productos audiovisuales son un medio con un gran
potencial para ser utilizado en los contextos educativos. Esos recursos audiovisuales bien
utilizados aumentan exponencialmente las posibilidades de aprendizaje y retención (García-
Aretio, 2022), pero, a la vez, pueden resultar una poderosa fuente de ideas imitables. Por estas
razones, el contenido y la forma de exponerlo a ojos del espectador, o la puesta en escena,
deben ser meticulosamente medidos y ponderados, pues pueden provocar el efecto contrario
al deseado en lo que respecta a hábitos, costumbres, roles, etc.

La presencia del lenguaje soez es cada vez más habitual tanto en el cine como en la televisión,
así como en cada vez más géneros audiovisuales. Entre otras cuestiones, la manera de reflejar
el uso del lenguaje soez en personajes masculinos y femeninos, tanto en el texto original, como
fundamentalmente en su traducción, tiene el poder de mantener o fomentar los estereotipos y
formas de discriminación actuales, o bien de subvertirlos (Pastor Ramos, 2023).

Son numerosas las investigaciones que se centran en el estudio de la traducción de este tipo de
lenguaje en los productos audiovisuales (Ávila Cabrera, 2016; García Aguiar y García Jiménez,
2013; Santamaría Ciordia, 2016; Soler Pardo, 2015; entre otros). Asimismo, los estudios de
género cuentan también con un amplio recorrido en el campo de la traducción, aunque no han
indagado lo suficiente aún en el uso del lenguaje soez en traducción audiovisual (De Marco,
2012) y en los efectos que sobre los estereotipos de género tiene un tipo u otro de traducción
(Gómez Castro y Pérez L. Heredia, 2015; Pérez L. Heredia, 2016; Villanueva Jordán, 2021).

El presente estudio trata de valorar las repercusiones ideológicas que el uso del lenguaje soez
con distinto patrón por parte de personajes masculinos o femeninos tiene en los discursos
actuales.

Como corpus de trabajo se ha analizado la serie The Good Doctor (David Shore, 2017-) porque
se trata de un producto que combina la aparición de personajes muy heterogéneos, con una
variedad lingüística también muy diversa, y con paridad en las intervenciones por parte de
personajes de ambos sexos.

Las diferencias entre hombres y mujeres, heredadas de -y marcadas por- las sociedades
patriarcales, se reflejan también en el uso del lenguaje. La diferencia en el uso de la lengua entre
hombres y mujeres es algo tangible desde épocas remotas. Por una norma social, está peor visto
que las mujeres utilicen determinados tipos de lenguaje a que lo hagan los hombres, aunque
esta diferencia poco a poco va convergiendo hacia un punto paritario. Así, por ejemplo, García
Mouton (1999) argumenta que existen estereotipos sociales para hombres y mujeres, en lo que
al uso del lenguaje se refiere, y que al hombre se le permite el uso en exclusiva de palabras o
expresiones groseras, vulgares o soeces. A su vez, Jiménez Díaz (2010: 10) apunta que los niños
y las niñas parten de un uso de la lengua determinado que se asocia con su sexo ya que es muy
común que, desde niñas, a las mujeres se les prohíba el uso de determinadas palabras o
expresiones malsonantes. A este respecto, García Mouton (1999: 161) afirma que “[l]o que no

500
es prestigioso en boca de mujer puede llegar a serlo en boca de hombre” y añade, además, que
en determinados sectores de la sociedad “el lenguaje masculino ha tenido tradicionalmente la
exclusividad de las palabras groseras, de las blasfemias y del argot, ámbito lingüístico al que la
mujer no podría acceder sin sufrir una fuerte sanción”.

Si bien las palabras de García Mouton se remontan al año 1999 esto sigue siendo una realidad
que ha llegado hasta nuestros días, dos décadas después. Así pues, determinadas expresiones
soeces no se perciben de la misma manera en boca de mujeres que de hombres. Este trabajo se
ha desarrollado con la idea de fomentar también la igualdad en este ámbito y cuidar que los
jóvenes vean esta igualdad con normalidad, incluso en la pequeña pantalla, ya que dicha
normalidad daría como fruto que el uso igualitario del lenguaje soez no resulte extraño en otros
contextos.

Coates (1993:13), en su estudio sociolingüístico sobre las diferencias en el lenguaje según el sexo
también apunta que “[t]he belief that women´s language is more polite, more refined-in a word,
more ladylike-is very widespread and has been current for many centuries”. Si bien esta cuestión
diferenciadora es algo que con los años ha disminuido notablemente aún queda mucho camino
por andar en lo que a igualdad en el lenguaje se refiere.

Objetivos

El trabajo de investigación llevado a cabo pretendía comprobar si existe paridad o no en el uso

del lenguaje soez en los personajes femeninos y masculinos, es decir, si existen diferencias en el
uso de este tipo de lenguaje dependiendo del sexo del personaje en la versión doblada al
español peninsular.

Metodología

El presente trabajo, basado en una metodología de corte descriptivista, es un estudio

exploratorio que lleva a cabo un análisis comparativo cuantitativo y cualitativo de la traducción
al español de los términos de lenguaje soez en el doblaje de la serie mencionada. Para ello, se
ha compilado un corpus de estudio de la primera temporada de la serie americana The Good
Doctor (David Shore, 2017-), que contó con gran acogida entre el público de un segmento de
edad amplio y que posibilita poder llevar a cabo un análisis de personajes muy heterogéneos
con una variedad lingüística también muy diversa, ya que por el hospital pasan pacientes de
todo tipo, de diferentes escalas sociales y en muy diversas circunstancias.

Asimismo, se optó por elegir una serie con un trasfondo científico y de representación de la vida
cotidiana para contar con un objeto de estudio lo más neutral posible (en cuanto al posible sesgo
de otras series) y no caracterizado por la violencia verbal excesiva.

Tras la selección del corpus de estudio, se realizó un nuevo visionado de los capítulos de la
primera temporada en la lengua meta. Antes de proceder a la compilación de los segmentos que
iban a constituir el corpus, se diseñó la ficha de análisis con los campos y datos necesarios para
el análisis de los ejemplos extraídos. El siguiente paso fue la compilación manual de los
segmentos del corpus, a la vez que se iban cumplimentando los distintos campos de la ficha de

501
análisis mencionada. Tras ello, se procedió a la revisión, análisis y clasificación de los ejemplos
de lenguaje soez obtenidos, así como la clasificación de las intervenciones de los personajes
masculinos y femeninos. Después se procedió al análisis cuantitativo de las intervenciones de
personajes masculinos o femeninos. A continuación, se llevó a cabo el análisis cualitativo de los
diferentes ejemplos obtenidos. Finalmente se extrajeron las conclusiones a partir de los
resultados obtenidos en el análisis tanto cuantitativo como cualitativo confrontándolos,
además, con las conclusiones de estudios anteriores sobre la materia de estudio. Esta
triangulación otorga un grado mayor de robustez al estudio.

Resultados y discusión.

Los resultados obtenidos muestran que resulta evidente la diferencia en el uso del lenguaje soez
entre hombres y mujeres en la versión doblada de la serie puesto que, de las 186 muestras
obtenidas en total, 111 corresponden a las intervenciones de personajes masculinos y 75
corresponden a las intervenciones de personajes femeninos. Estadísticamente el uso del
lenguaje soez es mayor en los personajes masculinos de la serie, en concreto un 19,4% superior
a su uso en el discurso femenino, ya que el porcentaje correspondiente a las muestras obtenidas
en el análisis del discurso de los personajes femeninos supone un 40,3%, frente al 59,7% de
muestras obtenidas en el análisis del discurso de los personajes masculinos de la serie.

Así, se constata una vez más, en los medios audiovisuales, así como en la traducción, la
afirmación de García Mouton (1999) con respecto a que existen estereotipos sociales para
hombres y mujeres, en lo que al uso del lenguaje se refiere, ya que al hombre se le permite el
uso casi en exclusiva de palabras o expresiones groseras. Así pues, determinadas expresiones
soeces no se perciben de la misma manera en boca de mujeres que de hombres, es decir, su uso
no es políticamente correcto.

El estudio demuestra que no existe paridad en el uso del lenguaje soez por parte de los
personajes femeninos con respecto al uso de este por parte de los personajes masculinos de la
serie. Si partimos de la idea expuesta anteriormente sobre la estrecha relación entre la industria
audiovisual como elemento clave dentro de la educación de jóvenes y adolescentes, las
implicaciones son claras: que un espectador o espectadora joven perciba, sin darse cuenta, que
el uso de lenguaje malsonante sigue siendo predominante en el discurso masculino, adopte la
pauta de imitación y lo traslade a su realidad.

La traducción juega, por tanto, un papel importante en la educación para la igualdad, y es

necesario tener en cuenta este tipo de cuestiones a la hora de intentar luchar por la no
diferenciación sexista.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Con los resultados obtenidos podemos afirmar que, como espectadores, podemos percibir que
el uso del lenguaje malsonante es utilizado en mayor medida por los hombres. Si la televisión
nos muestra esta discriminación hacia la mujer, o esta estigmatización hacia el hombre, su gran
poder persuasivo influirá en el mantenimiento de estereotipos androcéntricos.

502
Si queremos cambiar esa cultura sexista debemos luchar por cambiar en primer lugar estas
cuestiones, actuando primero como espectadores críticos y promoviendo, en segundo lugar, la
no discriminación por razón de sexo en todos los ámbitos, incluido el ocio, ya que esto
contribuye al aprendizaje de estereotipos con la consolidación de hábitos de conducta
socialmente aceptados (Torres Barzabal y Jiménez Hernández, 2005).

Queda aún mucho camino por recorrer en este terreno, si bien las conclusiones de este tipo de
estudios pueden lograr que la brecha de género disminuya en mayor o menor medida.

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504
 4.1.2 LA MUJER RACIALIZADA EN INSTAGRAM: DESAFÍOS Y POTENCIALIDADES
SOCIOEDUCATIVAS DE LAS REDES SOCIALES

Cristina Rodríguez San Segundo (Universidad de Salamanca, España); María Teresa Silva
Fernández (Universidad de Salamanca).

Resumen:
A pesar de los avances del feminismo y la lucha antirracista, la discriminación que estos
movimientos tratan de combatir sigue existiendo. Las redes sociales, como nuevo espacio de
socialización no son ajenas a esta realidad constituyendo un espacio desde el que perpetuar
estos mensajes; sin embargo, también pueden convertirse en un arma para combatirlos. Para
apoyar esta idea, el presente estudio pretende analizar distintos perfiles de Instagram de
mujeres ciberactivistas racializadas desde una perspectiva descriptiva y cualitativa a través de la
observación participante. Se ha identificado un alcance medio de 68.000 personas receptoras
de mensajes orientados hacia la igualdad y la defensa de los derechos humanos. Se considera
necesario concluir que las redes sociales, pese a necesitar una reconceptualización pedagógica
de su uso, suponen un elemento educativo con un alto potencial que debe ser incluido en las
prácticas educativas escolares y sociales.
Palabras claves: Feminismo, racismo, redes sociales, educación.

Introducción
Vivimos en la sociedad de la información, sin embargo, la actual expansión de las
comunicaciones y la posibilidad de que cada individuo, a través de su dispositivo móvil, pueda
convertirse en emisor y receptor de información, nos convierte en la sociedad de la
desinformación. En este contexto aparece el discurso de odio, el cual se expande bajo la defensa
de la libertad de expresión, enmascarando desde vejaciones continuas a colectivos minoritarios
y/o vulnerables o la exteriorización de la misoginia, hasta la exaltación del terrorismo o la
defensa pública de la supremacía blanca. El inevitable resultado es una sociedad dividida,
radicalizada, enconada y atomizada (Valiente, 2020), sustentada en el creciente individualismo
que arrasa los vínculos sociales y da lugar a un rechazo exacerbado de lo diferente incorporado
a las redes sociales que contribuyen a legitimar y cronificar estas actitudes discriminatorias
(Bauman, 2019; Urteaga, 2015).
La relevancia de las redes sociales en el análisis de la prevalencia de estas problemáticas se torna
esencial dada su importancia dentro de la cotidianeidad de los miembros de la sociedad y de su
papel central en el proceso de socialización de jóvenes y adolescentes. Partiendo de esta
realidad, sus particularidades las convierten en elementos centrales del discurso de odio
xenófobo y misógino ya que estas plataformas no solo suponen una ruptura con los anteriores
espacios de comunicación e interacción social, sino que constituyen la base de una nueva
sociedad confesional, que exhibe lo otrora privado y convierte su existencia y el contenido
asociado a la misma en algo de dominio público. Por otro lado, este funcionamiento social
basado en la democratización informativa y comunicativa se sustenta en la viralización, en la
expansión a gran velocidad del contenido a otros receptores, así como en la posibilidad de emitir
un mensaje ante una inmensa audiencia. El mencionado discurso de odio, quedaría inmerso en

505
una comunidad permanentemente interconectada, que emplea las redes sociales desde el seno
de su cotidianidad como fuente de consumo de mensajes y contenido informativo y, al mismo
tiempo, como altavoz desde el que añadir, desde la comodidad de la pantalla, su propia dosis
de información al engranaje de la sociedad del conocimiento. Además, esta libertad creativa de
los usuarios, como consumidores y productores, cuenta con escasos obstáculos, lo que acarrea,
como se ha mencionado, la inmediata difusión de mensajes que afectan negativamente a ciertos
colectivos vulnerables e impregnan los sistemas sociales de actitudes discriminatorias (Cabo y
García, 2017; Sibilia, 2008, Themme et al., 2021).
Algunos de los principales rasgos que convierten a las redes sociales en herramientas al servicio
del discurso de odio son el anonimato, la distancia emocional y la falta de responsabilidad que
brindan a los emisores de tal contenido, lo que facilita la aparición o, mejor expresado, la
representación virtual del racismo y el machismo que pervive en la sociedad (Bustos et al., 2019;
Cabo y García, 2017). La mujer racializada es uno de los colectivos más afectos por este tipo de
actitudes, pues hacen frente a una doble discriminación, la ejercida por el sistema patriarcal y
por la imposición de la denominada supremacía blanca, soportando los efectos de la
interseccionalidad (Collins y Bilge, 2021).
Sin embargo, todos estos aspectos que identificamos como negativos o perjudiciales se pueden
percibir como potencialidades si lo observamos desde el punto de vista educativo o, más
concretamente, desde el activismo o ciberactivismo; permitiendo así una nueva concepción de
las plataformas sociales que se presentan como espacios desde los que emprender o apoyar
luchas de carácter sociopolítico como corroboran distintos estudios (Acosta, 2020, Lima y
Carvalho, 2023) y, que permiten que las mujeres racializadas hayan ido encontrando en ellas
un espacio desde el que emitir mensajes feministas y antirracistas y como pretende visibilizar,
demostrar o ejemplificar el presente estudio al centrar la atención en los perfiles de mujeres
racializadas que emplean la red social Instagram para sustentar su activismo presentes en la red
social Instagram.

Objetivos
Como respuesta al marco presentado, se plantea un estudio que define los siguientes objetivos:
OG1: Ejemplificar el papel de la mujer racializada en Instagram desde la perspectiva del
ciberactivismo feminista y antirracista.
OE1: Presentar perfiles de mujeres ciberactivistas heterogéneos y sus correspondientes
líneas temáticas.
OE2: Determinar el alcance e impacto del contenido feminista y antirracista en
Instagram.
OE3: Observar si las líneas feministas y antirracistas definidas por las ciberactivistas
traspasan la plataforma.
OE4: Identificar las potencialidades educativas del contenido generado por las activistas
racializadas en y desde la plataforma Instagram.

506
Metodología
Se presenta un estudio de carácter cualitativo con el objetivo de estudiar el tipo de contenido
generado en la plataforma Instagram al ser la red social en la que mayor contenido racista y
xenófobo hay y, por otro lado, por constituir la red social desde la que se ofrece una respuesta
positiva más equilibrada (OBERAXE, 2022); además, se atiende al impacto que supone dicho
contenido para la población, así como a las dinámicas sociales que se crean en torno a ellas. Se
empleó la observación no participante para llevar a cabo un estudio etnográfico de esta
determinada microcomunidad virtual. Para ello, se registrarán y analizarán los datos que
emanan de los escenarios naturales donde actúan e interactúan los actores sociales y donde se
está desarrollando la práctica social. El fin último es descubrir las potencialidades de este tipo
de contenido, así como de las creadoras del mismo, como herramientas educativas dentro de la
educación social.
El estudio se centró en analizar tres perfiles seleccionados en función de los siguientes criterios:
- Género del creador de contenido: se seleccionaron perfiles de creadoras de
contenido que fueran mujeres racializadas.
- Líneas de creación de contenido seguidas: se seleccionaron perfiles cuyo
contenido principal se centre en el feminismo y antirracismo.
- Número de seguidores: se seleccionaron los perfiles de tal modo que sirvieran
para representar diferentes rangos de seguidores, partiendo de un número
suficiente para ser considerada influencer activista.
- Nivel de actividad: se seleccionaron perfiles con un nivel de actividad elevado,
es decir, que generarán contenido del tipo analizado a diario.
A través de estos criterios se buscaba obtener el perfil de mujer influencer ciberactivista contra
el racismo y el machismo. Finalmente se seleccionaron tres perfiles: @afropoderosa;
@hijadeinmigrantes y @chaimaaboukharsa. Posteriormente, se adaptaron los citados criterios
de selección para llevar a cabo el análisis de los mismos fijando los siguientes criterios de
observación:
- Impacto del contenido de las cuentas. Se pretende observar la potencialidad del
contenido generado teniendo en cuenta el número de seguidores, pero
centrando la atención en el número de personas que visualizan e interaccionan
de forma directa.
- Tipo de contenido. Se atenderá de forma exhaustiva al tipo de contenido
predominante en sus diferentes perfiles de Instagram.
- Aportaciones a la inclusión. Por último, se pretende comprobar si las personas
responsables del perfil lideran y/o colaboran con algún tipo de iniciativa de
carácter social y, de ser así, en qué consisten.

Resultados y discusión.
La primera cuenta analizada (@afropoderosa), es gestionada por una mujer de origen
afrodescendiente que cuenta con aproximadamente 100.000 seguidores (receptores) y cuyo
contenido principal se centra en el racismo, el machismo, la homofobia y la transfobia, temas
tratados desde el humor, la ironía y/o la sátira constituyendo un poderoso flujo comunicativo
que alcanza una media de 235.986 interacciones por publicación en el año 2022. Así mismo se
observa una alta participación en eventos socioculturales en los que predomina la defensa de

507
derechos de personas afrodescendientes, como las jornadas “Alianza por la solidaridad” o
#BlackBarcelonaEncuentro2018, así como en diversos medios de comunicación.
En segundo lugar, @hijadeinmigrantes, que cuenta con aproximadamente 75.000 seguidores
(receptores) y cuyo contenido principal es el racismo, la islamofobia y el feminismo, narra
experiencias de vida desde una perspectiva crítica tratando de concienciar sobre racismo,
islamofobia y feminismo; este contenido cuenta con una media de 532.788 interacciones por
publicación en el año 2022. En este caso, la mayor materialización del ciberactivismo de esta
creadora de contenido lo encontramos en su libro publicado bajo el hombre “Hija de
inmigrantes”, así como en iniciativas sociales en defensa de los derechos de las personas
racializadas; la campaña para garantizar material escolar a niños y niñas excluidas socialmente
o la concentración “votar es un derecho” y su correspondiente página web
(www.votaresunderecho.es) que dirige y promociona.
Finalmente, en lo relativo al perfil @chaimaaboukharsa, con un total de aproximadamente
32.000 seguidores (receptores) y cuyo contenido principal es el racismo y el feminismo, se
observa que se centra en comentar desde una perspectiva crítica, de género y multicultural de
temas de actualidad centrados en el feminismo, el racismo, la islamofobia y el orientalismo. Este
contenido cuenta con una media de 3277 interacciones por publicación en el año 2022. El mejor
ejemplo de la transferencia del activismo llevado a cabo dentro de Instagram por esta creadora
de contenido lo encontramos en la fundación de “Afrocolectiva”, un medio de comunicación y
deconstrucción afrofeminista, antirracista y panafricanista, centrado en la lucha contra todos los
sistemas de dominación. Asimismo, participa en eventos y programas de entrevistas como
“Saldremos mejores” o como colaboradora a través de artículos de opinión en periódicos como
“ElDiario.es” o “El faro de Melilla”, en los que analiza aspectos relacionados con feminismo e
inclusión.
A través del análisis de estos perfiles podemos comprobar las potencialidades educativas de
Instagram como plataforma al servicio de la comunidad, concretamente, los perfiles analizados
alcanzan a una media de 68.000 personas lo que supone una magnitud significativa si atendemos
al tipo de contenido que hemos presentado. Por este motivo podemos entender que Instagram
en manos de las mujeres racializadas se puede convertir en un arma educativa que, al menos,
familiarice a la población con las problemáticas sociales desde la perspectiva de las personas
que las padecen, lo que supone un incremento de la pertinencia de las temáticas planteadas.
Así mismo, podemos asegurar que el contenido generado dentro de Instagram no queda
recluido a esta plataforma, sino que tiene inferencia al resto de la comunidad, pues el aumento
del alcance y, por ende, del impacto de los mensajes emitidos en la red social ofrece a las
emisoras la posibilidad de aumentar su relevancia social y comunitaria y reforzar su papel dentro
del activismo.

Conclusiones y propuestas de mejora.

El análisis realizado permite comprobar que las redes sociales atesoran un significativo valor
educativo, de identificación y de formación de subjetividades. A través de estas plataformas se
crea una red de contactos, una comunidad, y con ella, un sentido de pertenencia (Carrera, 2012;
Del Prete y Redon, 2020). Estos espacios de comunicación e interacción no solo constituyen un
medio de expresión y representación social, sino también una herramienta para formar a los
usuarios; a los ciudadanos que conviven, crecen y construyen su identidad en este entorno
virtual. Este es el principal motivo por el que la investigación educativa aplicada a las redes

508
sociales se convierte en una obligación, en especial si hablamos de educación social. Debemos
llevar a cabo investigaciones como la presente, que tan solo trata de ofrecer un breve ejemplo
de las numerosas potencialidades de las redes sociales en pro de una educación social inclusiva,
a favor de la igualdad de género y la no discriminación. Sin embargo, es imprescindible que estas
investigaciones cuenten con el suficiente apoyo, dotación, participación y/o colaboración de
organismos oficiales y grandes instituciones socioeducativas. Aquí radica el principal obstáculo
con el que nos hemos encontrado, las limitaciones y trabas con las que suele encontrarse este
tipo de investigación.
En resumen, consideramos que la base para asegurar una correcta intervención socioeducativa
para por una investigación de calidad, que se inicia desde una correcta concepción de las redes
sociales como agentes socializadores del presente y del futuro de una sociedad que sigue
necesitando acciones compensatorias y combativas de viejas estructuras desigualitarias. Y para
ello, concebimos imprescindible una fuerte concienciación acerca de la importancia de invertir
todo tipo de recursos, empezando por el tiempo, en asegurar la cantidad y calidad de las
investigaciones socioeducativas.

Referencias bibliográficas.

Acosta, M. (2020). Activismo feminista en Instagram. El caso de la campaña nacional por el

derecho al aborto legal seguro y gratuito en Argentina. Perspectivas de la comunicación,
13(1), 29-46

Bauman, Z. (2019). Vida líquida. Paidós.

Bustos, L., De Santiago, P. P., Martínez, M. A. y Rengifo, M. S. (2019). Discursos de odio: una
epidemia que se propaga en la red. Estado de la cuestión sobre el racismo y la xenofobia
en las redes sociales. Mediaciones Sociales, 18, 25-42
Cabo, A. y García, A. (2017). El discurso de odio en las redes sociales: un estado de la cuestión.
Ajuntament de Barcelona.
Carrera, F. (2012). Instagram no Facebook: Uma reflexão sobre ethos, consumo e construção de
subjetividade em sites de redes sociais. Revista Interamericana de Comunicação
Midiática, 11(22), 148-165.
Collins, P. H. y Bilge, S. (2021). Interseccionalidade. Boitempo.
Del Prete, A., & Redon, S. (2020). Las redes sociales on-line: Espacios de socialización y definición
de identidad. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, 19(1), 1-11.
Lima, D. L. y Carvalho, N. J. (2023). O ciberfeminismo negro como ferramenta de visibilidade e
resistência contra o sexismo e o racismo na contemporaneidade. Revista Espaço
Acadêmico, 238.
Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia. (2022). Boletín de monitorización del discurso
de odio en redes sociales. España.
https://www.inclusion.gob.es/oberaxe/es/publicaciones/index.htm

Sibilia, P. (2008). La intimidad como espectáculo. Fondo de Cultura Económica.

509
Themme, C.; Huarte, I. y Araguás, M. (coords) (2021). Del Maine a las RRSS: Una Investigación
Acción Participativa sobre las Informaciones y Desinformaciones en torno a la Diversidad
y las Migraciones y su Impacto en las Comunidades Migrantes y Racializadas. Federación
de Asociaciones de SOS Racismo.

Urteaga, E. (2015). Ceguera moral. La pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida. Reflexión

Política, 17(34), 160-165.

Valiente, F. (2020). La democracia y el discurso del odio: Límites constitucionales a la libertad de

expresión. Dykinson.

510
 4.1.3 DE LA HISTORIA FEMINISTA A LA RESISTENCIA CULTURAL: APUNTES PARA SU
ESTUDIO DESDE PINAR DEL RÍO, CUBA.

Morales Arencibia Julita (Universidad Pública de Navarra, España), Rojas Hernández, Belkis
(Universidad de La Rioja)
Resumen:
La historia feminista ha sabido reivindicar las luchas y derechos civiles de mujeres y hombres y
otras identidades colectivas emergentes. No obstante, esta es una asignatura que aún está en
profundización porque el reconocimiento de la mujer es y será un tema de total discusión
cultural, pues ha costado mucho entender que somos parte de un todo y que tenemos la misma
igualdad de oportunidades. En este sentido, la presente investigación realiza esbozo de un
análisis crítico de la lucha feminista desde Pinar del Río hasta la actualidad y cómo su impronta
ha marcado el panorama cultural en nuestros días. Para ello se utilizará una metodología
cualitativa utilizando el análisis de documentos, la revisión bibliográfica, así como, el análisis-
síntesis de la producción científica en torno al tema. Así como, la investigación constituya un
punto de partida y continuidad en el quehacer cultural del territorio.

Palabras claves: Mujer, feminismo, resistencia cultural.

Introducción
Históricamente, la palabra “mujer” ha creado criterios antagónicos que vienen desde la propia
creación humana, producto una cultura machista enraizada hasta nuestras entrañas, se nos ha
relegado a un segundo plano durante mucho tiempo carente de Voz y Voto, no obstante, la
mujer ha luchado con las armas y las ideas tras la búsqueda de un espacio social en que sus
opiniones y posiciones sean escuchadas (Fernández, 1992).

En este sentido, el mundo moderno aún tiene sus juicios reprimidos en cuanto a lo que significa
el Feminismo, ser Feminista; y creo, que hasta se pone en tela de juicio en algunos casos ser
mujer. Todo parece indicar que tantos años de sacrificio y espera, siguen levantando un muro
sobre estas cuestiones, pero es necesario significar, que dentro del aglomerado de sucesos
históricos hubo momentos, tales como: la Escuela Pitagórica, la Edad Media, la Revolución
Francesa, la publicación del Manifiesto Comunista y finales de la década del 60´y principios de
la del 70´ surgimiento de la Teoría de Género; todo ello y junto con representantes e
intelectuales féminas de cada etapa contribuyó a la formación de un pensamiento feminista que
más que reivindicarse un lugar en la historia persigue un enfrentamiento de aprendizaje
humano que signifique la ruptura en cuanto los estereotipos creados hacia lo que es el
Feminismo.

Tras profundizar en el estudio de la temática, nos dimos cuenta que Cuba ocupa un lugar
importante en cuanto a lo que se refiere al desarrollo del Movimiento Sufragista y el
Feminismo, en estudios realizados por el Dr. Julio César González Pagés, profesor de la Facultad
de Filosofía e Historia de la Universidad de La Habana, quien durante algunos años se ha
dedicado a investigar dicha temática, y sobre todo, ha deslindado etapas en la historia en que el
Movimiento Feminista Cubano se ha desarrollado hasta nuestros días.

La Historia de Cuba está llena de mujeres gloriosas que dignificaron en todo el sentido de la
palabra lo más alto del género, de ahí, que es importante resaltar en la provincia de Pinar del
Río, que a pesar de ser para muchos y conocimiento de toda la Isla la llamada “Cenicienta de

511
Cuba”, alberga en su seno la huella de mujeres de estirpe patriótica, como: Isabel Rubio (La
capitana de Occidente), Adela Azcuy, Catalina Valdés, Magdalena Peñarredonda (La Delegada),
Regla Socarrás, Paulina Pedroso, María Luisa Mendive, Rosario Sigarroa, María Luisa Chipi
(Bouffartigue, 2010), entre otras mujeres valiosas que dejaron su huella en el feminismo de la
independencia y principios del período republicano en la Isla.

Objetivos
El feminismo es un movimiento social y político que surge a finales del siglo XVIII con el
advenimiento de la Modernidad, etapa de la Ilustración y la Revolución Francesa; que supone la
toma de conciencia de las mujeres como grupo social y colectivo humano que aboga por una
igualdad de oportunidades y derechos para las mujeres y hombres en la sociedad.
En su desarrollo cronológico se habla del desarrollo de tres olas u etapas, debido a los estallidos
y agitaciones sociales atravesadas en la Modernidad. Proceso que duró alrededor de ochenta
años y que evidenció un movimiento heterogéneo, integrado por una pluralidad de
pensamientos, enfoques y propuestas.

Asimismo, para la autora de alguna forma constatar la génesis del feminismo y su desarrollo
cultural en Pinar del Río. Teniendo en cuenta los condicionamientos geo históricos y sociales de
ser la provincia más atrasada del país llamada “La Cenicienta”, pero que tiene en su haber
elementos como este que nos sitúan en un espacio importante desde lo generacional y cultural.
De ahí, que la presente investigación tiene como objetivo: realizar un esbozo de un análisis
crítico de la lucha feminista desde Pinar del Río hasta la actualidad y cómo su impronta ha
marcado el panorama cultural en nuestros días.

Metodología

La experiencia de investigación que se socializa es parte de una investigación en proceso docente

y de formación doctoral en Ciencias Sociológicas en el contexto cubano, donde precisamente
para este tipo de socialización se tuvo en cuenta la génesis de la lucha por la emancipación de
la mujer y cómo se articula lo cultural y lo público en función de minimizar brechas por concepto
de género que se instalan como parte del imaginario real, social, simbólico y cultural. Partiendo
del análisis-síntesis de la producción científica en torno al tema, experiencias de trabajo en
proyectos, superación profesional en eventos, cursos de postgrado que han permitido
profundizar y actualizar su debate en el contexto nacional.

Resultados y Discusión de datos y/o evidencias.

Retomar la historia para entender la profundidad de cuestionamientos, tales como; ¿Quiénes
somos? ¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos? Es estar en el eje de los mecanismos de
interpelación ideológica que condicionan la vida como sujetos sociales en torno a: “Lo que es y
no es”, “Lo que es bueno o no” y “Lo que es posible o no”. Pensar en estas ideas en torno al
feminismo, el género y la resistencia cultural de las mujeres en la historia merece la pena de ser
socializado, y, sobre todo valorizado desde la educación del conocimiento.
En este sentido, la lucha de las feministas pinareñas ya mencionadas en un apartado anterior en
la independencia y el período republicano en espacios de salud, la lucha armada y clandestina,

512
la cultura, los movimientos civiles, sociales y de derechos humanos marcaron una pauta
incuestionable en el desarrollo del movimiento sufragista en Cuba y que al mismo tiempo se
gestaba a nivel mundial, tal es el caso que en Cuba fue uno de los países pioneros en América
Latina y el Caribe en aprobarse la Ley del Derecho al Voto, del Divorcio, en tener una de las
Constituciones de la República para la época como la de 1940, así como, crear una Revolución
dentro de Revolución a partir de 1959 con la vindicación de los derechos de las mujeres, la
creación de la Federación de Mujeres Cubanas (FMC), la aprobación del Programa de Adelanto
de la Mujer21 (PAM), entre otras organizaciones, instituciones y espacios que en la actualidad se
han perfeccionado desde el trabajo conjunto con la academia. Evidentemente, aunque se han
logrado resultados importantes la lucha continúa debido a que la temática feminista tiene un
componente cultural que para su aprehensión y desmontaje de prácticas discriminatorias hace
falta tiempo.
Ahora bien, el reconocimiento de la equidad de género es una dimensión fundamental de la
equidad social, según Guzmán (2002), se sustenta en gran medida en la visibilidad y legitimidad
que el movimiento de mujeres ha logrado en los últimos veinte años, en el tipo y calidad del
conocimiento que se ha producido y produce sobre las relaciones de género, así como en el
debilitamiento de las resistencias que suscita la mujer como actor social, cuyas demandas
cuestionan la estructura de poder y la organización de la vida social y la cotidiana (Macías-
Ordóñez, 2019).
Asimismo, la educación en general ha sido vista como uno de los instrumentos necesarios para
fortalecer y asegurar el crecimiento y desarrollo de los países. Organismos internacionales,
gobiernos de los países, investigadores y estudiosos de la educación han levantado sus voces
para destacar el papel de la educación como uno de los medios principales para lograr una
sociedad democrática, participativa y plural (Macías-Ordóñez, 2019). Tales planteamientos
refuerzan la necesidad de sistemas educativos más integrales y que le otorguen un alto valor a
la historia sobre el tema, debido a sus alcances generacionales con la finalidad de entender el
fundamento de nuestra lucha y cómo se ha transformado a día de hoy.
Al interior de la academia cubana, la creación de las Cátedras de Estudios de Género y de la
Mujer en los años noventa del pasado siglo, marcó un paso importante en la institucionalización
de los estudios de género en el país.
En este sentido, la Presidenta de la Cátedra de Estudios de Género de la Universidad de La
Habana en sus palabras inaugurales en el XII Congreso Internacional de Educación Superior
Universidad 202022, expresó:

21 Aprobado por Decreto presidencial (198/2021). Fue elaborado por la FMC y voces expertas de varios
campos sociales. Su objetivo general, hace referencia a: “Promover el avance de las mujeres y la igualdad
de derechos, oportunidades y posibilidades, refrendados en la Constitución de la República de Cuba, así
como profundizar en los factores objetivos y subjetivos que, como expresiones de discriminación, persisten
en la sociedad cubana y obstaculizan un mayor resultado en lo económico, político, social y familiar, con el
fin de eliminarlos”. El PAM está organizado en siete áreas: 1. Empoderamiento económico de las mujeres;
2. Medios de comunicación; 3. Educación, prevención y trabajo social; 4. Acceso a la toma de decisiones;
5. Legislación y derecho. Marco normativo y sistemas de protección contra todas las formas de
discriminación y violencia; 6. Salud sexual y reproductiva; 7. Estadísticas e investigaciones. Para monitorear
avances, el PAM promueve la creación de un Observatorio Científico de Género, que velará por la utilización
correcta del enfoque de género al construir indicadores y captar estadísticas, en aras de realizar análisis
cuantitativos y cualitativos que contribuyan a la adopción de políticas públicas basadas en el principio
palpable de equidad de oportunidades, derechos y acciones (Ministerio de Justicia, 2021).
22XII Congreso Internacional de Educación Superior Universidad 2020 celebrado en La Habana del 10 al
14 de febrero. Que abordó la perspectiva de género: momentos en el camino de la Educación Superior

513
“Resulta necesario recordar que los estudios de género son estudios feministas, emergen de
ellos.”

“El tema de la mujer comenzó a ser tema de tesis para optar por el título de licenciado no solo
en ciencias sociales, sino también en las naturales como biología y farmacia. Tres años después
de su constitución la Cátedra se había ganado un espacio reconocido en el mundo universitario
y también fuera de este con la realización de actividades de extensión universitaria y había
acumulado un conjunto de resultados científicos que podía mostrar y discutir con otras
academias”, dijo sobre el trabajo de la Cátedra de Estudios de Género de la Universidad de La
Habana.

El desarrollo de investigación y la realización de eventos científicos promovió el debate sobre la

realidad de las mujeres cubanas. La especialista dijo que “la creencia de que las cubanas, por
estar en una sociedad socialista no sufríamos discriminación, cambió”.

“Se tomó conciencia de que el campo seguía marcado por un fuerte machismo, ahora quizá con
un rostro más sutil, pero machismo al fin; que, si hay violencia hacia las mujeres, aunque
escuchemos a personas que dicen que en Cuba no hay o hay menos que en otras partes.
También hemos tomado conciencia de que a pesar de los avances de las cubanas no estábamos
adecuadamente representadas en los espacios de poder. Ahora necesitamos ser más las que
tengamos esa conciencia para influir en los espacios donde se analizan y deciden las políticas”,
reflexionó la especialista.

Teniendo en cuenta lo planteado por la profesora Dra.C. Norma Vasallo aún queda mucho por
hacer, sobre todo, en torno a las resistencias, desconocimientos y prejuicios relacionados con el
feminismo. En este sentido, es válido acotar que aunque en materia investigativa de análisis
socio-histórico de la temática tuvo una incorporación tardía se ha desarrollado como mucha
fuerza, es decir, reivindicando el papel de la mujer en la historia regional y nacional como parte
no solo de un proceso de validación, sino de estudio en carreras universitarias de perfil social,
como ejemplo: Gestión Sociocultural para el Desarrollo, Derecho, Psicología, Comunicación
Social, Sociología (esta última la única que lo tiene como un contenido curricular desde hace
varios años), entre otras.

En este sentido, el Proyecto Todas: En busca de un espacio dirigido por Marilyn Solaya y el Dr.C.
Julio César González Pagés con la participación de otros colaboradores implicados en la temática
en el año 2022, fue una de las propuestas que visibiliza las luchas feministas en Cuba, así como
su impronta en la historia, y, específicamente en la historiografía regional. En particular en Pinar
de Río, se destacaron féminas, tales como: Isabel Rubio, Magdalena Peña Redonda, Adela Azcuy,
Inocencia Valdés Fraga, entre otras; lo que resultó interesante para sustentar la tesis que las
luchas feministas en Cuba tienen una continuidad en la actualidad.
Conclusiones y propuesta de mejoras
• La importancia de la divulgación científica de los currículos académicos de los temas
relacionados con la historia de las mujeres en lo regional y nacional, útiles en la
formación del profesional.

donde las especialistas y académicas demuestran que los estudios de género resultan indispensables hoy
en la ruta del desarrollo social en Cuba. No sin contradicciones este campo de estudios se ha desarrollado
en el país, marcado por la historia nacional y el empuje por la justicia social.

514
 • La vindicación de los derechos de la mujer en la historia en función de no ser un tema
trillado a partir de aprender nuevas herramientas cognoscitivas desde el uso de las redes
sociales y sus contenidos.

• Y, por último, y no menos importante la responsabilidad social de cómo ciudadanos

tenemos a pesar de las dinámicas cotidianas de dedicarle en algún momento de conocer
quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde vamos, porque, aunque pudiera
parecer superfluo ayuda a tener claridad de nuestras prioridades en cada momento.
Referencias bibliográficas.

Fernández, Ana María & et.al (1992). Las mujeres en la imaginación colectiva. Una historia de
discriminación y resistencias. Editorial Paidós. Buenos Aires, Barcelona y México, pp. 27-
51. ISBN 950-12-7022-X. Recuperado en: http://anamfernandez.com.ar/wp-
content/uploads/2014/12/Libro-Completo-Las-mujeres-en-la-imaginaci%C3%B3n-
colectiva.pdf

Guzmán, V. (2002). Las relaciones de género en un mundo global. Serie Mujer y Desarrollo. N38.
Santiago de Chile: Comisión Económica para América Latina y El Caribe.

Macías-Ordóñez, Lucia Mireya. (2019). Equidad de género en la Educación Superior. Polo del
Conocimiento. (Edición núm. 31) Vol. 4, No 3, marzo 2019, pp. 369-381, ISSN: 2550 -
682X. DOI: 10.23857/pc.v4i3.980.

Sylvie, Bouffartigue. Mujeres en la narrativa de la Guerra de Independencia. XIV Encuentro de

Latinoamericanistas Españoles: congreso internacional, Sep 2010, Santiago de
Compostela, España. pp.20,6-221. Recuperado en: https://shs.hal.science/halshs-
00529274/document

515
 4.1.4 CLAVES DE LA EFICACIA DE LA INTERVENCIÓN/FORMACIÓN PARA EL
EMPODERAMIENTO DE MUJERES PRIVADAS DE LIBERTAD

Pilar Gomiz (UNED, España), Rodrigo J. Carcedo (USAL, España) Consuelo del Val (UNED,
España), Antonio Viedma (UNED, España)

Resumen y palabras clave:

La privación de libertad no tiene por qué ser solo un proceso de aislamiento y ejecución punitiva,
sino que puede convertirse en tiempo aprovechado para reconstruir vidas y proyectar futuros.
A continuación presentamos algunos resultados novedosos de una investigación evaluativa
realizada sobre un programa de empoderamiento de mujeres privadas de libertad en España
que han sido víctimas de violencia de género, consolidado y revalidado año a año (Sermujer.eS).
Los autores de esta comunicación abren nuevos análisis con la información obtenida para poder
valorar los efectos previstos por la intervención y proyectar actuaciones futuras.

La evidencia empírica apunta la necesidad de ayudar para que estas mujeres accedan con
formación y apoyo a recursos y oportunidades que contribuyen a reducir el riesgo a volver a
vivir situaciones de abuso y violencia y mejorar su bienestar general, mediante un trabajo en
grupos pequeños que contribuyen a la generación de redes de apoyo.

[prisión, evaluación, violencia de género, formación]

Introducción

En febrero de 2023 la distribución por sexo de la población reclusa en España era de un 7% de

mujeres, frente al 93% de hombres. Si bien la tasa de encarcelamiento femenina es la más
elevada de los países de Europa Occidental, lo cierto es que el número de mujeres presas es muy
inferior al de los hombres (3.958 mujeres frente a 52.206 hombres). Las implicaciones de esto
son inmediatas: esta condición de grupo minoritario de las internas en centros penitenciarios
determina la existencia de una desigualdad manifiesta frente a los presos varones, en las
condiciones de la ejecución penitenciaria (Juanatey,2018), y en prisiones gestionadas por y para
hombres, donde la mujer ha ocupado siempre una posición muy secundaria no solo por ser
inferior en número, sino también y paradójicamente, por su falta de conflictividad (Yagüe, 2007).

El discurso vital de este grupo está basado en la carencia de poder y en haber sido violentadas
la mayor parte de sus vidas (Carrillo, 2012), con perfiles coincidentes entre sus componentes,
donde predominan situaciones de exclusión social.

En España se comenzó a desarrollar El “Programa de Acciones para la Igualdad entre Mujeres y

Hombres y en el ámbito penitenciario”, de carácter transversal , sustentado en dos ejes de
acción complementarios: atajar las situaciones y circunstancias que perpetúan un trato
discriminatorio de las mujeres en la ejecución penitenciaria y aprovechar activamente el tiempo
de permanencia en prisión para contribuir a romper aquellas barreras sociales y personales de

516
las mujeres que puedan dificultar la inserción social y el ejercicio de sus derechos de ciudadanía
(Yagüe, 2012)..

Las cifras evidencian que las reclusas frecuentemente han vivido episodios de violencia, muchas
veces constantes y recurrentes, y que, efectivamente, han de poder ejercer sus derechos como
ciudadanas a participar de las iniciativas enfocadas a erradicar la violencia de género. Con este
objetivo, favorecer la eliminación de la violencia de género y paliar sus consecuencias,
disminuyendo la vulnerabilidad de la mujer reclusa a sufrir situaciones de violencia y/o
dependencia, surgió el programa “Sermujer.eS”. Se crearon manuales ad hoc, tanto para
profesionales como para participantes, con contenidos de formación/intervención encaminados
a conseguir el empoderamiento de estas mujeres.

El programa se realiza en unidades de diverso nivel de contención y naturaleza (“Módulos de

mujeres” y “Módulos de madres” integrados en “Centros Tipo”, Centros de Inserción Social o
Centros Penitenciarios de mujeres) y plantea una intervención anual desarrollada en grupos de
entre 8 y 20 mujeres. Nació en el marco del Convenio de Colaboración entre la Secretaría
General de Instituciones Penitenciarias y el Instituto de la Mujer.

“Sermujer.eS” se ha mostrado eficaz a lo largo del tiempo. Busca dotar a las internas de
competencias sociales que mejoren su nivel de autoestima y sus recursos personales y sociales,
a través de siete unidades de intervención, donde se trabajan factores que se asocian a las
situaciones de violencia de género, como la construcción de las identidades de género, la
autoestima, la sexualidad, las relaciones de pareja o los mitos del amor romántico.

Objetivos

El objetivo general del Programa que sometemos a evaluación es la reducción de la

vulnerabilidad frente a la violencia de género. La acción partía de la hipótesis de que hay un
grupo de factores que hace que las mujeres sean más o menos vulnerables sobre los que se
puede intervenir. Por supuesto, existen otros factores como la participación en el trabajo y el
empleo, la autonomía económica o la educación formal, entre otros, que están relacionados con
la vulnerabilidad de las mujeres, pero que no se abordan en este programa.
Las dimensiones de la vulnerabilidad que fueron abordadas en el Programa son: a) Favorecer
entre las participantes un encuentro interpersonal respetuoso, cálido y orientado al crecimiento
personal y al aprendizaje grupal; b) conocer la presencia e incidencia del sistema sexo-género
en nuestra sociedad y en la experiencia vital individual; c) potenciar una autoestima saludable;
d)promover el autocuidado; e) incentivar una sexualidad saludable y f) ahondar en los estilos de
relación, vínculos amorosos y la elección de pareja, así como conceptualizar, identificar y
abordar las situaciones de violencia de género.
Estos objetivos se trabajaron en una intervención formativa y terapéutica no reglada, informal,
que generaba lazos entre las participantes. Pero nuestros objetivos como investigadores
dedicados a la evaluación, fue profundizar en: a) la interacción del momento de la evaluación
(pre y post) y el grupo (experimental y control) en tres variables fundamentales: roles de género,
apoyo social y autoestima; b) el efecto de tres posibles variables moderadoras (la nacionalidad,
la integración social y la victimización) sobre las tres variables centrales: roles de género, apoyo
social y autoestima.

517
Metodología

El diseño de la recogida de información partía de la consideración de dos grupos de mujeres

participantes: un “grupo de control” y otro “grupo experimental”. El primer grupo formado por
mujeres que, aunque realizaron las entrevistas para poder ser seleccionadas como posibles
candidatas, no realizaron el Programa. El segundo lo han formado aquellas que han participado
en el Programa y lo han terminado. En ambos grupos, las mujeres fueron entrevistadas usando
el mismo cuestionario al principio y al final del Programa. El diseño de la evaluación es un trabajo
cuasi experimental porque la selección de las participantes es intencional, esto es, la primera
fase de selección se realiza entre toda la población y la segunda, en la que se elige a las
participantes se va sesgando hacia las mujeres que presentaban una situación más vulnerable.

Queríamos comprobar con este diseño los efectos del Programa, descontando los que la propia
acción de la prisión y el contexto social compartido tienen sobre todas las mujeres.

Los cuestionarios se aplicaron en dos fases: primero, durante la entrevista de selección, y en

segundo lugar, pasado un tiempo tras la finalización de la intervención (10-15 días). El objetivo
era que las respuestas no se vieran condicionadas por el elevado grado de emotividad que se
puede dar al concluir el Programa.

La información resultante nos ha ofrecido datos sobre los siguientes índices: de apoyo socio-
emocional, de poder de decisión en la pareja, de roles de género, global de autoestima,
victimización y características sociodemográficas.

El universo de estudio fue de 351 mujeres:137 incluidas como grupo de control (274
cuestionarios pre y post) y 214 como grupo experimental (428 cuestionarios pre y post).
Distribuidas en 17 centros penitenciarios, entre los que los tres exclusivos de mujeres tuvieron
una presencia especial, dado su mayor peso en el volumen total de mujeres presas en el ámbito
de la Administración General del Estado.

Ponemos en valor este tipo de modelos de evaluación para programas de Violencia de Género,
que superen las Randomised Control Trials, pues queda demostrado que imponer su uso
restringe las posibilidades de éxito de programas que, dadas las peculiaridades del objeto de
estudio, no podrían ser evaluados correctamente introduciendo la aleatoriedad (Goodman,
Epstein y Sullivan, 2017). En este caso, el diseño cumple con las exigencias metodológicas
estándar (Cicourel, 1982) (Lazarsfeld, 1973), así como con los niveles de validez y fiabilidad
equiparables a una investigación social de calidad.

Resultados y discusión.

En una primera fase, se presentaron ante la Institución Penitenciaria los primeros resultados de
la evaluación, centrados en los índices creados y en modelos explicativos de regresión logística
(Viedma y del Val, 2019) Aquí pasamos a exponer resultados adicionales, fruto de otra estrategia
de análisis de varianza, centrado en las tres principales variables objeto de la investigación: roles
de género, apoyo social y autoestima. Para evaluar la efectividad del programa, se realizaron
una serie de ANOVAS de medidas repetidas con un factor intersujetos (grupo: experimental vs.
control) y otro intrasujetos (momento de la evaluación). La interacción momento de
evaluación*grupo resultó significativa para los roles de género (λ de Wilks = 0,963, F(1,305) =

518
11,66, p = 0,001, η2p = 0,037), y el apoyo social (λ de Wilks = 0,985, F(1,305) = 4,80, p = 0,029,
η2p = 0,015), aunque no para la autoestima (λ de Wilks = 0,999, F(1,305) = 0,34, p = 0,558, η2p
= 0,001). El análisis a través de las pruebas post-hoc con el ajuste Bonferroni mostró que el grupo
experimental presentó niveles más altos de igualdad en los roles de género y de apoyo social
después de la intervención (p < 0,001) mientras que el grupo control mantuvo el mismo nivel
previo a la intervención (p = 0,001).

Aunque su importancia sea secundaria para evaluar la eficacia del programa, también se
encontraron algunos efectos principales significativos del momento de medida y del grupo. En
este sentido, se observaron mayores niveles de igualdad en roles de género después de la
intervención en comparación con el principio, independientemente del grupo al que fueron
asignados (λ de Wilks = 0,929 F(1,305) = 23,14, p < 0,001, η2p = 0,071). Así mismo, también se
observaron niveles más altos de igualdad en los roles de género en el grupo control en
comparación con el grupo experimental, para ambos momentos de evaluación tomados de
manera conjunta (F(1,305) = 6,06, p = 0,014, η2p = 0,019). Además, también se encontraron
niveles más altos de apoyo social (λ de Wilks = 0,987, F(1,305) = 4,02, p = 0,046, η2p = 0,013) y
autoestima (λ de Wilks = 0,910, F(1,305) = 30,08, p < 0,001, η2p = 0,090) después de la
intervención, independientemente del grupo al que fueron asignados.

En segundo lugar, se estudiaron el efecto de tres posibles variables moderadoras (la

nacionalidad, la integración social y la victimización) del efecto de la intervención sobre los roles
de género, el apoyo social y la autoestima. Se realizaron nueve ANOVAs de medidas repetidas
con dos factores intersujetos (grupo y nacionalidad o integración social o victimización) y un
factor intrasujetos (momento de evaluación). Si bien es cierto que la intervención no resultó
eficaz en el caso de la autoestima, igualmente se indaga el posible efecto de las variables
moderadoras sobre esta variable. La interacción momento de la evaluación*grupo*integración
social resultó significativa solo para la variable roles de género (λ de Wilks = 0,986, F(1,303) =
4,45, p = 0,036, η2p = 0,014). Las pruebas post-hoc con el ajuste Bonferroni determinaron
puntuaciones mayores en igualdad en roles de género después de la intervención para las
mujeres del grupo vulnerable (p < 0,001) y no vulnerable (p = 0,001) del grupo experimental,
pero también para las mujeres del grupo no vulnerable del grupo control (p = .046). Por el
contrario, no se encontraron diferencias entre antes y después del programa en el grupo
vulnerable del grupo control (p = 0,610)

No se observó ningún otro efecto moderador de la intervención sobre los roles de género, el
apoyo social y la autoestima. Sin embargo, la interacción momento de evaluación*victimización
resultó significativa en el caso de la autoestima (λ de Wilks = 0,980, F(1,303) = 6,10, p = 0,014,
η2p = 0,020). Las pruebas post-hoc con el ajuste Bonferroni encontraron un aumento de la
autoestima después de la intervención en las personas que habían sufrido alguna experiencia
de victimización (p < 0,001), independientemente de si pertenecían al grupo control o al
experimental, mientras que no se observó ninguna variación en el grupo que no había sufrido
ninguna experiencia de victimización (p = 0,244).

519
Conclusiones y propuestas de mejora.

Ningún programa puede erradicar la vulnerabilidad de las participantes, ni eliminar el riesgo de

sufrir violencia, dada la complejidad del fenómeno abordado. Pero la evidencia empírica ratifica
la necesidad de ayudar a las víctimas de violencia de género a acceder a los recursos y
oportunidades y reduce el riesgo a volver a vivir situaciones de abuso y violencia y mejora su
bienestar general (Sullivan y Goodman, 2019), pero la generación de redes de apoyo es
fundamental para las mujeres reclusas que han sido víctimas de violencia de género, así como
la experiencia de las y los profesionales que participan en el programa y la estrategia de
conseguir un espacio reducido y estable, que proporcione confianza, protección y estabilidad,
fundamental para aquellas mujeres que se encuentran en una situación de mayor
vulnerabilidad.

Queda demostrado el increíble valor que tiene el uso del grupo social (pequeño) para la
intervención y la formación. construido desde la confianza, la confidencialidad y la implicación
de todos los actores presentes en el campo, lo que produce resultados que van más allá del
ámbito del grupo experimental, acercándolos también al grupo control.

En cuanto al futuro, consideramos que tiene que seguir siendo la población diana son las
internas que han sido víctimas de violencia de género (superior a 7 de cada 10), pero nos parece
esencial que los grupos se sigan conformando con mujeres no victimizadas, para tener siempre
un referente vivencial de una convivencia saludable con varones. De no ser así, quizá
elevaríamos el etiquetaje social.

Referencias bibliográficas.

Cicourel, A. (1982): El método y la medida en sociología, Madrid, Editora Nacional.

Goodman, L. A., Epstein, D., & Sullivan, C. M. (2018): Beyond the RCT: Integrating Rigor and
Relevance to Evaluate the Outcomes of Domestic Violence Programs. American Journal of
Evaluation, 39(1), 58–70. https://doi.org/10.1177/1098214017721008

Juanatey Dorado, C (2018): “Delincuencia y población penitenciaria femeninas: situación actual

de las mujeres en prisión en España”. Revista Electrónica de Ciencia Penal y Criminología (en
línea) 20(10) 1-32. http://criminet.ugr.es/recpc/20/recpc20-10.pdf ISSN 1695-0194.

Lazarsfeld, P. F. (1973). “De los conceptos a los índices empíricos”, en Boudon, R. Lazarsfeld,
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Yagüe Olmos, C. (2012): “Políticas de género y prisión en España” en Del Val, C. y Viedma, A..
Condenadas a la desigualdad. Sistema de indicadores de discriminación penitenciaria. Icaria.
Barcelona, 29-59..

520
Viedma, A. y del Val, C (2019): Evaluación de la eficacia de un Programa de Tratamiento para el
empoderamiento de las mujeres en prisión, Madrid, Instituto de la Mujer y para la Igualdad
de Oportunidades (Ministerio de la Presidencia).

521
 4.2 EXPERIENCIA EDUCATIVA:

4.2.1 GAME OVER? TU DECIDES

Océano Atlántico (Océano Atlántico, España); Belén Arbués (Técnica de igualdad en Océano
Atlántico, España)

Resumen y palabras clave:

En el presente artículo se realiza la explicación del videojuego por la igualdad “GAME OVER? TU
DECIDES”, creado por Océano Atlántico Igualdad. Se trata de una actividad lúdica destinada al
alumnado de educación secundaria obligatoria, en la que de modo interactivo se introducen
conceptos relativos a la igualdad de género.
El videojuego se ejecuta desde dispositivos Android, Apple o Windows. La actividad se plantea
desde una perspectiva educativa, los/as participantes deciden de manera individual o colectiva
sobre la historia de la protagonista que cambia en función de las decisiones tomadas en el juego.
La temática del juego interactivo tiene como eje principal la prevención en violencia de género,
la relación tóxica que mantiene la protagonista con su pareja hace que la persona jugadora tome
decisiones reales que implican el empoderamiento y el fin de la relación de violencia de género.
Palabras clave:
Videojuego, Igualdad, Actualidad, Juventud.

Introducción
“GAME OVER? TU DECIDES” es una historia interactiva o videojuego en el que se aborda la
igualdad de género y las desigualdades presentes en las parejas, pretendiendo dar un punto de
vista actual con el que la juventud se refleje en los personajes del juego.
El juego utiliza a los protagonistas, Lola y Carlos, como medio para mostrar comportamientos
normalizados dentro de las parejas y roles de género sistematizados que perpetúan la
desigualdad. Según la clasificación aportada se considera que el juego es del tipo simulación ya
que se muestran escenarios y actividades del mundo real (Felicia, 2022).
El uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje ha brindado nuevas oportunidades para
desarrollar la autonomía y el liderazgo de los estudiantes. Las TIC, que incluyen dispositivos
electrónicos, software educativo, recursos en línea y plataformas de aprendizaje, han
transformado la forma en que los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades. Como
resultado, los estudiantes se convierten en agentes activos de su propio aprendizaje, toman
decisiones informadas y asumen roles de liderazgo en entornos educativos y sociales cada vez
más digitales.

El uso de videojuegos en las aulas ha sido potenciado en los últimos años observándose no solo
como forma de entretenimiento, estos son entendidos como un medio para enseñar o informar

522
considerándose como elemento facilitador del aprendizaje (Sánchez Peris y Esnaola Horacek,
2014). Los videojuegos fomentan una dimensión emocional en el aprendizaje, conciencian y
facilitan el debate en torno a temas tabú (Felicia, 2022; Lacasa, 2011), consiguiendo la
interactuación con problemas reales sin riesgo adicional y promoviendo una identificación
mayor entre el jugador y el juego (López Raventós, 2016). El “Informe sobre el uso de juegos en
educación” sostiene que para que exista aprendizaje, los juegos han de tener relación con los
resultados del aprendizaje, y al mismo tiempo han de ser relevantes para contextos de práctica
del mundo real (Freitas, 2007).
Trabajar a través de un videojuego como herramienta educativa puede ser innovador y creativo
para los docentes, ya que aprovecha la motivación intrínseca de los estudiantes, proporciona
una experiencia inmersiva, fomenta el aprendizaje activo y práctico, promueve la colaboración
y el trabajo en equipo, y estimula la creatividad y el pensamiento crítico. Al integrar los
videojuegos de manera efectiva en el proceso de enseñanza, los docentes pueden mejorar la
participación y el compromiso de los estudiantes, así como promover un enfoque más dinámico
y experiencial del aprendizaje.
Como la bibliografía indica, ha crecido la necesidad de transformar la educación a escuelas mas
inclusivas a través de nuevos medios (Bernaschina Cuadra, 2019) y de utilizar enfoques
innovadores que permitan oportunidades de interacción y cooperación en el aprendizaje (García
González, 2015)
Gifford (1991) destaca diferentes cualidades por las que los videojuegos son un medio atractivo
y efectivo para aprender, ya que permiten la práctica, favorecen la repetición instantánea y el
error en un entorno seguro. Se ha observado que los videojuegos facilitan la interacción con
otros alumnos de una manera no jerárquica, al contrario de lo que ocurre en el aula
convencional. El alumnado recibe los videojuegos entendidos como actividad didáctica con gran
motivación, atención y autocontrol, fomentando la adquisición de conceptos y los objetivos
marcados por el personal docente.
En cuanto a videojuegos con temática igualitaria se ha notificado la existencia de varios, en la
tabla 1 se detallan los mas relevantes
Tabla 1. Videojuegos existentes con temática igualitaria de diferentes entidades
Videojuego Creador Breve explicación
Berolos Cabildo de Tenerife, Consejería Delegada El videojuego promueve la eliminación de
de Igualdad y Prevención en Violencia de prejuicios de género por medio de misiones con su
Género protagonista Akira.

Chuka: Rompe Oficina de Naciones Unidas contra la Droga Chuka es una youtuber-gamer que se ve
el Silencio y el Delito atormentada por los haters de sus cuentas y como
puede superar estas situaciones.
VONA Gendermuseum de Ucrania VONA está inspirado en la vida real de una chica
ucraniana y se juega como una especie de escape
room, fomentando el conocimiento de obras de
arte feminista y la presencia femenina en la
sociedad.

523
 Tsiunas ONU Mujeres de Colombia en Tsiunas defiende los idearios que eliminan la
colaboración con la Universidad de Cauca violencia contra la mujer tratando de eliminar
pensamientos machistas por medio de la
aceptación o negación de comentarios realizados
por los personajes.
Quiz Gualdad Nacho Molina y Teresa Ruz García (Málaga) Juego basado en la adquisición de conceptos
básicos de coeducación.
Diana frente al Ayuntamiento y universidad de Málaga Experiencia virtual para detectar y afrontar
espejo manifestaciones machistas y violentas dentro de la
pareja.
Gegame Diputación de Pontevedra y asociación El juego utiliza a una extraterrestre para hacer
europea. patente las desigualdades de género y los
estereotipos, fomentando la igualdad de género.
Fuente: Elaboración propia

La mayoría de los videojuegos son realizados por entidades públicas y en su totalidad no existe
un acompañamiento ni explicación por parte de un agente en el momento de juego ni en
posteriores, de tal forma que se considera que para que el aprendizaje sea efectivo es necesario
que exista un/a guía a lo largo del proceso de “juego”.
Objetivos
-Fomentar una iniciativa didáctica para prevenir y acabar con la violencia de género en la que
participe el alumnado.
-Sensibilizar entorno a la igualdad de género y las relaciones sexo-afectivas sanas fomentando
el pensamiento crítico del alumnado.
-Favorecer el protagonismo del alumnado en su formación y aprendizaje.
-Promover iniciativas contra la violencia de género basadas en las inquietudes y necesidades del
alumnado.
-Utilizar las herramientas tecnológicas de manera útil para luchar contra la violencia de género
y fomentar la igualdad
Contextualización
Océano Atlántico lleva realizando actividades para promocionar la igualdad de género desde
2019, a lo largo de esos años se ha observado que los/as alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria se muestran reticentes a las formas típicas de abordar la igualdad de género
(exposiciones sin interacción). En nuestra experiencia hemos podido observar entre los/as
jóvenes poca empatía, la sensación de que la sociedad exagera, la falta de conocimiento del
término igualdad, la normalización de las conductas tóxicas y comentarios que muestran que
están cansados de recibir charlas al uso sobre los mismos temas y que hace que se saturen. Se
ha notificado que los conceptos teóricos de la igualdad de género o violencia de género en su
gran mayoría los conocen, pero no los aplican en su día a día, aunque poco conocimiento sobre
el término feminismo. El alumnado demanda de la necesidad de expresarse y compartir
inquietudes con las personas que acuden a realizar las diferentes actividades.
Observando esta necesidad se creó GAME OVER? TU DECIDES, en esta historia gráfica o
videojuego las personas eligen el rumbo de la historia de Lola y Carlos, desde diferentes puntos
y diferentes jugadores. El juego puede ser realizado de modo individual como colaborativo, en

524
cualquiera de las dos opciones se acompaña de una realización dinamizada y acompañada de
profesionales formados en violencia de género que crean debate controlado y solucionan dudas
tanto de aspectos técnicos como de ámbito social.
En cuanto a necesidades técnicas y tecnológicas los centros de Educación Secundaria Obligatoria
en Aragón presentan datos favorables en cuanto a integración digital, Los datos recientes del
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022) revelan que en el curso 2020/2021,
existía una ratio de 2.5 alumnos por dispositivo en el caso de la media española y en Aragón
corresponde a 2.6. Se ha constatado que la mayoría de los centros educativos del territorio
aragonés cuentan con ordenadores o dispositivos semejantes.
Para la realización de la experiencia es necesario el uso de dispositivos electrónicos, siendo
posible el juego desde un ordenador o un dispositivo Android. La mayoría de los centros poseen
estos dispositivos o el alumnado dispone de sus propios teléfonos móviles en los cuales puede
ser ejecutado el juego. El videojuego o historia interactiva es descargado y ejecutado como una
aplicación, y no requiere de una gran capacidad de almacenamiento. Una vez realizada la
actividad puede ser eliminado si el usuario/a lo desea.

Diseño y desarrollo
La experiencia educativa ha sido realizada con todos los cursos de Educación Secundaria
Obligatoria y con clases de Formación Profesional y se han obtenido resultados muy positivos.
La experiencia educativa comienza por la instalación de aplicación en los equipos informáticos
o teléfonos móviles a los que el alumnado tiene acceso, en ninguno de los casos es necesaria la
identificación o la cesión de datos personales para su uso. Durante el tiempo de instalación se
introduce la experiencia que se va a realizar comentando con el grupo-clase la experiencia que
van a realizar y utilizando preguntas que promuevan el interés por el juego. Como grupo de
referencia tomamos una clase de 1º de FP, Integración social, que fue muy participativa. Se
repartieron los personajes, le pusieron voz y se adentraron en la historia. Por lo general la
participación fue buena, incluso para las personas que por lo general son menos participativas
se adentraron en los debates generados cada vez que había que tomar una decisión. Nos dimos
cuenta que la teoría sobre cómo actuar la tienen clara, pero a la hora de ponerlo en práctica les
cuesta tomar la decisión correcta, sobre todo en los puntos de qué harías como amiga o familiar.
Una instalado el videojuego los usuarios proceden a la lectura de los diálogos hasta el momento
de realizar la primera decisión, esta decisión se tomará en conjunto con los diferentes jugadores,
valorando y pensando las diferentes opciones y consecuencias de la decisión. Este
procedimiento se seguirá a lo largo del juego. Se pretende que las diferentes elecciones creen
debate para que los usuarios reflexionen acerca de la opción que se tomaría en diferentes
contextos e influenciados en diferentes situaciones.
El rol de la persona que guía el juego es el de lograr que se genere el debate en cada una de las
elecciones que hay que hacer, de tal manera que expresen la justificación de sus decisiones,
escuchen otros puntos de vista y logren llegar a un acuerdo, guiado también por el/la docente.
Además, tiene que fomentar la actitud crítica del alumno/a y hacer de la experiencia algo
diferente, guiando la participación del alumnado, poniendo personajes, etc.

525
Al terminar el videojuego se planteará un debate-discusión final con temática de igualdad de
género y relaciones tóxicas, valorando en que grado afectan a los jóvenes y dejando espacio
para la expresión personal en la que se pueda acompañar de la aplicación de la parte mas teórica
respecto a igualdad y violencia de género.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

La actividad ha obtenido buenos resultados en todos los niveles de educación secundaria
obligatoria que se ha realizado. El alumnado en su conjunto presenta gran aceptación y
motivación a la hora de realizar la actividad, adquiriendo con esta un pensamiento crítico acerca
de la igualdad de género y las relaciones sexo-afectivas sanas.
La evaluación de la actividad de manera global, los/as profesionales que realizan la actividad
serán los encargados de realizar las 3 tipologías de evaluación seleccionadas. Comenzando por
una evaluación diagnóstica previa a la ejecución de la actividad donde se evalúan los
conocimientos previos del grupo, durante el transcurso de la actividad se realiza una actividad
formativa en la que se incidirá en conceptos necesarios de aprendizaje y se establecen ejemplos,
para finalizar se lleva a cabo la evaluación sumativa en la que se valora el grado de consecución
de los objetivos fijados. Esta ultima tipología de evaluación es realizada por medio de una
asamblea, en la que se obtiene el feedback del alumnado fijando los puntos de vista reflejados
en la actividad y consiguiendo vincularlos con ítems marcados previamente por los
profesionales.
Como resultados de la experiencia educativa se ha observado que durante el transcurso ha sido
necesario realizar paradas para establecer debate dando turno de palabra ya que el alumnado
entra en la dinámica rápidamente y de forma motivada, siendo de esta forma el alumnado
protagonistas de su aprendizaje. La mayoría de las intervenciones durante los momentos de
debate fueron para establecer diferentes caminos y las repercusiones que estas decisiones
tendrán. De la misma forma se ha observado una gran implicación por parte de los participantes,
en la línea de mostrar actitudes empáticas con los protagonistas del videojuego, poniéndose en
el papel y argumentando a favor de unos u otros personajes.
Los/as profesionales realizan cuaderno de seguimiento, en el cual se tienen en cuenta los puntos
de vista y las discordancias observadas a lo largo de la actividad. Las diferentes ideas que han
sido registradas se centran en conceptos y reflexiones sobre igualdad de género y las diferentes
tipologías de relación que se presentan en la adolescencia. En la gran mayoría de las opiniones
se ha visto rechazo hacia actitudes paternalistas, machistas, discriminatorias o incluso agresivas
de los personajes a lo largo del videojuego o historia gráfica.
Se ha creado e implementado una iniciativa didáctica para prevenir la violencia de género
basada en las inquietudes y necesidades que se han constatado en el alumnado, de tal manera
que se utilizan herramientas tecnológicas para realizarla fomentando así la participación del
alumnado.
Se ha observado que como propuestas de mejora se considera interesante la realización del
taller en grupo o en subgrupos de 9-12 personas para fomentar el debate, en lugar de realizarse
de manera individual. Se considera como mejora ampliar del rango de edad al que va destinada
la actividad, bien sea a grupos de primero y segundo de bachillerato o diferentes grupos de

526
personas incluso de mayor edad. En el aspecto técnico se cree que será necesario adaptar los
temas a tratar para usuarios de mas edad ya que sus inquietudes son diferentes.
Tomando como referencia el grupo de FP, se ha realizado un seguimiento y se ve cómo tienen
el juego como referencia en su vida personal. Trasmiten que a día de hoy siguen hablando del
juego y de lo que aprendieron de él. Este grupo ha sido observado por una docente durante el
curso. De acuerdo a los objetivos planteados y tomando como referencia el seguimiento de este
grupo, observamos que se han cumplido satisfactoriamente ya que hemos conseguido llegar a
los/as jóvenes y hacerles partícipes de la problemática en la sociedad.

Referencias bibliográficas.

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Mojena Wilce, Y., & Salcines-Talledo, I. (2021). Percepciones de los estudiantes de Educación
Secundaria sobre el valor educativo de los videojuegos y su diseño como estrategia
pedagógica. Revista Virtual Universidad Católica Del Norte, 64, 5–
40. https://doi.org/10.35575/rvucn.n64a2

Sánchez Peris, F. J., y Esnaola Horacek, G. A. (2014). Los videojuegos en la educación. Aularia:
Revista Digital de Comunicación, 3(1), 21-26.
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/9259/Los_videojuegos.pdf?seq
uence

527
4.2.2 FORMACIÓN DE JÓVENES EN EDUCACIÓN GLOBAL CON PENSAMIENTO CRÍTICO
Y EN IGUALDAD DE GÉNERO, DETECTANDO FORMAS DE ACOSO Y VIOLENCIA

Juan Manuel Bellido Cáceres (Universidad de Almería, España); Antonia Lozano Díaz
(Universidad de Almería, España);

Resumen y palabras clave:

El proyecto Educación Global y Equidad de Género, es una acción de Educación para el
Desarrollo, propuesta por ASPA23 y financiada por el Ayto. de Granada.
Se trata de un proyecto en el que se trabaja con jóvenes, dentro de los centros educativos,
tomando para este informe los cursos desde 1º-3º de ESO, así como 1º y 2º de FBP.
La metodología empleada está basada en la ludopedagogía y la educación global y crítica; que,
a través de talleres participativos, ha logrado concientizar a un nutrido grupo de jóvenes, que
han tenido la oportunidad de expresar, reflexionar y desarrollar el pensamiento crítico hacia los
conceptos que abarca la equidad de género, partiendo de su propia realidad y contexto.
Con ello, conseguimos una juventud más crítica, reflexiva e integradora, siendo a la vez, un
espacio para la educación global dentro del sistema educativo.
[Educación global| Equidad de género| Jóvenes| Educación para el desarrollo]

Introducción
En la actualidad existen numerosas campañas, intervenciones y recursos, tanto de instituciones
públicas como privadas, para la Igualdad y contra la Violencia de Género; sin embargo, pese al
aumento de acciones en pro de la igualdad, los datos oficiales de denuncias por violencia de
género en 2023 ascienden a 136.987, revelando que queda mucho trabajo por hacer.
La violencia hacia las mujeres es una conducta aprendida; puede aprenderse durante la infancia
y asentarse en la adolescencia y juventud, momento en el que surgen las primeras relaciones de
noviazgo (Delpino, 2013). Por el hecho de ser un aprendizaje social, el proyecto se enmarca en
desaprender esas actitudes desde la educación en igualdad de género y la detección de formas
de violencia hacia las mujeres como herramienta de prevención. A pesar de que, cada vez más,
se visibiliza y rechaza la Violencia de Género, no siempre se identifican las actitudes que
conducen a la misma, a menudo se confunden los celos, la dependencia y el control con el amor
(Granda, 2022). De ahí la necesidad de seguir trabajando en Educación Global desde un
pensamiento crítico con población adolescente y joven, haciendo especial hincapié en Igualdad
de Género, así como en educar y concienciar en hábitos saludables de autoprotección en buenas
prácticas en los espacios virtuales.
El presente proyecto va destinado tanto a jóvenes como a profesionales de la educación y ONG´s
que trabajen en el mismo ámbito, con la intención de coordinar y multiplicar los esfuerzos en el
fomento de actitudes críticas y comprometidas entre la población joven.

23
Asociación Andaluza por la Solidaridad y la Paz. https://aspa-andalucia.org/

528
Por otro lado, los jóvenes usan cada vez más las nuevas tecnologías y las redes de comunicación
social como herramientas para enviar y recibir mensajes de acoso y para controlar a sus parejas,
y tienen muy baja percepción del riesgo que entraña el acoso y la violencia a través de estos
medios. Según el Informe Mujeres Jóvenes y acoso en Redes Sociales (2022, pp. 24), casi el 100%
de las mujeres jóvenes reciben mensajes con insultos por parte de sus parejas y amigos.
Por todo ello, el Proyecto se alinea, complementa y amplía estas líneas de acción contra la
violencia, sobre las que necesitamos seguir trabajando debido a la persistencia de las actitudes
y valores que mantienen las relaciones de desigualdad entre la población joven, viéndose estas
agravadas actualmente por el uso de las redes sociales. La realidad mundial de las mujeres hace
necesario un cambio de actitudes en las relaciones de género en el ámbito local y global
(FOESSA, 2019, p. 3). Este trabajo empieza por la toma de conciencia y cambio de actitudes que
posibiliten cambios reales en el plano interpersonal y social, así como un compromiso para
terminar con las grandes desigualdades e injusticias internacionales; esto sólo será posible con
la superación de la desigualdad y violencia de género.

Objetivos
Como objetivo general se destaca trabajar la Educación Global desde el pensamiento crítico, con
grupos de adolescentes y jóvenes, tanto en el ámbito de la educación formal como de la no
formal.
Entre los objetivos específicos se encuentran mejorar la formación de la juventud andaluza en
Educación Global a través de la Pedagogía Crítica y desde la perspectiva de género, a través de
talleres de formación, y también, ofrecer a los centros educativos talleres de Educación para el
Desarrollo.

Contextualización
El proyecto se ha desarrollado en el marco de la educación formal y no formal, aunque esta
experiencia educativa se desarrolla dentro de los centros educativos, con alumnado de entre 12
y 20 años, atendiendo a cursos de ESO y FBP en un total de 5 centros de la ciudad de Granada
(según la ley de protección de datos no puedes poner nombres de IES, en todo caso puedes decir
de la zona centro de Granada y titularidad).

529
 Grupos de Trabajo
250

200

150

100

50

0
1º ESO 1º Y 2º DE FBP 3º ESO 2º ESO 1º Y 2º DE FBP TOTAL
IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 IES 5

Nº alumnado Hombres Mujeres Nº Horas

Se han realizado un total 90 horas de formación, 45 horas de formación sobre equidad de género
y detección de distintas formas de discriminación, acoso y violencia hacia las mujeres y otras 45
horas de formación en Educación Global.
Se ha contado con el apoyo de los centros educativos participantes, especialmente con las
figuras de las orientadoras educativas y personas que ejercen la jefatura de estudios, para
implementar los talleres, adecuando los espacios y tiempos y facilitando la labor de las
dinamizadoras en el centro.
Entendemos que nada garantiza más el impacto de los resultados a medio y largo plazo, como
el trabajo con las y los jóvenes. Trabajar la educación global, la conciencia crítica y promover su
implicación en prácticas solidarias, posibilitará, en un futuro, la creación de una sociedad más
justa, solidaria y participativa.
Para ampliar el impacto de la intervención y promover la creación de redes de jóvenes
comprometidos con las temáticas del taller, este proyecto pretende formar parte de una
intervención más amplia que incluye la realización de las mismas actividades en otras provincias
andaluzas, esto posibilitará la relación, comunicación e intercambio del proceso y frutos del
aprendizaje entre los y las jóvenes de los grupos de las distintas provincias.

Diseño y desarrollo
El proyecto propone a los y las jóvenes, dejar de ser espectadores/as y ser actrices o actores
tanto en el desarrollo del taller como en la propia vida. El objetivo central de la experiencia
educativa en Educación Global es fomentar el análisis crítico de la propia realidad, estableciendo
interconexiones entre lo local y lo global, y generar así, un compromiso activo por la
construcción de un mundo más justo desde nuestra práctica diaria. Partimos de la realidad e
intereses de las participantes en el taller, a través de diferentes dinámicas de evaluación inicial
y de seguimiento, con ello vamos decidiendo juntas los contenidos a lo largo de todo el taller en
base a las motivaciones de las participantes y a las observaciones de la facilitadora. Por lo que
las participantes del taller se convierten en sujetos de su propio aprendizaje.
Se propone una metodología basada en la animación sociocultural y en la educación liberadora
de Paulo Freire. Ambas disciplinas propician la construcción del saber de manera colectiva a
partir de las experiencias y conocimientos previos de las personas que componen el grupo, de

530
forma que, por sí mismas, puedan llegar a conclusiones sobre su entorno y plantear alternativas
transformadoras. Los talleres se desarrollarán desde una práctica participativa y un enfoque
socioafectivo.
En cuanto al diseño de las actividades, para elaborar el currículo a desarrollar en los talleres, se
han mantenido 10 reuniones con docentes, colectivos de jóvenes y ONGD's, también para
acordar el cronograma de actuación con el grupo, así como para ajustar el currículo a trabajar
con las personas jóvenes en función de las necesidades o condicionantes del propio grupo.
A través de la evaluación inicial se ha querido conocer el punto del que partimos, a nivel de ideas
previas relacionadas con los contenidos conceptuales del taller y los actitudinales, el clima del
grupo y valores que lo conforman. Esto se ha hecho mediante una dinámica en la que puedan
expresar cómo se sienten antes de comenzar el taller y qué expectativas tienen hacia el mismo,
además de un cuestionario simple sobre los contenidos conceptuales. Se ha realizado una
evaluación continua tanto de la ejecución del proyecto, como del contenido de los talleres, con
la intención de evitar posibles complicaciones y de optimizar el desarrollo de las sesiones
formativas. Para la evaluación final usamos el mismo cuestionario que en la evaluación inicial y
una dinámica similar para comparar los dos momentos y valorar el logro de los objetivos.
A lo largo de todo el taller, se ha utilizado una ficha de observación para las facilitadoras, donde
se han recogido y sistematizado las aportaciones del grupo y su proceso de evolución en cuanto
a las actitudes, la participación y la motivación, además de la adecuación de los tiempos y
metodologías por parte de las facilitadoras. Esta ficha se ha cumplimentado tras cada sesión
para incorporar modificaciones y/o mantener estrategias que funcionan adecuadamente. De
igual manera, el contacto constante con el profesorado, nos ha permitido conocer su opinión
sobre la idoneidad de las actividades y el propio desarrollo del taller. Al finalizar las distintas
etapas de formación, se le pasó al profesorado una evaluación para tener evaluación global de
todo el proceso.
En cuanto al desarrollo de las actividades, al ejecutar diferentes talleres con distintos grupos,
junto a la metodología participativa de elección de contenidos, se ha desarrollado al principio
de cada sesión una actividad explicativa de los contenidos posibles a trabajar, dando lugar a una
selección participada de los mismos según los intereses del alumnado.
Para ello se han definido de forma conjunta con el alumnado, a través de fotografías y con el
apoyo de la dinamizadora, conceptos como Amor romántico, Lenguaje sexista, Feminismos,
Micromachismos, Sexismo, Cosificación de la mujer, etc. Tras haber elegido los conceptos de su
interés, desarrollamos las actividades para trabajar dichos conceptos.
La metodología que ha guiado el desarrollo de las actividades ha sido totalmente participativa,
permitiendo al alumnado desarrollar sus propios conceptos relacionándolos con su entorno
socioafectivo, de forma que la integración de dichos conceptos y sus aplicaciones prácticas se
puedan interiorizar de manera cercana y realista. Se han utilizado recursos disponibles que les
sean familiares al alumnado, como recortes de revistas, noticias de prensa, canciones actuales,
visionados de películas, videos de YouTube, etc. Implementándolos con herramientas lúdicas
como Maniquien Challenge, roll playing, dinámicas de ludopedagogía, creaciones y evaluaciones
colectivas, juegos de mesa, etc.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Los indicadores establecidos en los procesos de evaluación continua, muestran un balance
positivo de las acciones enmarcadas en esta experiencia educativa. Tanto a nivel de contenido,

531
como en forma de actitudes, las participantes han valorado de forma efectiva los conocimientos
y aprendizajes que les han aportado estas actividades.
Tras analizar la evaluación final, se concluye en el fomento de actitudes más críticas frente a las
violencias hacia las mujeres, y se corrobora el mayor porcentaje de alumnado que actuaría de
forma diferente ante situaciones de violencia y en pro de la igualdad, en comparación a la
evaluación inicial. El 100% del alumnado participante asegura que “los talleres de Educación
global y equidad de género impartidos por ASPA me están ayudando a conocer las relaciones de
género e identificarlas”, el 80% afirma que “pienso que conozco mejor las formas de violencia
hacia las mujeres y puedo saber cuándo se produce violencia de género con más facilidad que
antes de los talleres” y un 60% cree que “en general, estos talleres me ayudan a cambiar la forma
en que me comporto con las mujeres en cualquier lugar y situación.”
Por parte de los equipos educativos de los centros participantes, también se obtiene una buena
evaluación de las actividades realizadas, además de haber conseguido por parte de algunas
personas docentes, la inclusión de los contenidos y la metodología de las actividades al
desarrollo transversal de sus clases, ya que se ha compartido con los/as docentes tanto los
materiales, como el fruto del trabajo, lo que les permite conocer al grupo en otras dimensiones
e integrar metodologías y contenidos en su desempeño profesional.
Desde la formación teórico-práctica, se han elaborado herramientas creativas de sensibilización
por parte del grupo, para que pueda ser compartida en el Centro con el resto del alumnado, o
fuera de él, a través del contacto y coordinación establecidos con otros colectivos y ONGD´s. Lo
que permite una mayor difusión de los aprendizajes desde contextos cercanos y en el grupo de
iguales.
Por otra parte, la realización de las actividades conforme a la metodología participativa y la
elección de contenidos por parte del alumnado, ha sido un acierto, ya que se ha podido adaptar
los temas a tratar al grupo concreto al que iban destinados, lo que resulta en una mejor
comprensión del contenido y un mejor análisis de su entorno.
Las conclusiones a las que se llega tras la experiencia educativa de Educación Global y Equidad
de Género, valoran el cambio de actitud mostrado por las participantes hacía las violencias de
género, además del conocimiento adquirido en la terminología e identificación de estas
actitudes para con ellas mismas y hacía las demás personas; valoramos muy positivamente la
implantación de este tipo de proyectos en los centros educativos, ya que comportan una
metodología participativa y que parte desde las realidades cercanas del alumnado,
proyectándose como un método eficaz de educación en valores en la temática de género y
educación global.
Existen algunos aspectos mejorables en cuanto al proyecto, como la temporalización del mismo,
ya que en las actividades que se han llevado a cabo de forma prolongada, al menos durante un
trimestre, los resultados han sido más positivos y los cambios actitudinales se han mostrado
eficaces en el largo plazo; por tanto, es recomendable a la hora de organizar acciones de
Educación global y Equidad de género tener en cuenta, y siempre que sea posible, la durabilidad
de dichas acciones durante el tiempo máximo del curso escolar.

Referencias bibliográficas. (en APA 7ªed solo un apellido o unido por guiones)

Secretaría de Igualdad y contra la Violencia de Género (2022). Informe sobre violencia

de género. Portal estadístico del Ministerio de Igualdad.

532
Delpino-Goicochea, M. (2013). Relaciones afectivas y sexualidad en la adolescencia.
https://doi.org/10.13140/2.1.2614.8169
Díaz-Gorfinkiel, M. y Elizalde-San-Miguel, B. (2019). Análisis sobre desigualdades de
género en la sociedad actual. Fundación Foessa. https://www.foessa.es/main-
files/ uploads/sites/16/2019/05/1.6.pdf
Granda-Cabal, L. y Moral-Jiménez, M. V. (2022). Dependencia emocional, celos
románticos y ciberviolencia en parejas jóvenes: vigilancia y control emocional.
Revista Española de Drogodependencias, 47(3), 36-54.
https://doi.org/10.54108/10022
Instituto de las Mujeres. (2022). Mujeres jóvenes y acoso en redes sociales (N.o 126).
Junta de Andalucía. Consejería de Educación. (2022). Evaluación del I plan de igualdad
entre hombres y mujeres en educación.
Martínez-Lirola, M. (2022). Construyendo ciudadanía global a través de un proyecto de
cooperación de la UA enmarcado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la
Educación con Perspectiva de Género. El profesorado, eje fundamental de la
transformación de la docencia universitaria. Pp. 406-415.
ISBN 978-84-19506-52-8, 406-415.
Nájera (coord.), I. L. (2022). Miradas en torno a la educación, lo global/universal y lo
político. Servicios Editoriales / Editorial Balam.

533
 4.2.3 MEYTE:
UN PROGRAMA FEMINISTA CON ADOLESCENTES DESDE UN CENTRO DE ATENCIÓN A
LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

Mata Codesal, Mª Paloma (Ayuntamiento Los Corrales de Buelna, España); Martínez Gómez,
María (Ayuntamiento Los Corrales de Buelna, España)

Resumen

MEYTE es un programa realizado con el grupo de adolescentes del Centro de Atención a la

Infancia y Adolescencia “Estelucas” de los Servicios Sociales del Ayuntamiento de Los Corrales
de Buelna (Cantabria) entre enero de 2021 y diciembre de 2022. Su objetivo ha sido trabajar la
igualdad de género y prevenir la violencia machista mediante una metodología de Investigación-
Acción-Participativa apoyada en el Aprendizaje-Servicio, concretada en cuatro grandes fases:
formación, investigación, intervención y difusión.
Durante la formación se han trabajado conceptos relacionados con el feminismo. La puesta en
práctica de conocimientos ha dado lugar a la fase de investigación y análisis del propio
municipio. El diseño y ejecución de diferentes intervenciones es el resultado de la necesidad
detectada de crear acciones comunitarias que contribuyan a la igualdad de género, siendo la
difusión la que ha permitido dar a conocer la transformación e impacto entre sus participantes
y su entorno más cercano.
Palabras clave: Feminismo, Adolescencia, Aprendizaje-Servicio, Investigación-Acción-
Participativa, Intervención Comunitaria

Introducción
Tal y como está ampliamente reconocido, la violencia machista es la expresión más extrema
de los estereotipos sexistas basada en el dominio del hombre sobre la mujer y representa
una violación del derecho a la integridad física y psicológica (ONU, 1995; Ley Orgánica
1/2004; Pacto Estado, 2019) que prevalece a nivel mundial no siendo especifica de ningún
sistema político o económico en particular (Sardinha et al., 2022).
En nuestro país, los datos ponen de manifiesto, que la violencia machista continua muy
presente. En este sentido, la Macroencuesta de violencia contra la mujer (2019) indica que
el 19.3% de las mujeres jóvenes han sufrido violencia física y/o sexual por parte de alguna
pareja, el 46.1% de las mujeres jóvenes reconoce que ha sufrido algún tipo de violencia
psicológica, y el 80.8% de estas mujeres que han sufrido violencia (física, sexual, emocional
o miedo) reconocen que estos episodios les han producido alguna consecuencia psicológica.
Además, el 24.5% de las mujeres jóvenes no han podido acudir a su lugar de trabajo/estudio
debido a estos episodios de violencia de sus parejas. El 26.2% de mujeres entre 16 y 24 años
han sufrido en alguna ocasión acoso reiterado (el 13% antes de cumplir los 15 años). Por
otro lado, el XIII Informe anual del observatorio estatal de violencia sobre la mujer (2019)
indica que la edad media de las menores afectadas por situaciones de violencia de género
es de 15.9 años, siendo de 10.1 años la media de edad en el caso de niños y niñas que se

534
 encuentran en entornos de violencia. Asimismo, los datos del teléfono ANAR reflejan que,
del total de llamadas recibidas en 2019, el 13% representa violencia de género contra una
menor siendo el 87%, por violencia de género en el entorno familiar. Pero si analizamos los
datos que hacen referencia a los agresores, podemos afirmar también la preocupación y
necesidad de trabajar con edades cada vez más tempranas para prevenir que se conviertan
en futuros agresores; entre 2003 y 2019, 14 agresores tenían menos de 21 años.
Desgraciadamente la violencia machista es una realidad que se inicia a edades muy
tempranas a pesar de ser totalmente contraria a la protección de los derechos humanos. El
arraigo social del modelo de dominio y el mecanismo de subordinación que supone la
desigualdad por cuestión de género es un estigma fácilmente identificable por estereotipos
y actitudes ante la violencia machista (Diaz-Aguado & Martínez-Arias, 2015) y al que
debemos continuar haciendo frente (Pacto de Estado, 2009). Una de las variables usada para
explicar cómo es posible reproducir o cambiar las tradicionales diferencias de poder es la
mentalidad que se evalúa mediante creencias que justifican las diferencias (Diaz-Aguado &
Martínez-Arias, 2015). En este sentido, es sabido que las intervenciones orientadas a la
superación de estereotipos de género son capaces de generar un impacto positivo en las
creencias que apoyan la diferencia de poder entre hombres y mujeres (Heise, 2011). Si
además aprovechamos la etapa de la adolescencia para trabajar dichas creencias y
cuestionarlas, podremos hacer tambalear los cimientos de la sociedad patriarcal en la que
vivimos, evitando que, por un lado, los hombres no se conviertan en “el hombre que no
deberíamos ser” (Salazar, 2018) y, por otro lado, las mujeres reduzcan sus posibilidades de
sufrir violencia machista. Contra mayor información y capacidad crítica tenga la juventud,
más capacidad de protección tendrá frente a este tipo de violencia. Éste es el origen de
MEYTE, un programa muy completo en términos feministas, en el que se trabaja desde el
ámbito teórico hasta la aplicación práctica, reflexionando, debatiendo, proponiendo y
ejecutando intervenciones comunitarias que apoyan el feminismo.

Objetivos
2.1 Objetivos Generales
- Impulsar un programa de promoción del desarrollo personal y social
- Fomentar la igualdad de género para ayudar a prevenir la violencia machista

2.2 Objetivos Específicos

- Formar en conocimientos feministas
- Detectar situaciones de desigualdad de género en diferentes contextos de
la sociedad y, específicamente, del municipio proponiendo alternativas que
compensen la discriminación actual
- Reconocer y poner en valor el papel de la mujer no solo de la sociedad en
general, sino también en el entorno más cercano apoyando la creación y
visibilización de mujeres referentes
- Trabajar de forma transversal aspectos relacionados con competencias
tanto individuales como sociales y académicas

535
Contextualización
La Red de Centros de Día de Atención a la Infancia y Adolescencia (CDIA), dependientes del
Instituto Cántabro de Servicios Sociales, son creados, según la Ley Orgánica 2/2007, de 27 de
marzo, de derechos y servicios sociales, como un servicio garantizado para apoyar a familias en
las necesidades de cuidados, supervisión y educación. Asimismo, el Proyecto Marco (2009) que
regula esta Red, marca que el trabajo educativo debe basarse en la implementación de
diferentes programas. Concretamente, desde que el CDIA “Estelucas” del Ayuntamiento de Los
Corrales de Buelna abrió sus puertas en 2011, sus educadoras sociales no solo han observado la
necesidad de hacer frente a creencias y comportamientos en sus personas usuarias que
contribuyen a perpetuar la violencia machista, sino que también se hace muy necesario realizar
este tipo de programas como apoyo especifico a situaciones familiares de violencia machista
que incluyen medidas concretas de protección (Ley Orgánica 1/2004). De hecho, en 2014, ya se
crea un programa de Aprendizaje-Servicio específico en esta materia (Fernández, A. Mata, P.
2014).
El perfil de personas que han participado en MEYTE ha sido adolescentes entre 12 y 18 años
residentes en Los Corrales de Buelna que, a lo largo de 2021 y 2022, han acudido al recurso
con derivación de Servicios Sociales. A lo largo de este tiempo se han producido
incorporaciones nuevas al recurso y a MEYTE, del mismo modo que ha habido adolescentes
que han dejado de acudir abandonando el programa, destacando así la inestabilidad del
grupo.

Diseño y desarrollo
El hecho de desarrollar un programa con adolescentes conlleva tener en cuenta
determinadas dificultades inherentes a la propia etapa; si además forman parte del sistema
de protección, los factores que influyen en su implicación y participación dependerán no solo
de la situación personal, familiar o social sino también de las características del propio
sistema y, por tanto, las dificultades pueden incrementarse en gran medida. Es por ello que,
para llevar a cabo MEYTE, se consideró la Investigación-Acción-Participativa como una
metodología que, apoyada en el Aprendizaje-Servicio, ha permitido a todas las personas
tener su lugar favoreciendo la reflexión y cooperación grupal, la participación activa, el
trabajo en red y la búsqueda de la transformación social (Ander-Egg, 1990; Aramburuzabala,
2018). Del mismo modo, la flexibilidad metodológica ha generado gran permeabilidad dando
lugar a diferentes fases durante el desarrollo, abiertas y no siempre lineales en el tiempo.
Dichas fases han sido las siguientes:
- Formación: realizada de enero a mayo de 2021, en la que las educadoras sociales, a
través de diferentes herramientas trabajaron contenidos sobre feminismo. En los
meses de marzo y abril de 2022 se realizó una re-formación con dos objetivos:
afianzar contenidos y formar a aquellas personas que se habían incorporado más
tarde al programa
- Investigación: llevada a cabo entre mayo y junio de 2021. Su objetivo fue poner estos
conocimientos en práctica, analizando su municipio con perspectiva de género,
centrándose sobre todo en el nombre de las calles.
- Intervención: acciones ejecutadas entre los meses de junio de 2021 a marzo de 2022
con diferentes líneas de actuación:
o Crear el `Aula Malala´ en el CDIA
o Visibilizar y reconocer el papel de la mujer en la sociedad.

536
 ▪ Se eligieron a 35 mujeres MEYTE, se escribieron sus
historias y se las asignó un banco en el municipio a modo
de reinvidicación y protesta por la ausencia de mujeres en
el nombre de las calles del municipio. Además, se nominó
a cuatro de ellas al premio Onda Cero Cantabria. También
se creó un blog para colgar todas estas historias:
https://programameyte.blogspot.com
▪ Se ofreció la posibilidad a la ciudadanía de colaborar
enviando historias de mujeres
- Difusión: finalmente, a partir de marzo y hasta diciembre de 2022, el objetivo de esta
fase fue dar a conocer este programa y a sus mujeres MEYTE, para ello se realizaron
diferentes intervenciones:
o Crear charlas y diferentes rutas MEYTE
o Crear un Instagram: @programa_MEYTE
o Realizar diferentes actos públicos en el municipio: por el 8-M y el 27 de julio
o Intervención comunitaria por el 25-N de 2022: “Morado o Negro; tú eliges el
camino”.
o Crear el Pack MEYTE, compuesto por:
▪ Diccionario feminista (incluye comecocos)
▪ Cuaderno con las historias de las mujeres MEYTE
▪ Mapa-callejero
▪ Juegos: MemoMEYTE y MEYTEST
▪ Chapa
▪ Marcapáginas
o Crear, actualizar y publicar material MEYTE gratuitamente en el blog:
https://programameyte.blogspot.com
o Participar en medios de comunicación:
▪ Radio Valle de Buelna
▪ Radio Onda Cero Cantabria
▪ Revista Valle de Buelna
▪ Periódico regional El Diario Montañés

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

La evaluación de este programa se ha realizado en diferentes momentos:
- Evaluación inicial, con un cuestionario sobre contenidos al inicio de la fase de
formación
- Evaluación intermedia, mediante la observación directa de las educadoras sociales de
aspectos como participación, implicación, cohesión grupal, interés… además de un
registro de cada sesión. Al finalizar la fase de intervención, las personas participantes
han realizados diferentes evaluaciones:
o Cuestionario
o Grupo de discusión complementario al cuestionario. Se recogían aspectos
como la preparación y experiencia en el 8-M, la intervención, así como
competencias/habilidades individuales que MEYTE les hubiera aportado hasta
ese momento
Durante el desarrollo del programa se han llevado a cabo evaluaciones específicas de
las diferentes intervenciones comunitarias:

537
 - Buzón de sugerencias. Para que, las personas participantes en el 8-M,
pudieran valorar éste y hacer llegar sus comentarios
- Cuestionarios de evaluación de rutas y charlas MEYTE para participantes y
puesta en común del equipo MEYTE sobre sus puntos fuertes y aspectos a
mejorar
- Evaluación final que ha constado de varias partes:
o Cuestionario final de la fase formativa
o Evaluación y reflexión final por escrito del grupo de adolescentes
que formaban MEYTE en diciembre de 2022
o Video con experiencias de participantes en alguna ruta o charla de
MEYTE: https://www.youtube.com/watch?v=WtASlj0eJ3w
o Video con experiencias del equipo MEYTE:
https://www.youtube.com/watch?v=iVNBgeLOiAg
o Video con experiencias de mujeres MEYTE:
https://www.youtube.com/watch?v=V072aZ7VQBE

Como resultados principales del programa podemos extraer los siguientes:

- Ha aumentado notablemente el nivel de conocimientos de todo el grupo sobre
feminismo. Además, se han podido trabajar otros aspectos, tan importantes en un
recurso como éste, como la autoestima, la higiene, la integración comunitaria, la
responsabilidad, el trabajo en equipo, el esfuerzo…
- El propio grupo de adolescentes es consciente del cambio significativo que les ha
supuesto MEYTE, no solo a nivel de conocimientos, sino también de habilidades
sociales y personales
- La metodología utilizada en las diferentes partes del programa obtiene notas medias
muy altas. Por lo que se deduce que, la forma de trabajar, la participación del grupo,
la duración o la actividad en general son aspectos fuertes del programa
- Evaluaciones excelentes en todas las acciones que han formado la difusión del
programa: rutas, charlas, actos públicos…
- Es un programa fácilmente replicable
- La alta calidad y disponibilidad gratuita de todos los materiales elaborados que se
pueden encontrar en el blog de MEYTE
- El impacto en la comunidad, no solo en su propio municipio
- El trabajo en red generado

En cuanto a los aspectos a mejorar, algunos, como los relacionados con los contenidos, se
han ido solucionando a lo largo del tiempo. En el caso de las actividades planteadas, algunas
no han funcionado tan bien como se esperaba, por ejemplo, el tendal feminista o el escape
room virtual. También mejorable haber conseguido mayor capacidad crítica del grupo en
relación al análisis del municipio con perspectiva de género y a su implicación en las
propuestas de intervención. Otro punto a mejorar, está relacionado con la falta de
constancia en la participación y, en ocasiones, el nivel de compromiso de alguna de las
personas del Equipo MEYTE; en este caso hay que ser conscientes del perfil de personas
usuarias de este recurso, mencionado anteriormente.

538
Referencias Bibliográficas
Ander-Egg, Ezequiel. (1990). Repensando la Investigación-Acción-Participativa. Lumen
Hvmanitas.
Aramburuzabala, P. (2018). ¿Por qué funciona el Aprendizaje-Servicio? En C. Naval &&
E. Arbués (Coords.), Hacer la Universidad en el espacio social (pp. 77-96). Eunsa.
Delegación de Gobierno contra la Violencia de Género. (2019). Macroencuesta de
violencia contra la mujer. Ministerio de Igualdad. Gobierno de España.
https://violenciagenero.igualdad.gob.es/violenciaEnCifras/macroencuesta2015/Ma
croencuesta2019/home.htm
Delegación de Gobierno contra la Violencia de Género.(2019). XIII Informe anual del
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540
 4.2.4 LA APLICACIÓN DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN NO
FORMAL: ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Aparicio Gambín, Angela (Amaltea Consultoría en Igualdad, España); Artiaga Mateos, Jennifer
(Amaltea Consultoría en Igualdad, España); Orts Bernabeu, Laura (Amaltea Consultoría en
Igualdad, España); Martínez Fernández, Virginia (Amaltea Consultoría en Igualdad, España)

Resumen y palabras clave:

En este trabajo se parte de la educación formal como dimensión formativa estructurada. La
misma sirve como referencia en la práctica coeducativa suponiendo un ejercicio reglado de
acuerdo con el compromiso que las instituciones públicas contraen con respecto a la igualdad
de trato y oportunidades. Si bien desde la educación no formal se puede presuponer un
tratamiento de competencias profesionales similar, se encuentran vacíos significativos en
materia de igualdad.
En la práctica educativa no se aplican los mecanismos necesarios para fomentar relaciones
igualitarias. Esto conlleva una incidencia negativa en las poblaciones para quienes, en su
mayoría, van dirigidas las actividades de ocio y tiempo libre, esto es, actividades educativas no
formales orientadas a la infancia.
En este sentido, urge establecer criterios y requerimientos equiparables para ambos tipos de
modelos educativos, y que aun cuando se ejerzan desde distintos ámbitos (público/privado),
respondan en última instancia, a un modelo de transmisión de valores socialmente
responsables.
Palabras clave: educación no formal; coeducación; igualdad.

Introducción
En la educación formal se requieren competencias formativas específicas en materia de
igualdad, y más concretamente, experiencias coeducativas contrastables por algún organismo
público, encontrándose escasas referencias que representen una relación clara de requisitos por
parte de la educación no formal.
En este sentido, sólo parte de las ofertas coeducativas publicadas, solicitan que el personal a
cargo de las actividades de ocio y tiempo libre, dispongan de nociones en materia de igualdad
de género, si bien, la acreditación de las mismas puede suponer una valoración complementaria,
especialmente cuando se trata de temáticas relacionadas con la prevención de violencia de
género en edades tempranas y/o relaciones afectivo-sexuales en el período de infantil y
primaria.
Por tanto, si la relación de requisitos educativos no sigue los mismos parámetros en la educación
no formal se dará la posibilidad de que se pueda llevar a cabo una interpretación individual y
errónea de lo que suponen las prácticas educativas (Delgado, 2015), quedando el trabajo en
igualdad de género sujeto a la voluntariedad por parte de las entidades educativas del ocio y
tiempo libre.
A modo de prevención de posibles abordajes que contravengan los principios democráticos de
igualdad, diversas autoras como Ángeles Rebollo (2010) observan que la implementación de

541
estrategias feministas en el marco de la educación tanto formal como no formal, puede suponer
un importante catalizador en la reversión de jerarquías (socialización diferenciada). A este
respecto, la propuesta coeducativa, especialmente en entornos no formales, supone una
oportunidad para profesionalizar al personal educador, y generar de forma progresiva, más
espacios aptos para la socialización igualitaria, fomentando así la superación de condicionantes
culturales tradicionales que continúan limitando la identidad y autonomía de la población joven,
y muy particularmente, la de las niñas y mujeres.

Objetivos
- Contextualizar la realidad de la educación no formal en materia de coeducación.
- Fomentar la coeducación en la educación no formal.
- Visibilizar la carencia formativa.
- Plantear propuestas de mejoras para ampliar los recursos formativos existentes
en la educación no formal.

Contextualización
Esta propuesta parte de una experiencia previa en la que se solicitó formación en igualdad a
título individual para formar a monitoras y monitores, lo que indica que hay una carencia de
formación en igualdad en este ámbito y, en específico, en el contexto de las actividades no
regladas.

Cabe destacar que, aunque haya una especialización técnica en igualdad y, a su vez, acreditada
como una formación formal, no se ha considerado la presencia de formación en igualdad como
requisito esencial en el ámbito de las actividades dedicadas al tiempo libre.

Por lo tanto, se propone proporcionar la formación específica en coeducación, con el fin de

llenar esa brecha formativa y así dotar a las personas responsables de estas actividades
extraordinarias con las herramientas necesarias para fomentar la igualdad y prevenir la
discriminación en las niñas y niños. Se trata de unas medidas fundamentales y necesarias para
garantizar que las actividades de tiempo libre dirigidas en la infancia sean inclusivas y
respetuosas para todo el mundo por igual.

En conclusión, con esta propuesta se busca visibilizar las diferencias que hay en los requisitos
entre la educación reglada y la no reglada ya que se aprecia cómo en la educación formal sí están
establecidas estas bases y, además, con un carácter obligatorio, mientras que en la educación
no formal no se ha determinado ningún requisito de estas características.

Diseño y desarrollo
La experiencia surge del interés de un ayuntamiento en formar al personal contratado para la
dinamización y gestión del tiempo libre de los niños y las niñas que desean ir a las escuelas de
verano de este municipio.
Es el propio departamento del ayuntamiento que se dedica a este recurso el que tiene el interés
y la iniciativa en que sus personas empleadas, con edades entre veinte y veinticinco años, tengan
un mínimo conocimiento y recursos en coeducación. Por ello, se decide la contratación de una

542
formación en coeducación por una persona especializada, destinada a las personas que van a
trabajar en el tiempo libre o no formal de los niños y las niñas.
La formación se desarrolla en dos sesiones de 3 horas cada una, en días diferentes, una de las
cuales se destina a dotar de conocimientos previos y la otra sesión a plasmar estos
conocimientos mediante materiales prácticos a desarrollar con los niños y las niñas.
En la primera sesión se imparten conocimientos como conceptos previos de género y sexo, roles
de género, estereotipos, etc., destinando un punto de la formación a darle la importancia a por
qué es necesario sensibilizar en igualdad, tratando la identidad personal autónoma, la
adquisición del análisis crítico y la resolución pacífica y dialogada del conflicto. También se trata
la prevención de conductas sexistas y el trato igualitario del lenguaje que se emplea.
En la segunda sesión, se desarrolla la parte práctica, plasmando los conocimientos teóricos
impartidos en la primera sesión en estrategias para utilizar un lenguaje inclusivo y juegos y
dinámicas para trabajar la igualdad. Estos juegos y dinámicas se separan en dos franjas de edad,
las destinadas a edades entre tres y seis años, y edades entre siete y doce años, ya que son los
intervalos en que se va a trabajar.
La metodología empleada en esta sesión se centra en el desarrollo de actividades que después
van a ser realizadas por los niños y las niñas, dotando de herramientas para detectar posibles
conductas o roles sexistas y como consecuencia de ello, herramientas en prevención y
promoción de la coeducación desde las primeras edades de la infancia.
El desarrollo de estas actividades prácticas se lleva a cabo mediante el trabajo en grupos, donde
se otorga el material a trabajar en equipo para la puesta en común posterior, mencionando
conductas o actitudes sexistas que se han detectado y las pautas que se deben de emplear para
que no se reproduzcan.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Pese a que no se aplicó ninguna prueba objetiva de medición de resultados, la persona
responsable del desarrollo de las escuelas de verano y de los/as profesionales que realizaron las
actividades, comunicó que el resultado fue satisfactorio.
Del mismo modo, se detectó implicación del personal de ocio y tiempo libre en las actividades,
mediante su participación e interés mostrado. Estas personas manifestaron explícitamente la
gratitud de poder disponer de recursos para llevar a cabo las actividades y que tuvieran un buen
impacto entre los niños y niñas. Tal y como se comunicó a la docente, a través de la formación
recibida les resultaba más sencilla la detección de conductas discriminatorias, disponiendo a su
vez de los materiales y herramientas para intervenir cuando estas fueran identificadas.
Por tanto, se hace visible que, a través de la experiencia citada, esta formación en la educación
no reglada resulta necesaria y debería contener un carácter obligatorio y transversal, puesto que
muestra grandes beneficios tanto para el grupo destinatario como para las personas que ejercen
profesionalmente. No podemos exigir la coeducación como parte intrínseca de la educación y
dejar de lado la formación no formal, si esta también forma parte de los pilares de la educación
general.
Por todo esto, y siguiendo las consideraciones de Marina Subirats (2010) al respecto no sólo de
la reversión de la estructura formal de la escuela sino también de su ideología y prácticas, se
propone asumir un cambio en los requerimientos de la formación no formal, a través de la
introducción de prácticas en materia de igualdad que resulten asequibles para las niñas y los

543
 niños, y que permitan progresivamente la incorporación de competencias profesionales que
garanticen la igualdad de género, así como reduzcan todo tipo de desigualdades y violencias
contra las mujeres desde las primeras etapas educativas.

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544
Subirats, Marina (2010). ¿Coeducación o escuela segregada? Un viejo y persistente debate. Revista de
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545
4.2.5 IMPACTO DEL GÉNERO EN EL DESARROLLO DE LAS PROFESIONES DE CUIDADOS:
A PROPÓSITO DE LA CONCILIACIÓN Y CORRESPONSABILIDAD DE LAS ENFERMERAS
ESPAÑOLAS

Henar Usanos Álvarez, (FUDEN, España); Amelia Amezcua Sánchez (FUDEN, España)
Resumen y palabras clave:
A lo largo de la historia la división sexuada del trabajo ha determinado qué trabajos son
considerados femeninos y cuales masculinos.
La enfermería es un ejemplo claro de ello, profesión históricamente asociada a la mujer debido
a su rol centrado en los cuidados, así como la conciliación y en cómo esta división sexuada del
trabajo de cuidados desdibuja la delgada línea entre cuidar dentro y fuera del horario laboral.
Se creó dentro de la plataforma virtual de educación no formal en salud FUDEN Inclusiva un
conjunto de tres cursos donde abordar este complejo escenario, creando además una
comunidad virtual en la que reflexionar acerca de la necesidad de la perspectiva de género en
las políticas en salud. 1140 matriculados con valoraciones y aportaciones muy positivas
evidencian la necesidad una educación en género en el ámbito de la salud que ponga a los
cuidados en el valor social que merecen.

Palabras clave: Enfermería, género, conciliación, corresponsabilidad

Introducción
Dentro del sistema patriarcal la categorización de los roles atribuye una serie de características
a cada uno de los actores sociales: hombres y mujeres que en un mismo escenario asumen como
natural un orden determinado de las cosas y de su papel en la obra.
La división sexuada del trabajo se ha ido creando así a lo largo de la historia en base a esa
construcción social en la que las imágenes y símbolos de los diferentes roles sociales, han
determinado qué trabajos eran considerados femeninos y cuales masculinos. El acto de cuidar
se ha asociado a lo largo de los tiempos con el género femenino, un rol circunscrito al ámbito
doméstico, lo que ha supuesto una infravaloración público-social-productiva del trabajo
realizado por las mujeres. (Garcia, 2004)
La enfermería como un ejemplo claro, cuyo rol centrado en los cuidados ha sido históricamente
asociado a la mujer, ha hecho que su reconocimiento y autonomía no termine de materializarse;
se trata de un desarrollo que impregna así a todos los estamentos de la profesión, desde el nivel
organizativo o de la gestión hasta la propia relación de poder con otros profesionales sanitarios,
todos estos condicionantes sirven de premisa para conocer las características de la enfermería
actual, como disciplina científica y sus dificultades para un desarrollo profesional independiente.
(Carrasco, 2012)
Donahue (1985, como ya citó Robinson, 1946, p.VII) refiere que: “La enfermera es el espejo en
el que se refleja la situación de la mujer a través de los tiempos”, iniciándose así un debate que
ha ido dibujando la historia de la enfermería moderna y cómo esta se ha visto influenciada por
los movimientos feministas. (Chamizo, 2004)

546
La feminización de determinadas profesiones se interrelaciona con otra esfera incluida dentro
del rol de la mujer como es la conciliación. En términos de igualdad, el género resulta como
variable clave para la exposición a condiciones más negativas y precarias, con peores
remuneraciones y escaso reconocimiento social de esos espacios laborales que ocupan, en este
caso mayoritariamente las enfermeras. (Amezcua, 2022)
Conciliar, por tanto, lleva implícito la palabra renuncia, siendo una vez más las mujeres las que
desdibujan la delgada línea entre cuidar dentro y fuera del horario laboral para poder asumir las
altas cargas que implican los cuidados, todo ello a expensas de alguna de las esferas vitales: la
personal, la familiar o laboral. (Rodriguez-Novo 2022)
De esta manera la dimensión de género, como variable intrínsecamente humana e íntimamente
ligada a la salud, afecta de manera paradójica a la enfermería. Por un lado, como mujeres
mismas, al igual que al resto de la sociedad, y por otro como agentes de salud. Esto hace
necesaria aún más si cabe una formación que pueda combatir las diversas desigualdades a las
que doblemente se enfrentan. (Alvarez, 2019)

Objetivos
Facilitar el acceso a una educación para el desarrollo y la ciudadanía con perspectiva de género,
inclusiva y universal.
Ofrecer las herramientas conceptuales y analíticas para reconocer la importancia del género
como determinante de la salud de las mujeres, de las mujeres trabajadoras y del desarrollo
laboral y vital las enfermeras, fuerza laboral en salud mayoritaria y actriz clave de la economía
de los cuidados

Contextualización
Fuden Inclusiva es una plataforma virtual de educación no formal online en abierto, enfocada
en el life long learning y just in time. Con el objetivo de democratizar el acceso a una formación
en salud de calidad, basada en la evidencia en el marco de los derechos humanos y los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS).
La experiencia educativa se articula con otras tres dimensiones de la educación para el
desarrollo y la ciudadanía: la investigación, la sensibilización y la incidencia política, y se enmarca
en campañas a nivel nacional e internacional. Está categorizada por los ODS. En cuyo eje central
se encuentran: ODS.3 Salud y bienestar; ODS4. Educación de calidad; ODS5. Igualdad de género.
Aunque prima la visión enfermera y siempre basada en la evidencia científica, el acceso es libre
pudiendo cualquier persona realizar los diferentes cursos.
La formación está fundamentada en cursos en formato NOOC (Nano Open Online Course) y
MOOC (Massive Online Open Course) de duración variable; los NOOC cuentan con 5 horas de
duración mientras que los MOOC suponen una formación de 25 horas. Se componen de píldoras
formativas sustentadas en videoformación y recursos didácticos visuales e interactivos de
ejecución sencilla, es el alumnado quien puede dirigir cuándo y cómo realizar, además se abre a
su disposición una comunidad virtual donde pueden compartir conocimientos y experiencias. Al
finalizar cada uno de los cursos, cada persona matriculada obtiene lo que se conoce como,
insignia digital, Open Badges, que certifica su realización y el compromiso con el contenido del
curso en particular y con el ODS en general.

547
La educación no formal ofrecida en FUDEN Inclusiva no solo a los profesionales sanitarios sino
de la población en general, permite el impulso de las capacidades individuales y colectivas
ofreciendo contenidos basados en la última evidencia y validados culturalmente, frente a la
ingente “infoxicación” actual que en muchos casos produce precisamente el efecto contrario de
desinformación. Pero además del aumento de conocimientos, incide en la concientización,
comprensión de los problemas de las personas y orienta a la acción.

Diseño y desarrollo
El día 8 de marzo se conmemora el Día Internacional de la Mujer, un día en el que se pone de
relieve la brecha social y se aboga por una igualdad real, en ese mismo mes en 2018, se declaró
el día 23 como Día Nacional de la Conciliación y la Corresponsabilidad. Sendos días convierten a
marzo en un mes de reivindicación y de alzamiento de voz frente a las desigualdades a las que
las mujeres se deben enfrentar solo por el simple hecho de serlo.
Se ofertó así en este marco dentro de la plataforma de formación online FUDEN Inclusiva tres
cursos, dos NOOC y un MOOC:
El NOOC Impacto del género en el desarrollo de la enfermería, cuyo lanzamiento se realizó
coincidiendo con el Día internacional de la mujer, el 8 de marzo y en el que se incluía además de
las píldoras de aprendizaje el documento de estudio: Herramientas para el ejercicio profesional
con perspectiva de género de Rosa María Martínez. También el programa de entrevistas: Yo te
cuido, tú me inspiras en el que diferentes profesionales de enfermería con amplia trayectoria
en el sector desarrollan en forma de tertulia un debate sobre género, salud y los profesionales
sanitarios. Además de dos infografías: Micromachismos y Socialización del género y las
consecuencias negativas para las mujeres:
https://www.fuden.es/fuden-inclusiva/project/impacto-del-genero-en-el-desarrollo-de-la-
enfermeria/
El NOOC Conciliación enfermera en la sociedad postpandemia, ¿derecho o privilegio? se lanzó
el día 23 de marzo, en él se incluía la Jornada del 23 de marzo. Día de la Conciliación, dentro de
la campaña Yo te cuido, tú me cuidas. Dentro de este curso se desarrollaban además del estado
de las políticas de conciliación en España, los resultados del estudio de investigación, el
Barómetro enfermero-FUDEN referente a la conciliación enfermera:
https://www.fuden.es/fuden-inclusiva/project/conciliacion-enfermera-en-la-sociedad-
postpandemia-derecho-o-privilegio/
Y como punto final el MOOC Lecciones aprendidas en el mes de la mujer: enfermería, igualdad,
conciliación y corresponsabilidad, en este curso se pone a disposición del alumno un conjunto
de recursos que se centran en la corresponsabilidad social en cuanto a género y conciliación se
refiere. Dentro de esos recursos cabe destacar además de la videoformación y la compilación de
materiales, las infografías Genera evidencia con perspectiva de género y Voluntariado con
perspectiva de género:
https://www.fuden.es/fuden-inclusiva/project/lecciones-aprendidas-en-el-mes-de-la-mujer-
enfermeria-igualdad-conciliacion-y-corresponsabilidad/
Las tres formaciones están disponibles durante dos meses desde su lanzamiento.
Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

548
A fecha de la presentación de este artículo se contabilizó el número de matrículas que habían
participado en las diferentes formaciones, obteniendo así las siguientes cifras:
En el NOOC Impacto del género en el desarrollo de la enfermería, los alumnos sumaron 690
inscritos, los foros abiertos dentro de la comunidad virtual fueron 43 y la encuesta de
satisfacción enviada por 140 alumnos dio una media de 4,57 sobre 5.
El NOOC Conciliación enfermera en tiempos post pandemia, ¿derecho o privilegio? contó con
125 alumnos, los foros abiertos dentro de la comunidad virtual fueron 9 y la encuesta de
satisfacción enviada por 15 alumnos dio una media de 4,57 sobre 5.
El MOOC Lecciones aprendidas en el mes de la enfermería contó con 325 alumnos, un número
de 23 foros abiertos en la comunidad virtual y una evaluación media en la encuesta de
satisfacción enviada por 51 alumnos de 4,53 sobre 5.
Los comentarios positivos añadidos a las buenas valoraciones de las diferentes encuestas de
satisfacción, así como los debates generados en los foros donde los propios alumnos
reflexionaban sobre la necesidad de tomar conciencia y comenzar una desconstrucción de los
estereotipos que marcan un ejercicio profesional sesgado por el género; reflejan la necesidad
de formación e información ya no sólo a nivel de la práctica enfermera en sí misma, sino también
en el propio desarrollo de la profesión.
Se objetiva así la demanda de una educación en género e igualdad en el ámbito de la salud, que
considere a las enfermeras como ciudadanas de pleno derecho respecto al equilibrio entre lo
personal y lo laboral; respecto a su autocuidado y cuidar a los demás; respecto a su desarrollo
profesional; para que, en definitiva, los cuidados se pongan en valor y ocupen el lugar principal
que merecen, en el sistema de salud y en la sociedad.
El paternalismo con el que se ha tratado a lo largo de los años a la profesión enfermera ha
limitado su desarrollo profesional con la autonomía y competencia que le debería ser propia,
devaluando así su aportación a la salud de las personas, su trabajo de cuidados, y, en
consecuencia, su remuneración. Una discriminación aplicada a todas las profesiones
feminizadas, sobre todo, a las de cuidados y cuyo reconocimiento social ha ido y va ligado a la
historia de la mujer.
La formación con y en perspectiva de género debe ser estar presente no solo en los estudios de
postgrado sino desde pregrado, una formación continua en los que la visión social del género
impulse la transformación estructural necesaria.

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550
4.2.6 COOAPRENDIZAJE (COOLEARNING), METODOLOGÍA PARA UNA INTERVENCIÓN
EN ACCIÓN SOCIAL Y COOPERACIÓN.

Lidia Sanz Molina (Universidad de Valladolid, España); Raúl Maján Navalón (Universidad de
Valladolid, España)

Resumen y palabras clave:

Presentamos una propuesta de intervención centrada en el Cooaprendizaje. Un aprendizaje
basado en el traspaso de los conocimientos de unas personas a otras, y estas a su vez a las
primeras. Una forma de compartir el aprendizaje, donde todas las personas que participan del
aprendizaje tienen el rol de maestro/aprendiz. Aplicada a la educación no formal para la acción
social y a la formación en la cooperación al desarrollo, para fortalecer comunidades y empoderar
a personas que participan de forma desigual en las dinámicas sociales, promoviendo la igualdad,
estimulando la adquisición de valor y la inclusión. Parte de redes colaborativas de formación o
educación continua que permitan a las personas y organizaciones adquirir los conocimientos y
habilidades de forma flexible e individualizada en contextos vulnerables. La intervención será
aplicada en la región de Cuscatlán/Cabañas, en El Salvador, con diferentes grupos de mujeres y
jóvenes de la comunidad, en varias fases.

Introducción
El aprendizaje, como un proceso esencial del desarrollo personal y profesional, se ha vuelto más
importante que nunca, ya que el constante cambio tecnológico y la globalización requieren una
adaptación constante y una capacidad de aprender y desaprender muy elevada.
Las tendencias actuales sobre procesos de aprendizaje nos llevan a considerar el aprendizaje
basado en proyectos y aprendizaje basado en problemas o completar un proyecto específico,
experiencial; donde los participantes aprenden a través de la experiencia práctica y la reflexión
sobre esas experiencias, autónomo, donde los participantes son libres de explorar y aprender
por sí mismos, a través de la indagación, experimentación y participación; donde los
participantes intervienen activamente en el proceso de aprendizaje; o contemplar la
gamificación utilizando elementos del juego como puntos, recompensas y desafíos para motivar
y hacer que el aprendizaje sea más divertido. En todas estas tendencias se incluyen enfoques y
tecnologías innovadoras que impulsan el aprendizaje más allá de los límites tradicionales.
El aprendizaje se enfrenta a desafíos que debe afrontar, incluso indagando en la propia historia
de la enseñanza. Así, por ejemplo, el aprendizaje oral basado en el maestro como método de
enseñanza tradicional, en el que maestros experimentados imparten conocimientos y
habilidades a los estudiantes a través del diálogo y demostraciones prácticas; se ha empleado
durante siglos y es particularmente efectivo para aprender habilidades prácticas y tradiciones
culturales. En él, el docente juega un papel crucial como modelo a seguir y mentor,
compartiendo sus experiencias y guiando al alumno a lo largo del proceso. Los estudiantes

551
pueden hacer preguntas, recibir comentarios y aplicar lo que han aprendido a situaciones del
mundo real con la guía del instructor. El aprendizaje experimental, del maestro al aprendiz, es
particularmente valioso para aprender habilidades que requieren práctica y refinamiento, como
la artesanía, la cocina y los deportes. También es una forma efectiva de transmitir valores
culturales y tradiciones a las generaciones más jóvenes.
Sobre esta base, empezamos a hablar de Cooaprendizaje. Un aprendizaje basado en el traspaso
de los conocimientos de unas personas a otras, y estás a su vez a las primeras. Una forma de
compartir el aprendizaje, donde no hay un maestro y un aprendiz, sino que todas las personas
que participan del aprendizaje tienen el rol de maestro/aprendiz. Esta metodología ha resultado
muy útil en la educación no formal, aplicada a la acción social, en sociedades en crisis y en la
cooperación al desarrollo, en el sentido de fortalecer comunidades, empoderar a personas que
participan de forma desigual en las dinámicas sociales. Se trata de una metodología que
promueve la igualdad, estimulando la adquisición de valor y la inclusión.
Cuando nos planteamos esta práctica como metodología novedosa, surgieron y nos trasladaron
cuestiones relacionadas con la existencia de prácticas con denominaciones similares que podían
dar lugar a confusión. Procedimos a buscar y en este sentido encontramos el término
Coollearning, en Van der Neut, I Nieuwenhuis, de Ries, & Teurlings, (2012), para referirse una
aplicación basada en la web que permite intercambiar mensajes entre profesores y estudiantes
a través de una interfaz. Todo ello dentro de un proyecto específico (ROC Aventus) de
aprendizaje extraescolar (los alumnos reciben mensajes de texto fuera del horario de atención)
y aprendizaje con un teléfono móvil. Su objetivo es la mejora en la motivación del estudiante,
nivel de conocimiento y uso efectivo del tiempo de clase. Dicho proyecto está escrito en
neerlandés. Por lo tanto, podemos decir, que, aunque se asemeja a nuestro concepto como tal,
no comparte significado.
Por otra parte, se puede asemejar al aprendizaje cooperativo como metodología activa que
conciben el aprendizaje como un proceso activo y dinámico en el que el alumnado se convierte
en protagonista del mismo. Según Juárez-Pulido, Rasskin-Gutman, y Mendo-Lázaro, (2019) el
Aprendizaje Cooperativo (AC) constituye una metodología activa en la que estudiantes trabajan
en grupos reducidos para maximizar su aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de su
competencia social, la inclusión y la reducción del acoso escolar. Lago, Pujolás, y Naranjo (2011)
plantean, con un título muy sugerente, el Programa Cooperar para Aprender/Aprender a
Cooperar, para la introducción del aprendizaje cooperativo en la escuela. En el mismo sentido,
lo hace Sharan (2014) con su trabajo Aprender a cooperar para el aprendizaje cooperativo. Estos
trabajos tienen semejanzas con la metodología que planteamos, aunque se ciñen al ámbito
escolar, por lo tanto, el contexto es diferente, y va dirigido exclusivamente al aprendizaje
dirigido por un profesor guía. Aunque sí compartirán algunas características como la
interdependencia, creación de lazos afectivos a través de las dinámicas de cohesión de equipo
y clima de trabajo, etc. Pero la metodología que planteamos muestra especificidades que nos
hacen diferenciarla. Lago, Pujolás, y Naranjo, (2011) señalan que la educación, en todos sus
niveles, constituye un ámbito esencial para la formación de la ciudadanía. De este modo, debe
facilitar herramientas que permitan adquirir competencias, entre ellas sociales, no solo
demandadas en el ámbito laboral, sino también, aquellas que respondan al horizonte ético-

552
político e identitario hacia el cual una sociedad desee encaminarse (Rasskin Gutman, 2015). En
este sentido, a través de las metodologías activas se promueve el aprendizaje desde la
experiencia y la interacción entre iguales, permitiendo el desarrollo de sus competencias (Huber,
2008). Cooaprendizaje centrado en principios de solidaridad y empatía. Dar es, en sí mismo, un
don, y en la horizontalidad del altruismo puede haber un profundo sentido de la colaboración
mutua. El intercambio continuo cohesiona a las sociedades, teje la conversación que las
conforma. (Solnit, 2020).

Objetivos
● Generar redes de formación compartiendo experiencias vitales de persona a persona.
● Mejorar la autoestima de las personas.
● Mejorar la interrelación de las personas participantes y su integración en la comunidad.

Contextualización
La intervención será aplicada en la región de Cuscatlán/Cabañas, en El Salvador, un país formado
por 14 departamentos y una población de 5.744.113 habitantes. La población urbana representa
el 66% y la rural el 34% del total de la población, siendo la mayoría jóvenes menores de 30 años
y mujeres que representan el 52,8% de la población (CORDES, 2022).
El Índice de Desarrollo Humano Ajustado por Desigualdad de El Salvador es de 0.517, el Índice
de Desarrollo de Género es de 0.964 y el Índice de Desigualdad de Género es de 0.376 (PNUD,
2022). La tasa de empleo es del 53.3% (Banco Mundial, 2022), y el 29.2% de los hogares vive en
pobreza, de los cuales el 6.7% está en pobreza extrema y el 22.5% en pobreza relativa (INEC,
2020). El área rural concentra los mayores niveles de pobreza, donde el 47.1% de los hogares se
encuentran en situación de pobreza, de los cuales el 16.2% están en pobreza extrema y el 30.9%
en pobreza relativa (INEC, 2020). El ingreso promedio mensual de los hogares a nivel nacional
es de $410.1, mientras que en el área rural es de $278.1 (INEC, 2020).
Las mujeres rurales en El Salvador enfrentan obstáculos importantes para el ejercicio de sus
derechos. Según ONU Mujeres (2021), las mujeres en El Salvador enfrentan altas tasas de
violencia de género y discriminación en el ámbito laboral y político. El acceso limitado a la
educación también limita su capacidad para tomar decisiones informadas sobre su vida y su
capacidad para liderar en sus comunidades.
El acceso limitado a servicios básicos de salud, como agua potable y saneamiento, es una barrera
para el ejercicio del derecho a la salud de las mujeres rurales en la región. Además, a menudo
enfrentan dificultades para acceder a servicios de salud reproductiva y sexual, lo que limita su
capacidad para controlar su propio cuerpo y tomar decisiones informadas sobre su salud (Banco
Mundial, 2021).

553
La mayoría de las mujeres rurales en la región de Cuscatlán/Cabañas trabajan en la agricultura
y la ganadería, pero a menudo enfrentan barreras en el acceso a tierras y recursos productivos.
Además, a menudo trabajan en condiciones precarias y sin protección social, lo que afecta su
capacidad para generar ingresos y asegurar su bienestar económico (Informe de Género y
Desarrollo de USAID, 2020).
Por último, el acceso limitado a la participación política y a la toma de decisiones en sus
comunidades limita su capacidad para influir en políticas y programas que afectan sus vidas
(Informe de Género y Desarrollo de USAID, 2020). Es necesario promover su participación en la
vida política y pública para garantizar la inclusión de sus perspectivas y necesidades en la toma
de decisiones.
Para ello nos serviremos del Coolearning, ya que es una herramienta efectiva para el
empoderamiento de mujeres rurales, puesto que les permite compartir sus conocimientos y
habilidades de manera horizontal. Este proceso dinámico requiere adquirir habilidades
prácticas, desarrollar autoestima y construir redes de apoyo. Esta metodología se adapta a las
necesidades individuales de cada mujer y se lleva a cabo en un entorno seguro y acogedor.
A través del Coolearning, las mujeres pueden desarrollar habilidades de liderazgo, confianza y
capacidad de abogacía, lo que aumenta su autoconfianza y capacidad para participar
activamente en la vida pública y política.

Diseño y desarrollo
La intervención propuesta parte de la implementación de la metodología de Cooaprendizaje
(coolearning) en la región de Cuscatlán/Cabañas, El Salvador, con el objetivo de mejorar la
formación en la acción social y la interrelación de las personas participantes y la comunidad. La
hipótesis es que el Cooaprendizaje puede mejorar la autoestima de las personas y permitir la
formación a través de las experiencias vitales compartidas.
La intervención consta de varias fases: En la primera, se realizará un diagnóstico participativo de
necesidades y recursos de la comunidad, partiendo de reuniones con diferentes grupos de la
comunidad, mujeres rurales, jóvenes, líderes comunitarios, entre otros. Complementada por la
revisión documental sobre la región y sus problemáticas.
En la segunda, se seleccionarán lideresas comunitarias y personas que quieran compartir sus
conocimientos y experiencias vitales con la comunidad, identificando temas de interés y
habilidades que poseen y desean compartir y desarrollar. Utilizando Cooaprendizaje, se
establecerá un plan de formación activa y participativa.
En la tercera, se llevarán a cabo las sesiones de Cooaprendizaje con los diferentes grupos de la
comunidad. Cada participante brinda y recibe aprendizaje en un intercambio recíproco, una red
de personas que cooperan para satisfacer las necesidades y compartir las riquezas de las demás.
En la cuarta, se realizará un seguimiento de los procesos de formación y se evaluarán los
resultados de la intervención. Se harán reuniones con los participantes y líderesas comunitarias
para evaluar el impacto de la intervención en la comunidad. Se redactará un informe final que

554
recoja los resultados de la intervención y se compartirá con la comunidad y otros actores
interesados en la temática, recabando su feedback para futuras intervenciones.
Toda esta intervención se ha planificado y se llevará a la práctica con la ejecución del proyecto
que se va a llevar a cabo en 2023 por la Ong Tierra Sin Males en la zona. Es una propuesta de
intervención a futuro, que queremos compartir en este congreso porque entendemos que
plantea una forma de trabajo novedosa, en la que hemos depositado gran confianza, y sobre la
que trabajaremos, evaluaremos y trataremos en otros encuentros, tras ser desarrollada, para
proponer y mejorar, tratando de contribuir al avance científico.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Las intervenciones son muchas veces estandarizadas y no responden a las necesidades del
entorno social, en esta iniciativa consideramos necesario profundizar en los procesos de
diagnóstico para diseñar acciones más coherentes y efectivas. En esta línea planteamos
potenciar la formación sobre análisis participativo: estrategias tipo investigación, acción
participativas y similares, simplificadas para el uso de las personas que participan en el proceso.
Planteamos promover las capacidades de las personas participantes para identificar sus
problemas y oportunidades y encontrar soluciones propias para reducir su vulnerabilidad y
mejorar su realidad. Para evaluar los resultados partiremos del empleo de varios métodos:
encuestas, entrevistas, investigación por las redes sociales, grabaciones audiovisuales,
intercambio de ideas con expertos relevantes, etc.
Siempre contando con la coordinación efectiva con las entidades de intervención social que
trabajan en el contexto local, en este caso CORDES, buscando el apoyo mutuo. Todo ello
enmarcado dentro del proceso flexible, cíclico de planificación, acción, observación, análisis,
reflexión y toma de decisiones, en el que trabajaremos de manera sistemática para lograr la
consolidación del modelo socio comunitario productivo, que genera conocimiento desde los
propios participantes y demás miembros de la comunidad.
Consideramos necesario promover el uso de metodologías activas y participativas en la
formación para el desarrollo y la acción social, en este sentido nuestra propuesta persigue la
potenciación y generación de redes de formación, avanzando en métodos de participación y
colaboración, ligando lo vivencial a la implicación de las personas en el proyecto.
La intervención descrita, mediante esta metodología se centrará en el refuerzo de las
capacidades y en el logro de resultados sectoriales, a saber, en cohesión social y educación de
acuerdo con las directrices de la comisión europea de Evaluación estratégicas de apoyo
presupuestario a El Salvador, (Comisión Europea 2009-2017) establecidas por las
recomendaciones dirigidas tanto al Gobierno de El Salvador como a los servicios de cooperación
de la Unión Europea, puesto que determinan actividades que potencian la mejora en el diseño
y la aplicación de las políticas públicas en materia de educación, protección social y participación
en conjunción con las entidades del área de protección social. Por otra parte, continuarán
trabajando en la mejora de los sistemas de seguimiento y evaluación, centrados en la

555
investigación, acción participativa, para que estas herramientas puedan cumplir sus objetivos
de mejorar la calidad de la aplicación y el diseño de las intervenciones.

Agradecimientos.
Agradecer a CORDES, quien ha apoyado la creación de la metodología con el levantamiento de
datos y la identificación; y especialmente a Tierra Sin Males, la ong promotora del proyecto
donde se va a materializar.

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del apoyo presupuestario de la UE a El Salvador (2009-2017): informe final. Volumen I,
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Fuera de Clase. [Entrada en Blog]. Recuperado de
https://www.diagonalperiodico.net/blogs/fuera-clase/la-interculturalidad-como-
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library/country-profiles/el-salvador.
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document/hdr2021-22pdf_1.pdf.
CORDES. (2022). Diagnóstico de la región de Cuscatlán/Cabañas. CORDES.

557
 4.2.7 EXPERIENCIA PEDAGÓGICA: RED DE EDUCACIÓN NO SEXISTA, CHILE.

Carmen Luz Monsalve León (Universidad Autónoma de Barcelona y la Red de Educación No

sexista Chile); Rosa María Montecinos Molina (Coordinadora de la Red de Educación No
sexista, Chile)

Resumen:
La presente experiencia educativa tuvo su origen después de las manifestaciones de Mayo
Feminista de 2018 en Chile. Debido a la falta de propuestas ministeriales, se creó la Red de
Educación No Sexista (RedENS), cuyo objetivo es generar una red nacional, autoconvocada que
realicen acciones concretas de formación y coeducación en distintas instancias de educación no
sexista, como a la vez la elaboración de materiales didácticos y curriculares. Esto trajo por
consecuencia la difusión de experiencias pedagógicas y la creación de estudios e investigaciones
relacionados con la educación no sexista, en congresos, simposios y conversatorios, así como
encuentros a nivel nacional para generar espacios de intercambio de saberes de experiencias
educativas. En 2022, la RedENS es parte del equipo de trabajo que diseñó el Diplomado en
Educación no Sexista (2023) en conjunto con la Universidad Metropolitana y el departamento
de Mujer y género del Colegio de Profesores y Profesores.
Palabras clave: Educación No Sexista; sesgo de género; capacitación; docente; autoformación.

Introducción

En el primer semestre del 2018 en Chile, se generó un movimiento estudiantil, protagonizado

principalmente por estudiantes mujeres y disidencias, las cuales lideraron distintas tomas
universitarias y de liceos emblemáticos en las principales ciudades de Chile. Entre las exigencias
se encontraba una educación no sexista, acompañada de denuncias de acoso y abuso sexual por
parte de profesores y funcionarios, tanto en los liceos como en las universidades, hacia las
estudiantes. Será nuevamente el movimiento feminista estudiantil quien demande a la
institucionalidad acciones concretas por espacios seguros y libres de violencias en su amplio
espectro (Martini y Bornand, 2019). Esta movilización social evidenció la inexistencia de
programas de estudios o asignaturas vinculadas a la temática en la formación inicial de docentes
en ejercicio y de los que en actualidad se encontraban ejerciendo la formación docente.

A la vez, confirmaba la necesidad de incluir unidades de género en las instituciones

educacionales, que permitieran la realización de denuncias efectivas y protocolos de acción
frente a la violencia, acoso y abuso de género.

Otro aspecto relevante es la necesidad de construcción de materiales pedagógicos específicos o

revisión de los ya existentes, como los textos escolares, que evidencian un alto androcentrismo
y utilizan lenguaje masculino universal en asignaturas como lenguaje, historia y biología
(Palestro, 2016). Esto se ve reflejado en los petitorios del estudiando.

Cabe señalar que, en las referencias bibliográficas de las lecturas recomendadas por el
Ministerio de Educación en el subsector de Lenguaje, se evidencia la ausencia de mujeres, lo

558
cual lo constituye como una violencia simbólica. La educación actúa como mecanismo
reproductor hegemónico del patriarcado (Lillo, 2016). Esta misma situación se replica en
distintas asignaturas, en Historia las mujeres se ven excluidas exacerbando la historiografía
masculina, presentando una única visión de mundo (Palestro, 2016). Cada vez que una mujer
aparece en el relato histórico se configura como un hecho secundario o constituye un
estereotipo que no se condice con un rol preponderante en la producción del conocimiento o
relevancia del hecho histórico al cual se hace referencia.

Por otro lado, los estudios revelan sesgos de género en los espacios educativos. La docente
Ximena Azúa y su equipo realizaron una importante y reveladora investigación a partir de la
observación de vídeos vinculados a la evaluación docente. Entre las principales conclusiones se
encuentran: la utilización del lenguaje que no diferencian las y los docentes por género frente a
sus estudiantes, por ejemplo, en cursos mixtos se refieren a alumnos o niños, aunque existe un
grupo mayoritario de mujeres, siendo las mujeres quienes intentan mostrarse más inclusivas en
el trato desde el lenguaje. En la educación especial se evidencian acciones sin sesgos, ni
estereotipos de género en su mayoría. También se muestran en la docencia prácticas
heterosexistas y un binarismo sexual, anulando la existencia de otras identidades diversas. Por
último, en la Educación Parvularia se presenta un perfil que opera de forma reiterada con
prácticas sesgadas por género. (Azúa et al., 2019).

Estas investigaciones y otras permiten que surjan espacios fuera de los centros hegemónicos del
conocimiento de coeducación, estableciendo redes de saberes entre docentes, creando
instancias más democráticas y horizontales. Entre ellas, la Red de Educación No Sexista (RedENS)

Objetivos
Difundir experiencias pedagógicas de coeducación y de construcción a partir del trabajo de la
RedENS a nivel nacional (Chile)
La RedENS, nace con el objetivo de elaboración de material didáctico y curricular, generación de
distintas acciones educativas que difundan experiencias de educación no sexista, establecer
bases y fundamentos de educación no sexista, elaboración de estudios e investigaciones en esta
temática.

Contextualización
En este contexto de la movilización feminista del 2018, es que como docentes nos planteamos
la necesidad de construir espacios de coeducación entre miembros de las comunidades
educativas, que permitieran espacios de reflexión profundos respecto del sexismo, sesgos,
estereotipos y violencias en nuestros establecimientos.
Esto a su vez, se veía acompañado de la necesidad de revisar nuestras prácticas educativas y
construir acciones concretas en educación no sexista, que involucran distintos ámbitos como los
curriculares, didácticos, producción de material que elimine el androcentrismo, revisión de
instrumentos de gestión escolar.
En conjunto con esto, se analizaba la importancia de estar organizadas como docentes para
poder exigir el resguardo de los derechos de las/os estudiantes de las diversidades sexuales y de
género, la eliminación de la violencia y la no discriminación, como a su vez construir propuestas,
que inciden directamente en las políticas públicas existentes.

559
La RedENS, es una organización independiente, con fuerte impronta en el trabajo pedagógico y
gremial, ya que muchas de las docentes que ahí participan, son a la vez docentes colegiadas que
se organizan activamente en el departamento de mujer y género del Colegio de profesoras y
profesores. Esto permite tener incidencia a nivel nacional ya que el gremio docente es una
instancia organizativa con presencia en todo el país, compuesta mayoritariamente por
profesoras.
En chile la legislación vigente presenta ambivalencias respecto de sus avances, por una parte,
existen leyes que aseguran garantías respecto del derecho de la identidad (ley 21120), con su
respectiva traducción en el sistema escolar, con la circular 812, que asegura el derecho de la
identidad de género de niñas, niños y adolescentes y estudiantes en el ámbito educación, esta
ley contiene principios rectores, además de definiciones específicas. Contrario a esto aún no se
establece políticas públicas con respecto de educación sexual, la cual siendo parte de una ley
20418, su implementación aun es deficiente o no cuenta con mecanismos ni orientaciones que
aseguren el cumplimiento de la ley. Esto tiene una repercusión directa con el profesorado, ya
que no existe ninguna política pública que incorpore la capacitación al cuerpo docente. Esto
tiene directa incidencia en el trabajo de la RedENS ya que la necesidad de formación y
autoformación por parte de las docentes es una de las dimensiones abordadas en nuestro
trabajo y que fueron las que determinaron la construcción de la Red.

Diseño y desarrollo
Entre las principales actividades realizadas por la RedENS:
Formación y coeducación: Una de las primeras acciones que se realiza es la construcción de
distintas instancias de formación apoyado desde distintas instituciones o construidos por las
distintas participantes de la RedENS que permitiese la formación y autoformación.
Diseño de planificaciones y construcción material pedagógico/ trabajo tutelado Ximena Azua.
Una de las necesidades de la educación no sexista es la falta de materiales vinculados a la
eliminación del androcentrismo. Esto se ve reflejado en la inexistencia de materiales y diseño
de clases desde una perspectiva de género que permitan apropiaciones curriculares específicas.
Para ello, se diseñaron distintas instancias de producción de planificaciones en unidades
específicas en distintos niveles educacionales que establecieran experiencias concretas en
producción de materiales y aproximaciones curriculares.
Experiencias educativas: Entre los pilares fundamentales de la red, se encuentra generar
espacios de intercambio de experiencias educativas concretas y replicables desde la perspectiva
de la educación no sexista. Esto se construye a partir de distintos equipos de investigación y
producción de distintos materiales desde disciplinas y temáticas específicas.
Encuentros territoriales: Se realizaron una serie de encuentros en distintos territorios donde se
encuentra desplegada la RedENS que permitieran la reflexión e intercambio de experiencias en
estas materias específicas
Presentación en distintos congresos: El trabajo sostenido y sistemático de la Red de Educación
no sexista, permitió la participación y presencia en distintos congresos, conversatorios y
simposios a nivel nacional.
Encuentros nacionales de la RedENS: Se han realizado dos encuentros nacionales en los meses
de enero 2022 y 2023, que han reunido a más de 300 personas vinculadas a la educación no
sexista. El primer encuentro se realizó de forma híbrida, en la ciudad de Santiago de Chile de
forma presencial en el museo de la educación Gabriela Mistral, el día 15 de enero, generando

560
un espacio de intercambio de experiencias pedagógicas vinculadas a la educación no sexista.
Fue una primera aproximación a las actividades presenciales de la red y fue muy bien evaluado
por las personas participantes.
El segundo encuentro se llevó a cabo entre el 10 y el 11 de enero en la ciudad de Los Ángeles,
en el sur de Chile, con la intención de descentralizar la organización. Contó con la presencia de
representantes de distintas regiones del país. Se realizaron clases magistrales, ponencias y
talleres vinculados a la educación no sexista. Las proyecciones son generar el próximo encuentro
en la zona norte del país. De este encuentro se realizó la sistematización de las experiencias
presentadas el cual está en ejecución
Proyectos decálogos: Convocar a 1000 colegios o instituciones educacionales, culturales y
sociales en todo el país, a elaborar un Decálogo de Educación No Sexista de modo colaborativo
y democrático. Ese se realizará con metodología específica, acompañado de una capacitación
nacional a todas las instituciones educacionales que son parte de este proyecto. Además, los
horarios de capacitación para el personal docente y administrativo se contemplan dentro del
horario laboral, Esto se establece como parte fundamental del proyecto, reparando una
situación histórica en las/os docentes, que es la ausencia de políticas de formación específicas,
que no sean en el horario personal de las/os docentes.
Diplomado: el trabajo realizado en la RedENS tiene como objetivo ser parte de la discusión
académica y de instancias de capacitación formales. Esto se ve reflejado en la participación del
diseño del diplomado de educación no sexista el cual pretende entregar una oferta educativa
para quienes quieran capacitarse de modo formal y sistemático en educación no sexista en el
contexto de los Derechos Humanos y la justicia social. Este diplomado lo realizará la Universidad
metropolitana de ciencias de la educación en conjunto con el departamento de Mujer y género
de Colegio de Profesoras y profesores. En esta instancia de formación docentes de la red
participan como coordinadoras, docentes y muchas otras como parte de las estudiantes de esta
instancia.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

Una de las características del funcionamiento permanente de la RedENS, es el permanente
trabajo de revisión del trabajo realizado, para esto se elaboran y construyen distintas etapas y
metodologías de evaluación, entre las que destacan:
grupos focales el cual pretende la recopilación de datos específicos a través de grupos de
intercambio en materias concretas
Encuestas y catastro: se realizan encuestas en distintas temáticas que permiten establecer
conclusiones respecto del trabajo diseñado, como a la vez de construcciones conjuntas de
distintas instancias de formación.
revisión de pares. los distintos materiales producidos en la RedENS tienen un proceso de
evaluación continuo entre pares el cual está sistematizado por temáticas
dentro de los aspectos mejorables se advierten
La necesidad de ampliar la cobertura de participantes de la RedENS ya que quedan aún regiones
en la que no existen docentes que son parte de la RedENS. Esto se vio evidenciado en el catastro
realizado en marzo del presente año.

561
La falta de Investigaciones indexadas, esto llevó a la formación de un grupo de investigación el
cual tiene como propósito el realizar una investigación la cual se pueda publicar en una revista
indexada respecto de la situación actual de la educación no sexista en chile entre los años 2000
a 2013.
La falta de cobertura de este trabajo en medios de comunicación masivos que permita poner la
discusión de la necesidad de una educación no sexista a nivel nacional, entendiendo que esta
discusión afecta al conjunto de la sociedad y no solo esferas académicas.

Referencias bibliográficas.

Azúa Ríos, X, Saavedra Castro, P, Lillo Muñoz, D. (2019) Injusticia social naturalizada:
evaluación sesga de género en la escuela a partir de la observación de videos de
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562
 5. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN PARA
LA IGUALDAD EN LAS FAMILIAS.

5.1. INVESTIGACIÓN:

5.1.1 BURNOUT PARENTAL, GÉNERO Y EDUCACIÓN

Carmen Vizoso-Gómez (Universidad de León, España)

Resumen

La parentalidad conlleva tal responsabilidad y dedicación que puede llegar a generar altos
niveles de estrés. El burnout parental hace referencia al estrés crónico causado por la crianza. El
propósito de este trabajo consiste en revisar la literatura científica para estudiar el BP desde una
perspectiva de género y promover la igualdad en el ámbito familiar desde la educación parental.

Palabras clave: Burnout parental, familia, igualdad, educación

Introducción y objetivos

El cuidado de la descendencia puede generar altos niveles de estrés. El burnout parental (BP en
adelante) alude a un estrés prolongado causado por el desajuste entre las demandas de la
crianza y los recursos parentales (Roskam y Mikolajczak, 2020). El BP se identifica con estos
síntomas: agotamiento emocional y pérdida de placer al desempeñar el rol parental, contraste
con el yo anterior como madre/padre y distanciamiento emocional hacia los/as hijos/as.

A pesar de que las madres suelen dedicar más tiempo y esfuerzo a la crianza (Roskam et al.,
2022), no se habla de “burnout maternal” debido a que los padres pueden presentar BP con
sintomatología equivalente a la de las madres (Roskam et al., 2018; Roskam y Mikolajczak,
2020). Asimismo, el BP difiere del “burnout laboral” en que los trabajadores quemados pueden
llegar a considerar a sus clientes como números, mientras que en el BP no se deshumaniza a la
descendencia (Roskam et al., 2018).

Es importante afrontar el BP porque ocasiona consecuencias tan graves como el abandono de

las responsabilidades parentales, la violencia hacia la descendencia e incluso ideas suicidas
(Manrique-Millones et al., 2022; Roskam y Mikolajczak, 2020).

Para diseñar propuestas de prevención e intervención frente al BP que sean equitativas y que
propicien la igualdad entre hombres y mujeres, es necesario considerar la investigación
existente. Por tanto, en este trabajo se pretende analizar la literatura científica para estudiar el
BP desde una perspectiva de género y valorar la igualdad en el ámbito familiar.

563
Metodología

Se realizó una revisión de la literatura, en enero de 2023, empleando los motores de búsqueda
ERIC y SCOPUS. Se estableció que los descriptores “parental burnout”, “parental burn-out” y
“gender” apareciesen en el título, en el resumen o como palabras clave. Se establecieron estos
criterios de inclusión: que el documento fuese un artículo y que el idioma empleado fuese el
inglés o el español. Además, se consideraron los artículos publicados desde 2018, ya que en ese
año comenzó el análisis científico del BP (Roskam et al., 2018).

Resultados y discusión

En la Tabla 1 se presenta la información relativa a la autoría del artículo, el número de

participantes en el estudio y las principales conclusiones extraídas para los 23 artículos que
arrojó la búsqueda.

Tabla 1. Artículos incluidos en la revisión

Autoría Conclusiones

Aguiar et al. Participaron 995 personas portuguesas (68.3% mujeres) antes y durante la pandemia por
(2021) COVID-19. Durante el confinamiento el BP fue mayor que antes de la pandemia en todas
las personas, especialmente en los padres. El BP fue mayor en las madres que en los
padres en ambos momentos.

Ardic (2020) Tras evaluar a 296 personas turcas (76.7% mujeres) con descendientes con trastorno del
espectro autista, se encontraron mayores puntuaciones de PB en las madres que en los
padres, aunque las diferencias no fueron significativas. El apoyo social percibido redujo el
BP.

Arikan et al. Evaluaron el BP en 452 personas turcas (60% madres) y no encontraron diferencias entre
(2020) madres y padres. Las personas solteras y paradas presentaron mayor BP.

Aunola et al. Tras evaluar a 1688 personas finlandesas (91% madres) encontraron mayores niveles de
(2020) BP en las madres que en los padres. No encontraron diferencias en función del nivel
educativo.

Bastiaansen et Evaluaron a 4587 personas de 21 países (74.2% madres) durante la pandemia por COVID-
al. (2021) 19. Encontraron que la cooperación parental redujo los efectos del confinamiento en el
BP en los padres, pero no en las madres.

Gannagé et al. Evaluaron el BP en 200 personas libanesas (67% madres) y no encontraron diferencias
(2020) significativas entre madres y padres, aunque las puntuaciones fueron mayores en ellas. El
BP fue mayor en personas solteras y con menor nivel educativo.

Gato et al. Primero evaluaron a 114 familias (57 de diferente sexo y 57 del mismo) y después, a 222
(2022) familias (111 de diferente sexo y 111 del mismo). La identidad sexual de las parejas no
afectó al BP en ningún caso.

564
Kerr et al. Participaron 1009 personas estadounidenses (88.8% mujeres,) durante la pandemia por
(2021) COVID-19. Las madres presentaron mayor BP que los padres y también más
sintomatología ansiosa.

Manrique- Primero evaluaron a 1979 personas hispanas (94.4% mujeres) y después, a 1171 (89.2%
Millones et al. mujeres). Las madres presentaron más BP que los padres. Las ideas suicidas, el abandono
(2022) de las responsabilidades parentales y la violencia hacia la descendencia fueron
consecuencias del BP.

Matias et al. Evaluaron a 407 personas portuguesas (50.4% madres) y 301 brasileñas (63.5% madres) y
(2020) encontraron que las madres manifestaban mayor BP y menor eficacia parental que los
padres.

Mikkonen et al. Tras evaluar a 1471 personas finlandesas (91.2% madres) encontraron que el BP era
(2022) mayor en las madres que en los padres. El estilo parental autoritario se relacionó en
mayor medida con el BP. Los estilos democrático y permisivo se asociaron con menor BP.

Panesso et al. Evaluaron a 651 personas chilenas (80.6% madres) durante la pandemia por COVID-19.
(2022) Las madres presentaron mayor BP que los padres. Las familias con infantes entre 0-4 años
presentaron más BP que las familias con descendientes mayores.

Mousavi Evaluó a 213 iraníes (65.7% madres) y encontró que las madres presentaron niveles de BP
significativamente mayores que los padres.
(2020)

Mousavi et al. Tras evaluar el BP en 448 iraníes (67% madres) no encontraron diferencias significativas
(2020) entre madres y padres. El BP fue mayor en familias monoparentales.

Prandstetter et Evaluaron a 121 madres austriacas y encontraron que la insatisfacción de la pareja media
al. (2022) en la relación entre la victimización por violencia de género y el BP y en la relación entre
la victimización por violencia de género y la crianza disfuncional.

Roskam et al. Participaron 901 personas (79.6% mujeres) y se concluyó que las madres presentaron
(2018) mayor BP que los padres. Los síntomas del BP eran equivalentes en padres y madres.

Roskam et al. Tras evaluar a 11538 madres de 40 países observaron que las madres con valores
(2022) igualitarios y residentes en países que promueven la igualdad de género presentan
mayores niveles de BP porque paradójicamente perciben más desigualdad en la crianza.

Roskam y Seleccionaron a 955 madres y 955 padres con características sociodemográficas

Mikolajczak equivalentes. Los síntomas del BP fueron los mismos en padres y madres, aunque ellas
(2020) presentaron mayor BP. Las madres sufrían BP cuando las demandas superaban los
recursos, pero los padres presentaban BP incluso si los recursos compensaban las
demandas. Las ideas de abandono y suicidas y los comportamientos negligentes en la
crianza, consecuencia del BP, fueron mayores en los padres que en las madres.

Santelices et al. Al evaluar a 693 personas chilenas (80.8% madres) durante la pandemia por COVID-19,
(2022) encontraron que las madres sufrieron más BP que los padres y percibieron mayor
deterioro en sus prácticas de crianza debido a la pandemia.

Sarrionandia y Evaluaron a 250 personas vascas (53.6% madres) y hallaron que las madres padecían
Aliri (2021) niveles significativamente mayores de BP que los padres.

565
Sodi et al. Tras evaluar el BP en 738 personas de cuatro países africanos (48.8% madres) no
(2020) encontraron diferencias entre madres y padres ni entre tipos de familias
(monoparentales, nucleares o polígamas).

Sorkkila y Evaluaron a 1725 personas finlandesas (91% madres) y encontraron que las madres
Aunola (2020) describían más perfeccionismo socialmente prescrito y orientado a sí mismas que los
padres y, en consecuencia, presentaban mayor BP.

Van Bakel et al. Al evaluar a 9923 personas (75% madres) durante la pandemia, encontraron que las
(2022) madres sufrieron más BP que los padres. El nivel de BP fue mayor en las personas más
jóvenes y con peor situación financiera.

Conclusiones y propuestas de mejora

La revisión realizada permite establecer que las madres sufren mayores niveles de BP que los
padres en la gran mayoría de los países (Aguiar et al., 2021; Aunola et al., 2020; Manrique-
Millones et al., 2022; Mousavi, 2020; Mikkonen et al., 2022; Panesso et al., 2022; Roskam et al.,
2018; Roskam y Mikolajczak, 2020; Santelices et al., 2022; Sarrionandia y Aliri, 2021; Sorkkila y
Aunola, 2020; Van Bakel et al., 2022). Además, las madres sienten ineficacia parental y presión
social con más frecuencia que ellos (Matias et al., 2020; Sorkkila y Aunola, 2020).

No obstante, en ciertos lugares como Turquía, Líbano, Burundi, Camerún, Ruanda y Togo no se
aprecian diferencias significativas en el BP padecido por padres y madres (Arikan et al., 2020;
Gannagé et al., 2020; Sodi et al., 2020). Esto puede deberse a diferencias culturales respecto a
la crianza y al papel de la mujer (Arikan et al., 2020). Sorprenden los resultados descritos en Irán,
dado que Mousavi (2020) refirió mayor BP en las madres que en los padres, mientras que
Mousavi et al. (2020) no encontraron disparidad de género. Esto evidencia que es necesario
seguir investigando las diferencias culturales en la crianza y sus efectos en el BP.

Por otra parte, se evidencia que la pandemia por COVID-19 provocó un incremento del BP en las
familias (Aguiar et al., 2021; Santelices et al., 2022; Van Bakel et al., 2022). La cooperación
parental compensó este efecto en los padres, pero no en las madres porque ellas fueron las
principales cuidadoras y, por tanto, su ansiedad fue mayor en el confinamiento, aunque la
crianza se compartiera (Bastiaansen et al., 2021; Kerr et al., 2021).

Definitivamente, se concluye las madres sufren más BP que los padres porque son las
responsables primeras del cuidado familiar. Esta inequidad en la crianza se advierte incluso en
los países donde se defiende la igualdad de género (Roskam et al., 2022) que se concreta en un
perfeccionismo socialmente prescrito hacia las madres (Sorkkila y Aunola, 2020). Se debe
combatir esta situación porque supone una injusticia social y, además, porque el BP puede
resultar muy dañino para su salud y la de su descendencia.

Así, se propone implementar programas de educación parental, dirigidos tanto a madres como
a padres, para prevenir la aparición del BP y ofrecer asesoramiento para desarrollar una crianza
saludable promoviendo la igualdad de género en las responsabilidades familiares.

566
Referencias bibliográficas

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M., Escobar, M.J., Oyarce, D., Pérez-Díaz, P., Santelices, M.P., Pineda-Marín, C., Tapia, J., Artavia,
M., Valdés, M., Miranda, M.I., Sánchez, R., Morgades-Bamba, C.I., Peña-Sarrionandia, A., Salinas-
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567
Mousavi, S.F. (2020). Psychological well-being, marital satisfaction, and parental burnout in
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Mousavi, S.F., Mikolajczak, M. y Roskam, I. (2020). Parental burnout in Iran: Psychometric

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Roskam, I., Gallée, L., Aguiar, J., Akgun, E., Arena, A., Arikan, G., Aunola, K., Bader, M., Barham,
E.J., Besson, E., Beyers, W., Boujut, E., Brianda, M.E., Brytek-Matera, A., Carbonneau, N., César,
F., Chen, B.B., Dorard, G., dos Santos Elias, L.C., … Mikolajczak, M. (2022). Gender Equality and
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estrategias de regulación emocional parental: Un estudio en contexto de pandemia por Covid-
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Sorkkila, M. y Aunola, K. (2020). Risk factors for parental burnout among Finnish parents: The
role of socially prescribed perfectionism. Journal of Child and Family Studies, 29(3), 648-659.
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568
 5.1.2 FAMILIAS MONOMARENTALES. DESAFÍOS DE LAS MADRES TRABAJADORAS
ESTUDIANTES EN EDUCACIÓN SUPERIOR-CHILE

Mg. Ximena Bustos Delgado, Universidad Técnica Federico Santa María (U.T.F.S.M.), Chile; Dra.
Teresita Arenas Yáñez, Universidad Técnica Federico Santa María, Chile.

Resumen y palabras clave:

El objetivo de la investigación es conocer los desafíos que enfrentan las madres estudiantes en
educación superior de familias monomarentales, entendida como la conformada por una mujer
que tenga a su cuidado hijos/as menores de 21 años de edad o mayores con discapacidad.
El estudio es de carácter cualitativo, con enfoque fenomenológico, siendo un estudio de tipo
descriptivo/interpretativo, realizado en la Región del Biobío, Chile. El diseño muestral
corresponde a un muestreo Teórico y se utiliza una recolección por criterio donde se realizan
entrevistas semiestructurada a una muestra de familias monomarentales. Se usa el análisis
crítico del discurso para obtener los resultados.
Los primeros hallazgos dan cuenta que el principal desafío es enfrentar la desmotivación para
iniciar, permanecer y finalizar la educación superior producto de la conciliación de ser madre
trabajadora, proveedora y cuidadora de los hijos/as.

Palabras Clave: Familia Monomarental, Feminismo, Dinámica Familiar y Conciliación

Introducción
La familia según La Convención Internacional de Derechos de los niños (1990), es “un grupo
fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y bienestar de todos sus
miembros, y en particular de los niños”. Es indiscutible la relevancia que la familia tiene en la
conformación y dinámica de la sociedad, a la cual se asocian características que históricamente
se han relacionado con atributos tales como “núcleo u organización básica social, unión de un
hombre y una mujer con el fin de procrear, e institución encargada de propiciar la socialización
primaria” (Gallego, 2012).
Existen distintas tipologías familiares, siendo objeto de la investigación, la familia monoparental,
entendida como la conformada por una adulta e hijos a cargo. Para Calvo, Tartakowsky y Maffei
(2011) las familias monoparentales son “aquellas que se constituyen por un solo padre y sus
hijos”.
Es necesario precisar que la investigación se aborda desde la corriente feminista, la que propone
el concepto de familia monomarental, la cual busca romper con el lenguaje androcéntrico
presente en la cultura patriarcal, debido principalmente a que la mayoría de los hogares
monoparentales están liderados por mujeres. El Boletín Oficial de España del 2008 (Conde,

569
2014) define a la familia monomarental como la formada por una mujer que tenga a su cuidado
hijos/as menores de 21 años o mayores con discapacidad.
En este estudio, se analizan las características de las madres, jefas de hogar que cursan
educación superior para descubrir los facilitadores y obstaculizadores que enfrentan en su vida
diaria. Para ello se entrevistó a catorce familias monomarentales de la Región del Biobío, Chile.
Los primeros hallazgos dan cuenta que algunos de los obstaculizadores son: la percepción que
ellas tienen de su economía como insuficiente; falta de tiempo para una comunicación no difusa
con sus hijos/as; baja capacidad de supervisión de las reglas familiares y ausencia de redes de
apoyo. Dentro de los facilitadores que se mencionan: el afecto de manera verbal y a través de
acciones; existencia de herramientas tecnológicas que facilitan la comunicación con sus hijos/as
y la autonomía en la toma de decisiones.

Objetivo
Describir la percepción que las estudiantes de carreras universitarias, madres de familias
monomarentales, trabajadoras y jefas de hogar tienen de su dinámica familiar, como facilitador
u obstaculizador en su proceso académico en educación superior.

Objetivos específicos

● Conocer el perfil socioeconómico de las estudiantes, trabajadoras y jefas de hogares de

familias monomarentales.
● Definir los roles presentes en la dinámica familiar de hogares monomarentales con jefas
de hogar que estudian y trabajan.
● Identificar los facilitadores que poseen las estudiantes, madres trabajadoras de familias
monomarentales, que cursan educación superior.
● Identificar los obstaculizadores que poseen las estudiantes, madres trabajadoras de
familias monomarentales, que cursan educación superior.

Metodología
Para el logro de los objetivos, se utilizó una metodología cualitativa, de carácter descriptivo/
interpretativo, utilizando el método fenomenológico.
El tipo de muestreo que se utilizó en la investigación fue el muestreo teórico y la estrategia de
recolección de datos es la “estrategia por criterio”.

570
 Es así como las mujeres que constituyen esta muestra no fueron elegidas al azar, sino que, de
manera intencional, seleccionadas de acuerdo con las características requeridas, es decir,
mujeres jefas de hogar de familias monomarentales, las que deben trabajar y estudiar en
educación superior. Respecto a la cantidad de mujeres entrevistadas se consideró el criterio de
saturación de información, el que de acuerdo con Ruiz y Martin (2012), “No acaba hasta que
dejan de aparecer nuevos conceptos y categorías, es decir, hasta que se alcanza el nivel de
saturación”, la saturación de información fue alcanzada con catorce entrevistas
semiestructuradas.

Se aplicaron entrevistas semiestructuradas y se utilizó como técnica de análisis de información

el Análisis de Contenido, este análisis no estuvo libre de la influencia del investigador o de los
comunicadores o del contexto en el cual se encuentran (Cáceres, 2003) , en cuanto al análisis de
la información se llevó a cabo por medio del software Atlas. Ti, un soporte técnico que permite
“la rapidez que otorga a procesos mecánicos como: segmentación,
recuperación y codificación de información” (San Martín, 2014). Permite optimizar los tiempos
y la creación de códigos que permiten una búsqueda y exposición de datos que permite la
incorporación de ideas y reflexiones.

Resultados y Discusión.
Los hallazgos relacionados con el perfil socioeconómico, dan cuenta que la mayoría de las
entrevistadas señalan como causa de la monomarentalidad la soltería, en segundo lugar, la
separación y solo una señaló la viudez. Estos resultados son coincidentes con el estudio de
Giraldes y otros (1998). Y en relación a la percepción que las entrevistadas tienen de sus
respectivas situaciones económicas, trece de las entrevistadas señalan una situación
socioeconómica regular.
En cuanto a los roles en la dinámica familiar el afecto es una de las interacciones más
importantes que ocurren al interior de la familia (Bowlby, 1990) siendo un facilitador del
desarrollo de los integrantes del núcleo, respecto a esta categoría la investigación presenta dos
subcategorías donde la mayoría de las entrevistadas aluden a la demostración de afecto a través
de acciones, y solo cinco de las informantes señala una demostración de afecto verbal.
La comunicación es un proceso fundamental en la dinámica familiar, siendo responsable de
relaciones verticales y horizontales, facilitando u obstaculizando las demostraciones de afecto
(López y otros, 1999). En esta investigación es posible identificar dos subcategorías para la
comunicación, donde sólo seis de las entrevistadas identifican procesos de comunicación
positivos las que además reconocen que utilizan herramientas tecnológicas como teléfono y
WhatsApp para facilitar los procesos comunicativos en la familia dado al escaso tiempo que
poseen las entrevistadas. Por otra parte, ocho de las mujeres señalan una comunicación difusa.
Lo que de acuerdo a los hallazgos (López y otros, 1999), las relaciones al interior del núcleo
familiar serían también difusas.

571
Respecto a las normas y límites al interior del hogar, es posible observar en el análisis de las
entrevistas dos grandes categorías, donde la mayoría (diez de las informantes) se identifican con
normas y límites difusos y el restante se identifica con normas y límites claros.

En relación a la autoridad y toma de decisiones al interior del grupo familiar, es posible

identificar dos subcategorías, la primera donde la autoridad se ejercer de manera unilateral, es
decir está a cargo solamente de una persona, diez mujeres toman sus decisiones mientras que
las restantes señalan tomar decisiones y ejercer autoridad compartida. Lo anterior está en
concordancia con los postulados de Selvini y otros (1991) las familias adecuan esto en las
situaciones conflictivas, es decir, la autoridad y toma de decisiones se comparte o limita en
respuesta al comportamiento de los integrantes del núcleo familiar.
Respecto a los roles al interior del hogar, diez de las madres identifican un rol doméstico
compartido, donde la responsabilidad se comparte con los hijos/as, se observa también, en
algunos casos, la parentalización de los hijos de género masculino, quienes sienten la
responsabilidad de tener que suplir el rol ausente del padre. Por otra parte, cinco de las
entrevistadas se identifica con roles domésticos unilaterales, es decir, en la dinámica familiar de
estas informantes la responsabilidad doméstica recae solo en un integrante de la familia.
En la identificación de redes de apoyo, se realizó en base a las categorías: redes de apoyo en
emergencia médica, redes de apoyo laborales, ligadas a la universidad, en emergencias de
carácter económico y la percepción de relevancia que las madres asocian a sus redes de apoyo.
Respecto a la red de apoyo de emergencia médica, ocho de las entrevistadas cuentan con una
red de apoyo conformada por abuelas maternas. No obstante, cuatro de las entrevistadas
mencionan no contar con red de apoyo en caso de enfermedad de algún hijo/a, por lo que
supervisan telefónicamente a sus hijos/as enfermos/as, solicitan permisos en los trabajos,
solicitan vacaciones o licencias médicas.
En cuanto a red de apoyo laboral, cuatro de las informantes manifestaron apoyo en caso de
emergencias en cuanto a facilitar autorizaciones o tiempos para que puedan resolver las
situaciones, por el contrario, tres de las informantes aseguraron no sentir apoyo de la
institución laboral.
En relación a redes de apoyo con la Universidad tres de las entrevistadas sienten apoyo de su
institución, lo que se traduce en beneficios como becas por ser madres, así como también
disminución de asistencia y flexibilidad en la toma de carga académica, en contra parte
existieron dos de las entrevistadas que manifestaron no recibir apoyo de sus universidades,
indicando falta de empatía.
Respecto a la red de apoyo en emergencias económicas, las informantes indicaron que se
apoyan en sus familias de origen, es decir, siete informantes indicaron acudir a su madre, padre
o hermanos, para solventar emergencias económicas.
En cuanto a la percepción de la principal red de apoyo con la que cuentan las entrevistadas
coinciden en la familia materna. Las redes de apoyo presentes en esta investigación se condicen
con las identificadas por Aylwin y Solar (2002), donde se tipifican las redes en área de parientes,
área de conocidos y finalmente un área de servicios y apoyo.

572
Por otra parte, esta investigación da cuenta que una de las dificultades que enfrentan las
entrevistadas, es la ausencia del progenitor, lo que en algunos casos representa una dificultad
en la relación con sus hijos/as, quienes demandan la presencia del padre, provocando conflictos
familiares. Otro de los obstáculos es la falta de tiempo, lo que responde a la multiplicidad de
roles que deben cumplir, los imprevistos, puesto que son padres y madres para sus familias y
prejuicios, los cuales se relacionan con la cultura patriarcal, donde las mujeres al conformar una
familia monomarental siendo percibida como una familia incompleta, las madres indican sentir
prejuicios y discriminación social, por ser mujeres que ocupan un rol de proveedoras y jefas de
hogar.
En relación al rol de estudiante, manifiestan falta de tiempo y cansancio, ello por la realización
de trabajos académicos y tiempos de estudios. Un obstáculo en relación al desempeño
académico es la desactualización tecnológica, lo que para algunas informantes ha sido un gran
inconveniente, ya que, han tenido que capacitarse para poder cumplir con lo académico,
finalmente aparece la necesidad económica y los prejuicios, estos últimos asociados a mujeres
que deciden estudiar en una etapa de adultez, teniendo que enfrentar cuestionamientos
sociales.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Los hallazgos de esta investigación, dan cuenta que en las familias monomarentales, las jefas de
hogar que estudian y crían a sus hijas/os, sienten que su responsabilidad radica en resguardar
el bienestar de ellas/os, siendo el principal objetivo de sus acciones; luego asocian la
responsabilidad económica, es decir, deben velar por el bienestar de sus hijos, por la economía
y por todas las necesidades familiares. Es así como las entrevistadas perciben la vulnerabilidad
económica de sus familias y la feminización de la pobreza, entendiendo en la obtención de un
título profesional como un mecanismo de movilidad social para sus familias.
Uno de los principales obstáculos que perciben es la escasez de tiempo para cumplir los diversos
roles dejando muchas veces de lado sus propias necesidades, no obstante también se concluye
que la motivación de las madres para iniciar, permanecer y finalizar su educación superior es la
familia, es decir, la dinámica familiar, la necesidad económica y el bienestar de los hijos/as
condicionan en gran parte su esfuerzo, quienes ven en la educación herramientas que
permitirán mejorar la calidad de vida individual y familiar. También reconocen que las redes de
apoyo en todos sus ámbitos son facilitadores para el logro de sus objetivos.
Por otra parte, es absolutamente necesario, dado estos resultados, que en Chile se avance hacia
la flexibilidad laboral y académica, que existan normas que protejan a las familias
monomarentales para que las madres jefas de hogar puedan conciliar de mejor manera su rol
de madre, trabajadora y estudiante y también el promover un cambio de paradigma respecto
de que las familias monomarentales son familias incompletas y con carencias, transitando hacia
familias monomarentales por elección, es decir mujeres que deciden ser madres solteras
acudiendo a procedimientos como fertilización asistida o invitro.

573
Finalmente señalar que es muy relevante seguir profundizando este tema, y ver la realidad de
familias monomarentales de otras regiones de Chile de manera de ir visibilizando la
problemática e intentar abordar una investigación de cohorte cuantitativa.

Referencias bibliográficas.

Aylwin, L., & Solar, M. (2002). Trabajo Social Familar. Ediciones Universidad Católica de Chile.

Bowlby, J. (1990). El Vínculo Afectivo. Paidos.

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nino.pdf

574
 5.1.2 SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO EN MUJERES: UN PROBLEMA
MULTIFACTORIAL

Eider Herreros-Perea (EHU/UPV, España); Maria Dosil-Santamaria (EHU/UPV, España); Nahia

Idoiaga (EHU/UPV, España); Idoia Legorburu (EHU/UPV, España)

Resumen y palabras clave

Los efectos de la Socialización de Género siguen considerándose como problemas aislados. El
objetivo de esta investigación es comprender esta problemática multifactorial y medir sus
consecuencias. Han participado 235 personas de entre 18 y 50 años. Los resultados obtenidos
han sido los siguientes: Las mujeres actúan condicionadas por los roles sociales en las relaciones
sexoafectivas. Identifican mejor las actitudes sexistas, siendo los hombres los que las ejercen
sobre ellas. En autoconcepto físico, las mujeres tienen una puntuación por debajo que la de los
hombres. Para finalizar, las mujeres se siguen identificando como sujetos privados, aunque
reivindicativos dentro del feminismo. Los hombres se consideran seres sociales y reivindicativos,
pero no feministas. Esta investigación se ha hecho con una escala propia formada por escalas
validadas. Validarla será importante para seguir con la investigación en este ámbito.
Socialización de género, roles, sexismo benevolente, feminismo

Introducción
La Socialización de Género consiste en la interiorización de diferentes conductas, ideas y valores
a través de normas y principios. Junto a ser mujer u hombre, estas conductas son diferentes
(Ruiz-Espinar, 2009). Por consiguiente, es necesario comprenderla como un problema
multifactorial (Meza, 2001).
Según Hanish y Farris (2014), la socialización se consolida a partir de los 3 años, aunque desde
antes de nacer se empiezan a recibir diferentes estímulos. Esto hace que hombres y mujeres
tengan experiencias de socialización diferentes, dando a estas un contenido a la categoría
psicosocial del sexo (Linn y Petersen, 1985). Esto da fuerza a la afirmación de De Beauvoir (1949)
«la mujer no nace, sino que se hace».
Según Galarza-Fernández (et al., 2016), para el entendimiento de la Socialización de Género es
importante comprender que la sociedad está construida por un lado con un núcleo, donde se
encuentran los valores, roles… y con una zona superficial, donde se forma la cultura o las
costumbres. Cambiar el contenido del núcleo es complicado, por lo que los cambios que se
perciben en la capa superficial son leves.
Los roles, del núcleo, hacen que las mujeres y los hombres actúen de diferente manera en las
relaciones sexoafectivas. Hay una asignación ontológica de roles aprobada por la sociedad
(Cobo, 2012), haciendo que las mujeres sean relacionadas con aspectos sentimentales,
familiares y privados y los hombres con lo relacionado con la comunidad, la razón y lo público
(Suberviola-Ovejas, 2018). Para que eso sea socialmente aceptado, es necesaria la violencia, que
puede ser hostil o benevolente, según Glick y Fiscke (1996) o estructural o directa, según Galtung
(1990). En esta ocasión se ha centrado en el sexismo benevolente. Así, las mujeres soportan
tratos sexistas provenientes de los hombres, sin poder actuar para cambiarlo, debido a los roles
que se les han asignado (González y Santana, 2002); menos si cabe en edades tempranas, debido

575
a la dificultad de desarrollo de una visión crítica del amor (Lairla y Sánchez, 2019). Esto no quiere
decir que los hombres estén a favor de la violencia sexista, sin embargo, como mencionó el
filósofo Averroes, viven inmersos en la “doble verdad” (Maiza, 1998): se dice cuando un hombre
se posiciona a favor de la igualdad entre sexos, pero al mismo tiempo, actúa como si tuviese la
libertad de consumir el cuerpo de una mujer, por ejemplo.
Según De Miguel (2012) para eso, la mujer tiene que desvirtualizar el cuerpo del alma,
quitándole importancia a su cuerpo y haciendo que su autoconcepto físico disminuya. Según
algunos autores, cuanto más joven, el autoconcepto será más bajo (Goñi et al., 2012), otros
autores, en cambio, no achacan eso a la edad, sino a la situación vital de las mujeres (Esnaola,
2008).
Ante esta situación, la labor del feminismo cobra fuerza, ya que es un movimiento preparado
para contemplar los aspectos sociales, políticos, culturales... Durante la historia ha sido un
movimiento públicamente encabezado por hombres. Sin embargo, hoy en día, se han
desmarcado del movimiento (Cazes, 2004).
Se puede decir por tanto que las mujeres y los hombres pasan por situaciones de socialización
diferentes y eso hace que actúen de una manera diferente (Galarza-Fernández et al., 2016). Para
mantener eso, la violencia sutil es necesaria, pues mantiene la desigualdad sin que la sociedad
reclame cambios (González y Santana, 2002). Así, los hombres viven en una situación de
privilegio, pudiendo, entre otras cosas, consumir mujeres sin tener en cuenta las consecuencias
en ellas (De Miguel, 2012). Ante esto, el feminismo debe identificar, teorizar y hacerle frente a
la realidad (Cazes, 2004).

Objetivos
Identificar los efectos de la Socialización de Género en las mujeres:
• Hipótesis: La Socialización de Género hace que las mujeres se comporten de forma más
familiar, emocional y privada, en sus relaciones sexoafectivas, comparando con los
hombres.
• Hipótesis: Los hombres jóvenes normalizan más las actitudes sexistas, comparando con
las mujeres.
Identificar el grado de autoconcepto físico de las mujeres:
• Hipótesis: Las mujeres jóvenes tienen un autoconcepto físico más bajo que los hombres.
Identificar el grado de comprensión social del feminismo:
• Hipótesis: Las mujeres entienden mejor la importancia del feminismo que los hombres.

Metodología
Se ha llevado a cabo una investigación cuantitativa y cualitativa, recogiendo la muestra de forma
anónima. En lo que respecta al análisis cuantitativo, se ha hecho de forma descriptiva
(investigación no experimental) usando SPSS b.26 (SPSS, NY, Chicago, IL) para Windows. Por otro
lado, en lo que respecta al análisis cualitativo, se ha utilizado una pregunta abierta y se ha
analizado con Iramuteq (0.7 Alpha 2).
La escala propia se ha hecho con éstas escalas: AF5 (García y Musitu 1999), El cuestionario de
actitudes hacia la igualdad de géneros (CAIG) (Spence y Helmreich, 1972); Escala de

576
Interacciones Sociales del Cuestionario de Relaciones Hombre-Mujer (MFR) (Spence et al.,
1980); Escala Multicultural de Ideología Masculina (MMIS) (Doss y Hopkins, 1998); Ansiedad
de interacción social (SIAS) (Mattick y Clarke, 1998); Inventario de Sexismo Ambivalente para
Adolescentes ISA-A (Glick y Fiske, 1996); Instrumento de Medida sobre Conocimiento y Actitudes
hacia el Feminismo (IMCAF) (García-Jiménez et al., 2016) y Escala de desarrollo de identidad
feminista (FIDS) (Bargad y Hyde, 1991). Cabe destacar que de algunas escalas se han escogido
subescalas enteras y de otras sólo algunos ítems. Por eso, la forma de analizar los datos ha sido
diferente.
Para el análisis, en primer lugar, se ha medido la normalidad de los datos mediante la prueba
Kolmogórov-Smirnov. En ella se ha mostrado que los datos son no-paramétricos, pero al analizar
la muestra, su curtosis y asimetría han sido tratados como paramétricos. Por un lado, si la
subescala ha sido extraída en su totalidad de otra validada se ha usado T-student, ANOVA y la
Univarianza. En este sentido, para medir el grado de asociación se ha tomado como base el
medidor de dCohen, haciendo correlaciones bivariantes. Por otro lado, si para la realización de
la subescala de la herramienta propia se han utilizado numerosas escalas, sin seleccionar todos
los ítems, se han utilizado Tablas Cruzadas, analizando el Chi Cuadrado y V de Cramer. Para el
análisis cualitativo, se han analizado gráficos de comunidades y halos.
Así se ha constituido una nueva escala que ha servido para recoger las respuestas de 235
personas: el 76.2% (n=176) es mujer y el 23.8% (n=56) hombre. Sin embargo, al preguntar si se
identifican o no con este sexo, se ha analizado cómo el 16.6% (n=39) no se identifica con el sexo
biológico, mientras que el 83.4% (n=196) sí. En cuanto a la franja de edad, el 50.2% (n=118) está
entre los 18 y los 28 años, el 8.5% (n=20) entre 29 y 39 y el 41.3% (n=97) entre 40 y 50 años.

Resultados y discusión:
1. Actitudes en las relaciones sexoafectivas
7 ítems han presentado asociación (por ejemplo, al preguntar sobre si el hombre debiera
proteger a su familia, estos han sido los resultados: 𝑋 2 =14.77 = p=0.011, 𝑉𝐶𝑟𝑎𝑚𝑒𝑟 =0.26),
mientras que 6 no, por lo que se confirma en parte. Según diversos autores, las mujeres actúan
privada y emocionalmente y los hombres pública y racionalmente (Cobo, 2012; Ruiz-Espinar,
2009; Suberviola-Ovejas, 2018). Poniendo el foco en los ítems que han sido rechazados, tratan
cuestiones que son socialmente rechazadas, por lo que los destinatarios han podido responder
lo aceptado. Sin embargo, cuando la forma de preguntar ha sido más complicada, se ha
encontrado la asociación.
2. Autoconcepto en jóvenes
Existen diferencias significativas entre sexos, siendo t=2.77, p< .006**, 𝑑𝐶𝑜ℎ𝑒𝑛 =0.186. Con el
análisis de la media se observa que las mujeres tienen un autoconcepto físico más bajo (B=22.50
vs. B=24.42). Al conciliar edad y autoconcepto, no se han encontrado diferencias significativas,
F=0.57, p>0.568, 𝑑𝐶𝑜ℎ𝑒𝑛 =-0.041. Además, al conciliar autoconcepto, edad y sexo, tampoco se
han encontrado diferencias significativas t=1.59, p>0.206.
Se confirma, en parte, la hipótesis. Las mujeres tienen un autoconcepto físico menor que los
hombres. El valor liberalizador hace que los cuerpos femeninos se vendan, influyendo
directamente en el autoconcepto (De Miguel, 2012). Sin embargo, cuando el autoconcepto físico
se ha relacionado con la edad y el sexo no ha presentado asociación. En este sentido, lo afirmado
por autores como Goñi et al., (2012) ha sido rechazado, ya que no es un tema de edad, sino,
como dice Esnaola (2008) de presión social, la cual las mujeres sufren a lo largo de toda su vida.

577
 3. Conductas sexistas en jóvenes
Hay diferencias significativas entre las actitudes sexistas (benevolentes) y el sexo (t=3.97,
p<.001***, 𝑑𝐶𝑜ℎ𝑒𝑛 = 0.264), siendo la media de los hombres superior (B=25.67 vs B=21.49). En
cuanto a la edad (F=0.205, p=0.205, 𝑑𝐶𝑜ℎ𝑒𝑛 = 0.036) no existe asociación. Tampoco conciliando
edad, sexo y actitudes en las relaciones F=0.59, p>0.949.
Se confirma, en parte, que los hombres aceptan más las actitudes sexistas. Sin embargo, en la
hipótesis se han tomado como base la edad y el sexo y no se han presentado diferencias
significativas con estas variables. Sin embargo, la Media de los hombres jóvenes que aceptan
estas actitudes (18-28 años) es superior a la de las mujeres en cualquier etapa. Como ya se ha
mencionado, los hombres han sido educados con privilegios y eso hace que traten a las mujeres
de forma sexista (De Miguel, 2012). Ante esto, las mujeres lo aceptan, debido a los roles
familiares arraigados (Suberviola-Ovejas, 2018).
4. Entendimiento del feminismo
En los análisis cuantitativos no se han encontrado asociaciones, probablemente por conocer la
respuesta aceptada socialmente. Sin embargo, a la hora de hacer el análisis cualitativo, a la
respuesta de “Si te consideras feminista, ¿Por qué?” se ha visto que las mujeres se relacionan
con el feminismo. Sin embargo, los hombres solo se relacionan con conceptos como
“comunidad”, incluso con lucha por la igualdad, pero no con el término “feminismo”. Esto pone
de manifiesto que lo público queda en manos de los hombres (Cobo, 2012b). En este sentido,
una vez más, se percibe la doble verdad de Averroes (Maiza, 1998). haciendo que públicamente
se reconozca como feminista y que privadamente se presenten valores contrarios a la lucha.
Conclusiones y propuestas de mejora
De cara al futuro, la validación de la escala utilizada puede cobrar gran importancia. Se han
utilizado numerosas escalas validadas para poder medir la Socialización de Género, ya que en
este momento las escalas que miden sus efectos se presentan de forma individual y no miden
el fenómeno de forma multifactorial. Hay que tener en cuenta que afecta a toda la sociedad, en
mayor o menor medida. Ante eso, entender la situación de forma objetiva es necesario, para
posteriormente, poder actuar desde la educación, entendiendo ya que el sexismo o los roles de
género, son simplemente el resultado de la Socialización.

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578
Esnaola, I. E. (2004). Relevancia del autoconcepto físico y diferencias entre un grupo de
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Goñi Palacios, E., Fernández Zabala, A., e Infante Borinaga, G. (2012). El autoconcepto personal:
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Adaptado sobre la formación y designación docente de estas aulas. Investigación en la
Escuela, 94, 63-78.

579
 5.1.3 EL PAPEL PREDOMINANTE DE LAS MADRES EN EL CUIDADO Y
ATENCIÓN DE LOS HIJOS E HIJAS CON ALTERACIONES DEL
DESARROLLO

Karol Lizeth García Lizarazo (Universidad de Valladolid, España); Lorena Valdivieso- León
(Universidad de Valladolid, España).

Resumen y palabras clave:

Al tratarse de una investigación en desarrollo, se pretenderá hallar el papel predominante de las

madres, en el cuidado y atención de hijos e hijas con discapacidad como consecuencia de los
desafíos que afrontan en su vida cotidiana. Además, se pretenderá mejorar las intervenciones
en madres cuidadoras de hijos e hijas con discapacidad que acuden a unidades de atención
temprana. Por otro lado, se analizarán las diferencias entre unidades familiares desde una
perspectiva de género y exclusión social. La metodología incluye revisión sistemática de la
literatura, entrevistas en profundidad, cuestionarios estandarizados para el análisis de
diferentes variables y análisis de políticas públicas. Los resultados permitirán identificar de
forma temprana factores de vulnerabilidad en las madres y cubrir necesidades psico-educativas
mediante la formación para aprender a educar. Las conclusiones revelarán como las madres que
cuidan a menores con discapacidad afrontan múltiples responsabilidades sin recibir suficientes
apoyos. Las propuestas de mejora permitirán brindar apoyo psicológico, educativo, emocional,
laboral y económico a estas madres.

Palabras clave: Atención temprana; Madres cuidadoras; Necesidades psico-educativas; Unidad

familiar.

Introducción

El papel de las madres en el cuidado y atención de hijos con discapacidad es de vital importancia
(Cuervo & García-Villamizar, 2018). En muchos casos, las madres son el pilar fundamental en la
vida de estos niños y jóvenes (Serrano at al., 2019), asumiendo el rol de cuidadoras principales
y dedicando gran parte de su tiempo y energía para atender sus necesidades específicas (Braun
et al., 2019; Cáceres et al., 2020; Naarden).
Así, este trabajo de las madres puede acarrear aspectos negativos a nivel físico, emocional y
mental, ya que a menudo tienen que enfrentar desafíos adicionales al tratar de satisfacer las
necesidades de sus hijos, como la búsqueda de servicios médicos y educativos especializados, la
coordinación de terapias y apoyos, y la lucha contra el estigma y la discriminación, sintiéndose
en ocasiones excluidas a nivel social (Funes et al., 2021; Rodríguez y Delgado, 2020). Sin
embargo, las madres también pueden ser un recurso valioso para otros padres y para la
comunidad en general, ya que su experiencia y conocimiento ayuda a otros a comprender mejor
las necesidades y desafíos que enfrentan las familias con hijos con discapacidad (Palacios
y Moreno, 2017). Por lo tanto, es importante reconocer y valorar el papel vital que las madres
desempeñan en el cuidado y atención de sus hijos con discapacidad, y brindarles el apoyo y los
recursos necesarios que necesitan para mantener su bienestar físico y psicológico y el de sus
familias.
Es a partir de esto que crece la necesidad de investigar sobre el rol predominante de las madres
en el cuidado y atención de los hijos e hijas con discapacidad por varias razones: en primer lugar,

580
entender que el papel que las madres juegan en el cuidado y atención de sus hijos e hijas con
discapacidad puede ayudar a mejorar la calidad de vida de estos niños y jóvenes. Si se
comprenden mejor las necesidades y desafíos de las madres y sus hijos e hijas, se desarrollarían
estrategias y políticas que ayudarían a satisfacer sus necesidades específicas y mejorar su
bienestar. Asimismo, reduciría el estigma y la discriminación que a menudo enfrentan estas
familias (Reinke et al., 2018). Por ende, al conocer mejor los desafíos y las dificultades que
enfrentan las madres, se fomenta una mayor comprensión y empatía hacia las familias con
menores con discapacidad en función de los hallazgos encontrados.
Por otro lado, ayudaría a identificar las barreras y los desafíos que enfrentan estas mujeres en
el ámbito laboral y social, y ayudar a desarrollar políticas y programas que les brinden el apoyo
y recursos que necesitan para equilibrar sus responsabilidades familiares y laborales.
En resumen, esta investigación es importante porque mejorará la calidad de vida de estas
familias, reducirá el estigma y la discriminación, y ayudará a desarrollar políticas y programas
que brinden apoyo y recursos a estas mujeres. Por este motivo, se plantea el objetivo general y
los objetivos específicos de esta investigación.

Objetivo General

Analizar el papel predominante que juegan las madres en el cuidado y atención de los hijos e
hijas con discapacidad.

Objetivos Específicos

• Identificar los desafíos específicos que enfrentan las madres que cuidan a hijos e hijas con
discapacidad y analizar cómo estas madres manejan estas dificultades, incluyendo el impacto en
su salud física y mental.
• Explorar cómo las madres que cuidan a hijos e hijas con discapacidad negocian sus
responsabilidades de cuidado con otras obligaciones, como el trabajo remunerado y las
responsabilidades familiares adicionales, y cómo esto afecta su bienestar.
• Profundizar en las políticas y programas gubernamentales y no gubernamentales que afectan
a la vida de las madres que cuidan a menores con discapacidad y cómo estas políticas podrían
mejorarse para brindar mejor apoyo a estas madres y a sus familias.

Metodología

• Se realizará una revisión sistemática de la literatura para identificar los principales desafíos
que enfrentan las madres que cuidan a hijos con discapacidad y cómo manejan estos desafíos.
• Además, se llevarán a cabo entrevistas semi estructuradas con dichas madres para
comprender detalladamente sus experiencias de cuidado, así como explorar cómo equilibran las
responsabilidades de cuidado con otras obligaciones y cómo esto afecta su bienestar.
• Se analizarán las políticas y programas gubernamentales y no gubernamentales que afectan
a las madres que cuidan a menores con discapacidad.

Resultados y discusión.

Tradicionalmente, las mujeres en la unidad familiar son las principales proveedoras de atención.
Para las familias con niños y niñas con necesidades de cuidado temprano, varios estudios han
demostrado que la mujer tiende a asumir el rol de cuidadora principal, lo que tiene diferentes
efectos psicológicos, como la desvalorización del autoconcepto y la autoestima; además, a la

581
hora de socializar se limita su tiempo de ocio y enfocan a actividades de cuidado indirecto, e
incluso en su desarrollo profesional, debido a las barreras “techo de cristal” lo cual imposibilita
las oportunidades laborales y de ascenso (Gómez-Galindo et al., 2016; Mera-Solórzano y
Mendoza-Vélez, 2020).
El cuidado de hijos e hijas con discapacidad puede ser muy estresante para las madres y otros
cuidadores, ya que a menudo implica desafíos únicos y adicionales que pueden afectar la salud
física y emocional de las madres y otros cuidadores (Torres y Cárdenas, 2019).
Los desafíos que enfrentan las madres que cuidan a hijos con discapacidad pueden incluir
actividades como la coordinación de múltiples citas médicas, la atención a las necesidades
médicas y terapéuticas de sus hijos, la adaptación de la vida diaria a las necesidades de su hijo,
además de la lucha constante contra la discriminación y el estigma. Además, pueden sentirse
socialmente aisladas y emocionalmente abrumadas al enfrentar estas responsabilidades a lo
que científicamente se le llama Síndrome de carga del cuidador (Zambrano-Cruz, y Ceballos-
Cardona, 2007), la cual se caracteriza por la presencia de estrés, ansiedad, depresión,
irritabilidad, insomnio, dificultad de concentración, apatía, pérdida de apetito, cefalea, o abuso
de sustancias nocivas, entre otros (García-Diéguez et al., 2019).
Diferentes estudios manifiestan que el estrés crónico puede tener efectos negativos en la salud
física y mental, como problemas cardiovasculares, problemas de sueño, depresión y ansiedad
(Dehghan et al., 2020). Por lo tanto, es importante brindar apoyo y recursos a tanto a las madres
como a otros cuidadores que atienden lo cuidados de hijos con discapacidad, como servicios de
respiro y de asesoramiento y apoyo emocional, para ayudarles a manejar el estrés y mantener
su bienestar.
En este sentido, se pretende obtener una muestra suficiente de madres en la unidad a estudio,
así como madres en posiciones particularmente desfavorecidas socialmente.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Para cumplir con el objetivo general se espera que los resultados aporten nueva y útil
información sobre las madres de niños y niñas con discapacidad, para conocer si existen
diferencias con las de mayor vulnerabilidad social, y para comparar los resultados con los padres
en unidades familiares.
De igual manera, estos resultados pueden llegar a ser útiles para futuras investigaciones sobre
estrategias para el trabajo con perspectiva de género; desarrollar lineamientos teórico-prácticos
para profesionales, así como para familias y madres que aborden el tema.
Además de la posibilidad de difusión en publicaciones científicas específicas sobre estudios de
género, o construir una base de conocimiento que, en caso de ser necesario, ayude en el futuro
a conformar grupos de intervención específicos de mujeres en los que se atiendan sus
necesidades socioemocionales.
Todo esto, en última instancia, tendría un impacto social positivo, promoviendo una mejor
inclusión de las madres de niños y niñas con alteraciones en su desarrollo y contribuyendo a una
sociedad más inclusiva y equitativa. Asimismo, las políticas y programas deben enfocarse en
mejorar el acceso a servicios de cuidado de calidad y proporcionar apoyo financiero y emocional
a las madres que cuidan a hijos con discapacidad. Además, se deben desarrollar estrategias para
mejorar el acceso a redes de apoyo informales y comunitarias.

582
Referencias bibliográficas.

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583
 5.1.4 PERCEPCIÓN DE LAS FAMILIAS DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN
DE TRANSEXUALIDAD EN TORNO AL PAPEL DEL PROFESORADO EN
SU ACOMPAÑAMIENTO

Lucía Glez-Mendiondo (Universidad de Zaragoza, España); Nieves Moyano (Universidad de

Jaén, España) Aingeru Mayor (Universidad del País Vasco, España)

Resumen y palabras clave:

La presente comunicación forma parte de una investigación cualitativa sobre la transexualidad

infantil, sus manifestaciones y la importancia del acompañamiento por parte de las familias y la
escuela. Para ello, se recabaron 22 relatos de vida escritos por madres y padres de chicas y chicos
que habían realizado el tránsito social, de los que se llevó a cabo un análisis cualitativo usando
como herramienta el software MAXQDA. La pregunta planteada fue en relación al papel de la
escuela y otros agentes educativos importantes en el proceso de tránsito social (así como antes
y después). Entre otros aspectos, los relatos recogen y valoran el acompañamiento que, desde
la institución escolar, se dio a los menores, destacando el papel que las familias atribuyen al
profesorado durante el proceso del tránsito. El desconocimiento de la transexualidad infantil y
juvenil y la falta de formación del profesorado al respecto, emergen como las principales
dificultades con las que estas familias se encuentran en el ámbito escolar. Se destaca también
el papel del grupo de iguales y otros contextos no formales como las actividades extraescolares.
Los relatos muestran que, cuando el tránsito social se realiza en edades más tempranas, es
menor tanto el rechazo que estas chicas y chicos padecen en la escuela, como el sufrimiento
que expresan.

Palabras clave: transexualidad infantil, diversidad sexual y de género, identidad sexual,

identidad de género, escuela.

Introducción

Hasta hace muy poco, no existía una infancia transexual porque ni siquiera había capacidad para
pensarla (Mayor, 2018). La irrupción en la escena social e nuestro país de las asociaciones de
familias de menores transexuales en 2013, exigiendo que se reconocieran los derechos de sus
hijos e hijas, obligó a los especialistas a plantearse e investigar el desarrollo ontogenético de la
transexualidad infantil (Gavilán, 2018). Una década después, en gran parte gracias a la labor de
estas familias, la existencia de niños y niñas en situación de transexualidad es algo asumido
socialmente. Sin embargo, el conocimiento riguroso sobre esta realidad continúa siendo escaso
(Fernández, Ballester, Iglesias, Morell y Gil, 2018), lo que se traduce en un intenso debate entre
diferentes perspectivas teóricas con sus respectivas implicaciones prácticas.

Sintetizando las diferentes posturas, encontramos, en primer lugar, a quienes mantienen que la
identidad sexual (redefinida como identidad de género) se aprende por condicionamiento y no
será estable hasta los siete u ocho años (Asenjo-Araque, García-Gilbert, Rodríguez-Molina,
Becerra, Lucio y Grupo GIDSEEN, 2015). Lo que lleva a muchos profesionales a considerar que,

584
en todos los casos, los niños y niñas que afirman ser del sexo contrario al asignado, lo que están
expresando es una disconformidad con los roles de género o una sobre identificación con los
asignados al otro sexo (López, 2018). Desde este planteamiento, aconsejan la espera vigilante
como modelo de acompañamiento durante la infancia, asumiendo que una intervención activa
en la que se reconozca al niño o la niña la identidad sexual que expresa, podría derivar en el
desistimiento al alcanzar la pubertad (Asenjo et al., 2015).

Frente a esta postura, las evidencias sobre la construcción de la identidad, llevan a muchos a
considerarla un proceso multifactorial en el que convergen factores biológicos prenatales y
postnatales con otros de carácter psicológico y social (Landarroitajauregui, 2018; Maldonado,
2017; Moral, et al., 2022). Señalando que los niños y niñas pueden ser conscientes de su
identidad sexual a edades muy tempranas (Ehrensaft, 2017; Moral et al., 2022) y que los niños
y niñas prepuberales que afirman ser transexuales lo hacen con el mismo conocimiento y
seguridad que quienes se consideran cisexuales (Olson, et al., 2016; Rafferty et al., 2018). En
base a estas evidencias, podemos afirmar que la identidad sexual se construye desde la etapa
prenatal y no se reduce a un aprendizaje vicario de asimilación de roles y estereotipos de género
(Landarroitajauregui, 2018; Moral et al., 2022).

Frente a la recomendación de una espera vigilante, diversas investigaciones, evidencian que esa
espera no es inocua y obligarles a vivir bajo una identidad social que no se corresponde con su
identidad sexual produce importantes secuelas en su desarrollo psicosocial (Ehrensaft, 2017) y
que acompañar a estos menores desde la más tierna infancia favorece el desarrollo de una
mayor resiliencia y disminuye tanto el riesgo de psicopatologías como los niveles de depresión
y ansiedad (Olson et al., 2016; Rafferty, 2018).

La escuela juega un papel fundamental en la confirmación de la propia identidad sexual y de

manera más o menos consciente, transmite pautas de comportamiento que legitiman unos
modelos masculinos y femeninos frente a otros. La escuela no debe limitarse a reproducir los
modelos hegemónicos, sino un espacio seguro donde todo el alumnado pueda expresar
libremente su identidad y donde se promueva el respeto por la diversidad sexual y de género
(López-Sáez et al., 2022). Cuando el niño o la niña transexual percibe la escuela como un espacio
seguro, será allí donde se permita expresar libremente su identidad sexual, incluso antes que en
la familia (Gegenfurtner, 2017). Sin embargo, en la escuela se dan constantes muestras de
rechazo hacia la transexualidad (Fernández-Hawrylak et al., 2020) y, a edades tempranas, estos
agravios no vienen tanto por parte del alumnado, sino que son la propia institución escolar, las
familias y el profesorado, quienes contribuyen a perpetrar la discriminación (Aventín, 2015). El
desconocimiento y la falta de formación del profesorado representan un factor influyente en el
desarrollo de estas actitudes discriminatorias (Rodríguez y García, 2022).

Objetivos

Explorar el papel de la escuela y el profesorado en el tránsito (reconocimiento social del sexo

sentido) emprendido por los niños y niñas transexuales desde la perspectiva de las familias.

585
Metodología

Este estudio de carácter descriptivo forma parte de una investigación mucho más amplia sobre
transexualidad infantil. Dada la magnitud de los datos y dimensiones analizadas en dicha
investigación, para la presente comunicación hemos optado por centrarnos en lo referente al
papel de la institución escolar y el profesorado durante los primeros años de vida hasta el inicio
del tránsito social.

Se realizó un muestreo de conveniencia animando a participar a todas las familias de una

asociación de familias de menores transexuales. Se obtuvo una muestra de 22 relatos de padres
y madres de menores con edades comprendidas entre los 4 y los 14 años. En concreto, 14 tenían
menos de 10 años y 12 eran adolescentes en el momento en que realizaron el tránsito. En el
estudio participaron voluntariamente 5 padres y 19 madres.

A las familias que se ofrecieron voluntarias se les pidió que escribieran su historia, dándoles las
siguientes instrucciones:

Expresad a través de un relato detallado el proceso vital de su hijo o hija en situación de

transexualidad y de toda la familia, desde su nacimiento hasta el momento actual. Tanto antes,
como durante y después del tránsito. Recoged en este relato lo vivido en el hogar, la escuela, el
barrio, los servicios de salud, la experiencia con las Administraciones, las asociaciones, otras
familias, etc. Si lo requiere, puede recoger expresiones literales o incluso diálogos. Tanto los
aspectos "bonitos" como los momentos “difíciles". Se propone que el texto tenga una extensión
aproximada de 8 páginas (formato Times New Roman, tamaño 12, interlineado simple).

Para el análisis de contenido mixto (deductivo e inductivo) la herramienta utilizada fue MAXQDA
2022. Todos los relatos fueron pseudoanonimizados y se omitieron las referencias a lugares
concretos.

Resultados y discusión

Tras la codificación independiente y simultánea por parte de dos miembros del equipo, el
acuerdo inter-codificador a nivel de código para los códigos activados, fue del 79%. Cabe señalar
que este porcentaje se refiere exclusivamente al acuerdo entre codificadores sobre la presencia
de dichos códigos en cada uno de los documentos analizados. Los desacuerdos observados se
debieron, fundamentalmente, a que la primera evaluadora agrupó el contenido en segmentos
más amplios que asignó a códigos más generales. Por tanto, la primera evaluadora codificó un
total de 104 segmentos de información, y la segunda evaluadora codificó 128 segmentos. Tal
como puede verse en la Tabla 1, para cada una de estas categorías se definieron cinco temas
que hacen referencia a los diferentes agentes que interactúan con el menor y su familia en el
contexto escolar y la valoración que hacen los participantes en el estudio de sus actitudes y
respuestas: tutor/a, grupo de iguales, otras familias, centro y extraescolares.

Tabla 1. Frecuencias de los temas emergentes tras el análisis cualitativo.

Temas emergentes Frecuencias

586
 Pre-tránsito Tránsito Post-tránsito

Tutor/a 44 32 13

Grupo de iguales 33 28 21

Otras familias 4 10 6

Centro 12 33 17

Extraescolares - 9 14

En lo sucesivo se mostraran algunos fragmentos que ejemplifican el papel que juegan cada uno
de los agentes previamente indicados en la tabla24. La mayor parte de las familias describen
cómo en un primer momento, ante sus propias incertidumbres y sospechas, desde el centro
escolar muestran poca comprensión, llegando a cuestionar lo que la familia afirma y achacando
la situación a la falta de madurez. “Ya se le pasará” es la respuesta más habitual.

“La profesora me decía que ya se le pasaría, que ella le veía bien a pesar de ir en diferentes
ocasiones a quejarme de desprecios e insultos que la hacían y de la falta de amigos” (Euri.
Chica, 7,6)

Es frecuente que el profesorado interprete las conductas del niño o la niña como disconformidad
con los roles y estereotipos de género, incluso cuando la familia ya se ha asesorado y tiene la
convicción de que se trata de una situación de transexualidad.

“Alguna profesora nos decía, tranquilos solo será una niña chicazo, pero nosotros ya
habíamos pasado por ahí y ya teníamos la convicción de que lo que Paul manifestaba era lo
que era”. (Paul. Chico, 8,4)

En ocasiones las familias encuentran diferentes actitudes y respuestas entre los profesionales
del centro, lo que dificulta aún más el proceso.

“Me sorprendió que justo fuera la orientadora del centro la que pusiera pegas. Por
ejemplo, comentó la tutora que últimamente había pasado de ser un crío reservado a
estar pletórico y la orientadora decía que tal vez mi hijo estaba pletórico porque con toda
esta historia se sentía el centro de atención. O que, si realmente no nos estaríamos
equivocando y esto era una fase, que al fin y al cabo es pequeño” (Aitor. Chico, 17,15)

De esta forma, narraciones de las familias participantes en el estudio ponen de relevancia la

importancia de un buen acompañamiento escolar en el afrontamiento del tránsito de sus hijos
e hijas, evidenciando que cuando el centro adopta una postura de espera vigilante lo único que
consiguen es retrasar el proceso, dificultar su propio día a día y, sobre todo, el de sus hijos e
hijas. Corroboran así las conclusiones de los estudios citados que señalan la importancia y

24
Para cada fragmento se indicará el pseudónimo empleado para el niño/a, la identidad de
género expresada, la edad en el momento en que se escribió el relato y la edad en la que se
realizó el tránsito.

587
beneficios psicosociales de un acompañamiento activo desde la más tierna infancia (Ehrensaft,
2017; Olson et al., 2016; Rafferty, 2018).

Aunque algunas familias relatan que desde el centro continuaron dificultando el proceso aun
cuando ya se había activado el protocolo escolar, “hubo profesores del instituto que le
contestaron que hasta que no llevará en el D.N.I su nuevo nombre no pensaban llamarle por el
nombre elegido” (Unax. Chico, 18,16), en la mayoría de los casos, una vez superado ese primer
momento de desentendimiento entre la familia y la escuela, los centros suelen buscar
información y asesoramiento externo, tras lo que suelen mostrarse más colaborativos. Así, casi
todas las familias señalan que al final contaron con el respaldo y acompañamiento del centro.

“Hoy en día, tres años después de hacer el transito social, podemos decir que el proceso
ha sido intenso, pero bastante favorable con respecto al colegio, y a las familias de sus
compañeros, estoy muy agradecida por el respeto y el cariño hacía mi hijo” (Paul. Chico,
8,4).

Quienes durante estos primeros años se encontraron con algún profesional que comprendió y
acompañó la situación desde un primer momento, se muestran especialmente agradecidos.
Resultando muy destacable el buen hacer de algunas tutoras de aula.

Hay quien directamente se refiere a la tutora como “un ángel caído del cielo” (María. Chica, 7,4)
y, en general, constatan que todo resulta más sencillo cuando la tutora tiene conocimientos
previos sobre la transexualidad infantil.

“...en su familia también había un caso de una personita trans. Para mi hija fue su hada
madrina porque la haría la vida más fácil ese curso” (Euri. Chica, 7,6)

Algunas de estas profesionales, llegan a crear sus propios materiales para abordar la cuestión
con el grupo, mostrando una especial sensibilidad.

“A la profesora, se le ocurrió hacer un cuento para explicar a los compañeros de Iker el

tránsito que íbamos a vivir, inventó un cuento muy bonito” (Ikrene. Chica, 10,5)

Esto es, cuando el profesorado recibe la formación adecuada o ya cuenta con ella de ante mano
y/o conoce algún caso de transexualidad infantil, los padres y madres perciben una actitud más
colaborativa durante el proceso de tránsito, en la línea de lo argumentado por diversos autores
(Gegenfurtner, 2017; Rodríguez y García, 2022).

Conclusiones y propuestas de mejora

Este estudio descriptivo no pretende obtener conclusiones generalizables, sino poner en relieve
las vivencias de las familias de niños y niñas transexuales y la importancia que éstas le conceden
al apoyo desde los centros escolares y el profesorado en el proceso de tránsito de sus hijos e
hijas.

588
Dicho apoyo pasa por la aceptación y el conocimiento por parte de los equipos educativos de la
transexualidad infantil y su diferenciación de otras realidades como la disconformidad con los
roles y estereotipos de género, lo que supone entender que la identidad sexual se conoce y
manifiesta desde edades muy tempranas.

En el caso de los menores transexuales, posponer la toma de decisiones, lejos de ser una
muestra de prudencia podría acarrear efectos iatrogénicos, por lo que, a modo de conclusión,
queremos destacar la importancia de la formación del profesorado para el correcto abordaje
escolar de la transexualidad y su diferenciación de otras situaciones de diversidad sexual y de
género.

A este respecto, resulta destacable la reciente propuesta del Ministerio de Universidades de

incluir 6 créditos de formación obligatoria en materia de género y diversidad sexual en la
formación inicial del Grado de Magisterio para la etapa de Primaria, al amparo del artículo 2 de
la Ley 4/2023, de 28 de febrero, para la igualdad real y efectiva de las personas trans y para la
garantía de los derechos de las personas LGTBI.

Entre las diversas limitaciones de nuestro estudio, queremos destacar que todos los
participantes son miembros de la misma asociación de familias de menores transexuales, lo que
hace que tengan una visión, un lenguaje y un discurso compartido sobre la transexualidad
infantil. Sería conveniente ampliar el estudio a otras familias y asociaciones para contar con
otras vivencias y perspectivas.

Otras limitaciones, como la falta de una mayor profundización conceptual o el análisis de otros
aspectos relevantes como son el papel del grupo de iguales o la activación de los protocolos
escolares, no se derivan del estudio en sí, sino de la extensión disponible para esta
comunicación.

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591
 6. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EDUCACIÓN PARA
LA IGUALDAD EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE.

6.1. INVESTIGACIÓN:

6.1.1 POSICIÓN DE MADRES MIGRANTES CON ORIGEN EN EL MAGREB Y RELIGIÓN

MUSULMANA EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA LÚDICA Y DEPORTIVA DE SUS HIJAS

Laura Ruiz-Enciso (Universidad Complutense de Madrid, España); Jesús Vicente Ruiz Omeñaca
(Universidad de La Rioja, España)

Resumen y palabras clave:

La condición de niña, musulmana y migrante puede influir de forma determinante en las
posibilidades de práctica lúdica y deportiva. La posible implicación de las madres en este proceso
resulta clave. Con esta base, este estudió se centró en la perspectiva de las madres musulmanas
procedentes del Magreb en relación con la práctica de actividad física propia y de sus hijas. A
partir de un estudio cualitativo que se sirvió de entrevistas como técnica de acceso a la realidad,
la investigación concluyó que las madres participaron en prácticas motrices plurales durante su
infancia y deseaban abrir esa posibilidad a sus hijas, ampliándola a otras situaciones motrices,
valoran de forma positiva la práctica de sus hijas, se implican activamente promoviéndola,
consideran que el Islam no limita la actividad física femenina y encuentran actitudes diversas en
la comunidad de acogida en relación con la inclusión en actividades lúdicas y deportivas.
[Género, deporte, migración, Islam]

Introducción
En sociedades plurales como la nuestra resulta relevante aproximarse al conocimiento científico
en relación con las posibilidades, perspectivas, intereses y limitaciones que se asocian a las
opciones de prácticas lúdicas y deportivas durante la infancia cuando converge la cuestión de
género, la condición de persona migrante y cuando se dan elementos religiosos y culturales que
marcan amplias diferencias en relación con la cultura de acogida (Ruiz-Enciso y Ruiz-Omeñaca,
2021).
En ocasiones se da una tendencia a considerar a las personas migradas que practican el Islam,
como un grupo homogéneo en el que existen referentes compartidos aun cuando procedan de
paises y culturas plurales (Pfister, 2004).
En relación con esta cuestión, la evidencia recogida en artículos científicos avanza elementos
diferenciales, parámetros de exclusión y menores niveles de práctica deportiva entre niñas
migradas (Borrás-Rotger, 2015; Gómez, Puig y Maza, 2009).
Siguiendo esta dirección, la población migrante sigue patrones de comportamiento diferenciales
en relación con la población no migrante en lo que atañe a niveles de práctica moderada o alta

592
(Borrás-Rotger, 2015), muestran niveles bajos de inclusión en actividades deportivas, ejerciendo
una influencia especial la generación y el lugar de origen (Arjona, Checa, Pardo y García, 2012).
De forma adicional cabe resaltar que los programas de educación deportiva diseñados ad-hoc
inciden positivamente en los procesos de integración social de personas migradas (Carter-
Thuillier, López-Pastor, Gallardo-Fuentes & Carter-Beltran, 2019; García-Arjona, 2015)
Mientras, las mujeres musulmanas procedentes del Magreb muestran una visión positiva del
deporte y con frecuencia se adhieren a su práctica, si bien, tratan de pasar desapercibidas ante
la posibilidad de encontrar reacciones adversas en la propia comunidad, lo que les lleva a
espacios de invisibilidad (Nasri, 2014). No obstante, la práctica de las mujeres musulmanas es
menor que la de las que tienen su origen en el país de acogida (Pfister, 2004).
Con esta base, se hace preciso seguir profundizando en el conocimiento de la práctica lúdica y
deportiva de las mujeres y de las niñas migrantes y prestar atención a la influencia de la familia
y, dentro de ella, de las madres en dicha práctica. Y se requiere determinar cómo opera la
convergencia entre género y condición de persona migrada en su incidencia sobre la práctica de
actividades ludomotrices y de deportes.

Objetivos
El objetivo general de la investigación se centró en:
Conocer la percepción y el grado de implicación de las madres migrantes con origen en el
Magreb y practicantes de religión musulmana en relación con la práctica de actividad física en
sí mismas y en sus hijas.
Este objetivo remite a las siguientes preguntas de investigación:
¿Cómo vivieron la práctica lúdica y deportiva las madres participantes en la investigación
durante su infancia en su país de origen y de qué modo influye en su posición respecto a la
práctica de sus hijas? ¿Valoran una práctica equitativa de actividad física para sus hijas?
¿Conceden importancia a la igualdad de género en esta cuestión? ¿De qué modo influye la
práctica del Islam sobre su posición? ¿Cómo valoran la inclusión de sus hijas en la comunidad de
acogida y de qué modo influye en su perspectiva sobre su práctica motriz?

Metodología
Tipo de investigación y posicionamiento paradigmático.
Por la naturaleza del objeto de la investigación se optó por realizar un estudio de carácter
cualitativo. Se siguió un paradigma de investigación interpretativo que nos permitía
adentrarnos en los significados y las perspectivas atribuidas a la realidad por las personas
implicadas en ella.
Participantes
El estudio se centró en diez madres de niñas que cursaban educación primaria en dos centros
educativos públicos del Logroño: el CEIP Madre de Dios y el CEIP Las Gaunas. Se trata de dos
centros con diferencias en cuanto al alumnado, con lo que se trataba de cubrir dos escenarios
diferenciados. Así, frente a una tasa de migración de 92% en el primero de ellos, en el segundo

593
esta se reducía al 18%. En esta línea, la selección de estos dos colegios se inscribe dentro de la
heterogeneidad en cuanto a los barrios en los que residen, mientras que presenta un criterio de
homogeneidad de las características de las madres puesto que todas ellas tenían hijas que
participaban en actividades lúdicas y deportivas fuera del tiempo escolar. Cuatro de las madres
tenían hijas que practicaban baloncesto y competían en Deporte Escolar. Los seis restantes
participaban junto con sus hijas, en horario extraescolar, en actividades relacionadas con el
Proyecto de ApS “Jugando en familia” desarrollado por la Universidad de La Rioja, que trata de
promover la práctica de actividad ludomotriz de las niñas con la implicación de las madres. Las
niñas tenían entre 6 y 12 años y cursaban educación primaria.

Técnicas de investigación

La investigación de carácter cualitativo se realizó a través de la entrevista como técnicas de

investigación.
La pertinencia de realizar entrevistas cualitativas reside en la búsqueda de respuestas
contextualizadas y aportadas por las personas participantes que permitan conocer más a fondo
la percepción y la perspectiva de las madres en relación con la práctica lúdica y deportiva de sus
hijas.
Dentro de este marco, se optó por entrevistas semiestructurada realizada de forma presencial
en las instalaciones de ambos colegios.

Procedimiento

Una vez delimitados los centros y realizado el contacto con las participantes, se concretaron los
momentos para las entrevistas y se realizaron éstas.
Para el análisis se hizo uso del programa Nvivo 12.
Categorías de análisis

Como referencia para el proceso de categorización se establecieron cuatro categorías de primer

nivel:
• Familia, sociedad de origen, práctica lúdica y deportiva femenina e incidencia en
la visión de la práctica de sus hijas.
• Islam y práctica femenina.
• Perspectiva sobre la práctica femenina de actividad lúdica y deportiva.
• Sociedad de acogida e influencia en la práctica lúdica y deportiva femenina.

Resultados y discusión.
El análisis de las entrevistas dio lugar a 134 unidades textuales. Dichas unidades se ubicaron en
las 4 categorías predefinidas no apareciendo ninguna otra categoría emergente.
Centrándonos en la primera de ellas: Familia, sociedad de origen, práctica lúdica y deportiva
femenina e incidencia en la visión de la práctica de sus hijas, todas las participantes señalaron

594
que su lugar de origen es Marruecos, excepto una con origen en Argelia. En relación con su
práctica deportiva infantil, algunas de las participantes la ubicaban únicamente en el colegio
mientras varias de ellas indicaron que las realizaron en contexto escolar y en el extraescolar,
remitiendo ésta a deportes como el fútbol, el baloncesto, el balonmano o el atletismo
Por lo que respecta a las prácticas lúdicas espontáneas estas habitualmente tenían un sesgo de
género pues se refieren a juegos como las muñecas o la comba. No obstante, también algunas
indican que, en ocasiones, dichas prácticas se realizaban en grupos mixtos tanto en marcos
educativos formales como en los juegos de calle practicados de forma autónoma. Con base en
su práctica infantil abogaban por la de sus hijas a partir de dos motivaciones: que pudieran vivir
lo que ellas vivieron –en el caso de aquellas que practicaron deporte durante la infancia-, y que
gozaran de más oportunidades de las que ellas tuvieron –en el caso que quienes no pudieron
practicar-.
Y en lo relativo a la convergencia de perspectiva entre sus maridos y ellas en lo que atañe a su
propia actividad física en la actualidad fueron tres las que plantearon que la visión era
compartida, mientras que el resto no abordaban este tema con ellos.
Por lo que respecta a la segunda categoría: Islam y práctica femenina, en varias entrevistas
remiten a versículos del Corán que hablan de la práctica de actividad física y su interpretación
lleva a considerar que esta puede ser practicada por personas de diferente sexo. Tres de ellas
sumaron referentes explicativos asociados a las posibilidades y no a las limitaciones. Y justifican
de este modo que el Islam no conlleva que sus hijas se vean limitadas en su práctica.
Centrándonos en la tercera categoría: Perspectiva sobre la práctica femenina de juego y
deporte, las participantes se decantaron por la continuidad de dicha práctica en sus hijas.
En lo que atañe a las motivaciones para la práctica, resaltaron dos referentes: la incidencia sobre
la salud y el bienestar y la apertura de oportunidades para la interacción social desde la práctica
de actividades motrices.
Y hubo unanimidad en relación con la igualdad entre hijos e hijas con independencia del género
en relación con el derecho a la práctica de juegos deportes
Y en la cuarta y última categoría: Sociedad de acogida y práctica deportiva femenina, en general
manifestaron sentirse acogidas dentro del espacio social en el que se desenvuelven. No
obstante, varias de ellas matizaron su posición cuando se refieren globalmente a la localidad,
para resaltar la diversidad en actitudes. Consideraban que sí percibían a sus hijas acogidas en el
seno del grupo en el que practicaban actividad física, si bien éste estaba mayoritariamente
integrado por personas migrantes. También percibían una actitud de acogida en los colegios que
les reforzaba en su idea de promover la participación de sus hijas en juegos y deportes.
Centrándonos en la discusión, cabe resaltar que las respuestas asociadas a la valoración de la
práctica lúdica de las hijas, mantienen puntos de intersección con los resultados obtenidos en la
investigación de Nasri (2014). Con todo y a partir de la investigación de Borrás-Rotger (2015) no
se puede garantizar que esta perspectiva por parte de las madres sea un predictor de práctica
futura en las niñas.
Asimismo, el compromiso mostrado por las madres en relación con la práctica de sus hijas ofrece
una perspectiva compartida con parte de las conclusiones establecidas en el estudio de Nasri
(2014). Y se da una cierta distancia con lo concluido por Pfister (2004) quien refleja un menor
nivel de adhesión a la práctica de actividad ludomotriz y deportiva en el caso de las mujeres
musulmanas que puede ser revertida en la segunda generación.

595
También la valoración de la igualdad de género en torno al deporte remite a referencias
convergentes con los resultados del estudio de Nasri (2014). Esta convergencia se hace extensiva
al encontrar, en el Corán, un apoyo activo a la actividad física femenina.
Finalmente, la valoración de la inclusión como referente que las madres hallan en la sociedad
de acogida, en relación con la actividad física femenina, entra en contradicción con lo
establecido por Arjona et al. (2015), Borrás-Rotger (2015) y Pfister (2004) quienes concluyen que
las personas migradas disponen de menos posibilidades de práctica. En este caso, las madres
consideraban que existían posibilidades, sus hijas se sentían acogidas y eso reforzaba su apoyo.
En cualquier caso, a partir de los resultados de esta investigación y en coherencia los obtenidos
en los estudios de Carter-Thuillier et al. (2019) y Checa, Pardo y García (2012), el juego motor y
el deporte puede convertirse en un espacio para la inclusión y esto puede explicar la percepción
positiva que, de dicha inclusión, mantienen las madres participantes en el estudio.
Conclusiones y propuestas de mejora.
Como punto de partida es preciso resaltar el alto grado de convergencia entre las madres
participantes en las entrevistas.
De los resultados obtenidos cabe concluir que las madres implicadas participaron en su infancia
en un amplio espectro de prácticas lúdicas y deportivas y que desean ofrecer esas prácticas a
sus hijas, así como abrir nuevas posibilidades.
Asimismo, las madres participantes valoran de forma positiva la práctica de actividad lúdica y
deportiva de sus hijas, así como la igualdad de género en relación dicha práctica. Y encuentra en
el Corán un apoyo a la actividad física femenina.
Por último, se refleja una perspectiva positiva respecto al grado de inclusión en la comunidad
de acogida, diferenciando, no obstante, actitudes variadas hacia dicha inclusión en función de
las personas. Y se considera que el entorno de acogida ofrece posibilidades para sus hijas con
independencia de su origen nacional, étnico, religioso y cultural. Eso refuerza su actitud de
apoyo.
Entre las limitaciones propias de este estudio cabe resaltar el escaso número de casos abordados
y el uso, únicamente, de la entrevista como técnica. Las personas participantes fueron
seleccionadas de acuerdo con criterios de accesibilidad asociada a la práctica ludomotriz y
deportiva de las niñas y por la colaboración de las madres en dicha práctica.
De cara a la superación de estas limitaciones en futuros estudios podría ampliarse el conjunto
de casos tratados, añadiendo diversidad a estos, así como el espectro de técnicas, incorporando
grupos de discusión.
Finalmente, convendría realizar estudios longitudinales para estudiar los nexos entre la posición
de la madre y la práctica femenina durante la adolescencia, así como su valor predictivo para la
edad adulta.
Referencias bibliográficas.
Arjona, A.; Checa, J.C.; Pardo, R. & García, N. (2012). Deporte e integración. Variables que
intervienen en el contacto cultural de los jóvenes inmigrados en España. Revista de
Psicología del Deporte, 21(2), 233-242.
Borrás-Rotger, P.A. (2015). Predictores de actividad física en niños inmigrantes. Ágora para la
educación física y el deporte, 18(1), 36-48.

596
Carter-Thuiller, B.; López Pastor, V., Gallardo-Fuentes, F. & Carter-Beltrán, J. (2017). La
integración de los Estudiantes Inmigrantes en un Programa de Deporte Escolar con Fines
de Transformación Social. Qualitative Research in Education, 6(1), 22-55.
García Arjona, N. (2015). Iniciativas institucionales y asociativas destinadas a la integración
sociocultural a través del deporte en París y Madrid. Tesis doctoral, Universidad
Politécnica de Madrid.
Gómez, C.; Puig, N. & Maza, G. (2009). Deporte e integración social. Inde.
Nasri, K. (2014). Actitudes y hábitos deportivos de las mujeres magrebíes musulmanes en
Cataluña: un estudio de casos. Tesis doctoral, Universidad de Barcelona.
Pfister, G. (2004). Deporte, género y etnicidad. El caso de las mujeres inmigrantes. Apunts, 78,
117-124.
Ruiz-Enciso, L. & Ruiz-Omeñaca, J. (2021). Educación física y sociedad: focos de interés en los
estudios sociológicos. En Garduño, J. (Coord.). Investigación científica en la Educación
Física. Panorama y prospectiva, 221-259.

597
 6.1.2 ACOSO SEXUAL ENTRE PARES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN
SECUNDARIA. ESTUDIO PILOTO

Cabeza-Ruiz, Ruth1 (Universidad de Sevilla, España); Pellicer-Chenoll, Maite2 (Universidad de

Valencia, España), Weiss, Ana3 (Universidad de Sevilla, España); Moreno-Vitoria, Laura4
(Universidad de Valencia, España)

Resumen y palabras clave

Introducción y objetivo: Entre los tipos de acoso uno de los más problemáticos es el acoso
sexual. El objetivo del estudio fue conocer la incidencia de acoso sexual entre pares en las clases
de Educación Física en la Enseñanza Secundaria
Material y método: Diseño transversal retrospectivo. La muestra estuvo formada por 111
estudiantes de primer curso de grado universitario. Se creó un cuestionario ad hoc para conocer
las experiencias de los participantes.
Resultados: Los valores de acoso sexual oscilan entre el 15 y el 70%.
Discusión: Los chicos apenas sufren acoso sexual físico, mientras que las chicas soportan
miradas, comentarios y tocamientos no deseados que pueden cursar con formas de abuso
sexual. La gravedad de los comportamientos que se describen deben alertar a toda la comunidad
escolar y las administraciones educativas.
Conclusiones: A la luz de los resultados se hace necesario investigar sobre la incidencia y la
naturaleza de la violencia sexual en las clases de Educación Física en la enseñanza secundaria.
Palabras clave: Acoso Sexual, Educación Física, Pares, Enseñanza Secundaria.

Introducción

El acoso sexual entre iguales en el entorno escolar se describe como cualquier tipo de conducta
no deseada de naturaleza sexual, cometida por otro/a estudiante del centro, que vulnera el
derecho a la integridad sexual del alumnado a sentirse seguro y respetado en el entorno
educativo (Witkowska y Kjellberg, 2005). Dicho acoso incluye distintas conductas de naturaleza
sexual como pueden ser los comentarios de naturaleza sexual sobre el cuerpo y la ropa, la
insistencia en conseguir citas o relaciones sexuales, los comentarios despectivos y la
discriminación por orientación sexual, y otras conductas entre las que destacan los contactos no
deseados, las miradas y gestos lascivos o los sonidos de carácter sexual, como gemidos, silbidos
y gruñidos.
En el entorno escolar, los estudios sobre violencia sexual se han visto eclipsados por los estudios
sobre acoso escolar (Charmaraman et al., 2013). Algunos estudios, como el de Ortega et al.
(2008) sobre violencia sexual entre compañeros, hallaron que la incidencia de acoso sexual por
parte de compañeros era del 69,4% en una muestra de 490 estudiantes. A pesar de estas
aproximaciones hacia el conocimiento del acoso sexual y por razón de sexo en el ámbito escolar,

598
las publicaciones relativas a esta temática en la Educación Física en los centros de secundaria
son prácticamente inexistentes.
En la asignatura de Educación Física es donde se pueden observar más desigualdades entre los
sexos, pues los contenidos que se enseñan están muy influenciados por la imagen social que hay
hacia el deporte y la actividad física (Hidalgo y Almonacid, 2014). En el desarrollo de esta
asignatura hay una gran interacción entre estudiantes debido a que se realizan numerosos
juegos y tareas de tipo motor. Este aspecto lúdico y divertido suele dar lugar a que el alumnado
se comporte de forma espontánea. Además, pueden observarse los cuerpos en movimiento de
los demás. Esta realidad nos lleva a reflexionar sobre posibles situaciones de acoso sexual y a
prever que en las clases de Educación Física pueden producirse este tipo de situaciones dentro
del horario escolar de la etapa de la Educación Secundaria, ya que es el momento en el que el
alumnado tiene más libertades y oportunidades para comportarse como desee.

Objetivos

En base a la literatura consultada, el objetivo principal de este estudio era conocer la incidencia
de acoso sexual entre iguales durante las clases de Educación Física en la Educación Secundaria
Obligatoria según informantes de primero de grado universitario. Como objetivo específico, se
quiso conocer qué incidencia de acoso había en función del sexo de los participantes y el tipo de
acoso.

Metodología
Diseño
Estudio transversal retrospectivo. Estudio piloto.
Participantes
Ciento once estudiantes de ambos sexos de primer curso de todos los grados universitarios de
Educación Primaria (45%), Educación Infantil (29,70&), Pedagogía (5,5%) y Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte (19,8%), impartidos en la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Sevilla. Los criterios de inclusión fueron: i) cursar primer curso de grado, ii)
haber realizado los estudios secundarios en España, ii) haber finalizado los estudios medios en
los cursos 20/21 o 21/22.
Procedimientos e instrumentos de valoración
Para llevar a cabo el estudio se contactó con docentes de primer curso de todos los grados
impartidos en el centro. Se les presentó el estudio y, tras tener una respuesta positiva de
participación, se les envió un correo electrónico con el enlace al cuestionario online, que a través
de la plataforma de Enseñanza Virtual se compartía con los estudiantes.
El instrumento utilizado para llevar a cabo esta investigación fue un cuestionario creado ad hoc
y presentado en la plataforma digital de Formularios de Google llamado “Violencia sexual en las
clases de Educación Física”. El cuestionario final de este estudio piloto contaba con 19 ítems
sobre acoso sexual y acoso por razón de sexo. Las preguntas tenían diferentes opciones de
respuesta de las que solo se podía elegir una de ellas. El cuestionario fue construido en base a
la literatura científica existente y constaba de 4 dimensiones del acoso (visual, verbal, físico y
por razón de sexo). Una vez construido se validó por expertas en la materia.

599
Al inicio del cuestionario, se incorporó información al participante sobre las características y
objetivos del estudio. Así mismo, se incluía una casilla que debía marcar en caso de dar su
consentimiento para participar. Se hizo llegar el enlace con el instrumento al alumnado, que lo
rellenaba dónde y cuándo quería. A cada estudiante se le asignó un código con el fin de
anonimizar a los informantes.
Análisis de datos
Para el análisis de datos se utilizó el paquete estadístico SPSS. Las variables categóricas se
muestran en tantos por ciento y fueron segregadas por sexo.

Resultados y discusión.
Los participantes de este estudio fueron ciento once (n=111) de los cuales 91 eran mujeres (82%)
y 20 eran hombres (18%). La edad de estos sujetos oscilaba entre los 17 y los 24 años en
adelante. Los resultados relativos a cada ítem del cuestionario pueden verse en la tabla 1 (acoso
físico y visual) y en la tabla 2 (acoso verbal y por razón de sexo). En este sentido es necesario
interpretar bien las tablas. El porcentaje de chicas implica siempre más víctimas que el de chicos
para el mismo valor. Por ello, es necesario incluir en la muestra a un mayor número de chicos y
tener resultados que reflejen la realidad con más fidelidad.
En los ítems relacionados con el acoso por razón de sexo, los chicos presentan peores resultados,
un 50% de los chicos dice haber sido víctima o testigo del acoso sufrido por otros chicos. Esto
indica que los varones sufren en mayor medida acoso en base al sexo, es decir, acoso por no
ajustarse a los mandatos relacionados con la expresión de género y la orientación sexual. En
cualquier caso, no sabemos, por las limitaciones del instrumento, quiénes son los victimarios ni
qué tipos de comentarios son los que se producen.

En los comentarios ofensivos sobre la vida sexual, el 47,5% de los participantes dicen haberlo
visto hacer a chicas. Parece que incluso en la adolescencia y la juventud primera sigue
manteniéndose el sexismo respecto a la libertad sexual de las mujeres. Una de las formas más
habituales y tradicionales de sanción a la libertad sexual de las mujeres es la ridiculización y la
reprobación social, que buscan avergonzar a las mujeres y conducirlas hacia una vida sexual más
privada y uniforme, mientras que a los chicos se les aplican otros parámetros (De Miguel, 2015,
p.126).

Los comentarios de naturaleza sexual sobre el cuerpo de los compañeros también tienen una
alta incidencia, especialmente sobre las chicas, aunque un alto porcentaje de chicos (20%) dice
haberlo sufrido como víctimas varias veces. Es necesario realizar investigaciones más amplias y
completas sobre este asunto. Para ello, se debe complementar el estudio cuantitativo con el
cualitativo, observando cómo son estos comentarios, quiénes son los victimarios y si hay
diferencias entre víctimas en función del sexo.

Los comentarios obscenos sobre la forma de vestir, así como las bromas de naturaleza sexual
son muy recurrentes según las participantes del estudio. Entre las chicas, un 2,2% a 17,6% dicen
haber sido víctimas de ellos y entre un 19,8% y un 30,8% testigos de hacérselo a otras
compañeras. Los chicos dicen haber sido testigos cuando sus compañeras los sufrían en 30-35%
de los casos. Las bromas son un caso especialmente complejo de acoso. Suele darse una doble
victimización en quien las sufre. Por un lado, recibe la violencia de la broma. Si no se defiende o
queja por ello, la intrusión estará hecha, pero si se enfrenta al agresor, con frecuencia recibirá

600
como respuesta que tiene falta de humor o que no entiende ironías. La víctima será, por tanto,
doblemente vulnerada y el agresor pasará a presentarse como víctima por la falta de
comprensión.

Respecto a los sonidos de carácter sexual, los chicos dicen haber observado estos
comportamientos siempre sobre chicas (60%). Por su parte, las chicas (67%) dicen haberlos
sufrido (23,1%) u observado (38,5%) en las clases de Educación Física y siempre hacia otras
chicas. Más sutiles que los comentarios y por tanto menos detectables, son los sonidos de
carácter sexual que se observan en el 67% de las chicas y en el 60% de los chicos, casi todos ellos
realizados sobre las alumnas, aunque también un porcentaje importante de los chicos dicen
haberlos sufrido.

El acoso visual es también habitual en las clases de Educación Física. Las miradas lascivas son
casi en su totalidad recibidas por las chicas. Solo dos chicos de la muestra dicen haberla sufrido.
Los gestos de naturaleza sexual presentan resultados muy similares.

El acoso físico es menos frecuente, sin embargo, sus formas de aparición, aunque escasas,
podrían ser consideradas graves. Quitar la ropa o levantarla, parece ser una actividad más
habitual entre los chicos (15% frente a 3,3% de las chicas). No obstante, el resto de
comportamientos van dirigidos a las chicas. Tocar las zonas intimas, o enseñar los genitales
parecen actividades poco recurrentes, pero especialmente graves, constituyendo algunas de
ellas formas de abuso sexual. Sin embargo, parece evidente, según los resultados de este
estudio, que las chicas son víctimas (15,3%) y testigos (15,4%) de roces y tocamientos
indeseados durante la realización de juegos y tareas en las clases ordinarias de Educación Física.
No sabemos si las chicas denuncian este tipo de violencia a alguien con responsabilidad en el
centro, pero los estudios muestran que no por varias razones: vergüenza, miedo a no ser creídas
y miedo a represalias por parte del agresor o agresores (Timmerman, 2003). Ante estos datos
cabe preguntarse si el alumnado, especialmente las adolescentes, están seguras en las clases
ordinarias de Educación Física, qué efectos tienen estas vivencias sobre sus hábitos de actividad
física y deporte y sobre su autoestima y salud mental general. Además, es importante saber qué
actitud presenta el profesorado ante este tipo de comportamientos. Según algunos estudios, el
profesorado y buena parte de la comunidad educativa consideran que este tipo de dinámicas
son normales, inevitables y forman parte de la cultura del centro (McLeroy, 2001)

Conclusiones y propuestas de mejora.

A la luz de los resultados se puede decir que en la muestra seleccionada se dan numerosos
comportamientos relacionados con acoso sexual en las clases de Educación Física, pero también
con formas de abuso sexual. Las chicas reciben porcentajes preocupantes de acoso verbal, visual
y físico en las clases ordinarias de Educación Física durante la secundaria, mientras que los chicos
reciben principalmente acoso basado en el sexo. Ante estos datos debemos concluir que
podríamos encontrarnos ante un problema serio en los centros educativos y que algunas de
estas formas de acoso son formas de abuso sexual.

601
 HE VISTO HE VISTO
NUNCA SOLO UNA VEZ VARIAS VECES CASI SIEMPRE HACÉRSELO A HACÉRSELO A
LAS CHICAS LOS CHICOS

En las clases Chica Chico Chica Chico Chica Chico Chica Chico Chica Chico Chica Chico
de EF s s s s s s s s s s s s

Otros/as
estudiantes
me han
96,7 85 1,1 5 0 0 0 0 2,2 5 0 5
intentado
quitar parte
de la ropa

Otros/as
estudiantes
aprovechaban
los juegos y
tareas para 96,7 90 0 0 0 0 0 0 3,3 5 0 5
besarme sin
mi
consentimient
o

Otros/as
estudiantes
aprovechaban
los juegos y
tareas para
realizarme
68,1 85 3,3 0 12 10 0 0 15,4 5 1,1 0
tocamientos o
roces de
naturaleza
sexual sin mi
consentimient
o

Otros/as
estudiantes
me han
tocado zonas 85,7 100 2,2 0 9,9 0 0 0 2,2 0 0 0
íntimas sin mi
consentimient
o

Otros/as
estudiantes
me dirigían 28,6 45 6,6 0 28,6 5 3,3 5 30,8 45 2,2 0
miradas
lascivas

Mi forma de
vestir se veía
influenciada 45 50 2,2 0 24,2 25 9,9 5 17,6 20 1,1 0
por los
comentarios y
miradas de

602
 otros/as
estudiantes

Otros/as
estudiantes se
hacían gestos
de naturaleza 58,24 55 3,3 5 9,9 5 2,2 5 25,3 30 1,1 0
sexual
refiriéndose a
mí

Tabla 1. Resultados de las variables acoso físico y visual en función del sexo del participante.

Los valores se presentan en tanto por ciento. EF, Educación Física.

Tabla 2. Resultados de las variables acoso verbal y por razón de sexo en función del sexo del participante.

603
Los valores se presentan en tanto por ciento. EF, Educación Física.
HE VISTO HE VISTO
NUNCA SOLO UNA VEZ VARIAS VECES CASI SIEMPRE HACÉRSELO A HACÉRSELO A
LAS CHICAS LOS CHICOS
En las clases Chica Chico Chica Chico Chica Chico Chica Chico Chica Chico Chica Chico
de EF…. s s s s s s s s s s s s
…otros/as
estudiantes
me hacían
comentarios
despectivos 46,1 30 0 0 4,4 0 0 5 21 20 27,5 45
relacionados
con mi
orientación
sexual
…otros/as
estudiantes
me hacían
comentarios 62,7 75 0 0 5,5 0 0 5 27,5 20 4,4 0
ofensivos
sobre mi vida
sexual
… otros/as
estudiantes
hacían
comentarios
25,3 30 2,2 0 29,7 20 4,4 15 34 25 4,4 10
de
naturaleza
sexual sobre
mi cuerpo
… otros/as
estudiantes
me hacían
proposicione
s no
71,4 75 8,8 0 6,7 0 0 0 13,2 25 0 0
deseadas
para
mantener
relaciones
sexuales
… otros/as
estudiantes
me hacían
bromas de 53,8 45 2,2 5 17,6 15 3,3 5 19,8 30 3,3 0
naturaleza
sexual sin yo
desearlo
…otros/as
estudiantes
me hacían
comentarios
42,9 45 4,4 0 17,6 5 0 5 30,8 35 4,4 10
obscenos
relacionados
con mi forma
de vestir
… otros/as
estudiantes
me han
dirigido
sonidos de
33 40 0 5 23,1 30 2,2 0 38,5 25 3,3 0
carácter
sexual
(silbidos,
gemidos,
gruñidos)

604
Referencias bibliográficas.

Charmaraman, L., Jones, A. E., Stein N., & Espelage, D. L. (2013). Is it bullying or sexual
harassment? Knowledge, attitudes, and professional development experiences of
middle school staff. Journal of School Health, 83(6), 438-444.
https://doi.org/10.1111/josh.12048
De Miguel, A (2015). Neoliberalismo sexual. El mito de la libre elección. Cátedra.
Hidalgo, T., & Almonacid, A. (2014). Estereotipos de género en las clases de educación física.
Journal of Movement & Health, 15(2).
https://doi.org/10.5027/jmh-vol15-issue2(2014)art75
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student peer sexual harassment. [Tesis Doctoral, Texas Tech University]. https://ttu-
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https://link.springer.com/article/10.1023/A:1022821320739
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Schools: what factor structures show the best fit to girls’ and boys’ self-reports? Sex
Roles, 53(9-10), 677-687. https://doi.org/10.1007/s11199-005-7733-4

605
 6.1.3 LA PERCEPCIÓN DE LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA DEL COLECTIVO TRANS:
UN ESTUDIO DE CASOS

Raquel Rioja Martínez (Universidad de León, España); Ana Belén Carballo-Leyenda (Grupo de
Investigación VALFIS. Departamento de Educación Física y Deportiva. Universidad de León,
España); Concepción E. Tuero-del-Prado (Grupo de Investigación Educación y Sociedad,
Universidad de León, España); Amaya Martínez Rioja (Técnica empleo y formación en
Fundación CEPAIM, España)

Resumen y palabras clave

El objetivo de este trabajo es realizar una aproximación a la práctica de actividad físico-deportiva
– competitiva y no competitiva - de personas trans para identificar los obstáculos a los que se
enfrentan durante la misma (situaciones de discriminación o exclusión), a partir de experiencias
individuales. La metodología es de tipo cualitativo, y se ha utilizado como técnica de
investigación una entrevista semiestructurada, la cual ha sido administrada a un total de cuatro
personas voluntarias, todas ellas personas trans adultas. Los resultados obtenidos muestran que
los estereotipos de género están presentes a lo largo de diferentes etapas de su vida, que existe
cierto rechazo hacia el colectivo en el ámbito deportivo, que los espacios compartidos suponen
obstáculo para la mayoría y la evidente dificultad de elaborar una legislación justa para todos
los participantes.
Colectivo trans, obstáculos, participación, actividad físico-deportiva

Introducción
La actividad física y el deporte son prácticas que conllevan amplios beneficios biológicos y
psicosociales para las personas (Fuentes-Miguel y Devís-Devís, 2020), pero además se utilizan
como dispositivo para modelar las identidades masculina y femenina, configurándose como un
dispositivo heteronormativo.
La discriminación por asuntos de género en el modelo binario del deporte transciende hasta la
transfobia. A este respecto, la FELGTB (Federación Estatal de Lesbianas Gays Trans Bisexuales)
elaboró un estudio en 2019 en el que revela que el 58% de las personas trans entre 16 y 24 años
ha sufrido transfobia durante la fase escolar.
El término trans, hace referencia a personas cuya identidad de género no coincide con el género
que se le asignó al nacer en función de su anatomía. Es un término que cobija a personas que se
autodefinen como “transexuales, transgénero, de género queer, de género fluido…entre otros”
(Fuentes-Miguel y Devís-Devís, 2020, p.55).
En el ámbito normativo español, el 16 de febrero de 2023 se aprobó en España la Ley 4/2023
para la igualdad real y efectiva de las personas trans y para la garantía de los derechos de las
personas LGTBI. Uno de los puntos controvertidos ha sido el artículo 26, que aborda el deporte,
la actividad física y la educación deportiva. Por un lado, la ley promueve el fomento al respeto
de las personas LGTBI en el deporte, mientras que, por otro, se evidencian posibles
consecuencias de desventaja competitiva para las mujeres cisgénero (conformidad con el sexo
asignado al nacer) en el marco del deporte de competición.

606
Así mismo, los organismos internacionales sostienen que la participación de las mujeres
transgénero en la práctica deportiva femenina, en ocasiones, es susceptible de producir efectos
negativos sobre la igualdad, por lo que ya se han puesto a trabajar en normas y pautas para
evitar esta situación.
Más allá de estas posturas, diversos estudios como el de López et al. (2021) señalan la
importancia de realizar actividad física, ya que está directamente relacionada con el bienestar
mental y social, puesto que disminuye la ansiedad y el estrés.
Existe un número reducido de estudios relativos a la práctica de actividad físico-deportiva por
parte del colectivo trans, debido a que se trata de una línea de investigación reciente (Moscoso
y Piedra, 2019).

Objetivos
El objetivo de este trabajo es realizar una aproximación a la práctica de actividad físico-deportiva
de personas trans para identificar los obstáculos a los que se enfrentan durante la misma
(situaciones de discriminación o exclusión en este colectivo), a partir de experiencias
individuales.

Metodología
Diseño
La metodología se centra en un estudio de casos de tipo cualitativo, en el que se ha utilizado
como técnica de investigación una entrevista semiestructurada con la finalidad de describir las
vivencias de las personas entrevistadas.
Participantes
Los participantes son cuatro personas transgénero, dos mujeres y dos hombres, residentes en
España, con edades comprendidas entre los 26 y 39 años. Asimismo, cumplimentaron el
correspondiente consentimiento informado. Los criterios utilizados para configurar la muestra
han sido que los participantes fueran personas trans, mayores de edad y vinculados a la práctica
deportiva en algún momento de su vida. Con el fin de mantener el anonimato de los
participantes, se han utilizado nombres ficticios (Eliot y Logan en el caso de los hombres trans,
y Ariel e Iris para las mujeres trans). Los participantes han participado en actividades físico-
deportivas de orientaciones diversas: deporte colectivo de competición, ejercicio físico en
entornos estables (gimnasio) y deportes individuales de competición. Además, aportan
información relativa a su infancia en entornos de iniciación deportiva.
Instrumentos
El guion utilizado para la elaboración de la entrevista ha sido diseñado ad hoc para este estudio.
El contenido de este guion aborda la percepción actual y retrospectiva de su participación en las
actividades físico-deportivas en distintas etapas de su vida, incluida su transición de género.
Análisis de datos
Realizada la transcripción de las entrevistas, se ha efectuado un análisis de contenido, mediante
método inductivo, a partir del que se han obtenido cuatro categorías o dimensiones, que se
exponen a continuación.

607
Resultados y discusión
1) Influencia de los estereotipos de género en la infancia y adolescencia: Uno de los
principales obstáculos a los que se enfrentaron los participantes desde su infancia está
relacionado con los estereotipos de género, en concreto con las dificultades que se encuentran
las chicas en las disciplinas estereotipadas como masculinas. Desde una perspectiva histórica el
deporte ha sido una parcela masculina, configurado a partir de estereotipos ligados a la
sexualidad y al género masculino (Barbero, 2003).
En este sentido, uno de los participantes señala que a pesar de que su deporte favorito era la
pelota a mano, llegó una edad donde ya no pudo jugar más, puesto que era un deporte “solo
para hombres” (Eliot).
A su vez, se afirma que “si las chicas eran más brutas que un arado, el fútbol se les daría más
que bien, pero si eran lo contrario, se ofrecían voluntarias para ver tranquilamente el partido
desde el banquillo” (Logan).
Por otro lado, en la actualidad, uno de los participantes ha abandonado la práctica deportiva
argumentando lo siguiente: “Estoy en un momento en el que mi aspecto físico y DNI
[Documento Nacional de Identidad] generan bastante confusión, y eso me frena a nivel personal
a la hora de, por ejemplo, inscribirme en un gimnasio” (Logan).
Pese a estas afirmaciones, todos los participantes valoran de forma positiva la práctica de
actividad físico-deportiva, coincidiendo con lo señalado por López-Cañada (2018) sobre el
colectivo trans y la importancia de la práctica deportiva como facilitadora de la (re)construcción
de las identidades de género. De hecho, Logan afirma que cuando abandonó los deportes de
equipo, se apuntó al gimnasio para entrenar con pesos y borrar así su aspecto físico de mujer.
2) Espacios compartidos: Todos los participantes coinciden en sus testimonios al afirmar
que el vestuario es un sitio hostil para las personas trans, ya sea antes, durante o después de su
transición. Además, tres de los entrevistados señalaron que la reasignación de género supuso
que pasaran a practicar deportes individuales en vez de equipo, por miedo al vestuario.
Concretamente Iris, Eliot y Logan afirmaron que no se sentían capacitados para convivir en un
vestuario con el género con el que ya no se sentían nada identificados. Asimismo, Iris manifiesta
“mis problemas comenzaron ya cuando jugaba con los chicos y había iniciado mi transición, mi
cuerpo cambiaba, y yo no podía ducharme con ellos”.
Investigaciones como la de Fuentes-Miguel y Devís-Devís (2020) también identifican al vestuario
como un lugar donde se gestan las inseguridades y el miedo al rechazo.
3) Discriminación en el entorno de la actividad física: El sentimiento de rechazo sufrido
por las personas entrevistadas en algún momento de su vida deportiva se identifica como un
obstáculo a la hora de practicar actividad físico-deportiva. Un ejemplo de ello es el rechazo que
sufrió Iris por parte de un equipo de fútbol sala por el simple hecho de ser trans.
Por otro lado, Eliot señala que antes de iniciar la transición ya tenía un aspecto bastante
masculino, y cuando iba a competiciones, sí que recibía insultos como “marimacho, chico-chica”
o “bicho raro”, desde la grada o por parte de algunas contrincantes.
Por ello, es esencial educar en la diversidad a partir del respeto a las individualidades de cada
persona según señalan Pérez-Enseñat y Moya-Mata (2020). A este respecto la nueva Ley 4/2023
también se pronuncia y aboga por promover la formación de docentes y educadores deportivos
en diversidad sexual, de género y familiar, para ayudar a paliar la discriminación hacia el
colectivo LGTB.

608
4) Sobre la legislación: Este estudio se realizó antes de la aprobación de la Ley 4/2023,
conocida como Ley Trans. A pesar de ello, este apartado es de especial interés puesto que, de
esta forma, podemos comprobar si la legislación actual cumple con las expectativas u opiniones
de las personas trans entrevistadas.
Todos los participantes coinciden en que es un tema complicado. Iris considera necesario que
las mujeres trans pasen por un tratamiento hormonal el tiempo necesario para no desvirtuar la
competición. Además, añade que “Para competir, no sería malo solicitar análisis de hormonas
[...]podríamos ver mucha diferencia física en el deporte femenino, aunque perjudique a otras
como yo, así debería ser” (Iris). Ariel concuerda con esta medida, y señala que, si las mujeres
trans tienen los mismos niveles de testosterona que una mujer cis, deberían poder competir,
pero si no fuese así desvirtuaría la competición.
A este respecto la Ley Trans, en su artículo 26, deja en manos de las federaciones nacionales,
autonómicas e internacionales la potestad para admitir o no a personas trans en las
competiciones oficiales. El World Athletics Council, por ejemplo, ya se ha pronunciado y ha
decidido que las deportistas transgénero sólo podrán competir en el caso de que hayan
completado su transición antes de los 12 años. También han creado un grupo de investigación
para evaluar diferentes opciones en este ámbito. Por otro lado, proponen crear una categoría
open donde sólo compitan personas trans.
María José Martínez Patiño, asesora médica del Comité Olímpico Internacional (COI), valora
como drásticas este tipo de medidas y defiende el estudio de cada caso de manera individual
(Guerrero, 2021). A su vez, Flores-Fernández y Martínez-Castillo (2021) también identifican
como uno de los principales problemas la determinación de aquellas categorías en las que puede
acontecer ventajas evidentes que represente superioridad sobre el resto, y para ello hace falta
más investigación.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Partiendo de los datos obtenidos y analizados en este estudio, una de las conclusiones
principales es que los estereotipos de género en el ámbito deportivo se perciben desde edades
tempranas por parte de personas del colectivo trans, llegando a identificarse como un
condicionante en su participación deportiva en distintas etapas de su vida.
El rechazo hacia el colectivo, así como las inseguridades que se generan en espacios compartidos
como es el caso del vestuario, son dos problemáticas a las que se enfrentan las personas trans
en su día a día. Con el fin de evitar sensaciones negativas se propone la creación de vestuarios
seguros para todas las identidades de género. En este sentido, la reciente Ley Trans, recoge
medidas de prevención y erradicación de los actos de LGTBIfobia en el deporte, además de
planes de actuación y campañas de sensibilización contra la discriminación de las personas
LGTBI.
Respecto al ámbito legislativo, las entrevistas se llevaron a cabo con anterioridad a la aprobación
de la Ley 4/2023, que permite despejar algunas de las dudas de los participantes respecto al
ámbito normativo de la práctica deportiva reglada. No obstante, resulta necesario proseguir
investigaciones de este tipo para comprobar los efectos de esta ley en el contexto deportivo.
La recopilación de experiencias reales de deportistas trans es indispensable para poder conocer
mejor sus problemáticas en este ámbito, y poder elaborar medidas que se adapten a estas
cuestiones. Proporcionar visibilidad y materializar iniciativas sobre la igualdad y respeto a la
diversidad es una realidad cada vez más cercana ya que entre los objetivos de la nueva Ley se
recoge el desarrollo de programas de formación específica sobre el colectivo trans a educadores,

609
centros educativos y familias, para tratar de favorecer su inclusión en todos los ámbitos sin
ningún tipo de barrera.

Referencias bibliográficas
Barbero, J.I. (2003). La educación física y el deporte como dispositivos normalizadores de la
heterosexualidad. En P. Guasch y O. Viñuales (Eds.), Sexualidades: diversidad y control
social (pp. 355-377). Bellaterra.
Consejo Superior de Deportes; Consejo General de la Educación Física y Deportiva (2020).
Herramientas para un sector Deportivo inclusivo con los colectivos LGTBI+.
https://www.consejo-colef.es/post/lgtbi-2020
Flores-Fernández, Z., y Martínez-Castillo, C. E. (2021). Transexualismo, transgenerismo y deporte
ante la posibilidad de eliminar el sexo como categoría jurídica. Arrancada, 21(39), 37-
57. https://revistarrancada.cujae.edu.cu/arrancada/article/view/370
Fuentes-Miguel, J. y Devís-Devís, J. (2020). Condiciones para la promoción de la actividad física
en personas trans: una experiencia escolar. En J. Servil-Serrano, G. Bermejo-Martínez,
A. Corral-Abós, y M. Sanz-Remacha (Coords.), Liderazgo en la promoción de la actividad
física: estrategias efectivas en la movilización de activos (pp. 55-60). Servicio de
Publicaciones: Universidad de Zaragoza.
Guerrero, D. (2021). Corres como una niña. Dos Bigotes.
IOC (s.f.). Releases framework on fairness, inclusion and non-discrimination on the basis of
gender identity and sex variations. 2021. https://olympics.com/ioc/news/ioc-releases-
framework-on-fairness-inclusion-and-non-discrimination-on-the-basis-of-gender-
identity-and-sex-variations
Ley Orgánica 4/2023, para la igualdad real y efectiva de las personas trans y para la garantía de
los derechos de las personas LGTBI. BOE núm. 51, de 1 de marzo de 2023.
López, S. G., Zurita Ortega, F., Ubago Jiménez, J. L., y González Valero, G. (2021). Importancia de
la actividad física sobre la inteligencia emocional y diferencias de género. Retos,42, 636–
642. https://doi.org/10.47197/retos.v42i0.86448
López-Cañada, E. (2018). La actividad física y el deporte en personas trans: la participación, los
motivos y los factores socioecológicos [Tesis Doctoral]. Departament d’Educació Física i
Esportiva, Universitat de València, España.
Moscoso, D., y Piedra, J. (2019). El colectivo LGTBI en el deporte como objeto de investigación
sociológica. Estado de la Cuestión. Revista Española de Sociología, 28, 501-516.
https://doi.org/10.22325/fes/res.2019.14
Pérez-Enseñat, A., y Moya-Mata, I. (2020). Diversidad en la identidad y expresión de género en
Educación Física: Una revisión de la literatura. Retos, 38, 818-823.
https://doi.org/10.47197/retos.v38i38.54076
Público. (9 de septiembre de 2019). El 58% de los alumnos trans sufren acoso en la escuela.
Público. https://www.publico.es/sociedad/lgtbi-58-alumnos-trans-sufre-transfobia-
escuela.html

610
World Athletics (6 de abril de 2023). World Athletics Council decides on Russia, Belarus and
female eligibility. World Athletics. https://www.worldathletics.org/news/press-
releases/council-meeting-march-2023-russia-belarus-female-eligibility

611
 6.1.4 LA QUEENS LEAGUE COMO EL PARADIGMA DE LA POPULARIZACIÓN DEL
FÚTBOL FEMENINO

Raúl Maján Navalón (Universidad de Valladolid, Departamento de Sociología y Trabajo Social,

España); Carolina Hamodi Galán (Universidad de Valladolid, Departamento de Sociología y
Trabajo Social, España)

Resumen y palabras clave:

La Queens League es una liga de fútbol femenina con 12 equipos presididos por influencers,
streamers y exfutbolistas. Ofrece entretenimiento y espectáculo con partidos de fútbol 7 y reglas
innovadoras. Esta comunicación analiza la visibilidad, alcance e impacto de Queens League en
comparación con la Liga de Futbol Femenina y sus correspondientes medios de comunicación o
RRSS; y el papel de la primera en la popularización del fútbol femenino en los países iberófonos.
Metodológicamente se ha buscado cuantificar las interacciones en diferentes contenidos de
ambas ligas. Los resultados muestran que la Queens League tiene una mayor presencia en las
redes sociales y una mayor participación de la audiencia en comparación con La Liga de Fútbol
Femenino. Además, se puede seguir en abierto en varios canales de streaming, incluidos los
influencers. Podemos concluir que esta liga se encuentra en lugar idóneo para ser el paradigma
de la popularización del fútbol femenino.

Introducción
En el fútbol femenino existen desigualdades considerables en comparación con el masculino en
áreas como financiamiento, atención mediática y oportunidades (Pfister et al., 2019). Las
jugadoras también enfrentan discriminación en términos de salarios, condiciones de trabajo,
oportunidades de desarrollo profesional (Marugán Pintos, 2019; Monforte Padilla, 2021),
premios económicos o cobertura mediática en eventos como la Copa Mundial Femenina de la
FIFA (FIFA, 2019).
Por ello, algunos países han implementado políticas y programas para promover la igualdad de
género en el deporte, incluyendo el fútbol femenino (Camacho-Miñano et al., 2021) y así este
deporte ha experimentado un crecimiento significativo en todo el mundo en términos de
participación, visibilidad, atención y profesionalización (Abuín-Penas y Fontenla-Pedreira, 2020;
Piedra, 2019).
Para abordar estas desigualdades, es esencial que las instituciones y organizaciones deportivas,
como la FIFA, continúen implementando estrategias y políticas que fomenten la igualdad de
género y el desarrollo del fútbol femenino (Camacho-Miñano et al., 2021)
Además, puede que las nuevas formas de comunicación y las nuevas maneras en las que se
entiende el entretenimiento y cómo se consume cambie esta situación.
El 24 de febrero de 2023 a través del streaming25 de la Kings League se presentó la Queens
League. Esta liga es la contraparte femenina de la Kings League, creada por Gerard Piqué e Ibai
Llanos (Hermana, 2023; Riquelme, 2023).

25“Es el consumo de contenidos de vídeo, audio, fotos, videojuegos, etc. a través de Internet”
(Aulacm, s.f.)

612
La Queens League es una competición de fútbol femenino que consta de 12 equipos presididos
por influencers streamers y exfutbolistas, quienes gestionan los clubes participantes. Cada
semana, los equipos se enfrentan en partidos todos contra todos a una vuelta hasta alcanzar los
playoffs (Galán Feced, 2023; 'Liber' Díaz, 2023).
Los partidos de la competición se llevarán a cabo los sábados, comenzando el 6 de mayo de 2023
y terminando a finales de julio (Hermana, 2023; Riquelme, 2023). Los encuentros de la Queens
League podrán verse en el Cupra Arena (Barcelona) y en línea a través de los canales de los
streamers que compiten cada jornada, así como en los canales oficiales de la liga. Los equipos
participantes en la primera edición de la Queens League incluyen clubes presididos por Gemita,
Noe9977, Espe, xBuyer y MiniBuyer, Spursito, Adri Contreras, Morena Beltrán, TheGrefg,
Violeta, Mayichi, Rivers y Paula Gonu (Galán Feced, 2023; 'Liber' Díaz, 2023).
La Queens League ofrece la oportunidad a todas las mujeres interesadas de formar parte de la
competición. Las pruebas para la liga dieron inicio el 1 de abril, y las interesadas tuvieron que
inscribirse en la página web oficial. Tras las pruebas físicas y de habilidad, las mejores jugadoras
fueron seleccionados en un draft el 16 de abril, siguiendo el estilo de la NBA (Galán Feced, 2023;
'Liber' Díaz, 2023).
Se trata de una competición que busca ofrecer espectáculo y diversión a través de partidos de
fútbol 7 de corta duración (40 minutos) y con reglas novedosas. La competición ha generado
gran interés gracias a la participación de streamers famosos y exfutbolistas conocidos (Hermana,
2023; Riquelme, 2023).

Objetivos
La presente comunicación busca principalmente:
1) Analizar la visibilidad, alcance e impacto de Queens League en comparación con la Liga
de Futbol Femenina y sus correspondientes medios de comunicación o RRSS.
2) Analizar el papel de la Queens League en la popularización del fútbol femenino en los
países iberófonos 26.

Metodología
La metodología cuantitativa permitirá evaluar la repercusión de la Queens League. frente a otros
acontecimientos deportivos femeninos. El objetivo principal es determinar la visibilidad, alcance
e impacto de esta liga en comparación con otros medios y eventos deportivos similares.
Para esta comunicación se llevará a cabo un estudio cuantitativo utilizando un diseño transversal
para recolectar y analizar datos desde inicio de 2023 hasta el 01/04/2023en un momento
específico. Este enfoque permitirá comparar la Queens League en los medios de comunicación
frente a otros acontecimientos deportivos femenino, sus perfiles en las redes sociales y la
repercusión que tienen otros eventos deportivos en términos de alcance e impacto en la
audiencia.
Análisis de las redes sociales: Se analizarán las principales redes sociales como Twitter, TikTok e
Instagram para medir la repercusión de la Queens League en comparación con otros eventos

26Neologismo para referirse a la agrupación de regiones del planeta donde se utilizan idiomas
derivados del latín ibérico, especialmente el español y el portugués (Armesilla Conde, 2022).

613
deportivos. Se examinarán variables como el número de seguidores, "me gusta", "compartidos"
y "comentarios" para determinar el nivel de interacción y compromiso de la audiencia.
Análisis de métricas web: Se utilizarán herramientas de análisis web, como vidIQ o analisa.io,
entre otras, para evaluar el tráfico, las páginas vistas y el tiempo de permanencia en los sitios
web relacionados con la Queens League y otros eventos deportivos. Estas métricas permitirán
evaluar el interés y la atención de la audiencia hacia la Queens League y otros eventos en el
ámbito digital.
Se han seleccionado medios de comunicación nacionales e internacionales de habla hispana,
principalmente sitios web de noticias y medios de streaming. La selección se ha basado en
criterios como la relevancia para el público objetivo, la cobertura geográfica y la popularidad
entre la audiencia. Por otro lado, en cuanto a valoración de los contenidos, se han elegido los
cinco videos con más visualizaciones en cada red social.
Esta selección es la siguiente:
• Redes sociales: TikTok, Instagram, YouTube y Twitch.
• Webs de noticias: DANZ, RELEVO, FULL ESPORTS.
• Medios de streaming: TikTok, Instagram, YouTube y Twitch.
• Fuentes de análisis: La Liga de Futbol Femenina y la Queens League.

Asimismo, se señalan las siguientes decisiones metodológicas para el análisis:

• Para TikTok no se tendrá solo en cuenta la cantidad de visualizaciones, sino la relación
de estos con los `likes´ (me gusta) y los comentarios. Ya que por el tipo de algoritmo
que tiene, un video puede ser visto muchas veces, pero su repercusión y su engagement
(grado de interacción) no tienen el mismo alcance.
• Twitter no se analiza en comparativa ya que la Liga de futbol femenina no dispone de
uno propio sino que queda centralizado en la @LaLiga.
• YouTube no se analiza en comparativa ya que la Liga de futbol femenina no dispone de
uno propio sino que queda centralizado en la @LaLiga.
• Twitch no se analiza en comparativa ya que la Liga de futbol femenina no dispone de
uno propio.
• Instagram no se analiza en comparativa ya que la Liga de futbol femenina no dispone
de uno propio.
• La tasa de participación de vidIQ se calcula sumando las veces compartido, el número
de me gusta y el número de comentarios, y dividiéndolo por el número de
visualizaciones.
• La liga no puede ser comparada en medios de streaming ya que no tiene TikTok,
Instagram, YouTube y Twitch.

614
Resultados y discusión.
Valorando en primer lugar las cuentas de TikTok de ambas ligas de futbol femenino.
La Liga de Fútbol Femenino, @ligaf tiene 33.000 seguidores y 318.4k me gustas. Las analíticas
de este perfil son 5 % Calculo promedio de participación por vidIQ. Este perfil tiene 98 videos.
(@ligaf, s.f.)
La Queens League Oysho, @queensleague tiene 125.500 seguidores y 699.4k de me gustas. Las
analíticas de este perfil son 8 % Calculo promedio de participación por vidIQ. Este perfil tiene 14
videos. (@queensleague, s.f.)
La información extraída es la siguiente:
Tabla 1. Análisis de videos en TikTok.
Cuenta/Video Visualizaciones Compartido Me gusta Comentarios Fecha Participación (vidIQ)
LaLigaF
OMG, Natalia 6.600.000 709 49.500 144 24/01/2023 1%
ENGEN SAID NO 1.800.000 142 59.900 142 28/03/2023 5%
Just enjoy... 🤯 WEIR 1.100.000 56 5.671 6 28/03/2023 1%
La carrera de @Linda Caicedo
676.500 133 31.300 206 26/03/2023 5%
🫡 y el control de Weir
🔥🔥 MÁXIMA GOLEADORA 438.400 16 5.050 18 22/03/2023 1%

Queens League
Aitana, hazlo 🙏🏼🙏🏼 1.900.000 491 176.100 779 24/02/2023 9%
El penalti de Paula Gonu en la
1.900.000 351 86.700 331 24/02/2023 5%
Queens League Oysho
El Rayo de Barcelona también
marca penaltis en la Queens 1.300.000 32 39.900 90 25/02/2023 3%
League Oysho
LAS Y LOS PRESIS DE LA
1.100.000 378 108.700 473 24/02/2023 10%
QUEENS LEAGUE OYSHO
Así han sido las pruebas de la
949.700 301 73.500 268 8%
Queens League Oysho 01/04/2023

Nota: Análisis de los cinco videos más vistos de cada una de los perfiles (@queensleague, s.f.;
@LaLigaF, s.f.) atendiendo a las visualizaciones, las veces compartido, los me gusta, los
comentarios, la fecha y la participación atendiendo a vidIQ.
En cuanto a presencia en las redes sociales, la Queens League tiene un mayor número de
seguidores y me gustas en TikTok, en comparación con La Liga de Fútbol Femenino. Además, la
participación de la audiencia en los videos de la Queens League es mayor, con un promedio de
8% en la tasa de participación por vidIQ, frente al 5% de la Liga de Fútbol Femenino.
Los videos más populares de la Queens League tienen una media de visualizaciones de alrededor
de 556.136, mientras que los videos más populares de La Liga de Fútbol Femenino tienen una
media de visualizaciones de alrededor de 169.088. Esto es algo a tener en cuenta, ya que, La
LigaF tiene 98 videos contra los 15 de la Queens League.
Por otro lado, La Liga de Fútbol Femenino no tiene Twitter, Instagram o YouTube. Además, no
dispone de canales de streaming en abierto como puedan TikTok live, Instagram live, YouTube
live o Twitch. En concreto La Liga de Fútbol Femenino se retransmite por streaming en DAZN.
Esta es una plataforma de streamig deportiva que es líder en su campo, ha logrado su
crecimiento ofreciendo un amplio repertorio que incluye algunas de las competiciones más
importantes del mundo (Boullosa, 2023).
Se puede decir ante esto que la Queens League tiene una presencia más fuerte y una mayor
participación de la audiencia en las redes sociales en comparación con La Liga de Fútbol
Femenino. Aunque La Liga de Fútbol Femenina esté disponible en DAZN, se trata de una

615
suscripción bajo pago de 18 euros. La posibilidad de la Queens League de ser seguida en abierto
y de manera gratuita por TikTok y Twitch, y sobre todo los los canales y redes de los streamers
de referencia como puedan ser Ibai Llanos, Gemita, Espe, Juan Guarnizo, xBuyer y MiniBuyer,
Spursito, Adri Contreras, TheGrefg, Violeta, Mayichi, Rivers y Gerard Romero; hace que esta
repercusión sea mucho mayor de lo que en un principio pueda parecer.

Conclusiones y propuestas de mejora.

En conclusión, en base a los datos extraídos se refleja que, pese a que el 6 de mayo de 2023
empieza la Queens League, está teniendo un impacto en el futbol femenino y como este se
consume. Si bien es cierto, que esta repercusión viene generada por el propio impacto de la
Kings League, es algo a tener en cuenta.
Esta comunicación es solo un primer paso y se debe seguir investigando en este aspecto, tanto
mejorando la metodología y las herramientas utilizadas (ya que con un mayor análisis estadístico
de las métricas de los perfiles y atendiendo otras variables la imagen extraída puede ser más
clara) como analizando el impacto que tendrá el evento durante y posteriormente a su
desarrollo.
Otro campo que se abre es el análisis de los comentarios, pues pese no haberlo añadido en esta
comunicación, se han identificado que por lo general los comentarios de la Queens League eran
más negativos que los de La Liga de Fútbol Femenina. Esto puede significar en parte que,
aquellas personas que han generado engagement presentan menos interés por el fútbol
femenino propiamente dicho, ya que, no lo han buscado per se, sino que vienen directamente
la Kings League.
Se puede concluir que, la Queens League se encuentra en lugar idóneo para ser el paradigma de
la popularización del futbol femenino en los países iberófonos, pero debe continuar
analizándose y estudiándose las dinámicas sociológicas que se producen en las redes sociales,
ya que, pueden ser un reflejo de lo que están consumiendo y bullendo en nuestra sociedad.

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617
 6.2. EXPERIENCIA EDUCATIVA:

6.2.1. EDUCACIÓN FÍSICA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO. EXPERIENCIA SEDE JOSE

MIGUEL CARRERA (S.J.M.C.) UNIVERSIDAD TÉCNICA FEDERICO SANTA MARÍA CHILE

Mg. Macarena Ramírez-de-Arellano Melo, Universidad Técnica Federico Santa María

(U.T.F.S.M.), Chile; Dra. Teresita Arenas Yáñez, Universidad Técnica Federico Santa María, Chile

Resumen y palabras clave:

El presente trabajo, muestra la experiencia de mirar con los lentes de género la asignatura de
educación física en una población estudiantil mayoritariamente masculina. Esto permitió
visibilizar las brechas de género que presentaban las mujeres de la S.J.M.C. en dicha asignatura.
Para reducir las brechas, se diseñó bajo la metodología mando directo modificado, un plan
diferenciado, apropiado a la situación particular de cada estudiante, y con evaluaciones
progresivas que consideraban además la autoevaluación. Los resultados de la experiencia dan
cuenta de la disminución de tasas de reprobación, de ausentismo y presentación de certificados
médicos y un aumento en la participación de talleres deportivos extra programáticos y uso de
salas de musculación, situación nunca antes vista en la Sede. Ello da cuenta que las mujeres
están reconociendo los beneficios para su salud de realizar actividad física y la están
incorporando en su vida diaria al igual que los hombres.

Palabras clave: Vida Saludable, Género, Educación Física

Introducción
Para que la Educacion física se valore, reconozca y se practique de manera regular, cambiando
el estilo de vida, se debe atender a las necesidades, características, destrezas y condiciones de
quien la práctica. La Mujer en esta sociedad aún mantiene la carga social de ocuparse de los
otros, si queremos incentivarla hacia una Vida Saludable debemos individualizar y definir como
actuar frente a cada una ellas para generar una interacción y luego una evaluación. Por lo
anterior, nuestra metodología de Comando directo modificado, se amolda al rendimiento
individual, realizando primeramente el diagnóstico, la observación y su ajuste a la progresión
para finalmente evaluar.
Los hallazgos señalan que esta progresión desarrolla un aprendizaje, adquiriendo la capacidad
de analizar sus beneficios, creando su propio estilo, adquiriendo una cultura de Vida Saludable
que incentivará a quien la rodea.
Objetivos
El objetivo general es: Implementar estrategias en la asignatura de educación física, para que
las estudiantes de la SJMC participen de una cultura que promueva la vida saludable.

Objetivos específicos:

618
 • Reducir la tasa de deserción femenina en la asignatura de Educación Física.
• Aumentar la tasa de aprobación femenina en la asignatura de Educación Física.
• Reducir la cantidad de certificados médicos presentados por mujeres tanto para no
rendir la asignatura (eximición) como para justificar inasistencias.
• Aumento en la participación de talleres deportivos extra programáticos.

Contextualización
De un tiempo a esta parte, la sociedad está cambiando sus hábitos y está comprendiendo que
realizar actividad física, tiene relación con el cultivo del cuerpo, con el bienestar físico,
psicológico y que, desde ese punto de inflexión, es importante impulsar a la mujer a que esto es
necesario y obligatorio para un futuro sano (Hormiga Sanchez, 2015).
De hecho, se ha cambiado la necesidad de abordar la Educación Física de manera cuantitativa y
transita hacia lo cualitativo como una evaluación continua. En la misma línea, la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura reconoce el deporte como
patrimonio inmaterial que reafirma la dignidad humana, el bienestar y promueve el nivel de vida
de los individuos (Posso, 2022).

Este escenario, no es ajeno a la realidad de nuestra universidad, ya en 1942, su Rector, en

concordancia con la visión del fundador, pone de manifiesto la importancia de la educación
física, señalando “Con la labor del Profesor Strutz, la UTFSM ha podido infundir en sus escuelas
un anhelo de cultura física, y ha logrado formar una atmosfera que envuelve al mayor número
de alumnos(…) No nos interesan las pruebas espectaculares en que unos cuantos alumnos
sobresalgan por su fuerza, su resistencia o su destreza; queremos que toda la masa del alumnado
se contagie con el espíritu del deporte y se entregue a la cultura física con interés, con entusiasmo
y devoción. Queremos que los alumnos hagan del ejercicio físico un hábito, y que busquen en él,
un medio de obtener el funcionamiento normal de todos sus órganos y, en especial del más
prodigioso creado por Dios, el cerebro, y su producto la mente” (UTFSM, 1942).
A pesar de lo anteriormente señalado, y dada la obligatoriedad, para quienes estudian en esta
universidad de hacer educación física y que una de las competencias transversales sellos es
justamente “vida saludable”, la educación física no ha permeado a toda la comunidad estudiantil
de la S.J.M.C. como se esperaba, particularmente, se detectó un segmento de esta población
que no estaba logrando realmente esta competencia puesto que presentaban una realidad muy
distinta a la de la mayoría del estudiantado, nos referimos específicamente a un grupo de
mujeres estudiantes de la Sede.
Contextualizando, la S.J.M.C. de la Universidad Técnica Federico Santa María (UTFSM) dicta
principalmente carreras del área tecnológica, siendo en su mayoría carreras de nivel técnico,
con un estudiantado eminentemente masculino. Para este 2023 la matrícula de mujeres en la
SJMC fue en promedio 17%. A nivel país, en educación superior, el año 2022 en las carreras
tecnológicas profesionales sólo el 24,4% de quienes ingresaron eran mujeres y a nivel técnico el
11,5% (CNED, 2023). Ambos valores bajo el promedio de los países de la OCDE.
Desde la perspectiva socioeconómica, más del 70% del estudiantado matriculado en la S.J.M.C.
forman parte del 60% de las familias más pobre del país, lo que va en la línea del legado
testamentario del fundador de la Universidad Don Federico Santa María Carrera, quien plasmó
su deseo de “poner al alcance del desvalido meritorio el más alto grado del saber humano”.
Lamentablemente, hay que tener presente también, que, en Chile, en este segmento de la

619
población se presentan con más frecuencia al interior de las familias hechos de violencia y
reproducción de conductas machistas que afectan principalmente a nuestras estudiantes
mujeres.
En consecuencia, es frecuente encontrarse con que, muchas de las estudiantes mujeres de la
S.J.M.C. tienen que enfrentar además de sus estudios, diferentes condiciones como: familia
disfuncional, embarazo, hija mayor y responsable de sus hermanos, madre enferma, cuidado de
abuelos, sobrepeso o anorexia, generalmente por depresión o problemas psicológicos,
problemas externos y/o de aceptación, trabajos y estudios simultáneos, generalmente con una
edad que supera la media de sus compañeros y que debe solventar sus necesidades y de su
familia, lo que obviamente les dificulta lograr un rendimiento adecuado a sus capacidades y
graduarse oportunamente.
Por último, centrándonos específicamente en la asignatura de Educación Física que es donde se
hace la intervención, es relevante señalar que la necesidad de una intervención nace
principalmente de la preocupación del profesorado frente a: reiterativos reclamos de las
estudiantes por sobre exigencias físicas desmedidas para lograr las metas cuantitativas
establecidas de tablas estandarizadas, las que podían ser cómodamente alcanzables por los
hombres, excesivas licencias médicas por parte de las estudiantes, mayor tasa de deserción
femenina en comparación con la masculina y mayores tasas de reprobación de la asignatura
principalmente por insistencia.

Diseño y desarrollo
Esta experiencia Educativa se lleva a cabo específicamente en la asignatura de Educación Física,
en la que para abordar la problemática previamente descrita. Se implementó la metodología de
la Instrucción Directa, destacando el Mando Directo Modificado, el que consiste en indicar
mandatos apropiados a la realidad de cada estudiante, Según Sánchez Bañuelos (1986), la
Instrucción Directa es un tipo de información directa y concreta que el docente aporta al
alumnado sobre aquello que debe realizar. Esta metodología es muy útil, debido a, que, el
docente experto, realiza una clase de acuerdo a las necesidades y competencias que tiene la
estudiante. Siedentop en 1998 (Corrales Salguero, 2009) define el aprendizaje como “el cambio
en un comportamiento resultante de una experiencia y no de un desarrollo genético”. Y esta en
particular sería una experiencia mandatada. Esta situación de identificación y personalización
lleva a una motivación de la estudiante, la cual es indispensable para mantener una cultura que
promueva la vida Saludable.
La asignatura busca a través de la actividad física el autoconocimiento, autodesarrollo y
autogestión. Si nos enfocamos en el autocuidado y la valoración del cuerpo en el sentido de la
salud es algo casi inexistente, el cuidar a otros aparece como un rol netamente femenino, si lo
miramos desde el autodesarrollo la mujer debe velar por la organización completa del entorno
y por último la capacidad de la autogestión va de acuerdo al mismo entorno el cual
constantemente da la espalda a las acciones que desea como mujer, es por lo anterior que
debemos como docentes facilitar de una u otra forma lograr que la mujer vivencie la actividad
física.
La clase como tal es una tutoría, es decir una clase con menor cantidad de estudiantes, todas de
género femenino, cada una en condiciones, capacidades y destrezas diferentes, para enfrentar
la clase. Nuestra experiencia se basa realizar una asignatura basada en mejoras musculares de
cuerpo. Cabe destacar que este desarrollo muscular aportará en la disminución de lesiones,
mejoras en la postura corporal, baja significativa en el peso, baja en el IMC, mejoras en su tasa

620
Metabólica basal. No obstante, y muy importante de recalcar, que el desarrollo muscular de una
mujer es significativamente inferior al hombre por la fisiología de cada organismo. La cantidad
de hormonas, la testorestora propiamente tal, influye en el desarrollo muscular y por cierto en
la fuerza. Aunque actualmente “resulta un hecho cuestionable que los valores de testosterona
elevados de manera natural contribuyan a mejorar el rendimiento deportivo” (Muñoz Gonzalez
y otros, 2013). Sin embargo, esta condición no es impedimento para un exitoso trabajo
muscular, porque se trabaja de manera diferenciada e individualizada.
Todos los ejercicios que indica el docente son realizados previo una revisión diagnóstica de cada
una de las mujeres. Este tipo de actividad influye en la actitud de la estudiante, el profesor está
presente en el ejercicio mismo, la estudiante reconoce un efecto en su organismo y por si una
motivación, a sentir un cambio en su estilo de vida.
Los ejercicios son muy similares en el procedimiento, solo destacamos que su esfuerzo será de
acuerdo a sus posibilidades de rendimiento físico (Corrales Salguero, 2009), de esta forma el
cuerpo no quedará estresado, con un organismo cansado y contracturados, es aquí donde se
produce la diferencia, la estudiante sentirá una sensación de agrado y a largo plazo verá sus
resultados.
Como lo indica Llanos y otros (2022) “Atendiendo específicamente al género femenino, permite
al profesor proporcionar una experiencia deportiva justa y equitativa”.
En nuestra experiencia vivenciamos que la evaluación diferenciada e individualizada es
indispensable bajo las características de nuestras alumnas, de esta actividad, es un proceso
formativo, acumulativo y progresivo, y es ella, quien impone sus metas a través de una tabla que
no es estándar, si no de sus propias marcas, ella compite consigo misma, no con las de la
compañera.
A continuación, se presenta el paso a paso de la implementación de la experiencia:

Busqueda de evaluación Evaluación subjetiva, de

Identificacion de la Planificacion de la clase, Trabajo coordinado y
Gestión de la clase por diferenciada, desde el acuerdo a su
necesidad de la en base a la necesida de colaborativo,Comando
tutoria inicio para lograr la experiemncia y
estudiante cada una de ellas directo modificado
progresion del trabajo Motivación.

Evaluación, conclusiones y propuestas de mejora

En esta experiencia, las técnicas de evaluación que se usaron fueron la observación,
construcción de fichas de progreso para incentivar el avance de acuerdo a las habilidades físicas
de las estudiantes y una autoevaluación por parte de ellas mismas.
Ahora bien, metodológicamente esta enseñanza/ aprendizaje que va en función de una mejora
en su estilo de vida, donde aprende, comprende y evidencia de manera empírica que los
aspectos relacionados con la salud comienzan a tener sentido, lográndose un bienestar físico y
psicológico, valorando sus decisiones espontaneas sobre su estilo de vida, planificando su vida,
resolviendo cambios alimenticios y logrando una mejora en su autoestima. Siendo este un
componente autoevaluativo (Gaspar Vallejo & Alguacil Jiménez, 2022), el cual es modificable
durante el proceso formativo. Por otro lado, busca de manera innata desarrollarse porque la
misma sensación de bienestar la desea mantener constantemente (Urdiroz y otros, 2012)
Los principales resultados de le experiencia dan cuenta que los porcentajes de participación,
medidos en cantidad de asistencias del género femenino han ido lentamente en aumento, en la
sala de musculación hace 10 años no había asistencia de mujeres, hoy el porcentaje va en un
5%. En los talleres deportivos tambien se percibe un aumento con un porcentaje de

621
participación de un 15%. Por otro lado, y con muy buenos resultados hemos visto una baja en la
entrega de certificados médicos, debido principalmente a la alternativa del trabajo
individualizado.
Lo anterior da cuenta que cada vez hay más conciencia en la población estudiantil femenina de
la SJMC, que necesitamos vivir de manera saludable y que no sea relacionado con un sentido de
competencia y de superación de marcas con sus pares, si no con su autosuperación, resultados
que concuerdan con otras investigaciones como la de Garcia Avendaño y otros (2008).
También señalar, que dada la experiencia obtenida fue posible abordar con menos
inconvenientes la actividad física en la educación a distancia por motivos del Covid 19,
llegándose incluso a generar espacios de apoyo emocional en torno a la actividad física en
estudiantes mujeres que debían ocuparse de su familia, de sus padres y del quehacer doméstico.
Por lo anterior podemos concluir que la estudiante adquiere en su práctica un disfrute, goza
realizando actividad física, y va reconociendo todos los beneficios para la salud que van
asociados a la actividad física.

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622
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623
 6.2.2 VIOLENCIA SEXUAL EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO: INSTRUMENTO DE VALORACIÓN.

Cabeza-Ruiz, Ruth1 (Universidad de Sevilla, España); Bianchi, Paula2 (Universidad de Sevilla,

España); Castillo-Viera, Estefaní3 (Universidad de Huelva, España); Sánchez-Diaz, Mª Nieves4
(Universidad de Sevilla, España)

Resumen y palabras clave:

Introducción y objetivo: Entre los tipos de acoso uno de los más problemáticos es el acoso
sexual. El objetivo general del estudio es conocer la incidencia de acoso sexual y por razón de
sexo entre iguales y por parte del profesorado durante las clases de Educación Física en
alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Para ello se necesita un
instrumento amplio que valore las distintas dimensiones que se quieren conocer.
Material y método: Se crea un cuestionario para valorar la incidencia de acoso sexual en las
clases de Educación Física a través de la valoración de expertas en materia de violencia sexual y
basada en el sexo. Una vez diseñado el cuestionario, se espera evaluar su validez y fiabilidad a
través del análisis factorial confirmatorio.
Resultados: Se presenta el cuestionario “Violencia sexual en las clases de Educación Física”.
Conclusiones: Una vez obtenidos los datos por parte de los participantes se podrán realizar los
análisis estadísticos que determinen su validez y fiabilidad.
Palabras clave: Violencia sexual, Educación física, Psicometría, Pares, Profesorado.

Introducción
El acoso en los centros de enseñanza secundaria es un fenómeno ampliamente estudiado
(Cerezo, 2007). Sin embargo, los estudios sobre acoso sexual se han visto eclipsados por los
estudios sobre acoso escolar (Charmaraman et al., 2013). El concepto acoso escolar o bullying
(por su forma en inglés) hace referencia a un comportamiento agresivo, o con la intención de
dañar, ejercido física o psicológicamente y repetido en el tiempo, en una relación interpersonal
caracterizada por una situación asimétrica de poder real o percibido entre estudiantes (Olweus,
1993). Los episodios concretos de agresión provocan en las víctimas una sensación constante de
hostilidad y vulnerabilidad generalizadas, así como la inseguridad de volver a ser acosadas en
cualquier momento. Parece evidente, además, que los agresores suelen tener un estatus social
más valorado que las víctimas en el entorno educativo. Por lo general, se trata de varones (Díaz-
Aguado et al., 2013), físicamente fuertes, asertivos, agresivos y provocadores, con poca
capacidad de empatía y que ejercen altos grados de control en sus relaciones sociales. Estos
estudios concuerdan con la perspectiva feminista de que el grupo de varones normativos que
muestran una masculinidad dominante pueden estar ejerciendo actividades de acoso sobre el
resto de sus compañeros y compañeras, especialmente los que presentan disidencias de género.
El alumnado tiene muy claras algunas conductas de acoso, pero no otras, más sutiles o
normalizadas, que no exponen en las entrevistas o grupos de discusión por considerarlas
cuestiones normales con las que deben lidiar (Cerezo, 2007). Los lugares donde los escolares
afirman experimentar más situaciones de acoso son las aulas y el patio del centro. El acoso

624
sexual es en España, desde un punto de vista legal, una forma de violencia sexual. En el ámbito
científico, la conceptualización del acoso sexual se ha realizado principalmente desde el entorno
laboral. En la academia, el término acoso sexual es un término paraguas que incluye diferentes
conductas de carácter sexual o basadas en el sexo (Cortina y Areguin, 2021). Algunos autores
sugieren que el acoso sexual entre pares, como forma específica de violencia, no ha surgido en
los estudios generales sobre acoso escolar por su especificidad (Ortega et al., 2008), lo que
podría estar invisibilizando buena parte del acoso sexual en el ámbito educativo.
Dentro de las formas de acoso sexual en la adolescencia ha tomado una importancia particular
en los últimos años debido a su frecuencia, como han demostrado diferentes estudios
internacionales (Turner-Moore et al., 2021; Ulubas-Varpula y Björkqvist, 2021). El acoso sexual
entre pares se ha definido como un indeseado comportamiento sexual entre iguales que causa
angustia y malestar en las víctimas y que conduce al deterioro de su vida escolar (Ortega et al.,
2010). Este tipo de acoso incluye diferentes actividades de carácter sexual que van desde los
gestos, comentarios, rumores, bromas y motes, hasta manifestaciones verbales, contactos
físicos no deseados y agresiones físicas (Leader y Brown, 2014). Aunque el acoso sexual en los
entornos educativos españoles no se conoce en profundidad (Vega-Gea et al., 2015), estudios
internacionales establecen una prevalencia de entre el 20% y el 84% entre la población
adolescente.
La asignatura de educación física (EF) es obligatoria en la ESO y Bachillerato. Se trata de una
materia muy diferenciada del resto de las que conforman el currículo de secundaria. El uso del
cuerpo y el movimiento como herramientas para realizar las sesiones suponen una exposición
personal ante el resto del grupo que puede observar en tiempo real los cuerpos en movimiento,
así como las capacidades y habilidades de los demás. Además, las clases de EF permiten un
mayor contacto social y corporal a través de los ejercicios y juegos que en ella se proponen.
También el espacio donde se desarrollan las clases es distinto, generalmente en el patio,
pabellón deportivo o gimnasio, donde los docentes no pueden controlar al grupo de manera tan
eficaz como en un aula convencional. Es por ello que las sesiones de EF suponen un espacio
donde el acoso, principalmente las burlas y las humillaciones y el contacto físico no deseado
pueden darse con mayor frecuencia e impunidad (Martínez-Baena y Faus-Boscá, 2018). Hasta la
fecha, no se han encontrado estudios sobre acoso sexual en las clases de EF en España. En el
ámbito internacional, la literatura científica sobre esta problemática es también muy limitada.
No se conocen datos respecto a posibles casos de acoso por parte del profesorado hacia el
alumnado.

Objetivos
En base a la literatura consultada, el objetivo principal de este trabajo fue crear un instrumento
para conocer la incidencia de acoso sexual entre iguales y por parte del profesorado durante las
clases de EF en la ESO y Bachillerato según informantes de primero de grado universitario. Como
objetivos específicos, se pretendía saber: i) qué incidencia de acoso sexual se da en función del
sexo de los participantes y de su orientación sexual, ii) cuál es el sexo de los victimarios, iii) qué
tipo de acoso sexual se da en las clases de EF, IV) cuál es la actitud del profesorado de EF y el
posible acoso que ejerce sobre el alumnado, v) conocer las consecuencias de este tipo de
dinámicas en el interés del alumnado por la actividad física y el deporte y, vi) conocer las
consecuencias sobre la salud mental del alumnado.

625
Metodología
Para la creación del cuestionario se han tenido en cuenta el “Sexual Bullying Questionnaire”
(SBQ) realizado por Turner-Moore et al. (2021) y el “Sexual Harassment Survey” creado por la
American Association of University Women (1993). Sobre la base de estos cuestionarios se creó
un nuevo instrumento con 3 dimensiones: relaciones con los iguales, relaciones con el
profesorado de EF y repercusiones de la violencia sexual. Para el análisis de la violencia sexual
se tuvieron en cuenta los tipos de acoso verbal, visual, físico y por razón de sexo.
Participantes
Se seleccionará una muestra de 1000 estudiantes de primer curso de grado de ambos sexos
(muestreo probabilístico) para completar el cuestionario Violencia Sexual en las clases de
Educación Física. Para ello se contactará con profesorado de las diferentes universidades al que
se le enviará la hoja informativa y el acceso online al cuestionario y contactará con el alumnado
universitario. Los estudiantes pertenecerán a las universidades públicas de todas las capitales
de provincia de la comunidad autónoma andaluza: Universidad de Almería, Universidad de
Córdoba, Universidad de Huelva, Universidad de Jaén, Universidad de Cádiz, Universidad de
Granada, Universidad de Málaga y Universidad de Sevilla y Pablo de Olavide. Los criterios de
inclusión serán: i) haber realizado los estudios secundarios en España, ii) haber finalizado los
estudios medios en el curso 20/21 o 21/22, iii) haber realizado los estudios de enseñanzas
medias en centros mixtos.
Procedimientos e instrumentos de valoración
El borrador del cuestionario fue sometido a la técnica de Juicio de Expertas para valorar su
validez de contenido. Una experta en violencias sexuales y estudios feministas, una experta en
violencias sexuales y educación física y una experta en construcción de cuestionarios y estudios
de género realizaron un análisis del instrumento e hicieron llegar al equipo de investigación sus
consideraciones. Los comentarios y cambios señalados por las expertas fueron incorporados al
instrumento. Así mismo, durante el proceso de aprobación del estudio por parte del comité ético
se incorporaron igualmente las consideraciones hechas por la comisión de evaluación respecto
al cuestionario.
Análisis factorial confirmatorio
Para determinar la validez de constructo y la fiabilidad del instrumento se realizarán análisis
factoriales.

Resultados y discusión.
El cuestionario “Violencia sexual en las clases de Educación Física” se ha creado con el fin de
conocer la incidencia y tipo de acoso sexual y por razón de sexo en las clases de EF de la ESO y
Bachillerato. Para ello se ha configurado en 3 dimensiones. El instrumento piloto consta de un
total de 65 ítems. Los ítems están distribuidos en las 3 dimensiones del cuestionario: relación
con los iguales (24), relación con el profesorado (14) y repercusiones de la violencia sexual (11).
Se incluye un primer apartado con información sobre el perfil del participante como sexo, edad,
orientación sexual, práctica de actividad física, entre otros (16 ítems adicionales). Las respuestas
son de tipo Likert (1, Nunca a 4, Siempre).
La realización de este estudio tiene como finalidad conocer la prevalencia de acoso sexual en las
clases de EF de centros educativos de la ESO y Bachillerato y entender si existen diferencias en
las formas de acoso en función del sexo. Los resultados del estudio prevén que existan este tipo

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de situaciones durante las sesiones de EF. Aunque no se han hallado estudios previos sobre el
acoso sexual en el contexto de esta asignatura, los estudios existentes evidencian que la mayor
parte del acoso sexual que se produce en los centros de secundaria es en las aulas y el patio del
centro (Díaz-Aguado et al., 2013). Teniendo en cuenta que en las sesiones de EF el alumnado da
frecuentemente clases en el patio, en esta asignatura convergen aula y espacio abierto donde
el alumnado se dispersa y el control docente es más complejo. En este estudio se prevé
encontrar los mismos resultados con relación al sexo de los victimarios que en estudios previos,
siendo el porcentaje de agresores varones más elevado (Cerezo, 2007; Turner-Moore et al.,
2021). Aunque en los estudios realizados sobre acoso escolar en el entorno educativo los
resultados reflejan que el porcentaje de chicos y chicas que sufren acoso es similar (Vega-Gea
et al., 2015), en el presente estudio se prevé que estos valores difieran por la especificidad de la
EF. En las sesiones de EF, los chicos, debido a sus características anatómicas y fisiológicas tienen
rendimientos por encima de las chicas. Además, debido a su socialización se sienten más
atraídos por lo general por las actividades deportivas que las chicas, por lo que su participación
en las clases de EF, exceptuando a aquellos menos hábiles, será mejor valorada que la de las
chicas incluso por el grupo dominante. En general se entiende que los chicos sufrirán insultos o
bromas relacionados con su (real o supuesta) orientación sexual mientras que las chicas
recibirán principalmente miradas y comentarios de contenido sexual o burlas sobre su cuerpo,
así como proposiciones sexuales directas o en forma de broma (Leader y Brown, 2014).
Así mismo, se prevé que puedan darse formas de acoso sexual por parte del profesorado,
especialmente de tipo homófobo sobre los chicos y las chicas no conformes con las normas de
género. Pueden preverse, igualmente, formas de acoso sexual sobre las alumnas,
principalmente en forma de miradas y comentarios.
Las repercusiones de este tipo de violencia en el alumnado se podré observar en forma de
vergüenza e inhibición a la participación activa en las clases.

Conclusiones y propuestas de mejora.

Es importante conocer la incidencia de acoso sexual en las clases ordinarias de EF en los centros
de secundaria. El instrumento debe sintetizarse y adaptarse para hacer más fácil su uso en los
centros educativos.

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