Competencias digitales de los ingresantes universitarios:
acceso a la Educación Superior
Sabrina Nair Sánchez1, Elena Campo-Montalvo2, Claudia-Alejandra Guzmán1,
Magalí Carro-Pérez1, Marián Fernández de Sevilla-Vellón2, Sonia Pérez-Díaz2,
1
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
[email protected]; [email protected] ; [email protected]
2
Universidad de Alcalá (España)
[email protected]; [email protected]; [email protected]
Resumen. Este artículo refleja los resultados obtenidos en la aplicación de
un instrumento a una muestra de 741 individuos, que analiza las fortalezas y
debilidades de los estudiantes que ingresan en titulaciones de ingeniería, con
respecto a las cinco áreas clave de competencias digitales definidas por el
marco europeo DigComp. Este análisis comparativo nos permite caracterizar el
nivel de transformación digital con el que acceden a la educación superior los
estudiantes de dos regiones claramente diferenciadas: Europa, Universidad de
Alcalá, y Argentina, Universidad Nacional de Córdoba. Estos resultados nos
permiten conocer si los estudiantes ingresantes reúnen las habilidades
suficientes adaptarse a los modelos docentes y a los aspectos de gestión de los
sistemas universitarios, presenciales, híbridos y virtuales, que se han adaptado
en estas instituciones educativas de carácter presencial como consecuencia de la
pandemia de COVID-19.
Palabras clave: Educación superior, competencias digitales, marco europeo
DigComp, educación virtual, e-learning, educación virtual.
1. Introducción
El e-learning integra los campos de la educación, la tecnología, las políticas
gubernamentales y la economía, con el fin de contribuir al desarrollo de la sociedad,
innovando soluciones para el aprendizaje formal, no formal e informal.
La reciente crisis derivada de la pandemia, generada por el brote de enfermedad
por coronavirus, ha provocado importantes impactos en los sistemas educativos de
todo el mundo, en los cuales está incluida la educación superior. Esto ha afectado
directamente a los modelos docentes y a los aspectos de gestión de los sistemas
universitarios, presenciales, híbridos y virtuales. En ese sentido, la pandemia por
COVID-19 es un proceso social (en curso) de alto impacto y con amplias
repercusiones [1].
De acuerdo con Brown y Salmi [2], como consecuencia de la disrupción causada
por el COVID-19, las instituciones educativas tradicionalmente presenciales se han
enfocado hacia los modelos aprendizaje mediados por la tecnología, fomentado la
consecuente mejora de los recursos humanos, el desarrollo de competencias en el
profesorado y la adquisición de nuevas habilidades en los estudiantes.
Esto, unido a la adopción de estándares, certificaciones e implantación de sistemas
de calidad, ha añadido los valores de accesibilidad, flexibilidad e interactividad a la
educación formal universitaria, dando un mayor impulso al proceso de transformación
digital en la educación superior.
Sin embargo, acceder a los espacios de formación digitales requiere la existencia
de competencias digitales por parte de los docentes, estudiantes y personal de
administración y servicios. Dichas competencias pueden ser adquiridas, en contextos
informales, lo cual refleja una importante sofisticación de los análisis de las prácticas
de tecnología digital basados en listas de usos, en lugar de marcos conceptuales
coherentes [3].
Estos cambios en los espacios educativos son acompañados por la reflexión de la
comunidad científica, mediante rigurosos métodos de investigación. Sin embargo, la
gran mayoría de los estudios sobre las competencias digitales se han centrado en los
docentes [4], no existiendo estudios en profundidad sobre estudiantes universitarios.
Es aquí donde adquiere mayor valor conocer cuáles son las competencias con que
cuentan los estudiantes al ingresar a la universidad, ya que esto permitirá que las
instituciones construyan y pongan en juego diversas estrategias que garanticen su
formación con los niveles de calidad adecuados.
En la misma línea, en la búsqueda de estrategias para diagnosticar qué
competencias digitales presentan los ingresantes, se encontró con la inexistencia de un
instrumento de recolección de datos validado.
Es por ello que, la presente investigación busca identificar las competencias
digitales en estudiantes ingresantes, persiguiendo como objetivo el análisis y diseño
de una encuesta basada en la escala de competencias digitales para la ciudadanía
DigComp, desarrollada por el Scientific Center de la Unión Europea [5], que se a los
estudiantes ingresantes de las titulaciones de ingeniería de la Escuela Politécnica
Superior (EPS) de la Universidad de Alcalá (UAH), España, y de la Facultad de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (FCEFyN) de la Universidad Nacional de
Córdoba (UNC), Argentina.
2. Contenido
En el contexto actual, la vida cotidiana requiere, cada vez en mayor medida, de
competencias digitales. Los sistemas educativos no quedan por fuera de ello, sino que
se constituyen como un requisito para acceder a una educación de calidad. Sin
embargo, este requisito no se encuentra plasmado dentro de los planes de estudios o
en los curricula de manera explicita, sino más bien se comporta como parte de las
competencias generales de una titulación, a menudo ocultas.
En esta dirección se comprende la competencia digital como aquella que “entraña
el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el
trabajo, el ocio y la comunicación” [6].
El marco de competencias digitales que se sustenta en esta concepción es el
denominado DigComp. De acuerdo con Cabero et al [7, 8] es el marco más utilizado
para el desarrollo y la comprensión de la competencia digital en Europa y para formar
a personas capaces de integrar las tecnologías en su vida cotidiana de una forma
provechosa, segura y saludable [4]. Fue diseñado en el 2017 teniendo como objetivo
definir las políticas educativas europeas en esta área [9].
DigComp presenta cinco áreas claves en las que se distribuyen las 21 competencias
de acuerdo con la Tabla 1.
Tabla 1. Áreas de competencias.
Áreas clave Competencias
Información y 1. Navegación, búsqueda y filtrado de datos, información y
alfabetización de datos contenido digital.
2. Evaluación de datos, información y contenidos digitales.
3. Gestión de datos, información y contenidos digitales.
Comunicación y 1. Interactuar a través de las tecnologías digitales.
colaboración 2. Compartir a través de tecnologías digitales.
3. Participar en la ciudadanía a través de las tecnologías digitales.
4. Colaborando a través de las tecnologías digitales.
5. Normas de comportamiento en Internet
6. Gestionando la identidad digital.
7. Creación de contenido digital
Desarrollo de contenidos 1. Integración y reelaboración de contenidos digitales.
digitales 2. Copyright y licencias
3. Programación
4. Seguridad
Dispositivos de protección 1. Protección de datos personales y privacidad.
2. Proteger la salud y el bienestar.
3. Protección del medio ambiente
4. Solución de problemas técnicos
Resolución de problemas 1. Identificar necesidades y respuestas tecnológicas.
técnicos 2. Utilización creativa de tecnologías digitales.
3. Identificar brechas de competencias digitales
3. El instrumento y los primeros resultados
El estudio que aquí se presenta, se enfoca a realizar el análisis de competencias
digitales con las que los estudiantes acceden a estudios universitarios de la rama de
las ingenierías, en una universidad europea y en una latinoamericana. Se muestra, en
esta primera parte, el proceso de análisis y adecuación del marco europeo DigComp,
diseñando e implementando un instrumento con equipos multidisciplinares de España
y Argentina.
Metodológicamente se analizó la fiabilidad y confianza del instrumento mediante
la revisión de expertos de ambos países participantes. Se seleccionaron los expertos
de acuerdo a la formación, quedando constituido del siguiente modo: dos especialistas
en estadística, dos especialistas en pedagogía y dos en competencias digitales.
Además, se realizó una prueba con estudiantes de la muestra, observando el modo de
comportamiento de las afirmaciones presentes en el instrumento.
El instrumento final cuenta con 39 preguntas, que con sutiles matices se
particularizan a las condiciones específicas y diversidad de cada país,
materializándose en dos encuestas que se aplicaron a un total de 741 estudiantes.
Las encuestas han incorporado, además de las áreas del marco DigComp, los
siguientes factores:
Sociodemográficos, con dieciséis enunciados relacionados con género,
edad, país, estudios de los padres, número de familiares e ingresos
económicos, entre otros.
Contextual, con dos declaraciones sobre los recursos de los estudiantes
para acceder a la tecnología (equipos e infraestructura de red, si fue
compartida o para uso individual) y sobre el estado de los recursos en
cuanto a los requisitos del estudio.
Competencias digitales, con 21 declaraciones, distribuidas en las cinco
áreas de competencias previstas en el marco europeo DigComp.
Para la implementación del instrumento se constituyeron cuatro niveles posibles de
alcanzar, para cada una de las áreas, sostenidos según el grado de adquisición de cada
una de las competencias. Estos niveles son:
Nivel básico de área de competencia: no cuenta con la mayoría de las
competencias dentro del área incluso contando con ayuda.
Nivel medio de área de competencia: cuenta con la mayoría de las
competencias del área, pero requiere la ayuda de un par o superior que le
guíe en el proceso.
Nivel alto área de competencia: cuenta con las competencias y logra
realizar las actividades siempre. La mayoría de las veces lo realiza de
manera autónoma, pero en otras circunstancias requieren de otra persona
que acompañe el proceso.
Nivel experto área de competencia: cuenta con todas las competencias del
área y logra acceder a ella de manera autónoma.
Para poder especificar qué nivel de competencia presentó cada estudiante se
construyó una tabla de conversiones, otorgándole un puntaje a cada opción de
respuesta (véase la Tabla 2).
Tabla 2. Valores para cada opción de respuesta.
Posibilidades de realizar Valo
r
No sé hacerlo 0
Sé hacerlo con ayuda 1
Puedo hacerlo de manera autónoma 2
A partir de los puntajes otorgados, se constituye la escala de competencias digitales
generales, presentando cuatro niveles y sus respectivos valores (véase Tabla 3).
Tabla 3. Escala de competencias digitales generales.
Nivel Valor
Nivel básico 1-42
Nivel medio 43-84
Nivel alto 85-110
Nivel experto 110- 126
Finalmente se construye una escala de Competencias por niveles de acuerdo a las
áreas de competencias propias de DigComp. (véase Tabla 4).
Tabla 4: Escala áreas de competencias.
Área de competencia Nivel Nivel medio Nivel alto Nivel
básico experto
1. Información y alfabetización digital 0 a 6 puntos 7 a 10 11 a 15 15 a 18
puntos puntos puntos
2. Comunicación y colaboración 0 a 9 puntos 10 a 19 a 27 28 a 36
online 18puntos puntos puntos
3 Creación de contenidos digitales 0 a 6 puntos 7 a 12 12 a 18 19 a 24
puntos puntos puntos
4 Seguridad en la red 0 a 6 puntos 7 a 12 12 a 18 19 a 24
puntos puntos puntos
5 Resolución de problemas 0 a 6 puntos 7 a 12 12 a 18 19 a 24
puntos puntos puntos
Se utilizó como base la encuesta para docentes de la Unión Europea, realizando la
adecuación mediante la técnica de revisión de expertos y realizando pruebas piloto
sobre representantes de la muestra.
El instrumento final comprende 39 preguntas, que incluyen a las 21 competencias
digitales, además de consultas sociodemográficas y contextuales que fueron
particularizadas a las condiciones específicas y diversidad de cada país. Con ello, se
aplicaron dos encuestas a un total de 741 estudiantes de ingeniería.
En un análisis general, se encontraron valores en todas las competencias en ambas
muestras de EPS y FCEFyN. Además, existen casos en todos los niveles de
competencia en cada una de las áreas revisadas, dando cuenta de un instrumento que
reconoce la heterogeneidad de la realidad propia de la población estudiantil.
Al comparar la distribución de casos de acuerdo con el nivel de competencia
digital general, se encuentra que existen diferencias significativas entre las muestras
de la FCEFyN de la UNC y la EPS de la UAH.
Fig. 1: Comparación del nivel general de competencias digitales alcanzado por la población
estudiantil de la UAH, España y UNC, Argentina.
Mientras que el 29% de los estudiantes encuestados en la UAH presentan un nivel
experto, en la UNC son el 19%. En el nivel alto, la UAH presenta 48% de estudiantes,
mientras que la UNC un 50%, constituyéndose como valores muy similares.
Para el nivel medio de competencias generales, ambas instituciones se diferencian
de manera significativa, presentando en Argentina el 31% en comparación con
España el 22%. Dicha diferencia implica la existencia de un instrumento lo
suficientemente sensible, que puede observarse en la Fig. 1.
Al comparar los grupos de la UNC y de la UAH en cada una de las cinco áreas
clave de competencias, definidas en el marco europeo DigComp (ver Tabla 1), se
encuentra que las muestras se comportan de manera similar en ambas poblaciones.
En el área clave de información y alfabetización de datos, los ingresantes de la
UAH presentan en mayor porcentaje un nivel experto, 73% contra un 70% de la
UNC, encontrándose que esa diferencia se encuentra de manera opuesta en el nivel
alto de competencias (23% UNC, 20% UAH).
En el área de comunicación y colaboración se encuentra un comportamiento
similar en las muestras; la UAH presenta un 4% más de estudiantes con nivel experto,
83% contra 79% UNC. Este porcentaje se distribuye en la muestra de la UNC en el
nivel alto, 18% contra un 16% de la UAH, y en el nivel medio de competencias (1%
UAH y 2% UNC).
En relación al área de creación de contenidos digitales se observa una marcada
diferencia en el nivel experto, en donde se encuentra el 27% de los estudiantes de la
UAH y el 16% del los estudiantes de la UNC, y en el nivel basico, en donde se
encuentra el 16% de la muestra de UNC y un 9% de la UAH.
En el área dispositivos de protección se encuentra nuevamente mayor nivel de
competencias en los estudiantes de la UAH (51% experto, 38% alto, 11% medio)
mientras que los estudiantes de la UNC presentan menor nivel de competencias (46%
experto, 40% alto, 13% medio y 1% bajo).
Finalmente, el área de resolución de problemas observa que el mayor porcentaje de
estudiantes presentan un nivel experto en la UAH (45%), en comparacion con la UNC
(35%). Esta diferencia se encuentra a la inversa en los porcentajes de estudiantes con
nivel basico o medio (25% y 7% en la UNC y 19% y 3% en la UAH).
4. Conclusiones
El presente trabajo da cuenta de la adecuación de un instrumento de evaluación de
competencias digitales, inicialmente pensado para la ciudadanía europea, para
aplicarlo en estudiantes universitarios. Sostiene la modificación a la población
universitaria y la aplicación en dos muestras (UNC y UAH). El instrumento luego de
los respectivos ajustes ha podido detectar diferencias, dando cuenta de fiabilidad y
validez.
En los resultados obtenidos a partir de la aplicación, se encuentra que de manera
general los estudiantes de la UAH presentan mayor nivel de competencias digitales.
Esta tendencia se mantiene en la mayoría de las áreas de competencias evaluadas,
siendo de mayor significación en el área de resolución de problemas y en el de
creación de contenidos digitales.
Por todo ello, podemos concluir qué los estudiantes de ingeniería de ambas
instituciones reúnen las competencias necesarias y suficientes para la educación
virtual en el contexto provocado por el COVID-19.
Agradecimiento
Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto: “La internacionalización de la
educación en ingeniería: cooperación e investigación para su mejora en la Universi-
dad de Alcalá, España, y la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina” que se de-
sarrolla como parte de la “Convocatoria de ayudas para la realización de acciones que
impulsen la proyección internacional de la Universidad de Alcalá y de sus titulacio-
nes”, del Vicerrectorado de Relaciones Internacionales de la Universidad de Alcalá.
5. Referencias
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frente a nuevos desafíos: La cuarta revolución industrial y la pandemia por
COVID-19». Revista Educación, Política y Sociedad, vol. 6, nº 1, pp. 11–38, ene
2021. [En línea]. Disponible en: https://doi.org/10.15366/reps2021.6.1.001.
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[2] C. Brown y J. Salmi. «Readying for the future: COVID-19, Higher Ed, and Fair-
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