Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas: Teora, Metodologa y Mtodo Three faces of the triangle of the

Didactic Competences: Theory, Methodology and Method

Ramn F. FERREIRO GRAVI
Nova Southeastern University. USA. Recibido: Mayo 2010 Aceptado: Abril 2011 Resumen En el artculo se reflexiona sobre la necesidad de tener en consideracin la relacin estrecha y dinmica existente entre teora, metodologa y mtodo cuando se aborda con rigor cientfico el tema de las competencias profesionales del maestro, tanto desde el punto de vista terico como en la prctica; y cmo determinada teora exige de una metodologa y un mtodo para expresarse en la prctica del aula congruente con la teora seleccionada. Palabras claves: competencias, teora, constructivismo, constructivismo social, metodologa, aprendizaje cooperativo, mtodo, mtodo ELI. Abstract This article is about the relationship among the theory; methodology and method to take into account when we want to study the complex construct of the human competences and in specific the professional competences of the teachers in the classroom. The concept of the didactic competences requires to be solved with scientific accuracy among other factors the relationship among these concepts like three faces of a triangle in permanent and dynamic connections. Key Words: competences, theory, constructivism, social constructivism, methodology, cooperative learning, method, ELI method.

El propsito de este trabajo es enfatizar la estrecha relacin entre teora, metodologa y mtodo a tener en consideracin cuando nos planteamos el estudio, desarrollo y valoracin de las competencias, y en particular las competencias profesionales del maestro. El tema de las competencias acapara en la actualidad la atencin de un buen nmero de comunidades de investigadores, diseadores curriculares, directivos educativos. En el sector de la educacin el Enfoque basado en Competencias se presenta en ms de un informe nacional e internacional, como la opcin curricular mediante la cual en las actuales condiciones sociales y de educacin, podemos lograr los objetivos de aprendizaje enseanza que las instituciones educativas tienen ante s en el inicio
Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23 11 ISSN:1130-2496
http://dx.doi.org/10.5209/rev_ RCED.2011.v22.n1.1

Ramn F. Ferreiro

Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas

del siglo XXI (Gobierno de Quebec, 1997; Perrenoud, 1998; ACCENTURE, 2007; ANECA, COIE, 2007; Coll, 2009). El concepto de competencia y el de enfoque basado en competencia, son por su naturaleza constructos integradores, holsticos, muy en consonancia con la justificacin cientfica que los gener a partir del estado del arte entre otras de ciencias como la psicologa, la pedagoga y las ciencias de la educacin en la dcada de los aos 8O del siglo XX (Escalona y Loscertales, 2005; Yniz de Eulate. y Villadrn, 2005), con importantes antecedentes en los aportes de la llamada psicologa sovitica entre cuyos exponentes al respecto estn L. V. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, D. D., Davydov, L. A. Benguer, y A. R. Luria entre otros. El estado del arte de las ciencias implicadas en el surgimiento y evolucin del tema de las competencias tal y como hoy lo consideramos contribuy a superar al menos en el plano terico posiciones parciales, fragmentadas y reduccionistas de las ciencias de hace 20 o ms aos. Si algo caracteriza a la ciencia hoy en da y en especfico al concepto y enfoque por competencias, es precisamente la nocin de integridad y sistema, de unidad y multicausalidad, de considerar el todo y no tan solo a una parte componente (Davydov, 1993; Hernndez Pina, 2005, Villa y Poblete, 2007). Queda atrs al menos en el plano terico los enfoques conductistas de trabajo por objetivos, la carta descriptiva, la evaluacin puntual del conocimiento memorizado, los test o pruebas estandarizadas, para dar paso al menos en el plano de las ideas a enfoques en que el nfasis est en la adquisicin por sucesivas aproximaciones del contenido de enseanza, la apropiacin del conocimiento por comprensin y no por memorizacin mecnica, el desarrollo de distintos tipos de habilidades y de actitudes y valores, y la evaluacin a partir de lo que el sujeto que aprende es capaz de hacer y evidenciar. Las competencias y en especfico las competencias profesionales se inscriben o deben inscribirse en el marco del enfoque de la complejidad. Solo as es posible comprender en profundidad su esencia y adems ser capaz en la prctica diaria de trabajar con rigor para tener los resultados esperados. De lo contrario podemos aunque con otros trminos estar trabajando con objetivos conductuales (De Blas, 2007; Yaniz De Eulate y Villadron, 2007; Villa y Poblete, 2007) y a partir de nociones de paradigmas ya superados tanto en la teora como en la prctica. Por otra parte si resulta justificado por toda una serie de factores, el trabajo por competencias para el logro de los objetivos actuales de los sistemas educativos (Perrenoud 1998), resulta evidente que si el maestro, encargado de formar tales competencias en el alumno no posee competencias profesionales, resultar imposible o al menos difcil que logre las mismas. En otras palabras las competencias profesionales del maestro resulta una condicin necesaria para el trabajo pedaggico por competencias (Ferreiro, 2009). Pero el trabajo por competencias, ya con un enfoque u otro de los varios existentes, nos plantea la necesidad y por supuesto el reto, de considerar el ineludible vnculo
12 Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23

Ramn F. Ferreiro

Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas

entre la teora que se sigue, la metodologa por la que se opta y el mtodo que se aplica. Solo en el contexto de esta mltiple y dialctica relacin es posible determinar cules son las competencias necesarias y suficientes, formularlas adecuadamente, y lo que resulta tan importante como lo anterior pero de mayor trascendencia, el trabajo en pos de su desarrollo y evaluacin en los estudiantes. Desde una perspectiva socio cultural las competencias profesionales son formaciones psicolgicas superiores que integran conocimientos de un rea de desempeo, las habilidades de un tipo u otro implicadas, generalmente de varios tipos, as como actitudes y valores consustanciales a la realizacin de una tarea para el logro de los objetivos planteados con buenos resultados en un contexto social y cultural determinado (Luria, 1980; Smirnov, 1982; Davidov, 1993; Talizina, 1988; Kouzulin, 1993; Ferreiro, 2009). Resulta evidente la complejidad del concepto y el reto que significa para la prctica pedaggica actual hacer suyo este enfoque y trabajar el mismo de modo profesional. No basta como antes con enlistar objetivos en trminos de conducta tal y como lo sugera el paradigma conductista, ni tampoco crear ambientes ldicos y personalizados como nos recomienda el humanismo. Tampoco es suficiente si solo ejercitamos la mente y priorizamos el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico y creativo. El enfoque basado en competencias es un reflejo de la madurez de la psicologa, la pedagoga y las ciencias de la educacin, por solo mencionar algunas que generan este movimiento cientfico y pedaggico, as como tambin una exigencia de las actuales condiciones sociales de vida y educacin. T. S. Kuhn es su reconocido libro La estructura de las revoluciones cientficas nos convence de cmo la ciencia evoluciona y se mueve de posiciones analticas a posiciones integradoras. Lo anterior nos permite comprender como dado un conjunto de factores el momento cientfico de hoy da es sin duda holstico y demanda de este tipo de complejos enfoques integradores, como por ejemplo resulta ser el de competencias, competencias profesionales y enfoque de enseanza basado en competencias. Se requiere por tanto dado el momento, el estado del arte de la ciencia contempornea, abordar el objeto de estudio en toda su dimensin y factores condicionantes. En este artculo nos centraremos en las competencias profesionales didcticas del maestro dado la trascendencia que tienen estas, las competencias del maestro, como condicin necesarias aunque no suficientes para trabajar el desarrollo de las competencias de todo tipo de los alumnos. Estamos convencidos despus del anlisis de algunos estudios que en la misma medida en que los maestros desarrollen su nivel profesional en esa misma medida estarn en mejores condiciones para trabajar y lograr las competencias de los alumnos (De Blas, 2007; Marzano, 2009; Ferreiro, 2009). En ambos casos se requieren para su correcta aplicacin de una fundamentacin terica y metodolgica consecuente con la esencia misma del concepto. Se necesita adems, para su aplicacin en la prctica educativa de un mtodo que permita lograr de modo tangible lo que la teora tan convincentemente expresa. La generalidad y
Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23 13

Ramn F. Ferreiro

Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas

complejidad del constructo competencia exige como sucede en otras muchas reas de desempeo, de la vivencia del maestro en la adquisicin y desarrollo de competencias profesionales, para ser capaz de comprender en esencia este fenmeno, y estar en mejores condiciones de dirigir los procesos de consecucin en sus alumnos. La teora necesaria En tal sentido un grupo de cientficos e investigadores de la educacin (Piaget, 1985; Vigotsky, 1978; Moll, L.C. 1990; Schunk, 1996; Marzano, 2009; Costa y Garmston, 2002; Garduo Estrada, 2002) ha insistido en la necesidad de que el maestro cuente con un sistema de ideas explcitas sobre el proceso de aprendizaje. En otras palabras que cuente con una teora cientfica para ensear. La comprensin del hecho educativo a partir de una teora cientfica permite un esfuerzo intencionado y dirigido a un fin con posibilidades reales de lograr los resultados esperados. Distintas son las posiciones tericas, paradigmas en trminos de Thomas S. Kuhn (2000), que a travs del tiempo nos han permitido comprender mejor la esencia del hecho educativo en general y de tratar de ensear mejor a la generacin del momento histrica. Unas teoras sustituyen a las otras, las superan, aunque las recientes suelen retomar de los anteriores aportes incuestionables de estas a las prcticas de aprender y ensear. As en los ltimos aos hemos sido testigos de cmo fue superado el enfoque conductista y los modelos de educacin personalizada sugeridos para la prctica pedaggica por la posicin terica del humanismo. O bien el boom de proyectos para el desarrollo del pensamiento a partir del paradigma cognitivo. En los ltimos aos la teora del constructivismo esbozada por Lev S. Vigotsky (1986-1937), y Jean Piaget (1896-1980), y enriquecida por un nutrido grupo de seguidores de ambos lderes cientficos ha demostrado ser el paradigma cientfico que mejor permite comprender el hecho educativo en las actuales condiciones de desarrollo social (Schunk, 1996; Coll, 2009; Ferreiro, 2009). El constructivismo es un enfoque holstico muy acorde con el momento integrador que vive la ciencia contempornea. El constructivismo en cualquiera de sus posiciones, recordemos que abarca distintas perspectivas que toma en consideracin ciertas ideas rectoras comunes, facilita la formacin de una generacin como la actual, la generacin Net tambin conocida como de nativos digitales, y ampliamente influenciada por las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en su aprendizaje (Tapscott,1998; Careaga, 2001; Ferreiro, 2009; Prensky, 2010). El constructivismo en general y el constructivismo social en particular retoma e integra con enfoque holstico, planteamientos reconocidos de otros paradigma como el conductismo, el humanismo, el movimiento cognitivo, o bien la teora socio cultural o social histrica de la pedagoga y psicologa sovitica. Lo anterior enriqueces sin duda alguna esta posicin terica cuyas fuentes son diversas y varios sus antecedes, pero hace compleja la aplicacin prctica de los enfoques que de ella se derivan. Posiblemente esto explica por qu muchos confunden al menos en la prctica el enfoque de las competencias con el de los objetivos conductuales planteado hace algunos aos por el conductismo el que a su vez enfatiz tambin casualmente el
14 Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23

Ramn F. Ferreiro

Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas

empleo de las tecnologas de su momento mediante al movimiento audiovisual y el de tecnologa educativa. Plantearnos competencia no es determinar y formular objetivos al estilo de R. Mager. Trabajar para el desarrollo y evaluacin de competencias tampoco puede reducirse a tener como punto de referencia la taxonoma de B. Bloom, ambos lderes del movimiento conductista de los aos 60s y 70s del siglo pasado.. El enfoque educativo de trabajo por competencias exige de una fundamentacin terica y tambin metodolgica que tenga muy en consideracin el llamado estado del arte de las ciencias implicadas en el hecho educativo de hoy da. Imposible considerar con rigor el tema de las competencias si no partimos de una teora cientfica que lo avale. En tal sentido ms de una corriente terica ha contribuido al establecimiento y evolucin del concepto de competencia. Debemos tener presente los aportes a la didctica por ejemplo de paradigmas tales como el conductismo, el humanismo, el cognitivo y el socio cultural o socio histrico como tambin se conoce a este ltimo (Ferreiro, 2009) No obstante el constructivismo y en particular el constructivismo social por su naturaleza holstica permite fundamentar desde una perspectiva integradora y dinmica el proceso de adquisicin no tan solo de conocimientos, sino adems de habilidades y hbitos, y de actitudes y valores en un momento histrico como el presente caracterizado por una explosin de la informacin y una revolucin en las tecnologa de informacin y las comunicaciones. Ms an existen otras razones que nos permiten afirmar lo anterior entre ellas: El desarrollo de competencias requiere tiempo, es un proceso en la que una etapa se sucede a otra que la niega y supera dialcticamente hablando en una espiral de desarrollo continuo en que el tiempo juegan un papel determinante en la integracin, como formacin psicolgica superior que es, de componentes de diferente naturaleza, algunos cognitivos, otros afectivos, ciertos motores y actitudinales. Imposible que al terminar la clase los alumnos sean capaces de como solamos afirmar en la redaccin de los objetivos conductuales propuestos por el conductismo. El desarrollo de competencias demanda adems del esfuerzo individual el trabajo con otros, donde los momentos de relacin directa (interactividad) con el objeto de conocimiento se complementen y enriquezcan con los momentos de interacciones sociales con colegas. No basta con escuchar atentamente ni reproducir tal cual un conocimiento declarativo o procesal, se necesita de secuencias didcticas de aprendizajes encaminadas a la comprensin del fenmeno y como parte de ello la proyeccin a la prctica mediante la solucin de problemas, la toma de decisiones, el diseo de proyectos, etc. El desarrollo de competencias requiere de contextualizar es decir poner en perspectiva el aprendizaje. Situarlo en un eje de coordenadas lo suficientemente orientador pero flexible que permita la participacin individual y en pequeos equipos, el desarrollo de la imaginacin y la potencial trasferencia de la competencia adquirida a una serie de situaciones
Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23 15

Ramn F. Ferreiro

Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas

semejantes al menos con determinados puntos en comn. En otras palabras tener en consideracin lo individual en el marco de lo social y cultural. El desarrollo de competencias requiere ser un proceso intencionado y dirigido en que se auspicia y controla paso a paso la apropiacin consciente de nuevas adquisiciones, de nuevos aprendizajes, por parte de un sujeto que participa activa y de modo comprometido con su aprendizaje y el de sus colegas de equipo y en el cual los aprendizajes anteriores tienen una importancia significativa en el tiempo de asimilacin y modos de adquisicin. El desarrollo de competencias exige llevar al estudiante paso a paso, a su ritmo, con la ayuda necesaria y suficiente (Bruner, 1974) que permita tener en cuenta los estilos de aprendizaje y los mueva de un no saber a saber, de un no saber hacer, tomar decisiones, resolver el problema, plantearse un proyecto, dar una respuesta, a ser capaces de dar muestra de que sabe hacer lo que el ncleo de la competencia en desarrollo plantea lograr, pero ms an que el alumno mediante este proceso de adquisicin integre en su personalidad los rasgos, actitudes, valores y convicciones, que le faciliten evidenciar en una variedad de contextos la competencia adquirida en un nivel de desarrollo de la misma. La metodologa que se sugiere Resultan tambin significativos los planteamientos sobre la necesidad de que el maestro cuente adems con una metodologa comprobada para hacer posible en la prctica los supuestos tericos a partir del cual trabaja profesionalmente (Davidov, 1993; Chickering y Gamson, 1994; Marzano, 2009). Para algunos los conceptos de metodologa y mtodo es lo mismo, para otros la metodologa es conjunto de mtodos (Smirnov, 1982; Danilov y Skatkin, 1981; Talizina, 1988; Alvarez de Zayas, 2002). Aunque existe ms de una forma de entender el concepto de metodologa, una de ella tiene que ver con los principios, estructura y estrategias (Chickering y Gamson, 1994; Jonhson, 1998; Slavin, 2009) que permiten poner en prctica lo que la teora plantea. Mientras que el mtodo alude a la secuencia de pasos, actividades, necesarias para cumplimentar la orientacin para la prctica (metodologa) a partir de una teora que se selecciona y se sigue. Es necesario contar con una teora y es necesario tambin contar con una metodologa consecuentemente con la teora escogida conscientemente entre varias para su aplicacin crtica y creativamente. Si seleccionamos el constructivismo social como nuestra teora cientfica dados sus argumentos convincentes y su congruencia con las condiciones actuales de vida social y de la educacin, debemos entonces seleccionar una metodologa para la accin, consecuente con los postulados tericos que sostenemos. El aprendizaje cooperativo es una metodologa para la construccin social del conocimiento (Coll, 2009; Slavin, 2009; Frey, 2009; Ferreiro, 2009). El empleo del
16 Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23

Ramn F. Ferreiro

Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas

aprendizaje entre iguales, como tambin se le conoce al aprendizaje cooperativo, permite en pequeos grupos de trabajo la comprensin y apropiacin del contenido declarativo (informacin, conceptos, leyes, teoras) en sucesivas aproximaciones, no como mera repeticin tal cual viene el texto o lo dice el maestro, sino de un modo personal y peculiar aunque fiel reflejo de la esencia del objeto de conocimiento. El aprendizaje cooperativo como metodologa constructivista permite adems, el desarrollo de contenidos procesales (habilidades intelectuales, de procesamiento de la informacin, de pensamiento crtico y creativo) tan importantes y a veces ms que el propio conocimiento declarativo que dada la explosin de informacin frecuentemente se hace obsoleto en unidades de tiempo muy breves. La metodologa constructivista del aprendizaje cooperativo o expresado de otro modo, la propuesta metodolgica del aprendizaje cooperativo por su esencia grupal, en pequeos equipos, facilita adems el desarrollo de las habilidades sociales para trabajar con otros y aprender de los dems, habilidades y ambiente de aprendizaje que constituyen la base para una educacin escolar que no tan solo privilegie el contenido declarativo (conceptos, leyes, teoras) sino adems nos permita trabajar en el saln de clases el contenido procesal tanto de habilidades intelectuales como motrices y actitudes y valores socialmente necesarios (Frey, 2009; Ferreiro, 2009). Teora y metodologa constituyen una unidad. La teora permite conocer y sobre todo comprender. Mientras que la metodologa aporta las ideas para la ejecucin, los principios para la actuacin prctica. El constructivismo social y el aprendizaje cooperativo constituyen dos elementos claves que se interrelacionan y enriquecen en el quehacer docente. El planteamiento riguroso de las competencias profesionales del maestro slo es posible a partir del marco de referencia que ofrece una teora, y de las pautas para la accin que marca una metodologa. De lo contrario los rboles nos impedirn ver el bosque. En otras palabras, las partes del fenmeno dificultaran comprender la nocin, en este caso de competencias, en su integridad y funcionalidad (Reeves, 2006). Slo contando con una teora y con una metodologa congruente a la teora, una con otra, es posible un trabajo en pos de elevar el nivel de trabajo profesional del maestro y lograr el desarrollo de las competencias necesarias en el alumno. El recurso del mtodo No obstante lo anterior, la prctica diaria y las investigaciones realizadas demuestran que adems de una teora explcita y convincente, y una metodologa que responda a los postulados tericos seleccionados, se requiere de secuencias didcticas para hacer tangibles en una realidad escolar particular, en un aula, lo que la teora y metodologa plantean (Ferreiro, 2009; Marzano, 2009). El mtodo es el tercer vrtice de la metfora del tringulo de las competencias profesionales que planteamos para convencer que no es posible trabajar con rigor cientfico el tema de las competencias de espalda a lo que le aporta una teora y una metodologa a su comprensin y al trabajo de desarrollo de las mismas. El maestro
Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23 17

Ramn F. Ferreiro

Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas

necesita adems de una teora y una metodologa tener un mtodo y no cabe duda que este deba ser un mtodo didctico dado la esencia de su trabajo como formador. La didctica es la ciencia (Aebli, H. 1958; Danilov y Skatkin, 1981; lvarez de Zayas, C. 2002; Ferreiro, R. 2009) normativa y experimental que estudia e investiga el proceso de enseanza aprendizaje. (Danilov y Skatkin, 1981) La didctica orienta al maestro la accin consecuente para el logro de la intencin pedaggica planteada. Ms que un componente se requiere tener en consideracin todos y cada uno de los integrante del proceso de enseanza aprendizaje entre ellos, los objetivos, el contenido de la leccin, los medios y recursos necesarios, la evaluacin y por supuesto el mtodo. Una teora como la del constructivismo social, holstica e integradora, y una metodologa como el aprendizaje cooperativo que exigen un alto nivel de actividad y comunicacin por parte de los integrantes del proceso de enseanza aprendizaje, requieren de un mtodo abierto, flexible y sobre todo ajustable al sin nmero de variables consustanciales al hecho y proceso educativos. Imposible el trabajo con rigor profesional si los elementos de tringulo que nos sirve de metfora no se toman en consideracin y lo que es ms importante se logra en la prctica la congruencia entre cada uno de ellos. Nuestra propuesta: El mtodo ELI El mtodo ELI (Enseanza Libre de Improvisacin) es una secuencia de momentos para el cumplimiento de las funciones didcticas imprescindibles en el desarrollo de una leccin (esencia de un mtodo de enseanza) para el logro de objetivos de aprendizajes (Ferreiro, 2009). ELI es el resultado de varias investigaciones longitudinales y estudios transversales a partir del reconocimiento de las buenas prcticas entre maestros y profesores de distintos niveles de educacin de escuelas tanto pblicas como privadas en Mxico y Estados Unidos (NSU Informe de Investigacin, 2008). La correcta aplicacin del mtodo ELI (Ferreiro, 2009) aporta: Un modelo con mltiples modos de expresin, que se ajusta a entornos escolares muy diferentes, dado que en esencia no es un repertorio de pasos a seguir de modo rgido sino el cumplimiento de funciones didcticas que garantizan el aprendizaje. La seleccin y orden de las funciones didcticas hacen posible un modelo mltiple y a su vez nico por los elementos constitutivos. Una seleccin de funciones didcticas crticas en tanto resultan imprescindible para lograr que los alumnos aprendan. Una tipologa de actividades mejor an secuencias de actividades de distinta tipo y naturaleza necesarias para producir aprendizajes en los diferentes niveles de educacin, desde el preescolar a los estudios universitarios. Una gua prctica y flexible para la estructuracin creativa de secuencias de
Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23

18

Ramn F. Ferreiro

Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas

actividades que permiten el trabajo con todo el cerebro, integrando lo cognitivo y lo afectivo, lo individual y lo grupal, los contenidos declarativos y procesales. Un conjunto de sugerencias de estrategias por momentos de la leccin. En otras palabras las herramientas para ensear en dependencia de las funciones didcticas de necesario cumplimiento para que el alumno aprenda determinado contenido de enseanza.

El anlisis de las buenas prcticas e investigaciones realizadas demuestran que no es suficiente con que el maestro haga suya una teora como el constructivismo social, e incluso una metodologa como la del aprendizaje cooperativo y ms an un mtodo como ELI. Se requiere que el maestro desarrolle consecuentemente con ello las competencias profesionales que le permitan la aplicacin crtica y creativa de una teora, una metodologa y un mtodo, para hacer posibles aprendizajes para toda la vida en sus alumnos. Las competencias profesionales Tenemos en la literatura cientfica varias formas de expresar lo que es una competencia, y de igual manera contamos con distintas definiciones de competencias profesionales (Perrenoud, 1998; Benavides, 1999; Zabalza, 2003; Hernndez Pina, 2005; De Blas, 2007; Coll, 2009) de acuerdo a la posicin terica de partida y a la perspectiva prctica que asumamos, lo que la hacen en ese contexto vlidas. En este tema como en los anteriores, los referidos a teora, metodologa, y mtodo, las definiciones son mltiples y responden siempre al marco de referencia que se siga: Los autores citados, las fuentes empleadas, las escuelas en que nos hemos formado, la cultura que portamos entre otros factores. No obstante el trabajo cientfico requiere toma de partido y fundamentacin de la misma. Pero tambin lograr congruencia o alineacin entre los elementos tomados en consideracin para comprender y trabajar consecuentemente una problemtica a resolver con seriedad y rigor acadmico (Kuhn, 2000). Las competencias profesionales son desde nuestra perspectiva socio cultural formaciones psicolgicas superiores que integran conocimientos de un rea de desempeo, las habilidades de un tipo u otro, generalmente de varios tipos, as como actitudes y valores consustanciales a la realizacin de una tarea en pos del logro de los objetivos planteados con buenos niveles de desempeo en un contexto socio cultural determinado (Luria, 1980; Talizina, 1988; Davidov, 1993; Kouzulin, 1993; Ferreiro, 2009). Las competencias para la aplicacin creativa del mtodo ELI tienen que ver fundamentalmente con el cumplimiento de las funciones didcticas bsicas que permiten ensear todo a todos, independientemente de factores tales como edad, nivel de madurez del desarrollo psicolgico, contenido de enseanza, tipo de institucin, entre otras variables de consideracin. Baste recordar por ejemplo la funcin didctica de recapitulacin.
19 Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23

Ramn F. Ferreiro

Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas

Independientemente de la edad, el contenido, y el nivel de desarrollo psicolgico para aprender, la enseanza implica momento en que se retoma, repasa, recupera lo que est en proceso de aprendizaje. Cmo se hace responde a las variables planteadas anteriormente como edad y contenido, pero sobre todo al tringulo planteado: la teora que se sigue, la metodologa que se aplica y el mtodo que nos gua la accin. Es innegable su cumplimiento para garantizar el aprendizaje no obstante el modo en que se haga. Ahora bien de realizarla el maestro de modo congruente con los elementos (teora-metodologa-mtodo) que le permiten una actuacin profesional su quehacer resultar en gran medida predecible dado el conocimiento sistematizado y documentado por la ciencia. Otro ejemplo puede ser la necesidad de cumplir la funcin didctica de reflexin o metacognicin. No importa la edad y nivel de madurez psicolgico, en la medida en que estimulemos la autorreflexin sobre el proceso y el resultado del aprendizaje estamos contribuyendo al aprendizaje por comprensin (Entwistle, 1988). Pero lo mismo es necesario fundamentar el cmo procedemos a partir de la triloga antes mencionada (Marzano, 2009; Ferreiro, 2009) Adems de las competencias didcticas del mtodo ELI se requiere de otras competencias didcticas como por ejemplo aquellas transversales que conjuntamente con las propias de la aplicacin del mtodo ELI garantizan la enseanza y la formacin de la generacin Net (Tapscott, 1998; Prensky, 2010). Entre ellas estn por ejemplo la de comunicacin. El maestro sin lugar a duda es un comunicador y sus logros profesionales estn en dependencia directa de su competencia como comunicador de ideas, creencias, actitudes y valores. Tenemos adems de la competencia de comunicacin, las competencias de monitorear la actividad de los alumnos, retroalimentar sobre el proceso y los resultados parciales y finales, el reforzamiento de conductas y sentimientos, as como la competencia de ser capaz de apoyar el esfuerzo del alumno con un sistema de ayuda que permita moverlos en su zona de desarrollo potenciar y, la competencia de la modelacin constante de la intencin que se plantea y los resultados que se aspira evidencien. (Marzano, 2009; Ferreiro, 2009). El mtodo ELI es el resultado de investigaciones longitudinales consistentes en el seguimiento de cohortes de alumnos en su recorrido por la enseanza preescolar, primaria, secundaria y preparatoria; con estudios transversales en diferentes materias escolares en distintos niveles y tipos de institucin, as como de cursos presenciales y en lnea de la educacin superior. La validacin del mtodo implic y valga la redundancia la validacin de las competencias profesionales para su puesta en prctica. (NSU, 2008). El proceso de vivenciar la formacin y desarrollo de competencias profesionales didcticas pone al maestro en mejores condiciones para la comprensin del concepto de competencia de sus alumnos en el marco de su materia, y lo que es de mayor importancia an le permite en la prctica su consecucin dado que cuenta con lo necesario, teora, metodologa y mtodo, para una actuacin profesional de rigor.
20 Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23

Ramn F. Ferreiro

Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas

No basta con el dominio del contenido temtico del curso que se ensea, es necesario contar con las competencias profesionales didcticas que nos permitan desarrollar en nuestros educandos aprendizajes para toda la vida. No basta tampoco con el empleo de estrategias o tcnicas de enseanzas se requiere de conocer la teora en que se fundamenta y la metodologa que hace posible su correcta aplicacin. Y es esta precisamente la esencia del constructo de competencia, en ningn momento el logro de una meta puntual y aislada, en todo momento la consecucin de un modo de actuacin acertada dado la forma de pensar, sentir y actuar del sujeto. En resumen, no es posible ni vlido hablar de competencias y de competencias profesionales didcticas en particular si no tomamos en consideracin entre otras variables la teora de aprendizaje que nos orienta, ni la metodologa de enseanza que seguimos en la prctica al aplicar tal o cul tcnica o estrategia, ni contamos con un mtodo didctico que nos permita la planeacin, desarrollo y evaluacin de secuencia de actividades que hacen posible lograr lo que la teora y metodologa seleccionadas plantean. Pero para ellos se requiere tener competencias profesionales como las que el mtodo ELI plantea que aunque bsicas, orientan la actividad profesional del maestro, entre ellas la formacin de competencias en sus alumnos. Referencias bibliogrficas AEBLI, H. (1958). Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Buenos Aires: Kapelusz. ACCENTURE. (2007). Las competencias profesionales en los titulados. Madrid: Alto Rendimiento de Accenture y Universia. ALVAREZ DE ZAYAS, C. (2002). Lecciones de didctica general. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. ANECA. (2007). El profesional flexible en la sociedad del conocimiento. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. BENAVIDES, L. (1999). Para entender las competencias. Mxico: Direccin General de Formacin para el Trabajo. BRUNER, J. (1974). Beyond the information given. London: George Allen & Unwin. CAREAGA, A. (2001). E-Ministry: connecting with the Net generation. Kregel Publications. CHICKERING, A. W., Y GAMSON, Z. F. (1999). Development and adaptations of the seven principles for good practice in undergraduate education. New Directions for Teaching and Learning, 80. COIE. (2007). Informe de evaluacin para el desarrollo de competencias profesionales y su influencia en la insercin laboral. Murcia: Universidad de Murcia. COLL, C. ET. AL. (2009). El constructivismo en el aula. Espaa: Gra. COLL, C. (2009). Los enfoques curriculares basados en competencias y el sentido de aprendizaje escolar. X Congreso Mexicano de Investigacin Educativa -COMIE. Veracruz: Memoria Conferencia Magistral.
Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23 21

Ramn F. Ferreiro

Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas

DANILOV, M. A. Y M. N. SKATKIN. (1981). Didctica de la escuela media. La Habana: Pueblo y Educacin. DAVYDOV. V.V ET AL. (1987). Formacin de la actividad docente de los escolares. La Habana: Pueblo y Educacin. DAVYDOV, V.V. (1993). Current efforts at restructuring russian education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Atlanta, Georgia. DE BLAS, F. (2007). Competencias profesionales en la formacin profesional. Madrid: Alianza. ENTWISTLE, N. (1988). La comprensin del aprendizaje en el aula. Espaa: Paids M.E.C. ESCALONA, A. I. Y LOSCERTALES, B. (2005). Actividades para la enseanza y el aprendizaje de competencias genricas en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza. FERREIRO, R. (2009). Mtodo ELI. Mxico: Trillas. FERREIRO, R Y M. CALDERON. (2009). El abc del aprendizaje cooperativo. Mxico: Trillas. FREY, N. ET AL. (2009). Productive group work. How to engage students. Build teamwork, and promote understanding. Alejandria, VI: ASCD. GARDUO ESTRADA, L.R, (2002). Importancia relativa de tres enfoques psicolgicos : la validez en la evaluacin de profesores. Perfiles Educativos Cesu. UNAM, XXXIV (96), 33-46. GOUVERNMENT DU QUEBEC. MINISTRE DE LEDUCATION. (1997). Reaffirming the missin of our schools. Report of the task force on curriculum reform. Canada: Bibliothque nationale du Qubec. HERNNDEZ PINA, F. ET. AL., (2005). Aprendizaje, competencias y rendimiento en Educacin Superior. Madrid: La Muralla. JOHNSON, D. W. ET. AL. (1988). Cooperation in the classroom. Minesota: Interaction Book Company. KOZULIN, A. (1990). Vygotskys psychology. A biography of ideas. Cambridge, MA: Harvard. KUHN, T. S. (2000). La estructura de las revoluaciones cientficas. (16 Ed.) Mxico: Fondo de Cultura Econmica. LEONTIEV, A. N. (1981). Actividad, conciencia, personalidad. La Habana: Pueblo y Educacin. LURIA, A. R. (1980). Los procesos cognitivos. Anlisis socio-histrico. La Habana: Pueblo y Educacin. MARZANO, R. (2009). The art and science of teaching. A comprehensive framework for effective instructions. Virginia: ASCD.

22

Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23

Ramn F. Ferreiro

Tres vrtices del tringulo de las Competencias Didcticas

MOLL, L.C. (Ed.). (1990). Vygotsky and education : Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge, MA : Harvard University Press. NOVA SOUTHEASTERN UNIVERSITY (NSU). (2008). Informe de Investigacin. Mtodo ELI. Miami : Fischler School of Education and Human Services, Nova Southeastern University. PERRENOUD, PH. (1998). Construire des comptences ds lcole. Paris: Editions ESF. PIAGET, J. (1971). Genetic epistemology. New York: W.W. Norton. PRENSKY, M. (2010). Teaching digital natives. Partnering for real learning. Cal.: Corwin Press. REEVES, D.B. (2006). The learning leader. How to focus school improvement to better results. Virginia: ASCD. SCHUNK, D.H. (1996). Learning theories: An educational perspective (2nd. Ed.). Englewood Clifts, New Jersey: Prentice Hall. SLAVIN, R. ET. AL. (2009). Two million children. Success for all. Cal.: Corwin Press. SMIRNOV, A.A. ET AL. (1982). Superacin para profesores de psicologa. La Habana: Pueblo y Educacin. TALIZINA, N. (1988). Psicologa de la enseanza. Mosc: Progreso. TAPSCOTT, D. (1998). Growing up digital: The rise of the Net generation. New York: McGraw-Hill. VENGUER, L. A. (1981). Temas de psicologa prescolar. (3ra.Ed.) La Habana: Pueblo y Educacin. VILLA, A. Y POBLETE, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. 10 ideas para desarrollar las competencias. Bilbao: Universidad de Deusto. VYGOTSKY, L. (1962). Thought and language. Cambridge, Ma: MIT Press. VYGOTSKY, L. (1978). Mind in society. Cambriage, Ma: Harvard University Press. YANIZ DE EULATE, C. Y VILLADRON, L. (2005). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao: Instituto de Ciencias de la Educacin. ZABALZA, M. A. Y ARNAU, L. (2007). Cmo aprender y ensear competencias. 11 ideas clave. Barcelona: Gra. ZABALZA, M. A. (2003). Las competencias docentes del profesorado universitario. Madrid. Correspondencia con el autor Ramn F. Ferreiro Gravi Nova Southeastern University. USA 1750 NE 167th Street. North Miami Beach Florida, 33162. USA. e-mail: [email protected]

Revista Complutense de Educacin Vol. 22 Nm. 1 (2011) 11-23

23