Resumen
2. La Orientación en ambientes multiculturales
La llamada orientación multicultural nació en Estados Unidos de América a mediados del
siglo XX y, en su origen, tenía un marcado carácter asimilacionista, dominado por la cultura
blanca americana. A esta tendencia le siguieron los modelos multiculturales, lo que se
reflejó en la proliferación de investigaciones sobre la orientación en grupos culturales
específicos.
2.1 Las funciones del profesional de la orientación desde la perspectiva de la educación
intercultural.
El programa de orientación, Herring (1997) propone algunas acciones concretas:
• Procurar interpretar correctamente, teniendo en cuenta los aspectos culturales, los
comportamientos de cada alumno o alumna y reconocer sus sentimientos ante
diversas situaciones.
• Conocer las costumbres, creencias y valores de los alumnos y alumnas de la clase
aprovechando la información que puede aportar el propio alumnado y sus familias.
• Realizar actividades de identificación de estereotipos y de mensajes racistas y
sexistas en materiales escolares o medios de comunicación.
• Participar en la elaboración de un curriculum intercultural.
A estas actividades se pueden añadir algunas de las recomendaciones sobre estrategias
de sensibilización ante la diversidad cultural dirigidas a estudiantes, familias, profesorado y
comunidad, propuestas por la Asociación Americana de Orientadores y recogidas por Sanz
(2001:252-253):
• Realizar autoexámenes de los valores, actitudes y creencias personales hacia la
• diversidad cultural.
• Mantener el conocimiento de los conceptos y técnicas adecuadas mediante una
• biblioteca actualizada sobre información cultural.
• Fomentar el interés del alumnado de diversas culturas hacia aquellas carreras que
• les han sido tradicionalmente vetadas.
• Ofertar seminarios de formación educativa al profesorado y a las familias en
reuniones comunitarias.
• Proporcionar un listado de recursos de servicios de apoyo educativos y comunitarios
para satisfacer las necesidades culturales y socioeconómicas del alumnado y sus
familias.
• Realizar experiencias con grupos reducidos de estudiantes para mejorar la
autoestima y la propia conciencia cultural.
• Llevar a cabo actividades en la clase que fomenten la aceptación y el reconocimiento
de las diversidades culturales.
• Trabajar con la comunidad en la identificación de las diversidades culturales e
intervenir en el diseño de programas comunitarios que fomenten la aceptación del
hecho cultural por parte de la población en general.
Por último, la formación debe incidir en la adquisición de competencias pedagógicas
dirigidas a:
• Manejar estrategias educativas interculturales para intervenir en la práctica.
• Disponer de estrategias metodológicas para adaptar la enseñanza a las diferencias
culturales del alumnado.
• Diagnosticar las necesidades educativas de los alumnos y las alumnas y evaluar su
desempeño escolar de forma diferenciada.
• Valorar de forma crítica los libros de texto y demás materiales desde la perspectiva
de la Educación Intercultural.
• Establecer relaciones positivas con todo el alumnado y, en concreto, con el que
pertenece a minorías, y con sus familias.
Como puede apreciarse, el conjunto de funciones de la orientación recogidas anteriormente
responde a una concepción de la orientación desde el enfoque intercultural. Las funciones
son múltiples, van dirigidas a todos los participantes de la vida escolar y, más allá, a la
comunidad en la que se ubica el centro.
2.2 El curriculum intercultural
El diseño de un proyecto curricular intercultural debe tener como fin fomentar el
conocimiento y valoración positiva de la diversidad cultural, la defensa de la igualdad de
derechos, libertades y oportunidades para todas las personas, y la oposición a cualquier
tipo de discriminación.
2.2.1. La perspectiva intercultural en el Proyecto Educativo de Centro y en los proyectos
curriculares.
El Proyecto Educativo de Centro es, por tanto, el documento donde se recogen las opciones
ideológicas del centro y se reflexiona sobre la actividad educativa teniendo en cuenta el
contexto social en el que se encuentra la escuela. Se constituye como un marco común de
referencia para toda la comunidad educativa. Los proyectos curriculares, incluidos en el
Proyecto Educativo, desarrollan el currículo escolar, es decir, recogen “todo lo que el medio
escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprendizaje, determinando los objetivos y
proponiendo un plan de acción para conseguirlos” (Mallart et al., 1996).
Proyectos:
• Proyecto Educativo de Centro (PEC)
• Proyectos Curriculares
Una vez considerados los contenidos y metodología curriculares que pueden fomentar la
educación intercultural, el siguiente paso es proponer medidas concretas que lo hagan
operativo y, para ello, conviene tener en cuenta los factores que se analizan en el siguiente
apartado.
2.2.2. El desarrollo del currículo intercultural
Una práctica de un currículo intercultural debe tener algunos factores básicos como:
• Objetivos generales de una educación intercultural
• Dimensiones en que se hace presente la diversidad
• Niveles de complejidad de la educación intercultural
Los objetivos propuestos para una educación intercultural son respetar la diversidad
cultural, luchar por la igualdad social y combatir la discriminación. Además, estos deben ser
coherentes con los valores y la filosofía del centro.
Las dimensiones recogen aquellos aspectos de la sociedad actual, que dan sentido al
enfoque intercultural en la educación. El diálogo con el resto del mundo y con las culturas
más distantes geográficamente se ha hecho posible y accesible gracias a los enormes
avances tecnológicos.
Los niveles de complejidad (el conocimiento y descubrimiento del otro, el reconocimiento y
vínculo con el otro y la gestión de la convivencia con el otro), se pueden identificar con los
componentes cognitivo, afectivo y social de la educación intercultural. Mediante actividades
que exploren e interpreten las formas de ser de cada grupo cultural, debe fomentarse el
desarrollo de estrategias que favorezcan una buena convivencia en el centro.
La forma de plasmar estas orientaciones más bien teóricas variará según las áreas del
curriculum que se deseen trabajar. Besalú y Vila (2007) resumen un documento realizado
por un grupo de trabajo impulsado por la Consejería de Educación del Gobierno de Cataluña
en el año 2006, por lo cual proponen un listado de temas clave entre los que se incluyen:
las necesidades básicas de los seres humanos; la diversidad humana; el consumo; mitos,
tradiciones y religiones; y los movimientos de población.
Por otro lado, es necesario tener en cuenta que la evaluación del aprendizaje debe también
plantearse desde la perspectiva intercultural. Normalmente evalúan exclusivamente los
productos del aprendizaje, pero no los procesos, por lo que no ayudan a una adecuada
planificación de las estrategias de enseñanza, ni responden a las necesidades educativas
reales.
Las prácticas de diagnóstico y evaluación deberían tener en cuenta variables que se ha
comprobado que son importantes en el éxito escolar: autoconcepto positivo individual y de
su grupo cultural, comprensión y capacidad de afrontar actitudes racistas, autovaloración
realista, control percibido sobre su vida y motivación para alcanzar metas a largo plazo,
familia con altas expectativas, sentido de pertenencia al grupo, pensamiento crítico,
vinculación a la comunidad de origen, participación en actividades extraescolares,
experiencia de liderazgo, y conocimientos e intereses variados, no sólo académicos
(Rosenthal y Jakobson, 1968; Nieto, 1992; citados en Aguado, 2005).
La evaluación no deja de ser una valoración sobre el desempeño de los alumnos, pero debe
ser también para conocer sus dificultades y sus potencialidades para ayudarles, teniendo
en cuenta características culturales del alumnado.
3. LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES DEL PROFESIONAL DE LA
ORIENTACIÓN
La competencia intercultural se define como el conjunto de habilidades cognitivas
(conciencia intercultural), afectivas (sensibilidad intercultural) y prácticas (destreza social)
necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio multicultural (Álvarez et al., 2005).
Diferentes asociaciones dedicadas a la orientación han elaborado documentos sobre las
competencias que deben caracterizar a los y las profesionales. La Asociación Internacional
para la Orientación Educativa y Profesional (2003:1) incluye entre las competencias
centrales de las orientadoras y los orientadores, independientemente de su campo
específico de acción: “apreciar y atender las diferencias culturales de los clientes,
posibilitando la interacción efectiva con poblaciones diversas” y “sensibilidad social e
intercultural”.
La Asociación Americana de Orientadores (ASCA) considera que el buen profesional de la
orientación tiene las siguientes competencias:
• Extiende y desarrolla conciencia de sus propias actitudes y creencias que
afectan valores y predisposiciones culturales y procura alcanzar competencia
cultural.
• Posee conocimientos y comprensión de la forma en que la opresión, el racismo
y los estereotipos lo afectan personal y profesionalmente.
• Adquiere experiencias educacionales, de consulta y de preparación para
sensibilizarse en cuanto a conocimientos, habilidades y eficacia al trabajar con
distintos colectivos.
Estas tres características del buen profesional están muy relacionadas con los tres grupos
de habilidades en que se pueden clasificar las competencias interculturales: sensibilidad
intercultural, conciencia intercultural y destreza social.
La sensibilidad intercultural implica la reflexión sobre las creencias y actitudes propias e
incluye las siguientes dimensiones: autoestima, capacidad para regular el comportamiento,
capacidad para expresarse libremente, empatía, interacción y suspensión de juicio.
La conciencia intercultural se ocupa del conocimiento que tienen los profesionales de la
orientación sobre su propia forma de ver el mundo, sobre las culturas de los individuos y
grupos con los que trabajan y sobre los factores sociopolíticos implicados.
La destreza social se refiere a las habilidades y estrategias necesarias para atender a una
población culturalmente diversa. En este sentido, adquieren gran importancia las
habilidades sociales.
Sue, Arredondo y McDavis (1992) diseñaron una matriz de habilidades interculturales del
profesional del counseling, la cual se muestra en la siguiente tabla. Los autores cruzaron
tres dimensiones (actitudes y creencias, conocimientos y habilidades) con las tres
características comentadas anteriormente, definidas de la siguiente forma: conciencia de la
orientadora acerca de sus propios valores y sesgos culturales; comprensión de la visión del
mundo del cliente culturalmente distinto; y disponibilidad de estrategias y técnicas.
En referencia con las tablas anteriores, el ser humano es complejo y difícil de
Compartimentar, este tipo de clasificaciones tiene mérito, pero debe abordarse siempre con
cautela. Vázquez (2005) habla del riesgo de la cosificación de la competencia intercultural
que puede quedar reducida a un listado, olvidando el carácter dinámico e interactivo de la
acción intercultural. Esta idea no pone en duda la necesidad de desarrollar programas de
formación para profesionales que trabajan en contextos de diversidad cultural, pero habrá
que tener en cuenta que el entrenamiento en los distintos componentes de la competencia
intercultural no lleva a una adquisición automática de la misma. Es el aprendizaje y la
reflexión continua (formación continua) sobre las propias experiencias profesionales lo que
permite un perfeccionamiento progresivo de la competencia intercultural.
Exposición del caso
La investigación de este caso se realizo en el contexto escolar de una institución educativa
privada de nombre “kínder vida”. Se hizo una observación en directa en el aula de la sala
de “maternal B” con estudiantes de entre 2 y 3 años los cuales presentan un grado de
madurez apto para su edad.
En esta aula se encuentra un alumno de 3 años de edad llamado “Diego” de origen
tailandés.
Diego actualmente vive en México ya que solo su madre es de tailandesa y su padre es
mexicano, sin embargo, diego visita Tailandia varias veces al año.
En la interacción con todo el salón y con Diego se permitió detallar cada uno de los aspectos
que demarcan para ellos alguna diferencia, por ejemplo, si sabían qué era extranjero, qué
religiones conocía, quienes eran los papas de diego, etc. La maestra de Diego menciona
que al realizar actividades colectivas en las cuales se requería la integración e interacción
entre los estudiantes para las distintas dinámicas pedagógicas y didácticas siempre tomaba
en cuenta a Diego para adaptar cualquier situación al contexto de su culturalidad para que
no se sienta excluido ya que es importante que el niño tampoco olvide su país.
Los compañeros de Diego hacen mención de que pueden apreciar a simple vista que diego
es un niño que tiene un físico y una cultura diferente a la de ellos pero que eso nunca a
ocasionado que vean a su compañero de distinta forma y que a ellos les gusta enseñarle y
que diego aprenda las cosas de este país.
