Clase 5:

Saber, poder y dispositivos pedagógicos en las sociedades modernas:

perspectivas críticas.

Introducción
En continuación con nuestra clase pasada, esta semana trabajaremos con otro autor que hizo del poder y
de las instituciones su tema: Michel Foucault, pensador de una prolífica obra que abre innumerables
campos de análisis. En esta clase plantearemos una introducción respecto de aspectos de su obra que son
relevantes para nuestros objetivos, en especial en relación con el análisis de las instituciones. La clase
pasada hemos visto como Max Weber nos posibilita dar cuenta de las características de los dispositivos
burocráticos en su generalidad racional y organizacional, la burocracia. Con Foucault entenderemos su
finalidad, sus modos de hacer y su “productividad” específica. El concepto de sociedades disciplinarias de
Foucault nos aporta los elementos que nos posibilitan entender los sutiles medios que diversos
dispositivos –entre ellos el pedagógico- ejercen en la conformación de las subjetividades y los cuerpos.
En un segundo momento, y para continuar con otro clásico de las teorías críticas, repasaremos una obra
inaugural y pionera de la sociología de la educación y de la incidencia del sistema formal educativo en la
reproducción de las estructuras sociales, me refiero a los trabajos de los sociólogos franceses Bourdieu y
Passeron, especialmente Los Herederos y La reproducción.

La disciplina o de cómo encauzar correctamente los cuerpos y las subjetividades

Hemos apuntado que Foucault es un notable analista del poder y de las instituciones. El hilo conductor
que lo guía es el de los distintos mecanismos por el cual se producen formas de inclusión/exclusión en las
sociedades modernas: Razón/Locura, Normal/anormal, etc., son los esquemas en que las sociedades
trazan los límites de lo que es aceptable y de lo que no.
Para Foucault ese límite se traza estableciendo un afuera, es decir, una exterioridad anómala. Por
ejemplo, en el caso de las sociedades modernas es a partir de la figura del loco, del hospital psiquiátrico y
de la disciplina psiquiátrica que se construye no tanto la figura de una patología (sinrazón) sino su
contrario la de la razón.
Pero Foucault también es un analista del poder.
En realidad inspirándose en Nietzsche busca realizar una genealogía del poder, es decir buscar aquello
callado y oculto en el origen. En principio, para Foucault, el poder no es algo que tiene alguien, no es un
atributo de un sujeto que lo porta, sino que es un ejercicio (el poder se ejerce) y está siempre en relación y
en una relación. El poder no es algo que se ejerce desde un centro misterioso, sino que se encuentra
diseminado en todas partes y en todas las relaciones humanas.
Pero, dicho esto en general, es a partir de los siglos XVII y especialmente del XVIII que se establece una
mutación de una forma de poder (el soberano, lo llamará Foucault) a un poder de otro tinte y, sobre todo
de otra escala, que se ocupa de múltiples aspectos de la vida y de las formas de producción: el poder
disciplinario.
Como verán el poder disciplinario busca maximizar el rendimiento de los cuerpos y para eso instituye
determinadas pautas y procedimientos que se ejercen hasta el nivel del más mínimo detalle, y eso se lleva
a cabo en determinadas instituciones: las instituciones disciplinarias.
La cárcel y el ejército, el hospital y la escuela son los modelos de esas instituciones.
Incluso en el plano arquitectónico se construyen de una forma en que se pueda ejercer la vigilancia desde
un punto en el que todos son visibles para uno o unos pocos –el modelo panóptico de cárcel, del cual

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podemos encontrar rasgos sutiles en los edificios escolares. Sino solo recuerden donde estaba la
preceptoría de su escuela, seguramente desde un punto en que se divisaba la entrada y salida-.
Pero no existe una disposición disciplinaria solo del espacio sino también de las prácticas. En ese sentido
lo que se busca es producir la docilidad del cuerpo, su sujeción y autoregulación introyectando la
disciplina (al vigilante) en el vigilado.
En Vigilar y castigar Foucault analiza lo que el denomina los medios del buen encauzamiento, y esa es mi
invitación para estas semanas, que se aproximen a la lectura de ellos en el texto de Tenti Fanfani (lo
mismo que en el caso de Weber, de las páginas 35 a 57).
Estos medios son la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen.
Como ven, nada alejado del lenguaje educativo: jerarquía (equivalente a asimetría), sanción y examen.
Suele dividirse a la obra de Foucault en dos grandes partes:
- un período denominado arqueología del saber, donde se tematizan y analizan las condiciones de
posibilidad y de producción de “discursos” (palabra compleja, es mejor comprenderla como
modelos o paradigmas de los saberes de una época). En ella entrarían Historia de la locura en la
época clásica, Las palabras y las cosas, la Arqueología del Saber
- un segundo momento denominado genealogía del poder, donde se concentra en el poder
disciplinario: poder sobre los cuerpos individuales (anatomopoder) y sobre la población
(biopoder). En este período entran la obra sobre las cárceles, Vigilar y castigar, y la Historia de la
sexualidad, con sus “tecnologías del yo”, es decir las formas de subjetivación en la historia. Que
el objeto sea la sexualidad es algo que va en cierta forma de suyo, ya que es aquello que vincula
al cuerpo individual con la población, el el espacio de la moralidad, de la confesión pero es
también es el poder de generación de vida.
Si bien en general no acuerdo con esta división, por esquemática, me parece sumamente didáctica,
teniendo siempre en cuenta la ligazón esencial entre ambos momentos. El primero concentrado en los
discursos/saberes, el otro en los dispositivos de ejercicio de poder sobre los cuerpos y sobre las
poblaciones, a fin de regular/incrementar la producción en las sociedades complejas, de normalizar una
sociedad que cada vez necesitaba de mecanismos de funcionamiento más aceitados. Sin embargo, en el
fondo la meta es la misma, ya que la mirada arqueológica/genealógica encuentra mecanismos de
inclusión/exclusión que revelan cómo se instruyen patrones de funcionamiento normal. En ese sentido, lo
que trazan los dispositivos de saber/poder es el límite a partir del cual se da lo Otro, pero para reforzar lo
Mismo.

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 En la Historia de la locura se visualiza claramente
como la historización de la locura es la historia de
lo Otro de la Razón.
En términos históricos el “arqueólogo” encuentra
un umbral en que se pasa de la figura del loco -o
como alguien tocado por los dioses, o como
poseedor de una intuición que revela la verdad-
que estaba “suelto” y merodeaba los contornos de
las ciudades a la locura como “sinrazón” que debe
ser aislada.
Ese proceso es, en el fondo, el de la consolidación
y afirmación de la Razón en el período clásico
(barroco), proceso que requiere de la dicotomía
Razón/sinrazón.
Es decir, de la creación del límite.
A su vez, es el de la creación de los dispositivos de
encierro, como el Hospital General de París en
1656 (casi a dos décadas de que Descartes
“fundara” la razón moderna en el Discurso del
método, 1627).
Y es, por último, el punto de largada de un nuevo
saber, el psiquiátrico, que poco a poco se vestirá
con un abordaje “humanista” de la locura.

Por otra parte, en Vigilar y castigar: el nacimiento de la prisión se continúa en alguna medida este
esquema: la ley en realidad no funda el poder del Estado, sino que es la fuente de la creación de las
ilegalidades.
Pero lo específico del texto es como describe y analiza los dispositivos disciplinarios a partir de un
modelo puro y crudo.

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La prisión oficia como modelo amplificado de
todos los dispositivos de separación/aislamiento:
- la creación de un adentro/afuera, con
pautas y rutinas propias
- un discurso humanista de integración y
encauzamiento: la creación de una
“ortopedia moral” y en el caso extremo el
castigo como corrección readaptativa
- la vigilancia internalizada por los
individuos a partir del modelo panóptico.
Un espacio donde existe una omnipresente Ilustración de un panóptico. Desde el centro del
vigilancia internalizada en los sujetos círculo arquitectónico se observan todas las celdas
vigilados ya que no hay posibilidad de dispuestas radialmente. La vigilancia funciona
corroborarlo siempre, ya que las celdas no puede observarse si
en el punto central hay un vigilador.

Pero esa metáfora panóptica sirve para lo social en general, la cárcel es su modelo in extremis que permite
vislumbrar los dispositivos institucionales modernos en general: los dispositivos difusos y tenues de
control del tiempo, del espacio, de un poder que obra al nivel del detalle: el poder disciplinario.
Las sociedades disciplinarias fueron las que históricamente continuaron a las sociedades de soberanía.
Donde el poder tenía una faz negativa, la de la represión, el “no debes”.
El poder disciplinario es un poder productivo, es el de “hacer que los otros hagan”.
Y no es la propiedad sustancial de alguien, es una tecnología –Foucault señala que estamos
acostumbrados a identificar a las tecnologías como máquinas y que vemos la revolución moderna en la de
vapor, pero que ignoramos estas máquinas productoras que son los dispositivos institucionales modernos-
que opera en la creación de espacios reticulados, a nivel de una microfísica en donde se pautan tiempos,
comportamientos, rutinas y disposiciones, en el nivel “de detalle”.
En Vigilar y castigar se describen los medios de la disciplina, los medio del buen encauzamiento por los
cuales la ortopedia moral modela a los sujetos, rectifica las desviaciones como el tutor lo hace con las
plantas. Vigilancia jerárquica, sanción normalizadora y examen son los procesos continuos, verticales y
también horizontales que atraviesan toda la retícula institucional. Siempre hay alguien “arriba” y alguien
“arriba del de arriba”, siempre hay que dar cuenta del saber, siempre está la posibilidad de ser suspendido
o amonestado. Y esto vale para el ejército, para la fábrica y…….obviamente, para la escuela.
La escuela es esa invención formativa de las sociedades disciplinarias. Sociedades que ejercen la
autoridad como forma de gobierno de la libertad, de la subjetivación, de la dominación en vistas de un fin

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humanista y de cuidado. El gobierno como racionalidad y tecnología política –no como grupo de personas
en el poder- que oficia de pastor.
En la escuela, entonces, se requieren docentes que oficien de “pastores de la infancia”. Un buen pastor y
su buen rebaño separado y aislado, en la escuela, del “afuera”. Que de esa forma dice de qué modo deben
ser las conductas.
Es por eso que a veces habla más de la escuela el análisis de las tecnologías disciplinarias que el de los
grandes discursos pedagógicos y filosóficos. Para “el genealogista” la verdad de la escuela se juega en el
nivel del “detalle”: el timbre como pauta de recreo y de aula, las disposiciones que se requieren en cada
lugar, los comportamientos esperados y los que deben rectificarse, la disposición del aula con un maestro
separado, en su pedestal.

Teoría reproductivistas
En los años sesenta del siglo pasado se produjeron dos textos fundamentales para la sociología de la
educación: Los herederos y La reproducción. Ambos tuvieron como autores a los dos sociólogos
anteriormente mencionados, Bourdieu y Passeron.
El segundo libro es el más conceptual y teórico de ambos. Está escrito en un estilo casi euclidiano, lo que
hace su lectura una tarea realmente dificultosa. El primero, sin ser sencillo, es un trabajo de índole
argumentativa fundamentado en una abundante investigación empírica y estadística.
Estos textos son de los fundamentales de la corriente que se conoce, en la sociología de la educación,
como reproductivismo.
Si bien hasta aquí hablamos de dos autores, la teoría sociológica que sirve como marco al
reproductivismo fue profundizada y ampliada en toda la obra de Bourdieu (1930-2002) con lo cual suele
referírselo casi exclusivamente como el fundador de esta línea de análisis. Passeron que se distanció de él,
sigue siendo un influyente sociólogo, pero que ha tomado otros línea en sus investigaciones.

Las ideas fundamentales de Bourdieu constituyen un singular trabajo sociológico que instala términos y
conceptos que hoy están incorporados “inconscientemente” en la casi totalidad de las ciencias sociales y
las humanidades, especialmente en las que siguen la tradición francesa, como es el caso de nuestro medio.
Glosemos brevemente algunas. Para Bourdieu lo social se conforma a partir de un espacio social o campo
global. Este se compone, a la vez, de diversos campos. Un campo es un espacio delimitado donde se
actúa y se producen relaciones de poder y de jerarquización que siguen determinadas reglas reconocidas
por los actores. Por ejemplo la vida académica constituye un campo: existen determinadas reglas de juego
que todos los agentes que participan reconocen en mayor o menor medida –por ejemplo la participación
en congresos, la publicación de artículos, la presentación en concursos, etc.- y todos disputan (luchan) por
las posiciones de poder dentro de ese campo: llegar a ser profesor titular, publicar libros, dirigir proyectos
de investigación, tener becarios. etc. En ese campo, por lo tanto, se van a dar también determinadas
relaciones de dominación: una fracción será la dominante (accede a los recursos) y la otra la dominada.
También tiene sus rituales: los profesores titulares llegan con su “nimbo” sagrado a la mesa de exámenes
mientras los ayudantes de segunda acarrean las actas y se queman las pestañas corroborando las libretas.
U otras prácticas, los noveles investigadores realizan una investigación que también lleva como autor a su
director, que quizá lo único que hizo fue mirarla por sobre el hombro del otro mientras la tipeaba, pero
que se lleva una nueva línea en su CV; lo que es más antecedentes, más prestigio pero también más
puntaje para influir en la distribución de los recursos de ese campo.
En síntesis, un campo específico es también un campo de lucha con sus propias lógicas.
Lo mismo que pasa en lo académico, por otra parte, puede pasar en el periodismo, el deporte, la política,
etc.

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Pero así como existe un campo global compuesto por determinados campos con sus reglas propias y
específicas existen también determinados capitales, es decir algo que “vale” y de lo que los actores
extraen determinados beneficios, ganancias o ejercicio de poder.
El capital es el capital económico –compuesto por las riquezas, las propiedades, etc-. Pero, contra lo que
pensamos espontáneamente también existen otra formas: el capital social –la trama de relaciones,
contactos, la gente a quien acudir- y un capital simbólico o cultural –los saberes ya incorporados, el
repertorio lingüístico, y la posesión de determinados recursos y prácticas: bibliotecas, concurrir al teatro a
los museos, escuchar determinada música, etc-.
Obviamente esos capitales constituyen instrumentos para actuar en cada campo de lucha. Se les saca un
rédito. No es lo mismo disputar en el campo académico teniendo experiencia y trato con los bienes
culturales desde la infancia que partiendo desde cero. No es lo mismo ser hijo de un profesor que conoce
a otros profesores, con los que el futuro académico jugaba de chico en la plaza y que son su capital social,
que venir desde otro sector totalmente ajeno.
Además de estas nociones de campo y capital existe otro concepto, el de habitus.
Este es el modo en que el individuo adquiere las disposiciones para manejarse con las reglas del campo a
partir de las formas que ya tiene internalizadas por participar de él.

"El habitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas
predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y
funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las
acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir" (Bourdieu,
1972, Esquisse d'une theorie de la pratique. Droz. Genève, Paris: 178)

"Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus,
sistemas de disposiciones duraderas y transponibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar
como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principios generadores y organizadores de prácticas
y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente
de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para conseguirlos, objetivamente 'reguladas' y
'regulares' sin ser para nada el producto de la obediencia a reglas, y siendo todo esto, objetivamente
orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un jefe de orquesta." (Bourdieu, 1980, Le
sens pratique, Minuit, Paris. (trad. esp. en ed. Taurus, 1992): 88-9)
Citas extraídas del Diccionario Crítico de Ciencias Sociales

El habitus tiene entonces una relación estrecha con las clases sociales y con la reproducción social. Es
decir, en la forma en que las estructuras sociales se conservan en el tiempo, en como a la sociedad “A” la
sucede una sociedad “A´” en las que se perpetúan las distintas posiciones en el campo global y en los
específicos.
Si el habitus se adquiere por determinadas condiciones sociales, que son distintas según el espacio social,
se puede pensar que todos los agentes que están en las mismas condiciones objetivas van a poseer
determinadas disposiciones, que son los sedimentos que deja su posición social, en su forma de pensar
sentir y actuar.
Estos esquemas teóricos Bourdieu los aplica, en función de trabajar sobre el modo en que se reproducen
las reglas de juego y el poder a numerosos campos: la educación –reproduciendo la posesión del capital
cultural-, las reglas del matrimonio –que perpetúa las relaciones de propiedad-, los consumos culturales -
que permiten distinguir la posición social de los agentes-, etc. Pero vayamos a lo nuestro, la escuela.

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Los herederos: los estudiantes y la cultura
Para Bourdieu y Passeron el sistema educativo consagra como si fueran naturales –es decir que
pertenecen a la “naturaleza” de los individuos- determinadas aptitudes que en realidad son el producto
del habitus – que no es natural sino que se adquiere- y de la cultura -que se hereda por el simple hecho de
nacer y permanecer en determinado espacio social o clase-.
¿Qué sucede entonces con la escuela? Convalida como cultura universalmente legítima la cultura de una
clase o sector social. ¿Por qué? Porque, sencillamente, el curriculum es un recorte de la totalidad de la
cultura, no entran todos los saberes, prácticas, creencias y costumbres de un espacio/tiempo de todos los
sectores sociales, sino solo una parte.
En general lo que “entra” en ese curriculum escolar es la cultura dominante. En el proceso de enseñanza y
transmisión, que es un proceso de inculturación, la escuela da validez a esa cultura. Y al transmitirla hace
que lxs niñxs la reconozcan como la que “vale”, la que es necesario saber y por lo tanto, que es la
legítima.
Pongamos por caso la enseñanza de la lengua. La escuela tendió a concentrarse en el castellano y en sus
reglas. Ahora bien, aquellxs que hemos nacido y hablado esa lengua desde la cuna estamos en una
situación incomparablemente mejor a lxs que, por ejemplo, vienen de familias que hablan el guaraní. Y el
que no alcanza ciertos requisitos va a “quedar afuera” o no va a alcanzar ciertos saberes o, incluso hasta
tiempos cercanos, puede quedar afuera del sistema educativo.
Es un ejemplo muy exagerado, pero en parte por eso sirve.
Sin embargo se traslada a otros ámbitos. Por ejemplo la escuela va a considerar como válidas
determinadas disposiciones y determinados saberes que son más bien los de los sectores medios y medio
altos. Determinada forma de comportarse en la mesa, de sentarse, cierta frecuentación de libros o de
temas o de otros bienes simbólicos. Por ejemplo no está en la misma condición en una clase de plástica o
de sociales un niño que concurre a los musos que uno que ni siquiera se acercó a la puerta de alguno de
ellos. ¿Se entiende, no?
Entonces, lo que sucede es que el éxito escolar –o en los estudios superiores- ya viene prácticamente
dado. Entre determinados sectores las clases de los maestros y profesores van a ser conversaciones casi,
casi, familiares. Para otros va a ser un mundo nuevo y, sobre todo, ajeno. Y en realidad la escuela puede
reforzar esa ajenidad, mostrarte un mundo al que no vas a entrar y encima diciéndote que eso es porque
“no estuviste a la altura”, porque “no dan tus capacidades”.
Tomo tan solo dos ideas de las que se desarrollan en el texto y que hablan de cómo funciona este
entramado en la práctica escolar.
A los estudiantes de los sectores medio/altos se les reconoce “el talento”. Se los entiende como
poseedores de un “don” que los hace “brillantes”. Y claro, se sacan el 10. Y a los de los sectores ajenos a
la cultura escolar (la dominante/legítima) a lo sumo se les reconoce la “constancia”, la “seriedad”. Son a
los que se les pone un 7 y al costado se les observa un “¡Lo lograste!”.
En realidad, con este marco analítico ya sabemos de antemano que para unos la relación con la cultura no
es “escolarizada”, ya les venía de antes. Por eso hablamos que en el fondo la escuela no es igualadora ni
universal. No es universal porque no es la totalidad o la cultura de todxs la que transmite. Y no es
igualadora porque refuerza la desigualdad, la de la posesión previa de bienes simbólicos y de las
disposiciones adquiridas, los habitus.

En síntesis, en esta clase hemos realizado una genealogía del dispositivo institucional escolar que lo
ubica, en sus prácticas y saberes específicos (los pedagógicos), en el más amplio campo de las sociedades
disciplinarias, del que toma sus modos de ejercicio y sus fines. En un segundo momento, con los
reproductivistas, hemos analizado el modo en que la escuela es un vehículo de legitimación de una cultura

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y que, bajo la pretensión de una igualación universal oficia más bien de mecanismo de perpetuación de
asimetrías y desigualdades. Ambos son enfoques, discutibles, pero vinculantes para abordar lo educativo
escolar. En nuestra próxima clase intentaremos visualizar si estos esquemas continúan siendo vigentes
para una tarea crítica en el campo educativo.

Referencias bibliográficas:
Bourdieu P. y Passeron, J. C. (2003), Los herederos: los estudiantes y la cultura , Buenos Aires:
Siglo XXI Editores.
Diccionario Crítico de Ciencias Sociales, Universidad Complutense de Madrid, Director:
Román Reyes, disponible en:
https://webs.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/H/index.html
Consultado en agosto de 2020
Foucault, Michel (2006), “Los medios del buen encauzamiento” en Vigilar y castigar . Buenos
Aires: Siglo XXI.
Foucault, M. (2005), “Las redes del poder”, en Ferrer, C. (Comp.) El lenguaje libertario. La
Plata: Terramar.
Tenti Fanfani, E. (2009), Sociología de la educación. Bernal: Universidad Nacional de
Quilmes.