Evaluación del aprendizaje estratégico.

Conferencia Dr. Carles Monereo

Evaluación del aprendizaje estratégico

El tema de la evaluación de las estrategias es un tema no resuelto. Es un

tema complejo. Lo que les voy a presentar es un tipo de reflexión, un tipo de
opinión estrictamente personal y como tal totalmente discutible.
Me gustaría hablarles de algunas generalidades sobre la evaluación y
exponer un poco explícitamente en voz alta, qué aspectos me parecen
fundamentales respecto a la evaluación en general y especial la evaluación en la
universidad. El segundo aspecto de mi presentación tiene que ver con algunos
principios que desde mi punto de vista debería respetar cualquier instrumento
que pretenda evaluar estrategias de aprendizajes. ¿Qué principios fundamentales
debería atesorar cualquier instrumento que tenga como propósito evaluar el
aprendizaje estratégico? Finalmente, me atrevería a hacer un análisis crítico de
algunos instrumentos de uso común para plantearles desde mi punto de vista qué
instrumentos me parecen a mí más adecuados para evaluar el aprendizaje
estratégico y cuáles no y porqué.

Generalidades sobre la evaluación.

Toda evaluación tiene efectos retroactivos sobre el aprendizaje y la

enseñanza. Les dije el primer día: Dime cómo evalúas y te diré como aprenden
tus alumnos. Tal como evaluamos los alumnos aprenden. Si ustedes para un
aprobado piden a un alumno que repita lo que ustedes le dieron, va a hacer eso.

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Si usted le pide que relacione, va a hacer eso. Si ustedes le piden que utilice
estrategia, va a hacer eso. Por lo tanto, tal como la evaluación la concebimos, la
utilizamos y la aplicamos, determinamos cómo el alumno aprende. Pero es más,
también determinamos cómo en parte enseña el profesor. Porque los profesores
específicamente cuando termina el curso piden que señale aquello que vamos a
evaluar, porque ¿cómo vamos a evaluar algo que no hemos enseñado? Por lo
tanto, es algo que también nos condiciona, nos restringe y nos obliga. Ese es el
poder de la evaluación, la evaluación tiene un poder, como ven ustedes, fuerte.
Si quieres innovar, lo primero que tienes que hacer es modificar la evaluación.
El segundo aspecto importante sería este: toda evaluación debe suponer
una toma de decisiones estratégicas por parte del profesor. ¿Dónde y por qué
utilizar una prueba de test objetiva?, ¿cuándo y porque utilizar una prueba
abierta?, ¿cuándo y por qué utilizar el análisis de un caso?, ¿cuándo y por qué el
portafolios?, ¿cuándo y por qué utilizar un sistema de Grouller, un mapa de
conceptos incompleto para evaluar, cuándo y por qué? Por eso cuándo y por qué
es una toma de decisión estratégica. El profesor debe decidir para qué objetivo
una prueba le va mejor que otra prueba. En este sentido yo diría que no hay
pruebas buenas ni malas como no hay métodos docentes buenos y malos, sino
que siempre es importante que esos métodos sean una decisión estratégica para
unos objetivos. ¿Cuándo y por qué la clase magistral? La clase magistral bien
dada es un excelente medio cuando existen unas condiciones para ello.
Dentro de lo que sería la evaluación en general yo diría que en la
universidad especialmente existen algunas concepciones sobre la evaluación que
tenemos todos. Si yo les dijera ahora piensen en una metáfora sobre la
evaluación, para ustedes cuál sería un sinónimo, una imagen, un dibujo, una
experiencia de la evaluación. Entonces algunos dirían una balanza, un juez, una
sentencia. Quizá algunos serían más bucólicos y dirían un río que tiene diferentes
momentos. Cada una de esas metáforas implica un tipo de concepción y un tipo
de instrumento. En términos generales diríamos que en la universidad hay dos
dimensiones fundamentales que definen diferentes concepciones de la

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evaluación. Una de esas dimensiones es si la demanda es más bien académica:
queremos que los alumnos en el objetivo sean capaces de comprender,
sintetizar, descifrar documentación, textos académicos. Una demanda
profesional es si queremos que nuestros estudiantes muestren competencia
profesional, por lo tanto si es un chico bueno para entrevistar, si es un médico
cirujano que sepa en la intervención quirúrgica, etc.
La otra dimensión importante es producto-proceso. Nos interesa sobre
todo ver hasta qué punto un estudiante después de un itinerario formativo ha
llegado a la madurez profesional, ha llegado a tener eso que esperamos: unos
conceptos, unos valores, unos procedimientos que le permita ser un buen
profesional. Es decir, vamos a ver un poco el final, la llegada a la meta, el
producto final de ese proceso. Nos interesa saber cómo construye, paso a paso su
conocimiento, por lo tanto, ¿nos interesa más valorar el producto final de una
experiencia o nos interesa valorar el proceso por el cual esa persona o ese
aprendiz va elaborando su conocimiento? Como ven, eso plantea como cuatro
grandes áreas de evaluación. Una que tiene que ver con la demanda académica y
la evaluación del producto que sería el test, el examen, etc. Déjenme decirles
que simplemente en un test objetivo se puede evaluar de forma bastante
compleja el pensamiento de un alumno. A veces se confunde el test objetivo con
memorización o con evaluación de aprendizaje memorístico, repetitivo, no. Toda
la taxonomía de Bloom, como ustedes ya conocen, puede valorarse a través de
un test objetivo, depende de cómo hagan el test.
El cuadrante profesional-producto tendría que ver con la evaluación a
partir de solución de problemas, de casos más o menos prácticos en los que el
alumno tiene que mostrar algunas destrezas y competencias. Es el producto,
pero no estamos mirando cómo está construyendo su aprendizaje, su proceso o
conocimiento, sino que estamos viendo si es capaz de enfrentarse a un problema,
a una situación parecida a la que tendrá que enfrentar en su realidad profesional
y si la resuelve. En cambio, la situación de ese proceso también puede obedecer
a una visión académica o profesional. Por ejemplo, ustedes pueden hacer que sus

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alumnos hagan una especie de dossier de clase, una especie de diario de clase,
en los que el alumno va explicando su experiencia de aprendizaje, va
escribiendo, más o menos diariamente su experiencia de aprendizaje y usted va
viendo paso a paso cómo eso se va construyendo. Esto se puede hacer incluso con
las TIC’s, ustedes pueden montar un forum, incluso pueden intentar en un chat,
gravar el chat que hacen sus alumnos en previo y usted ve cómo los alumnos
construyen conocimientos a través del chat, del forum a través del tiempo. O
pueden tener una visión más profesional, ustedes pueden ver cómo el estudiante
que está en practicas, por ejemplo, en un centro, en una clínica, en una
empresa, está construyendo su aprendizaje profesional (esto me podría servir
como argumento para una futura carta de postulación para las pasantías
empresariales). Entonces puede utilizar un sistema de proyectos, de portafolios,
de ahí que los alumnos van recogiendo evidencias de su aprendizaje, muestras de
su aprendizajes y que ustedes van a ir analizando. La elaboración de portafolios
es una interesante herramienta para evaluar estrategias.
Toda evaluación tiene que ser formativa y formadora, es decir, toda
evaluación debería ser un doble componente. Por una parte formativa en el
sentido de que la situación de evaluación tiene que producir aprendizaje en el
alumno. Una evaluación que sirva simplemente para acreditar, si sabe o no sabe,
me parece poco interesante. El mismo momento de evaluación debe ser un
momento de aprendizaje y además formadora. Toda evaluación debe dar
indicadores al profesor de cómo van las cosas, de cómo el alumno va en la clase.
En este sentido, la evaluación es el instrumento que permite al profesor tener
feed-back y decir: bueno, “vamos bien”; “no se enteran de nada”; “nadie sigue”;
“se están aburriendo”; “esto no va”; “esto no funciona”. Es un termómetro que
nos permite ponerlo, sacarlo, ver y cómo va.
El alumno debe conocer de forma detallada la magnitud de la tragedia. El
alumno debe conocer de forma detallada cómo se le va a evaluar. Nosotros
tenemos siempre, cuando empezamos la asignatura, al menos en mi universidad,
el requisito de dedicar la primera clase a explicar a los alumnos cómo serán las

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pruebas, los exámenes, por qué serán así, le enseñamos exámenes, les decimos
por qué a éste le pusimos un reprobado y a éste le ponemos un excelente. Nos
interesa mucho que el alumno conozca que no hay trampa ni cartón, sino que
queremos que el alumno apruebe y además aprenda. Hay que explicarles bien
cómo le vamos a evaluar y por qué le vamos a evaluar.
Debemos distinguir entre la enseñanza obligatoria y post obligatoria. Yo
creo que no tiene nada que ver la evaluación aplicada a los estudiantes de la
enseñanza obligatoria de la enseñanza universitaria, técnica. La enseñanza
obligatoria forma ciudadanos, la enseñanza post obligatoria forma profesionales
e investigadores. Ciudadano no es todo el mundo. Nuestra obligación es intentar
que el alumno sea el mejor ciudadano posible. ¿Se puede suspender a alguien de
ser ciudadano? Yo creo que no, pues ¿qué sentido tendría? Por eso es bueno que
se evalúe con esas formas cualitativas, que se expliquen bien. A mí me preocupa
que los padres digan, bueno, y eso, ¿qué nota es?, ¿qué significa? Tampoco
tenemos que explicar tanto las cosas, es un peligro de desprofesionalizarnos.
Nosotros somos profesionales de lo nuestro y podemos dar explicaciones hasta
cierto punto. Las investigaciones demuestran que las personas menos
escolarizadas quieren más notas, más puntuación, y tienen esa imagen de la
escuela como sobresaliente... Las personas más escolarizadas y más cultas, no
actúan tanto así. Formar a un ciudadano implica darle todos los elementos para
que sea un buen ciudadano. Ahora, la post obligatoria es selectiva, no todo el
mundo podrá ser universitario ni licenciado, a menos por dos motivos, primero
porque en general los países no tenemos recursos suficientes como para que todo
el mundo vaya a la universidad y en segundo lugar no nos podemos permitir el
lujo de que un médico deje el bisturí dentro del paciente, debemos garantizar
que los profesionales son buenos, son de calidad. Por lo tanto tenemos un
compromiso con la sociedad. En la universidad hay que puntuar, discriminar y
seleccionar desde el punto de vista de la capacidad, de las competencias, etc. En
la enseñanza obligatoria no es así, ésta debe ser pública en la que todos puedan
acceder y sea buen ciudadano.

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La evaluación estratégica.

Es indispensable retomar el concepto de estrategia porque si vamos a

evaluar algo es importante que nos pongamos de acuerdo en la naturaleza de eso
que vamos a evaluar. Esto no es un tema absurdo, fíjense, algunos han dicho que
la metacognición es un área de lo curricular, que la metacognición es una
estrategia, que la metacognición es una competencia. Como ven estamos en una
sopa de letras importante. En todo caso cuando uno trabaja en equipo de
investigación deben ponerse de acuerdo en el diccionario de significados. Lo
importante no es si se tiene razón o no, lo importante es si estamos de acuerdo si
a esto le llamaremos así, porque sino, ¿de qué estamos hablando?
Nosotros llamamos capacidad a cualquier disponibilidad genética, es decir,
lo que viene de fábrica, que por el hecho de ser humanos tenemos. Es lo que
viene dado. Respirar es una capacidad, existe una capacidad memorística,
perceptiva... todo eso son capacidades. Estas capacidades se desarrollan, se
potencian gracias a los procedimientos. Por eso para nosotros una capacidad más
un procedimiento es una habilidad. Por ejemplo, la capacidad es respirar, el
procedimiento sería poner la boca así y echar aire, y la habilidad sería silbar. No
todo el mundo silba, ¿por qué?, porque hay personas que han aprendido
procedimientos para silbar. Todo el mundo respira, todo el mundo tiene
capacidad. Entre las personas que silban las hay muy habilidosas, gente que silba
de manera extraordinaria y campeonas del mundo del silbido. Pero hay personas
que generalmente son infradotadas en el silbido, personas que silban justito y
mal. Esto nos parece importante porque para nosotros no tiene sentido decir este
niño no tiene capacidad, al menos que tenga una discapacidad. Todas las
personas tenemos capacidades, lo que quizás no tenga un niño es la habilidad,
porque no se le ha enseñado el procedimiento. La capacidad de discriminar,
todas las personas humana por el hecho de serlo, tenemos la capacidad de
discriminar colores. Esa discriminación permite, por ejemplo, a través de algunos

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procedimientos, llegar a establecer distinciones entre conceptos, por ejemplo,
realizar esquemas. Y cuando estamos trabajando con esquemas, estamos
trabajando la habilidad de sintetizar. Por lo tanto la habilidad de sintetizar está
en base a una capacidad, claro que es discriminar. Pero no todo el mundo
sintetiza y, desde luego, hay gente que sabe sintetizar mucho mejor que otra
gente. Si enseñamos a los estudiantes esquemas, mapas de conceptos,
resúmenes, le estamos enseñando distintas formas de sintetizar, les estamos
siendo buenos sintetizadores. Uno nunca llegará al tope, habrá gente muy buena
sintetizadora, pero seguramente siempre podrá mejorar.
Otra capacidad bien importante para nosotros es la metacognición. Por lo
tanto, no es una estrategia. Decir que la metacognición es una estrategia, es
decir que la respiración es una estrategia. La metacognición nos diferencia como
seres humanos del resto de los seres vivos. De ahí que por distintas
interpretaciones los seres humanos hemos desarrollado una conciencia de
nuestros propios procesos mentales, cognitivos. De tal manera que cuando
logramos aprender un lenguaje somos capaces de explicar lo que pensamos, por
qué lo pensamos, cómo lo pensamos. Esto es un poder realmente indescriptible y
ese poder es lo que nos diferencia de los animales y de los computadores, de
momento.
En educación hay distintas formas de retener datos. Un profesor o un
profesional puede enseñar distintas maneras de recordar nombres, cosas, etc.
Llamamos metamemoria, por ejemplo, a la conciencia sobre cómo hago para
archivar datos, retener datos o recordar datos. Podemos hablar también de
metaatención, conciencia que tenemos para atender a algo o para estar
concentrado en algo. Se puede también hablar de metacomprensión, etc. Como
ven, para nosotros la metacognición es la capacidad que todo el mundo tiene. Lo
que ocurre es que puede desarrollarse o no, puede trabajarse con ella a través
de procedimientos o no.
Una estrategia para nosotros es una toma de conciencia de decisiones.
Para nosotros no existen estrategias que no sean metacognitivas. Es lo mismo,

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nosotros no podemos hablar de estrategias no metacognitivas. Cualquier
estrategia por definición implica una toma consciente de decisiones, y si es
consciente está involucrada la metacognición. No existen estrategias que no sean
concientes, le llamaremos de otra maneras, le llamaremos técnicas,
procedimientos, etc.
Lo fundamental en la estrategia es la autorregulación. Ser estratégico es
ser capaz de autorregular. Un profesor estratégico es aquel que está en clases y
se da cuenta, in situ, on line, que los alumnos comienzan a bostezar, que no le
siguen, que se han perdido en el espacio del aula y es capaz de retomar
rápidamente las riendas de la cosa y tomar una decisión. Se dice que un profesor
en el aula toma alrededor de unas 4 o 5 decisiones por minuto. Bien, pues ese
profesor es consciente de porqué hace una cosa y no otra. Es aquel que dice:
esto no lo han entendido, no sigo adelante, voy hacia atrás; Esto todo el mundo
se lo sabe, avanzo; es una persona que se ajusta en cada momento al contexto.
Eso es lo que hay que evaluar. Por lo tanto, si les pregunto ¿cómo evaluarían a un
profesor estratégico? Yo entendería evaluar en cómo ese profesor es capaz de
ajustarse a cambios en su aula.

Principios básicos para evaluar las estrategias.

1. Validez. ¿Cuál es la naturaleza de la estrategia? ¿Qué tengo que evaluar

yo para saber si un estudiante es estratégico? Hay cuatro cosas fundamentales a
evaluar: a) si el alumno comprende la actividad o el significado de la actividad
propuesta; b) utilizar un instrumento para evaluar estrategias: entretenerse en
garantizar que el alumno ha comprendido lo que se le ha pedido; c) idoneidad, es
decir, el alumno toma decisiones que se ajustan a las condiciones del problema;
d) autorregulación, el más importante de todos, el alumno se adapta a cambios
inesperados. El alumno es capaz de enfrentarse a la incertidumbre. Además de
ser conciente, el alumno, es capaz de explicar el proceso que ha seguido, y lo
que es muy interesante, el estudiante estratégico no sólo dice qué ha hecho y

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por qué lo ha hecho, sino por qué no ha hecho otras cosas. Justifica porqué no ha
utilizado otros procesos alternativo que pudo haber utilizado y que no los utilizó
por algún motivo, y lo explica. Un instrumento bueno para evaluar tendría que
tener esas cuatro cosas. Además, un instrumento para evaluar debería ser un
poco complejo, es decir, debe ser un problema. El alumno no puede dar una
respuesta fácil y simple. Si es una pregunta fácil y simple, no evaluará
estrategias, porque el alumno se tiene que parar y poner a pensar. El alumno
debe planificar una estrategia. (Esta afirmación me recuerda la actividad que
hice en informática II cuando debía diseñar, a partir de un software educativo,
una clase señalando la adquisición del conocimiento, la transformación del
conocimiento y la aplicación del mismo, tomando en cuenta las estrategias que
debía tener para conseguir esos tres elementos)
2. Autenticidad. Es decir, enfrentamos al alumno a una situación real, le
ponemos en un compromiso, en un problema y entonces tiene que dar una
respuesta. Para que un problema sea auténtico tiene que cumplir algunas
condiciones: tiene que ser representante de situaciones. Por ejemplo, si
queremos evaluar de forma auténtica a un futuro cirujano, tiene que ponerse en
situación de, al menos que vea a un cirujano en cómo está interviniendo y qué
haría en su lugar, es decir, ponerle el problema más parecido. Es útil un
simulador en la que él se encuentre operando, supuestamente, a través del
ordenador, a alguien, y si en ese momento el paciente tiene una hemorragia, qué
debería hacer para que no se le muera. Es un problema auténtico, muy cercano a
su realidad, a su profesión etc., representativo además.
3. Autoevaluación. Sería interesante que el alumno pudiera autoevaluar lo
que está haciendo, es decir, para nosotros la evaluación de los estudiantes debe
ser formativa, el alumno debe darse cuenta de cuándo hace bien una cosa y
cuándo no la hace bien, y por qué. Cuando decimos que el alumno debe ser
autónomo quiere decir darle indicadores para que evalúe su propia táctica.
Dice... (ININTELIGIBLE) el buen profesor es aquel que hace que el alumno cede
sus criterios de evaluación, hace que el alumno interiorice criterios para que en

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su práctica diga: esto va bien, esto no va bien. Lo que les decía el primer día: las
voces de la mente, las voces que acompañan en la mente a ese profesional... su
buen profesor que le guía, que le hace preguntas en la distancia, que le media.
4. Integración. Nos permite con el mismo instrumento evaluar distintas
áreas. Nos permitirá ver la construcción del alumno en distintas asignaturas. Esto
es irreal, no existe, pero hay instrumentos que se acercan a esa visión y a mí me
gustaría presentarles algunos. Vamos a mirar por lo menos cuatro instrumentos
que son de uso habitual en la relación de estrategias.
a) Los cuestionarios. Tienen una baja validez, una baja complejidad y una
baja autenticidad. Los cuestionarios no son buenos instrumentos para evaluar las
estrategias. El cuestionario mide autoconcepto del estudiante. ¿Cómo se ve el
estudiante como aprendiz? Yo no creo que mida estrategias. Los cuestionarios
miden tendencias.
b) Caso de pensamientos. Es un instrumento que nos permiten saber
cuándo un estudiante es estratégico. Es un instrumento que se le presenta al
estudiante distintos personajes, que piensan de forma distintas una tarea y ellos
tienen que decidir cuál es más estratégico y por qué. Tiene la ventaja que se
puede hacer en grupo. Pero el nivel de complejidad, validez y autenticidad es
media. Evalúa, pero de una manera no estricta. Es un instrumento interesante
para niños más pequeños. Tiene dibujos, es muy gráfico1.
c) Los portafolios. Es una de las mejores formas para evaluar estrategias.
Los portafolios tienen que ver con un sistema por el cual vamos a recoger la
construcción del conocimiento del alumno, cómo el alumno construye su
conocimiento a través de un período de tiempo. Un portafolio implica cuatro
grandes fases: 1) Negociar los objetivos con los estudiantes. Cuando acabe la
asignatura, ellos deberán entender tales o cuales conceptos, deberán aplicar
estos procedimientos, deberán generar estas actitudes y valores. Por ejemplo,
Mamíferos, al termino del tema, los alumnos tendrán que saber que es un

1
Se encuentra en: Monereo, C.; Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje: cómo
incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé. p.45.

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mamífero y lo que no es; tendrán que saber qué se puede hacer para cuidar un
animal y tendrán que demostrar que respetan y quieren los animales. 2) Para
demostrar que los alumnos están consiguiendo el objetivo, deben dar muestra de
eso, evidencia de eso. Esas evidencias algunas son obligatorias, es decir, el
profesor recomendará una actividad, por ejemplo, qué animales hay por tu casa
que sean mamífero y aquellos que no lo sean. El estudiante debe traer una
muestra de eso. Trae fotografías a clase y explica lo que trajo. Y si el profesor no
está convencido de ello, el alumno tendrá que investigar sobre esa evidencia
hasta que sea acorde a lo requerido. Otras evidencias son optativas, las que
traen los alumnos por su cuenta, pero que se deben ajustar a los requerimientos
del objetivo.
Las evidencias pueden ser de muchos tipos, por ejemplo, una evidencia es
hacer una buena entrevista. Y para demostrarlo los alumnos graban un vídeo en
el que estén ellos y la entrevistada. La envían, si es el caso de una evidencia
virtual, y entre los compañeros y el profesor evalúan esa evidencia dando feeb-
back, dando indicaciones de cambio. 3) La revisión de las evidencias consiste en
valorar y dar indicaciones de cambio. Esto supone formas de autoevaluación, el
alumno valora su propia evidencia; formas de coevaluación, entre los
compañeros se evalúan las evidencias a partir de indicadores que da el profesor y
formas de heteroevaluación, el profesor evalúa las evidencias. Todo eso va hacer
que el alumno revise sus evidencias, las cambie y las mejore.
Una última fase sería la presentación del portafolio, la carpeta final. En
este portafolios se deben justificar cosas. El alumno presenta un portafolio que
no tiene por qué ser una carpeta, puede ser un CD, un archivo en PowerPoint,
puede tener cualquier forma que el alumno quiera. El alumno debe justificar por
qué le ha dado esa forma, por qué ha escogido esa manera de presentar la
carpeta, su portafolio. Debe justificar las evidencias, ¿por qué se escogió ésta y
no otra?, debe justificar los cambios de las evidencias, ¿cómo los ha cambiado?,
¿por qué hizo esos cambios?. Debe hacer una autocrítica de su aprendizaje y una

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prospectiva, es decir, si volviera a empezar, si tuviera la oportunidad de hacerlo
de otra manera, qué cambiaría.
d) Las tareas auténticas. Es un buen instrumento para evaluar, la idea es
muy sencilla. ¿Por qué siempre tenemos que evaluar estrategias con instrumentos
que no tienen nada que ver con lo que pasa en clase? ¿No podríamos utilizar las
mismas actividades de la clase para evaluar estrategias? Las actividades que hace
el profesor en clase, las habituales, ¿no pueden ser útiles para evaluar si el
alumno es estratégico o no? Nuestra idea es que sí, que hay que buscar tareas
auténticas que hace el profesor en su clase para evaluar estrategias. Profesor,
¿dígame usted cuál sería una buena actividad según la cual si su estudiante hace
bien esa actividad, usted considera que sus estudiantes aprendieron mucho?
¿Cuál es la actividad que usted nos podría decir, que usted hace habitualmente,
que es demostrativa, que sus estudiantes ha aprendido?, cuál es o cuáles son? La
idea es escoger esas tareas y utilizarlas para evaluar estrategias. ¿Qué hacemos?
Básicamente hacemos tres cambios para evaluar estrategias a partir de lo que el
profesor ha hecho en clases: a) escoger a un especialista o al mismo profesor y
decirle que nos explique paso a paso qué piensa usted para hacer esa tarea,
¿cómo haría usted esa tarea?, ¿explíquenos cómo toma decisiones para hacer esa
tarea? Y si llegase a haber dos caminos, dos alternativas, ¿cuál es la mejor y por
qué? La alternativa A es buena, pero mucho más larga y no llevaría a un
resultado tan exacto. En cambio, la B es mucho más corta y más eficaz y además
es muy buena para explicarlo en un futuro. El profesor está haciendo un análisis
cognitivo de la tarea. Está explicando el profesor como especialista qué
decisiones deben tomarse para resolver esa tarea, eso es un referente. Por lo
tanto, cuando evaluemos a los estudiantes lo que vamos a observar es dónde se
quedaron, en qué paso se quedaron de la resolución y sabremos en parte qué les
falla, qué problemas tienen allí; b) la segunda cosa es introducir un cambio en la
tarea. El profesor podrá decirle a sus estudiantes a la mitad de la tarea: me
olvidé de un dato, por favor hagan una línea en su papel y añadan ese dato. O,
perdonen, les dije que no podían utilizar la calculadora, pueden utilizarla o, les

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dije que tenía 30 minutos, les quedan sólo 5. Es decir, se produce un cambio
inesperado que el profesor valora hasta qué punto el alumno toma decisiones,
allí vamos a ver la autorregulación, vamos a ver si el alumno autorregula o no; c)
la última cosa que vamos a introducir en esa tarea auténtica es que cuando
acabe el alumno le preguntaremos: ¿qué ha pensado, cómo lo ha hecho, qué
decisiones ha tomado y por qué? Y le pediremos un reporte de su proceso
consciente de lo que ha hecho. Ese reporte es muy interesante porque además,
como tenemos el problema resuelto y tenemos lo que el alumno ha hecho, es
muy fácil decirle al alumno: oiga, usted dice que ha hecho esto, pero aquí esto le
da así.
Estos tres elementos resumen la idoneidad, es decir, hasta qué punto el
alumno sigue un proceso experto en resolución, a los ajustes a cambio y la toma
de decisiones (conciencia). Todo ello puede medirse a través de las tareas
auténticas.

Conclusiones.

El uso de estrategias debe evaluarse de forma explícita. La evaluación

determina la forma en que aprenden los alumnos. En educación formal lo que no
se evalúa a menudo se aprende. Si queremos que los alumnos utilicen estrategias
las debemos evaluar. Entre dos alumnos que han realizado un problema bien
hecho y llegan al resultado correcto, pero uno de ellos ha utilizado un cuadro
sinóptico o un esquema para ordenar los datos y el otro no lo ha hecho, a pesar
que los dos llegan al mismo resultado correcto, al que ha hecho el cuadro
sinóptico, le pongo un punto más. Lo evaluaría mejor, porque en educación
debemos evaluar explícitamente las cosas. En la vida real lo que se evalúa es el
producto, pero en educación es el momento privilegiado para evaluar procesos.
Hay que evaluar de forma explícita el uso de procedimientos, técnicas, el uso
estratégico de procedimientos y técnicas.

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 Evaluar a partir de soluciones de ejecución real es más válido y fiable que
hacerlo a partir de nociones hipotéticas. Si queremos evaluar estrategias
tenemos que poner al alumno en situaciones de ejecución real. No podemos
preguntarle simplemente qué harías o qué dejarías de hacer si pasara esto.
Una evaluación auténtica aporta criterios útiles para la práctica educativa.
Evaluar a partir de las propias tareas que el profesor utiliza en el aula nos
permite dar orientaciones al profesor muchos más útiles y válidos para su
práctica.

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