UNSE

Educación sin distancias

TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA

2024
Lic. Francisco Zamora

1
Universidad Nacional de Santiago
del Estero
Escuela para la Innovación
Educativa

Diseño Gráfico:
Procesamiento
Didáctico:

La Universidad Nacional de Santiago

del Estero se reserva la facultad de
disponer ésta obra, publicitarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su
traducción o reproducción en cualquier
forma total o parcialmente.

Esta carpeta de trabajo se

complementa con un CD, también
editado por la Universidad Nacional
de Santiago del Estero a través de la
Escuela para la Innovación
Educativa, que contiene recursos
multimediales que forman parte de
ésta asignatura.

Escuela para la Innovación

Educativa
Av. Belgrano (s)
2
1912
G4200ABT – Santiago del
Estero
Tel: 0385-4509541 - Fax: 0385-
4225605
http://www.eie.unse.edu.ar/

3
íconos

Lectura obligatoria: bibliografía imprescindible que

acompaña el desarrollo de los contenidos. Se trata tanto
de capítulos de libros, artículos, etc. que los estudiantes
deben leer, en lo posible, en el momento en que indica la
cartilla.

Actividades: amplia gama de propuestas de producción de

diferentes tipos, incluye ejercicios, estudios de caso,
investigaciones, encuestas, resolución de guías,
elaboración de cuadros, gráficos, etc.

Leer con atención: afirmaciones, conceptos o

definiciones destacadas y sustanciales que aportan claves
para la comprensión del tema que se desarrolla.

Para reflexionar: propone al estudiante un diálogo con el

material, a través de preguntas, planteamiento de
problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la
autorreflexión, etc.

3
íconos

Lectura recomendada: bibliografía que no se considera

obligatoria a la que el estudiante puede recurrir para
ampliar o profundizar algún tema o contenido.

Pastilla: reemplazo de la nota al pie, incorpora

informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algún fenómeno o frase del texto principal.

CD: correspondencia entre los contenidos y los recursos

multimediales que se encuentran en el CD que acompaña
a la cartilla. Pueden tratarse de textos, imágenes, música
o video

4
 índice

TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA:

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………7
1.- El aspecto comunicacional de la lectura: relación autor/texto/lector…. 9
1.1.- Modos de lectura en la universidad
2.- Modalidades textuales o procedimientos discursivos del ámbito
académico……………………………………………………………………………17
2.1 ¿Qué es un texto?
2.2.- Las condiciones de la textualidad.-(cómo distinguir un texto de lo
que no lo es): Coherencia, cohesión, corrección gramatical y
adecuación.
a)- Coherencia global o profunda:
b) Cohesión..
c) Adecuación.
d) Corrección gramatical.
3.- Procedimientos discursivos del ámbito académico……………………...20
3.1.-Enunciador y enunciatario en los textos académicos.-
4.- Los textos del ámbito académico.-…………………………………………..22
4.1. Los recursos explicativos
a).- El ejemplo
b).- La paráfrasis o reformulación
c).- La definición
d).- La analogía y la comparación
e).- La metáfora
4.2.- La estructura de los textos expositivo – explicativos
4.2.1.- Estructuras expositivas y organizadores gráficos
a).- De tema central
b).- Clasificativo
c).- Comparativo
d).- Secuencial

5
 índice
4.2.2.- El resumen
4.3.- Textos argumentativos.-
4.3.1.-Estructura argumentativa
a).- Tesis/hipótesis/opinión:
b).-Desarrollo:
4.3.2.-Recursos de la argumentación
a) Pregunta retórica
b) Cita de autoridad
c) Ejemplificación
d) Causalidad
e) Concesión
f) Refutación
g) Analogía
h) Uso de estadísticas
j.-) Otros
La definición
La relación causal
5.- Consultas y citas bibliográficas. ………………………………………….41

5.1.- Los puntos de vista en los textos académicos

5.2.-. Textos complementarios o confrontativos
5.2.1.- Los marcadores del discurso
5.2.2.-. La complementación de textos
6.- La escritura……………………………………………………………………….48

6
Taller de Lectura y Escritura Académica Lic. Francisco Zamora

Introducción

¿Qué es la Alfabetización Académica?

La investigadora Paula Carlino señala en su artículo “Alfabetización

académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles”: “…aprender a
escribir no significa simplemente estudiar gramática y centrarse en la
forma sino desarrollar las ideas e indagar a través de la escritura.
(Gottschalk, 1997, p. 22)…”
Con ello, plantea la idea de que las nociones de alfabetización en los
contextos actuales van mucho más allá que la expresión de las ideas y
necesidades del hombre, en tanto que con la lectura y escritura a menudo las
personas desarrollan quehaceres productivos y satisfacen necesidades de
integración en el mundo. Leer y escribir son competencias, que en la
actualidad cumplen objetivos sociales y económicos, encontrándose en
relación directa con la adquisición de aptitudes profesionales, de adquisición y
producción de conocimientos.
Existe una cuestión reconocida en los ámbitos académicos: la dificultad
que los alumnos ingresantes a la educación superior experimentan a la hora de
producir textos académicos reflexivos, argumentativos, explicativos.
Especialmente los relacionados con las áreas del conocimiento específicas de
las carreras elegidas.
La realidad señala que, toda experiencia de estudio universitario
implica la vivencia real del ingreso a una “nueva oferta” de cultura escrita, que es
7
Taller de Lectura y Escritura Académica Lic. Francisco Zamora

la relacionada con los textos producidos en la específica temática formativa de

los alumnos. Sabido es que las ciencias presentan y desarrollan discursos
propios de su organización epistémica, es decir del modo en que ese tipo y
rama de conocimiento desarrolla sus producciones.
Textos propios de los ámbitos académicos – requieren estrategias
determinadas para producirlos e interpretarlos. Las prácticas de lenguaje y
pensamiento se concentran en las características y temáticas disciplinares no
siendo siempre fácil la comprensión de lo leído, o, la producción escritural.
El concepto de alfabetización académica1 puntualiza la noción de
que las competencias comunicativas del sujeto constituyen un proceso de
dinámica continua, y complejización progresiva. En condiciones de estudio y bajo
exigencias de conocer, no cesamos de producir nuevas estrategias de
comprensión y producción en respuesta a las demandas que nos plantean los
textos científicos a los que tenemos acceso. Leer y escribir no son adquisiciones
culturales estáticas, sino que evolucionan según las necesidades y demandas
que los sujetos nos ponemos a nosotros mismos en el acto de “estudiar”, en el
lugar de “estudiantes del nivel superior”.
Un alumno universitario deberá buscar, registrar, organizar información
de modo autónomo; analizar y aplicar los conocimientos localizados en
diferentes fuentes; producir textos como resultado de estos procesos, con los
cuales realizará su personal aporte a la producción y circulación del
conocimiento. Gradualmente se irá apropiando de la terminología específica de
su formación, así como del discurso propio de las ciencias que estudia. Ello
implica entender y familiarizarse con los giros y usos del lenguaje con que se
enuncian los hechos y fenómenos que estudia.
El desarrollo y evolución de estas destrezas requiere de un voluntario
esfuerzo de metacognición. Es decir, reaprender a razonar y aplicar el
pensamiento, en la revisión de nuestros propios modos de aprender, y llevar esta
reflexión a entender los discursos peculiares de una ciencia que también

1
“Elconcepto de alfabetización académica…. Señala el conjunto de nociones y
estrategias necesarias para participar e n la cultura discursiva de las disciplinas así como en las
actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad…”,
(Op.Cit.)

8
Taller de Lectura y Escritura Académica Lic. Francisco Zamora

concretan lógicas, razonamientos, comprensión, descripción de fenómenos

diversos.
En la tarea de lectura, la pregunta frente a una página de estudio
sería: “¿qué dice? ¿y cómo lo hace?” “¿cómo está organizado este texto para
explicar, describir, definir, etcétera? ¿qué recursos advierto que usa: son
ejemplos? ¿son conceptos?”.
La tarea de escribir, en cambio requiere no sólo de las habilidades
escolares para escribir – las que aprendimos en la escuela- , sino de un
entrenamiento voluntario que a partir de conceptos, nociones adquiridos,
permitan producir textos en los cuales dialoguen las ideas adquiridas en el
estudio de la materia de interés, y también el uso de las estrategias propias con
las que esa disciplina se expresa. En otros términos, es necesario leer para
escribir, y viceversa.
Esto plantea otra cuestión: la intencionalidad lectora.
Leemos para algo, con un propósito o finalidad; lo cual nos lleva a
ejercer una atención selectiva que discrimina aquello que nos interesa y es útil a
nuestros propósitos, descartando aquello que no es importante o significativo.
Para ello habremos de “de-codificar” el texto, descifrando lo que estaba “puesto
en código”, interpretando su mensaje.
Nuevas investigaciones han demostrado que en particular la tarea de
escribir textos académicos ofrece a los estudiantes oportunidad de mayores y
mejores aprendizajes. La tarea de la escritura es importante porque el novel
escritor se ve obligado a explorar ideas antes de escribirlas e incluso antes de
pensarlas concienzudamente. Leer y escribir textos académicos es un camino de
aprendizaje en el nivel superior.

1.- El aspecto comunicacional de la lectura: relación

autor/texto/lector
Esta nueva concepción de los procesos de lectura y escritura, surge de
alguna manera, y en respuesta a la evolución que en los últimos tiempos ha
tenido la textualidad en cuanto a formatos, soportes, modos de organización y
circulación de la información en el mundo.
El paradigma tradicional que proyectaba el significado como
exterioridad, era visible en el esquema comunicacional ampliamente difundido:

9
Taller de Lectura y Escritura Académica Lic. Francisco Zamora

Emisor mensaje receptor

(autor) (texto) (lector)
Ello planteaba el desarrollo de un proceso mecánico, que situaba al
lector en el pasivo lugar de “decodificador” de un mensaje en cierto modo
acabado, cuyo papel consistía justamente en interpretar con fidelidad el mensaje
emitido, codificado por el autor.
Las tecnologías modernas como el teléfono, la televisión, cine aplican
este esquema depositario y son ejemplo del propósito de recreación exacta del
mensaje emitido por el receptor, concreta el plano lineal en el que se ejerce este
modelo de comunicación. A la vez, representa un formato cultural en el que el
poder de autoridad es ejercido por el autor, a través del mensaje de la palabra
impresa iniciada en el siglo XV y que tuvo vigencia hasta la actualidad.
Resulta interesante pensar que la democratización de la cultura letrada
se produce recién a partir del siglo XIX, con la educación pública que enseña a
leer a las masas.
El paradigma de la modernidad, centrado en la autoridad del autor y
en la univocidad del mensaje, se empieza a cuestionar a partir de la mitad del
siglo XX, debido al auge de los medios de comunicación masiva que pone en
jaque el poder ejercido por el signo y el símbolo en los cuales se asentaban los
procesos de codificación y decodificación.
El discurso de la postmodernidad pone foco en el mensaje construido
en la trama de los signos. Este entramado (a veces cargado de
representaciones simbólicas y contextos metafóricos edificados sobre la base de
los signos), permite al sujeto realizar múltiples significaciones posibles, infinitas e
independientes del autor, constituyéndolo así en un lector competente y
autónomo.
El mensaje de la postmodernidad es entonces “inestable” y, en el
contexto de la diversidad actual, lleva a poner especial atención en el receptor,
cuestionando aquel esquema tradicional emisor-mensaje-receptor, unidireccional
y unívoco. La transformación actual consiste en centrar la comunicación en el ser
humano, más que en el acto mismo de comunicarse. El esquema representativo
sería en el contexto de la postmodernidad:
Autor texto lector

10
Taller de Lectura y Escritura Académica Lic. Francisco Zamora

En el cual el referente es el ser humano y el proceso es

multidireccional.

El autor contextualiza el acto de comunicación en un texto; es

decir, en un sistema de signos que corresponde a un contexto social. Ambos,
autor y contexto social, se encuentran en una relación de mutua influencia e
inmersos en historicidad común. Y si bien siguen procesos semejantes, nunca
llegan enteramente a coincidir. El producto de este intento de comunicación es
un texto (sistema de signos inserto, como dijimos, en su propia historicidad). La
comunicación, sin embargo, sólo se efectúa en el lector (incluso en la lectura que
el propio autor pueda hacer de su obra).

Visto de este modo el proceso, podemos afirmar que el texto en sí no

significa. El significado reside en el lector y en la apropiación que éste
haga del texto. De ahí el cambio de paradigma; la perspectiva se traslada ahora
al lector. No se trata de un texto con múltiples significados, sino de un lector (o
múltiples lectores) que se apropian del texto desde múltiples contextos.

A modo de ejemplo, caben las interpretaciones de algunas nociones de la cultura

occidental, según desde qué paradigma se lean:

El término “descubrimiento”, definido por la Real Academia Española como

“ Hallazgo, encuentro, manifestación de lo que estaba oculto o secreto o era
desconocido”, referido al descubrimiento de América en aquel contexto histórico,
significó entonces y por muchos siglos el hacer visible algo que hasta el
momento no existía como tal: el Continente Americano. Tanto el vocablo como la
noción cultural impusieron un particular modo de entender y significar el acto de
descubrir al “otro” y con ello darle entidad de existente.

*En tanto que el discurso en el contexto de la postmodernidad, deconstruye todo

significado unívoco y coloca en primer plano la historicidad de la estructura. La
“otredad” adquiere entidades posibles, las correspondientes a voces múltiples,
miradas diversas. El “descubrimiento de América” será entonces según para
quien lo lea, descubrimiento desde una perspectiva europea; conquista desde la
perspectiva de la Colonia; saqueo y destrucción desde la perspectiva de los
pueblos precolombinos.

11
Taller de Lectura y Escritura Académica Lic. Francisco Zamora

Autor, texto, lector son constituyentes movibles de un proceso dinámico en el

cual son intercambiables los papeles y las funciones, según el contexto, la
interpretación, la necesidad. Son igualmente portadores de sentido porque el
sentido mismo es una construcción en proceso.

ACTIVIDADES:

Obligatorias:

A) Hojee – o pase de página a página en el formato electrónico - el módulo del

Taller. Tome en cuenta la organización. Observe los íconos y familiarícese con lo
que anticipan.

B) Lea lo desarrollado hasta aquí.

1.- Asegúrese de buscar en el diccionario las palabras que no conoce, luego de

intentar deducir su significado.

2.-Luego de la lectura del texto, subraye las palabras o segmentos que

considere importantes. ¿Le permiten comprender el por qué de los títulos?

3.- Observe que se resaltaron con negrita y/o subrayado algunos elementos.
¿Cuál es la funcionalidad de este procedimiento?

4.- Intente con lo trabajado previamente, realizar una síntesis de lo leído. Reúna
no menos de cinco oraciones.

Complementarias:

 Recurra al link:

http://ldc.usb.ve/~abianc/hipertexto.html

a) Lea el apartado “Definiciones” desarrollado en el artículo y

justifique/fundamente, es decir responda por qué la afirmación citada
refiere al hipertexto-

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Taller de Lectura y Escritura Académica Lic. Francisco Zamora

El concepto de “descubrimiento”, legítimo desde la perspectiva

española, no se comprenderá en su amplio significado si no se
considera que fue también “conquista” y “destrucción”. El “hipertexto”
incluiría todas esas perspectivas como complementarias,
englobándolas en un amplio contexto que engloba todas las posturas..

1.1.- ¿Cómo se realiza la lectura académica?

A fin de lograr la real comprensión de los textos académicos, es
importante:
-Tomar en cuenta en el estudio de conceptos, teorías o procesos,
perspectivas, el papel desempeñado por la figura del autor, ya que los
estudiantes leen y estudian para conocer cómo un determinado autor
explica, define, clasifica los fenómenos desde su particular modo de
comprenderlos.
Por ejemplo, si el tema estudiado son los fenómenos educativos y sus
condiciones de posibilidad según Paulo Freire, buscaremos entender qué y
cómo responde este autor a las preguntas fundamentales sobre educación, su
necesidad y qué la hace posible. Y tales respuestas podrán ser diferentes si
leemos a otro autor.
-Todo texto académico abre y plantea polémicas, porque el
conocimiento se construye en y a través de debates, refutaciones, disensos con
los conocimientos construidos anteriormente y con los contemporáneos. La tarea
del estudiante consiste en poder identificar tanto los enfoques y abordajes del
autor como los de aquellos con quienes disiente. Tratará de relacionar los puntos
de vista y corrientes de pensamiento que se defiende o se busca refutar. Por
ello es necesario abordar la lectura contrastando, comparando,
identificando similitudes y diferencias en las definiciones y conceptos que
se usan.
-La bibliografía que circula en los ámbitos universitarios no fue producida
por alumnos, ni para ellos, sino para la comunidad científica. Por eso resultan
complejas las rutinas de lectura de los estudiantes iniciados, si se tiene como

13
Taller de Lectura y Escritura Académica Lic. Francisco Zamora

propósito la adquisición del conocimiento y la comprensión de los debates y

supuestos que se enuncian en los textos.
El material bibliográfico resulta denso porque se exponen perspectivas
diversas, divergentes, superpuestas que configuran una suerte de polifonía –
una pluralidad de voces a veces no reductibles entre sí que expresan una
conciencia, un modo de concebir el mundo, una mirada sobre los fenómenos que
se estudia. El alumno deberá incorporar estrategias para acceder a los textos:
preguntarse e indagar sobre la perspectiva del autor, identificar los fines y
objetivos del texto, releer de modo permanente, volver a revisar lo previamente
leído en un movimiento espiralado, realizar marcas sistemáticamente para
destacar los enunciados de mayor relevancia, escribir notas laterales, etcétera.
-Resulta de gran importancia también ubicar al texto en sus
condiciones de producción; y esto hace referencia al hecho de que la ciencia
es un fenómeno histórico. La información contenida da cuenta del contexto
histórico en que se produjo, sus aseveraciones se inscriben en teorías que dan
cuenta de los hechos, desde una perspectiva que surge del interior de los
debates propios de una disciplina, en un tiempo determinado.
En este proceso es preciso distinguir:
- las condiciones históricas generales (ubicación del texto en su tiempo y lugar
de producción);
- las concepciones sobre la ciencia o los saberes académicos, los intereses y las
preocupaciones que predominan o predominaban en el contexto de producción
del texto en cuestión;
- la disciplina en la que se inscribe el texto (ciencias de la educación,
antropología, lingüística, ciencias políticas, etc.);
- la perspectiva, enfoque o corriente al interior de una determinada disciplina con
la cual se identifican el texto y el autor;
- aspectos de la trayectoria del autor que resultan relevantes (en especial, sus
publicaciones previas, pero también otros aspectos como su pertenencia
institucional).
-la fuente en la que se publica. Si es una publicación periódica, habremos de
informarnos sobre la disciplina a la que pertenece la revista, qué propósitos tiene
y cuándo fue creada; si se trata de un libro, si participa de alguna colección,
etcétera.

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ACTIVIDAD
1.- Ubique el link, donde encontrará el artículo completo:
http://www.cerlalc.org/Escuela/enlaces/leer_escribir_mundo_cambiante_ferreiro.
pdf
Trabajará con este fragmento:

Leer y escribir en un mundo cambiante (fragmento) (Dra. Emilia Ferreiro)

Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales.
Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus
días. En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 ó 5 sistemas primigenios
(China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del Hindus)
hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte
particular: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros,
esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones
estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que podía ser escrito no eran
quienes escribían, y muchas veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escribían no eran
lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas.
En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se
sometían a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción
misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas).
No basta con que haya escuelas para que la noción de "fracaso escolar" se constituya. Veamos
un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos
alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se
conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de "dislexia
musical" que podría quizás ser superada con tal o cual entrenamiento específico. Ser músico
es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se someten a un riguroso
entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en todas partes, tienen un
saludable comportamiento.
Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no
era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de
ciudadanía. Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de
una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria,
precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas,
para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha
acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.
Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de
una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización
del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte
de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de
una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor)… El tiempo de escolaridad
obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en
el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al
precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas universidades
tienen "talleres de lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien
avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc)
15
Taller de Lectura y Escritura Académica Lic. Francisco Zamora

tampoco forma lectores en sentido pleno. Está claro que estar "alfabetizado para seguir en el
circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana…
... quisiera insistir en la ecuación pobreza / analfabetismo / multilingüismo.
Durante décadas hemos escuchado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo",
lenguaje militar que caracteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como
"desertores".
Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto "analfabetismo"
hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo
cuando la imagen militar es asociada a la imagen médica y se habla de "flagelo social", "plaga
social" y similares (como si se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones
reiteradas en documentos oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días).
Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino
acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido que
"literacy" designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta,
un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos
tenido experiencia previa) [Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo
alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a
investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por
primera vez un tipo peculiar de texto académico que se llama "una tesis"]
Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos
los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio. Todos los objetos
(materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por
parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué
y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas. …
La alfabetización no es un lujo ni una obligación:es un derecho.
Un derecho de niños y niñas que serán hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que
deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales
sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos
sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan
importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla…
Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido definidos
de maneras cambiantes -a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro
complejo (que algunos encandilados por la técnica definen como un "futuro simple",
exageradamente simple). ..
Quizás sea posible que las voluntades se junten; que los objetos incompletos producidos por
los editores encuentren a los lectores en potencia (que son también productores de textos tanto
como productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la
capacidad de reír, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas
tecnologías pero tampoco espere de ellas efectos mágicos; que nos comprometamos con los
futuros lectores para que la utopía democrática parezca menos inalcanzable.
Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje
inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo
que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y
cambiar es su modo de ser en el mundo. ..
Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" está el germen de un "presente continuo"
que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno)
a los verbos "leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no lo permita…

ACTIVIDADES
1.- Lea el fragmento del artículo de la Dra. Emilia Ferreiro “Leer y escribir en un
mundo cambiante”.
2.-Sitúe el texto en su tiempo y lugar de producción.

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3.- Investigue sobre la autora y realice un breve informe al respecto.

4. ¿Con qué concepto polemiza la autora? Subraye los fragmentos del texto en
los que identifique tal discusión.
5. A partir de las respuestas a las consignas 3 y 4, intente formular una hipótesis
que responda a los siguientes interrogantes: ¿qué aspectos del fracaso escolar
interesan a Emilia Ferreiro?

2.- Modalidades textuales o procedimientos discursivos del ámbito

académico.

2.1) ¿Qué es un texto?

“Una unidad comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal
humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por un cierre
semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial,
debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro y a su
estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y
las del sistema de la lengua”2
Es un objeto comunicativo en tanto producto de una actividad verbal de carácter
social que manifiesta la intención de un hablante. Y su carácter de objeto
estructurado se debe a que se regula con un conjunto reglas textuales y
gramaticales que garantizan su propósito comunicativo, es decir el poder ser
interpretada en un contexto determinado debido a su organización interna verbal
y social.
El texto no es una suma de oraciones aisladas e inconexas, sino una unidad
transoracional: sus partes se relacionan conformando un todo coherente, a partir
de que sus componentes oracionales se inter e intrarelacionan entre sí y con el
todo.
A sonreír con el texto de Sendra:

2
Bernárdez, Enrique, 1982

17
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2.2.- Las condiciones de la textualidad.-(cómo distinguir un texto

de lo que no lo es): Coherencia, cohesión, corrección gramatical y
adecuación.
a)- Coherencia global o profunda:
Es la propiedad que permite que un texto sea percibido como un todo, con partes
estrechamente relacionadas entre sí. Un discurso tiene coherencia global si
puede asignársele un tema o asunto; no está relacionada con el significado o
sentido que cada oración tenga, sino con una percepción de totalidad que

18
Taller de Lectura y Escritura Académica Lic. Francisco Zamora

manifiesta su estructura. Responde al propósito de desarrollar una idea central,

un tema.
La coherencia es tanto una propiedad como un proceso, ya que quien lo enuncia
debe tener y perseguir la idea de un plan global de construcción; y, por otro lado
el proceso da cuenta de las etapas que se recorre en la construcción de ese
discurso textual.
Entonces, un texto es coherente cuando:
 Puede ser percibido como una unidad
 Da información relevante respecto de un tema teniendo en cuenta los
conocimientos que buscan o tienen los receptores.
 Ordena y organiza la información de modo claro y preciso.
b) Cohesión.
Es la propiedad que establece las reglas para conectar, relacionar, articular,
vincular las ideas que desarrollan un texto. La cohesión impide que el texto sea
una suma de partes inconexas, sueltas o desarticuladas.
c) Adecuación.
Un texto debe responder a las demandas de la situación comunicativa o contexto
para el que fue construido. Debe entonces responder al cuidado de las
variedades de lenguaje, que usan los usuarios – origen geográfico, edad, sexo,
procedencia social, etcétera-; y a las particularidades de la situación
comunicativa en que los interlocutores actúan – confianza que existe entre ellos,
grado de formalidad, canal de comunicación, etcétera-.
d) Corrección gramatical.
Todo texto debe respetar reglas fonéticas, ortográficas, morfológicas, sintácticas
y léxicas que son las que permiten construir oraciones aceptables

ACTIVIDADES.
1.- Fundamente por qué en el texto de Sendra es posible verificar la idea “El texto
no es una suma de oraciones aisladas e inconexas, sino una unidad transoracional: sus
partes se relacionan conformando un todo coherente, a partir de que sus componentes
oracionales se inter e intrarelacionan entre sí y con el todo”.
2.- Identifica condiciones de textualidad, cuáles?

19
Taller de Lectura y Escritura Académica Lic. Francisco Zamora

3.- Procedimientos discursivos del ámbito académico

Es un requerimiento universitario la lectura y escritura de textos
científicos heterogéneos que referencian citas bibliográficas, desarrollan redes
conceptuales complejas que deben ser leídas con propósitos y objetivos de
lectura variados. Se lee para argumentar, para dar cuenta de lo leído, para
escribir sobre ello, para dar fundamento a una idea o postura personal, etcétera.
Esto implica también que la actividad de escritura estará relacionada con
tareas de ordenamiento de ideas, recolección de datos, transcripción de
exposiciones a través de apuntes, organización de la información en esquemas
para realizar síntesis, y una serie de actividades que articulan los procesos de
leer y escribir con determinados objetivos afines con el conocimiento y su
circulación.
La argumentación y la exposición son las prácticas de escritura y lectura
más comunes en el ámbito académico. Esto significa que los textos expositivo-
explicativos y los argumentativos - con sus mecanismos constructivos, objetivos,
características, usos y funcionamiento- deben constituir parte de las
competencias de quienes cursan estudios universitarios y postuniversitarios. Ello
requiere un entrenamiento y re aprendizaje de lo ya sabido para incorporar
nuevas herramientas y enriquecer habilidades para usos más intensivos
3.1.-Enunciador y enunciatario en los textos académicos.-
Se denomina enunciador en un texto a quien lleva adelante un discurso y
enunciatario a quien está dirigido. Éstos no deben ser considerados como
sujetos reales y empíricos a los cuales se les podría asignar un nombre, ya que
lo importante es que tanto enunciador como enunciatario ejercen y cumplen una
función desde un lugar determinado, de acuerdo con fines específicos – de
divulgación-, en el caso del enunciador, y de destinatario de la información en el
caso del enunciatario.
Ambas presencias son implícitas, están presupuestas en el momento de
la producción textual, y esto define el desarrollo de los discursos que se

20
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ajustarán a las disposiciones tanto de la ciencia que se aborda, como a la

búsqueda de los procedimientos más eficaces para transmitir las ideas.3

ACTIVIDAD:
a) Analice cómo se construye el enunciador y el enunciatario en el texto.
Para ello tenga en cuenta el tipo de lenguaje utilizado, la persona gramatical, los
conocimientos que se exponen y los que se espera que tenga el destinatario, el
manejo de fuentes, el espacio social desde donde se enuncia y la forma de
publicación del texto.

[“Se suele llamar sujeto de la educación al individuo que va a ser educado o al que se le
va a enseñar: un sujeto supuestamente preexistente a la relación educativa, estudiado por la
psicología evolutiva y, en general, por las ciencias de la educación. Esta idea usual tiene que ser
discutida si se pretende abrir un campo de problematización en torno al sujeto. En este
documento se asume la perspectiva de que cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya
subjetivación depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en situación y de la situación.
“El sujeto de la educación es un sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de
una combinación de distintos elementos, sin los cuales no sería posible (maestros, estudiantes,
conocimientos, prácticas). Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que hay un sujeto de y
en las situaciones educativas” (Cerletti, 2008:108.).
La constitución subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no
preexiste. Ello implica tomar en serio el carácter productivo del sistema escolar, poniendo en el
centro de los procesos de constitución subjetiva la historia del dispositivo escolar y la naturaleza
del proyecto escolar, y entendiendo a la escolarización como parte del diseño del desarrollo
humano históricamente producido y, por lo tanto, contingente.”
Terigi, Flavia. (2010), Sujetos de la Educación, Ministerio de Educación de la Nación,
Buenos Aires.

3 El enunciador académico : “debe ser muy preciso en el uso de la terminología y en la definición de

conceptos, debe ser fiel a las fuentes que cita, debe fundamentar sus aserciones con argumentos aceptables para la
comunidad científica, debe usar correctamente las normas ortográficas y gramaticales y debe legitimar su palabra
demostrando que ha leído, que conoce el tema, que maneja información y ofrece las referencias bibliográficas de las
fuentes a las que alude” (11-12) . Narvaja de Arnoux (2002).
21
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4.- Los textos del ámbito académico.-

La lingüística ha realizado enormes esfuerzos por establecer distintas

clasificaciones de los textos. Es por ello que existen múltiples tipologías que se
proponen organizarlos de acuerdo a diferentes criterios. Cabe destacar que
estas tipologías remiten a la estructuración interna de los textos, a una
dimensión lingüística, es decir se hace referencia a cómo están organizados y
con qué elementos.
Entre estas clasificaciones, encontramos aquella que sostiene que los
textos están compuestos por distintas secuencias , o sea, proposiciones. De esta
forma, un texto puede estar conformado por secuencias narrativas,
argumentativas, expositivas, explicativas, descriptivas, etc. La estructura
dominante de ese texto será definida por la secuencia englobante. En otras
palabras, ningún texto es puramente narrativo o puramente expositivo, sino que
en él predominarán las secuencias narrativas o las secuencias expositivas.
Veamos el siguiente ejemplo:

La escuela, de la modernidad a la globalización (Guillermina Tiramonti)-fragmento-.

“En los últimos años mucho se ha hablado de la crisis de los sistemas educativos nacionales. Se
caracteriza esta crisis de muy diferentes modos: como pérdida de significación social de los
procesos que suceden al interior de la escuela; como desfasaje entre la cultura escolar y la cultura
imperante en el conjunto de la sociedad; en relación a las dificultades de la escuela para
proporcionar una formación acorde con las nuevas exigencias del mercado y de la ciudadanía.

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En general, los diferentes diagnósticos señalan un hiato entre la escuela y la nueva condición de
"globalizado" que tiene el orden mundial. Desde este punto de vista todo ha cambiado menos la
escuela. Es ésta entonces la que debe ser sometida a un proceso de innovación que la acople al
orden globalizado. Desde nuestro punto de vista la situación "crítica" del sistema educativo –o,
si se quiere, de la institución escolar- es compartida por una red de instituciones que
conformaron el entramado propio de la "modernidad" otorgándole a la sociedad moderna los
dispositivos de regulación y control social que requería su dinámica. La era de la globalización
erosiona este entramado societal, modificando sus relaciones, sus funciones y sus posiciones
relativas, cambiando el contexto en el que se desenvuelven y el conjunto de demandas a las que
se ven sometidas. En definitiva, la globalización rompe el entramado de experiencias que
conformaron lo que llamamos la vida moderna, y pareciera que el conjunto de instituciones y
personas que conformaban esta red son liberadas o expulsadas de las seguridades que otorgaba
este modo de vida.”

En este fragmento se han desarrollado diversos tipos de segmentos

dentro del mismo texto: descriptivos, “...como…como…en relación”; narrativos,
“…en general, los diferentes diagnósticos señalan…”; explicativos, “…La era de
la globalización erosiona este…”: argumentativos, “…Desde nuestro punto de
vista…”4
Es importante reconocer cómo se construyen los textos académicos,
para luego poder reconocerlos. A los fines de clarificar conceptos, se los
identificará de aquí en más como textos expositivo-explicativos, textos
argumentativos, etcétera según la predominancia o no de estos segmentos.

ACTIVIDADES
A) Identifique en el texto en cuadro las diferentes secuencias
narrativas, argumentativas, expositivas, explicativas, descriptivas.

4.1.- Los textos explicativos - expositivos

4
Tiramonti, Guillermina (2010)

23
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Este tipo textual no solamente procura transmitir información sino

también apela a la comprensión del lector u oyente; involucran la cognición del
interlocutor.
En este sentido, establece un vínculo con el otro con el objetivo de que
el interlocutor entienda el tema abordado. Plantea una suerte de asimetría de
saberes, entre el que sabe – el emisor –, por lo cual explica, y quien no posee el
conocimiento – el receptor. Como fin del proceso de lectura se espera lograr una
simetría porque ambos comparten el saber expuesto.
Es importante señalar que los textos expositivos se presentan con una
ilusión de transparencia, objetividad por lo cual se tienden a borrar las huellas
subjetivas del enunciador. Éste se presenta como testigo, observador objetivo,
conocedor de cierto saber ajeno. No es un investigador que reseña resultados, ni
demuestra hipótesis, sino quien presenta hechos impersonalmente. De allí que
en estos textos predomina la tercera persona y se resignifican las voces de otros
autores, cuando ello es necesario. Por su parte, la figura del enunciatario puede
presentarse con mayor frecuencia en los textos explicativos a partir de un
‘nosotros’ que lo engloba dentro de la escena discursiva.
4.1.1.- Recursos y estrategias explicativas
Los textos explicativos presentan distintas estrategias:
a) El ejemplo
Uno de los recursos más frecuentes es el uso de ejemplos, que puede cumplir
dos funciones:
 permite el acceso al pensamiento teórico expresado o puede fundar
nuevos saberes. En el caso de los textos explicativos, los ejemplos
poseen un rol esclarecedor con respecto al objeto ejemplificado. Con el
ejemplo se establece una conexión entre un caso particular y un concepto
abstracto:

ACTIVIDADES

a) Analice el fragmento; subraye la cláusula ejemplificadora.

b) Recuerde la escuela donde cursó la secundaria, el nivel social al que
pertenecía, el contexto en que se ubicaba o ubica. ¿Cómo visualiza el
24
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proyecto de su formación? ¿Con qué finalidades lo formó la secundaria?

Ejemplifique para explicar.
“…Si analizamos las instituciones escolares, encontramos que la
heterogeneidad no se corresponde linealmente con el estrato
socioeconómico al que pertenecen los alumnos…. Ejemplo de ello son
las diferencias en las propuestas de las llamadas escuelas de elite…. Allí
tenemos, por un lado, instituciones que recrean la simbología del
empresario exitoso, cosmopolita y triunfante en un mundo fuertemente
competitivo, y en estos casos toda la institución se organiza en pos de la
conformación de personalidades competitivas. …Por el contrario, otras
escuelas que atienden al mismo sector social se proponen como un
espacio de preservación de las tradiciones y de la simbología de la
pertenencia de clase, y socializan siguiendo un patrón de respeto de las
jerarquías sociales y los linajes familiares…”(Inés Dussel, 2008)

“… Las lenguas religiosas son aquellas que se emplean en los rituales

religiosos o en los escritos sagrados. Un ejemplo de ello podría ser el
latín que fue, durante varios siglos, la lengua elegida para desarrollar la
misa católica…”Enciclopedia UBE)

En ambos casos observamos cómo en el ejemplo, el movimiento discursivo en

que se incluye el ejemplo se dirige de lo general a lo particular.

b).- La paráfrasis o reformulación

Al igual que la ejemplificación, la paráfrasis o reformulación apunta al

esclarecimiento y comprensión de lo desarrollado por el locutor. Generalmente,
en estos discursos aparece el conector parafrástico “es decir” con una función
explicativa y aclaratoria, configurando cadenas de reformulaciones. También
pueden aparecer expresiones tales como “en otras palabras” o “dicho de otra
manera”.
A partir de la paráfrasis, se establece una equivalencia de sentido entre lo
formulado y lo reformulado, conservando y, en muchos casos, ampliando el
significado de la proposición anterior:

25
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“…La tecnología del trabajo intelectual no solamente no se nos enseña

sino que es menospreciada” (Bourdieu, 1998: 170). Este conocimiento
tan importante para tener éxito en la escuela y tan determinado por el
capital cultural de las familias sin embargo es objeto de escasa o nula
reflexión e intervención específica por el sistema escolar, que lo da por
sentado.
En otras palabras, a los alumnos que provienen de hogares con alto
nivel educativo, probablemente les vaya mejor independientemente de la
acción de la escuela…”
(Inés Dussel, 2008)
“… En “El campo científico”, Bourdieu (1976) señala que la verdad
científica aparenta ser independiente de sus condiciones sociales de
producción, se presenta como autónoma del lugar del que ella nace, pero
que, en realidad, el campo de las ciencias puede ser pensado como un
campo semejante a otros campos sociales. Es decir, como lugar de
relaciones de fuerza, como campo de luchas donde hay intereses en
juego, donde los diversos agentes e instituciones ocupan posiciones
diferentes según el capital específico que poseen y elaboran distintas
estrategias para defender su capital: capital simbólico, de reconocimiento
y consagración, de legitimidad y de autoridad para hablar de la ciencia o
en nombre de ella…”Inés Dussel, 2009.

ACTIVIDADES:
a).- Reflexione: ¿a qué hace referencia la expresión “La tecnología del
trabajo intelectual”? Explique, y de ser necesario ejemplifique.
b).- Complete la siguiente aseveración: “Las universidades son
instituciones/agentes que operan como campos de producción de
conocimiento, por ello tienen Departamentos de Investigación”, es
decir…
En ambos párrafos, se usa los conectores para clarificar ideas o
conceptos expresados en la cláusula anterior. La idea se desarrolla en dos
partes: la enunciación de la idea y su aclaración.

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c).-La definición

En la presentación de un tema u objeto es necesario y conveniente

definirlo con claridad. Cuando más nítida es su revelación, más fuerza explicativa
tiene el discurso.
Una definición implica una explicación del significado del término. La explicación
en sí misma remite etimológicamente a la acción de develar, desenvolver,
desplegar de modo de hacer visible lo interior, lo que no se ofrece a simple vista,
o no es perceptible a la razón. De modo que explicar entonces consiste en las
acciones que se pueden desarrollar para hacer comprensible aquello que en
principio no lo está siendo.
La definición, explicación del significado de un término, se utiliza para
disminuir la vaguedad o ambivalencia del objeto en cuestión.
Se clasifican de varias maneras:
 definiciones descriptivas: tiene como finalidad describir un concepto.
“…Explicar es englobar dicho suceso o cosa dentro de un conjunto general,
aplicable a toda una clase natural de objetos o sucesos…”
 definiciones funcionales: presenta al objeto enunciando su función.
“…La explicación es el proceso cognoscitivo mediante el cual se hace patente el
contenido o sentido de algo…”
 definiciones de denominación: señala el término científico que se
emplea para denominar al objeto que se explica.
“…La facultad de un ser vivo para procesar información a partir de la percepción,
el conocimiento adquirido (experiencia) y sus características subjetivas, se
denomina cognición…”

En los textos académicos, la definición puede aparecer de diferentes formas:

 Introducida por el verbo ser, por ejemplo: “El conductismo es la corriente
de la psicología que ….”
 Con verbos como “llamarse”, “designar”, “denominar”, “entender por”,
etcétera, como se ve en el siguiente caso: “El procedimiento mediante el
cual nos es dable lograr que estímulos comúnmente sin reacciones las
provoquen, se denomina condicionamiento”.

27
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d).- La analogía y la comparación

Con este recurso, el locutor establece una relación entre objetos,

fenómenos o conceptos más familiares por otros menos conocidos y más
abstractos. La fórmula más general de la analogía es
A es a B como C es a D.
A/B se denomina tema, mientras que C/D se llama foro.
El foro tiene una función aclaratoria.
Veamos algunos ejemplos:
“…En los años ’90,… (paralelamente a las políticas de reestructuración de
la economía y el Estado)… se desarrollaron políticas educativas
compensatorias que buscaron aliviar algunos de sus efectos…. En esta década
se produjo una expansión de la matrícula escolar muy significativa, sobre todo a
nivel medio, si bien se mantuvieron muy altas las tasas de abandono y
repitencia escolares. Dentro de estas políticas, la más notable fue el Plan Social
Educativo, que llegó a abarcar a más del 50% de las escuelas del país…”
(Tiramonti, 2001).
De esta forma, Tiramonti establece una analogía entre las “políticas
educativas” aplicadas y la expansión de la matrícula, y ésta con el
mantenimiento de las tasas de abandono y repitencia.
e).- La metáfora
La metáfora permite conectar dos elementos diferentes aunque análogos.
Por lo general, el primero pertenece al dominio de lo observable, mientras que el
segundo es de naturaleza más abstracta. Cabe mencionar que las metáforas son
frecuentes en el discurso de divulgación científica. Ejemplo:
“… muchos, en uno y otro lado, continúan viendo en Freire el símbolo de
la antiescuela (la critica a la escuela confundida con su negación), el antimaestro
(la crítica al sistema personificada como crítica al maestro) e incluso la
antienseñanza (la confusión entre autoritarismo y autoridad, entre manipulación y
ejercicio de la directividad que supone toda relación pedagógica)…”
Se advierte la analogía visible gráficamente al incluirse entre paréntesis
uno de los términos de la comparación en elipsis, que es la metáfora, es decir
señalar que “algo es como”, sin decir “como”.

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ACTIVIDAD.-
a) Lea atentamente el texto en el cuadro. Es un comentario y análisis de
la película coreana “Camino a casa”, que se la recomendamos.
b) ¿Cómo caracteriza al texto? Identifique cuáles son los segmentos
expositivo-explicativos, que le permiten señalar alguna predominancia.
c) Enumere y defina los rasgos encontrados,¿ de qué estrategias se vale
el enunciador para construir el texto?
d) Caracterice la presencia del enunciador y del enunciatario en estos
fragmentos. ¿Qué diferencias encuentra? Relacione estas diferencias con el
género en cuestión.

La película coreana “Camino a casa” narra la historia de Sang-Woo , un niño nacido y criado en la
gran ciudad. Su joven madre, agobiada por los problemas de trabajo y sin mucha paciencia para
ocuparse de su "díscolo" hijo de siete años, lo deja "al cuidado" de su abuela, sorda y analfabeta, que
vive sola en una precaria choza en una zona rural y a quien el pequeño no conoce.
Esta película focaliza esa zona íntima y silenciosa pero eficaz, de los intercambios hechos de gestos de
cuidado, que se ponen en juego cuando una transmisión se produce.
Entre el primer gesto del lenguaje de señas que ella ofrece y que el niño rechaza, -al dirigirse a él
frotándose en círculo a la altura del pecho- , y su apropiación en la escena de despedida (se despiden
con un largo y sentido abrazo), mediaron "actos" que construyeron una confianza que partió de
aceptar el desconocimiento y el malentendido, durante ese tiempo que ella sabía a término.
La transformación del niño en el “nieto de”, del mismo modo que las intervenciones silenciosas que
hacen que un niño se convierta en el "alumno de", nos hablan de que el vínculo de filiación es una
producción y una condición para que un acto educativo tenga lugar, si entendemos por tal aquello que
produce una transformación en un sujeto gracias a una transmisión lograda.
Las intervenciones efectuadas en los cuidados de la abuela lograron educar en el niño su rechazo hacia
el otro, el impulso agresivo como respuesta al acercamiento, el desprecio a lo desconocido, la
necesidad imperiosa de tener siempre un objeto con el cual entretenerse y el capricho desatado ante
su falta; y trajo consigo la posibilidad de aprender el gusto por otros juegos y otras comidas a los ya
conocidos, la confianza y la sensibilidad hacia otras personas, los gestos con los que su abuela le hacía
saber que lo quería, que quería algo para él, y que tenía algo para darle. El cuidado que transitó por el
intercambio de gestos conquistó su estatuto de acto educativo, en tanto devino en ocasión para la
transmisión y el aprendizaje de ideas y sentimientos.(Revista Monitor, 2007)1

4.1.2.-- La estructura de los textos expositivo – explicativos

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La estructura interna de un texto expositivo-explicativo no es uniforme.

Sin embargo, se observan por lo general estructuras prototípicas de este tipo de
textos, para que pueda operar como modelo en la producción de los escritos
expositivo-explicativos.
Por lo general, estos textos comienzan con una presentación del
problema a modo de introducción. De esta forma, el enunciador/locutor
promueve el interés del tema en cuestión, con el objetivo de suscitar la
curiosidad de sus interlocutores.
En muchos casos, el enunciador manifiesta la importancia del problema
y el marco desde el que será abordado. Luego, se formula el tema a explicar, ya
sea de manera implícita o de manera explícita. Inclusive, esta formulación puede
realizarse a modo de pregunta. Finalmente, se explica el problema,
respondiendo, entonces, a la pregunta (implícita o explícita) inicial.
Ejemplo:
“La invención de la escritura hace 3.000 años ensanchó las prestaciones del
habla y supuso avances incuestionables en el devenir humano. Con la grafía el habla se
cosifica, despersonaliza, descontextualiza, objetiviza, entre otras facultades (Cassany,
1999: 42), lo cual posibilita el desarrollo de géneros comunicativos nuevos: la
correspondencia, el inventario de hechos, la descripción objetiva, etc. Algunos de los
cimientos más significativos de nuestra civilización clavan sus raíces en la escritura: el
nacimiento y la expansión del comercio, la consolidación de la democracia como sistema
político, o la construcción del paradigma técnicocientífico (…)
Del mismo modo, el desarrollo en el siglo XX de las tecnologías del habla (telégrafo,
telefonía, etc.) y de los medios de comunicación de masas (radio, periodismo, televisión,
etc.) tuvo una influencia indiscutible en los procesos de interacción (intercambio,
colonización cultural, dominación política, etc.) y globalización de las distintas
comunidades humanas. En los albores del siglo XXI estamos asistiendo –si es posible de
modo todavía más acelerado– a una enésima expansión de la capacidad comunicativa
humana. Me refiero a la expansión del soporte digital del lenguaje (computadoras,
pantallas, teclados, internet, etc.) como complemento o sustituto del soporte analógico
tradicional (sonidos, ondas hercianas, papel, libros, etc.). En apenas dos décadas (la
primera computadora personal saltó al mercado en 1982), los sistemas de representación
y transmisión de información por dígitos (soporte o entorno digital) se han generalizado

y hoy son tan habituales como los analógicos, que representan y transmiten datos con
elementos físicos, compuestos por átomos: sea el habla (voz, sonido, labios) o la
escritura (papel, libro, máquina de escribir). El día a día se ha llenado de correos
electrónicos o e-mails, charlas on line o chats y webs o sitios en la red (internet), al
mismo tiempo que se multiplica el uso de los celulares y que decae el volumen de
cartas y faxes.” (Daniel Cassany, 2000)1

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ACTIVIDADES:
1.- ¿Qué estrategias explicativas aparecen? Tome en cuenta los diferentes
indicadores como paréntesis, comas, conectores. Transcriba los ejemplos.
2.- ¿Cómo está estructurada la introducción? ¿Cuál es la utilidad de reconocer
cada parte?
3.- ¿Cómo se construye la figura del enunciador y del enunciatario en este
fragmento explicativo?
4.- Tome en cuenta la estructura de los textos expositivos (introducción,
presentación del problema y su importancia, problema a explicar, cuerpo de la
explicación) y elabore un breve texto sobre algún asunto de su especialidad.

4.1.3.- Estructuras expositivas y organizadores gráficos

Otros autores, para el análisis y producción de textos expositivos,

identifican diferentes estructuras expositivas, es decir, formas en que se expone
la información. Conocer estas estructuras y organizar la información
gráficamente en cuadros o esquemas, facilita la comprensión y resulta una
herramienta muy útil para estudiar.
Las principales estructuras expositivas son las siguientes:
a).- De tema central
Se trata de una descripción que parte de un concepto que suele definirse en el
primer párrafo y del que se desarrollan diferentes aspectos parciales en los
párrafos siguientes. Lo importante es destacar la forma como está organizada
jerárquicamente la información. Puede graficarse de la siguiente manera:

TEMA CENTRAL
Definición
SUBTEMA Detalle

Detalle
detalle
Detalle
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detalle

SUBTEMA Detalle

Detalle

SUBTEMA Detalle

Detalle

b).- Clasificativo
Distingue los miembros de un objeto o clase. Relaciona grupos de objetos,
acontecimientos o ideas de acuerdo al principio de similitud o criterio de
clasificación, que debe estar explicitado en el texto. Un organizador grafico
posible para este tipo de estructura es el de llaves:

Característica

Objeto 1 Característica

Característica
Criterio
Característica

Objeto 2 Característica

Característica
c).- Comparativo
Desarrolla descriptivamente las similitudes y las diferencias entre dos o más
objetos. Para ello suelen tomarse parámetros o variables de comparación.

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Variables Variable 1 Variable 2 Variable 3 Variable 4

Objetos
Objeto 1
Objeto2

d).- Secuencial
Hay dos tipos de estructuras secuenciales. Aquellas que describen procesos,
entendidos como una serie de instancias relacionadas cada una de las cuales
deriva de la anterior y que termina en una decisión, un producto o un esfuerzo de
algún tipo. Y aquellas que describen una sucesión de acontecimientos que se
relacionan en una cadena causal. Pueden graficarse con una línea de tiempo o
de diferentes maneras como las siguientes:

EFECTO IMPORTANTE

CAUSA IMPORTANTE

CAUSA COADYUVANTE CAUSA COADYUVANTE CAUSA COADYUVANTE

DETALLE DETALLE DETALLE DETALLE DETALLE

Los organizadores gráficos que acaban de exponerse son cuadros o

esquemas que permiten establecer relaciones entre las ideas de un texto
sistematizándolas y reordenándolas lógicamente. Este tipo de trabajo con los
textos expositivos facilita el procesamiento de información y evita la
memorización.

ACTIVIDAD:

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1.- ¿Cuál es su especialidad de enseñanza? Elija un tema que enseñará a sus

alumnos, y construya un texto expositivo. Use en este texto las formas para
exponer la información que estime más conveniente; puede organizarla
gráficamente con cuadros, esquemas, a fin de facilitar la comprensión de sus
alumnos.
4.1.4.- El resumen

El resumen es un texto que surge a partir de la selección de la

información más relevante de otro texto, según su sentido global (tema,
objetivos, estrategias puestas en juego). La premisa básica para realizar un
resumen es comprender el texto en su totalidad, con lo cual se tomará en cuenta
que:
 Es recomendable realizar una hipótesis de lectura a partir de la
información paratextual que va desplegando el tema, e identificar de qué
clase de texto o género se trata, conjeturar el tema y el sentido global del
texto. El análisis del título, los subtítulos, los paratextos gráficos, el
nombre del autor o los autores, etc., produce deducciones (que deberán
corroborarse con la lectura) que funcionarán como guía para organizar el
resumen.
 Cuando ya se ha comenzado la lectura, se debe comprender el sentido de
todas las palabras y expresiones que aparecen, ya que así se podrán
establecer relaciones entre los términos y su contexto.
 Es importante reconocer la presencia de “otras voces”, es decir,
enunciados de otros autores, que suelen presentar los textos,
especialmente los académicos. Es necesario detectar la función que se
les da a estos enunciados referidos, ya que pueden utilizarse para
reforzar o refutar el tema que se expone o la hipótesis que se formula. En
el caso de los textos donde se exponen opiniones o valoraciones del
propio autor, también es importante distinguir sus juicios de valor frente a
la información que presenta.
Cabe destacar que un resumen no es la mera transcripción de
frases o fragmentos, sino la transformación y el procesamiento de la información
que el texto transmite.

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Van Dijk (1997) define cuatro macrorreglas u operaciones que los

lectores aplican al momento de resumir:
1.- La omisión: por la cual se elimina toda información no esencial.
2.- La selección: que tras suprimir información, opta por rescatar
enunciados que implican a los que se suprimen.
Por ejemplo: Salí de mi casa , tomé el colectivo, me bajé en el centro y
me dirigí a mi trabajo, por …”Salí de mi casa y me dirigí al trabajo”.
3.- La generalización: que consiste en la formulación de un enunciado que
reemplaza a conceptos anteriores y particulares, por uno de carácter general. Por
ejemplo: “A la selección de candidatos se presentaron 7 muchachos de entre 20 y 25
años, 17 de entre 25 y treinta y 12 chicas de entre 18 y 35 años”; por “ A la selección de
candidatos se presentaron jóvenes de entre 18 y 35 años”
4.- La construcción o globalización: produce un nuevo enunciado que
constituye un concepto más general conformado por todas las proposiciones que se
detallan en el texto. Por ejemplo: “ La biblioteca cuenta con ejemplares de novelas,
antologías de cuentos, antologías poéticas, enciclopedias, fascículos de revistas,
carpetas con recortes de artículos periodísticos, etcétera”, por “ La Biblioteca cuenta con
una completa colección de obras literarias y publicaciones varias”.
En definitiva, un resumen es un texto autónomo que debe dar cuenta de manera
simplificada de otro texto. Es requisito de un buen resumen ser más breve que el
texto original y no omitir ni tergiversar ideas centrales.

ACTIVIDAD.-
1.- Trabaje con el texto de Daniel Casany, que figura en las páginas 11 y 12, y
realice un resumen del artículo seleccionado. Tome en cuenta las
recomendaciones y reglas enunciadas por Van Dijk.
2.- Seleccione un artículo para sus alumnos. Quiere incentivar en ellos el interés
por aprender el oficio/tema que Usted enseña. Prevea que contengan elementos
paratextuales, que sea de lenguaje sencillo y expresión clara.
3.- Haga una guía para que los chicos construyan un resumen.

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4.2.- Textos argumentativos.-

Sonriamos con los argumentos de Sendra en “El ombligo observador”

El concepto de texto argumentativo no da cuenta de un género sino de

una trama textual que expone un punto de vista y desarrolla un discurso
estratégico que lo justifica. Si bien está destinado a convencer al lector de la
validez de los planteos expuestos, muchas veces podemos reconocer otras
funciones en el texto argumentativo, como la informativa.
Entonces, podemos ver que argumentación y exposición -que pueden
ser entendidos como polos opuestos en la medida en que persiguen diferentes
objetivos-, se encuentran estrechamente vinculados en los textos de corte
académico, dado que muchas veces, para argumentar se hace necesario
exponer conocimientos y desarrollar explicaciones. En la medida en que ambas
operaciones se sostienen en el manejo de la información, comparten muchos
rasgos retóricos. En ambas se pueden desplegar, por ejemplo, definiciones,
comparaciones y ejemplificaciones; la diferencia central radica en la situación
comunicativa que da funcionalidad especifica a esos rasgos en cada una de
esas operaciones.

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La argumentación no es una demostración en el sentido de las ciencias

exactas -como la matemática y la física- porque no pretende presentar pruebas
empíricas. En estas disciplinas la hipótesis no es considerada verdadera hasta
que la investigación demuestre su validez. En cambio, la argumentación es
propia de las ciencias sociales o humanas (como la Sociología o la Psicología)
en las que los argumentos que se presentan no son irrefutables sino verosímiles.
La argumentación es, entonces, un ejercicio retórico que consiste en
desplegar diferentes medios de persuasión haciendo uso de las posibilidades del
lenguaje y considerando los elementos de la situación comunicativa: enunciador,
destinatario, tema, contexto, etc. En particular en el discurso académico, es
frecuente que las secuencias argumentativas se combinen con secuencias
expositivas, en particular en géneros tales como la monografía, las tesis y las
defensas de tesis. A diferencia de las secuencias expositivo-explicativas, las
argumentativas tienden a involucrar ya no la cognición del interlocutor sino su
convencimiento o – retomando una categoría de la perspectiva retórica– su
persuasión.
En las secuencias argumentativas se encuentran expresiones dialógicas
y polifónicas que aluden a los distintos puntos de vista con los que el enunciador
confronta, disiente o coincide. Es importante, por este motivo, que se
desarrollen argumentos sólidos y con autoridad para enunciar sobre la
problemática que trata, a menudo ricos en expresiones o marcas de
subjetividad. Este posicionamiento del sujeto en las secuencias argumentativas
se marcará no tanto en el uso de la primera persona del singular, sino mediante,
la selección léxica, los adjetivos valorativos y, en ocasiones, el uso de la primera
persona del plural. También se pueden encontrar interpelaciones al interlocutor a
través de preguntas retóricas, y el uso de “nosotros” como persona verbal para
ejercer intimación sobre el enunciatario.
Leamos el ejemplo siguiente, un artículo de Inés Dussel y Myriam
Southwell:

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“En busca de otras formas de cuidado (Inés Dussel - Myriam Southwell)(fragmento)

En la Argentina con altos índices de desnutrición y pobreza infantiles, y también en la
Argentina donde la inacción y la falta de responsabilidad adultas pone muchas veces en riesgo
las condiciones de vida de niñas, niños y jóvenes, **la cuestión del cuidado de las nuevas
generaciones tiene un rol central. *¿Qué tan bien estamos haciendo la tarea que nos toca a los
adultos de cuidar a los niños y adolescentes? Los medios sensacionalistas se apresuran a calificar
nuestro accionar como pésimo, pero antes de correr a darnos con latigazos en la espalda, sería
bueno propiciar una reflexión más amplia sobre qué significa en las condiciones actuales cuidar a
los otros, cuidarse a sí mismo, cuidar a la humanidad y al medio ambiente, y qué lugar tiene en
ese cuidado la escuela.
* Podemos partir de una primera observación. Mucha gente hoy se despide no solo
con un "chau" sino también con un "cuidate", como si estuviéramos todos permanentemente en
peligro. Ese "cuidate" puede leerse como un cuidarse no solo de la delincuencia o de la violencia
exterior (del terrorismo, de los accidentes), sino también de otros fantasmas: la pobreza, el
hambre, el desempleo, la precariedad, la inestabilidad, la enfermedad, la depresión, las neurosis
varias. Todos somos, o mejor dicho, nos sentimos vulnerables, y esta vulnerabilidad viene por las
inclemencias de una vida que se ha vuelto menos previsible, más provisional, más sujeta a los
accidentes y calamidades varias que nos acechan.
Los sujetos de esta época* vivimos con más miedos: miedo a que nos roben, miedo a
que nos maten, miedo a que nos enfermemos, miedo a que nos defrauden, miedo a que no nos
quieran. Y el miedo se convierte en un elemento muy poderoso que moviliza pasiones comunes
pero también organiza guetos, fractura, divide y enfrenta a los ciudadanos. Como dice la
antropóloga mexicana Rossana Reguillo, quien logre apropiarse de nuestros miedos, y quien
logre usarlos políticamente, nos dominará en el siglo XXI.”

Observe: a)* en el primer párrafo, se suceden segmentos explicativos y

argumentativos, éste último extendido entre las dos comas, que le asignan más
visibilidad y fuerza semántica a la idea que desarrolla el artículo: “el cuidado de
las nuevas generaciones”, que se intentará plantear como problema de atención
necesaria, es decir otorgarle verosimilitud como cuestión a atender. b)* las
preguntas retóricas se usan como interpelación al enunciatario, a la vez que a
partir de ellas se sostendrán los argumentos posteriores. c)* se discurre
alternativamente entre una tercera persona –impersonal – y la primera plural –
nosotros- para generar cierta tensión de compromiso, puesto a vista de los
lectores haciéndolos parte de las realidades actuales que involucran a todos, y
en especial a los escolares. Éstos y otros constituyentes configuran la
textualidad argumentativa de este artículo.
- Identifique otros recursos como ejemplificaciones, referencias de
autoridad, adjetivación valorativa, etcétera.

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4.2.1.-Estructura argumentativa

Está constituida por:

a).- Tesis/hipótesis/opinión:
Se formula como una proposición bimembre de la que se puede predicar que es
verdadera o falsa. Puede enunciarse en forma explícita o ser ambigua al
principio y reconstruirse a lo largo del texto. Debe ser retomada y reforzada en la
conclusión. (En el artículo analizado: “la cuestión del cuidado de las nuevas
generaciones tiene un rol central”)
b).-Desarrollo:
Es el despliegue de los argumentos a través del uso de diferentes estrategias
argumentativas. Entre los argumentos y la hipótesis debe haber una relación
lógica del tipo premisas-conclusión, en la cual los argumentos funcionen como
premisas para convalidar la hipótesis/conclusión. Un buen texto argumentativo
deberá comenzar con una introducción que presente el tema y la problemática
a tratar usando recursos como una anécdota o una cita de autoridad. En la
instancia central se formulan los argumentos con los cuales se da sustento a la tesis –
ejemplos, definiciones, citas de autoridad, etc.– y/o se refutan los contraargumentos
asignados al oponente.
La conclusión, por su parte, es el espacio de cierre de la argumentación en el
que se recapitula lo desarrollado y se destacan los puntos centrales que
sostienen la tesis, que suele reaparecer aquí enfatizada por algún recurso
persuasivo. Constituye un epílogo o cierre –que opera como conclusión–, y
presenta también diversas variantes: - la recapitulación, lo que implica retomar
los aspectos centrales del desarrollo argumentativo del texto; - señalamiento de
cuestiones que el texto abordó tangencialmente y que podrían ser considerados
en un trabajo posterior. Lo importante del epílogo, en todo caso, es que dé al
texto un cierre que lo presente como una unidad coherente.

RECURSOS DE LA ARGUMENTACIÓN
a) Pregunta retórica
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El enunciador disfraza su intención de imponer una opinión al destinatario a

través de preguntas cuyas respuestas ya están previstas en el enunciado. En el
fragmento incluido “…¿Qué tan bien estamos haciendo la tarea que nos toca a los adultos
de cuidar a los niños y adolescentes?...”
b) Cita de autoridad
Es la introducción directa o indirecta del nombre o la voz de otra persona a quien
se considera portadora de un saber valioso, honestidad intelectual, prestigio,
inteligencia. “…Como dice la antropóloga mexicana Rossana Reguillo, quien logre apropiarse
de nuestros miedos, y quien logre usarlos políticamente, nos dominará en el siglo XXI…”
c) Ejemplificación
Uno o varios casos particulares que intentan ilustrar una afirmación general.
“…también de otros fantasmas: la pobreza, el hambre, el desempleo, la precariedad, la
inestabilidad,…”
d) Causalidad
Plantea una relación de causa – efecto entre dos ideas.
“…esta vulnerabilidad viene por las inclemencias de una vida que se ha vuelto menos
previsible, más provisional,…”
e) Concesión
Se reconoce cierta validez a un argumento contrario para complementarlo,
luego, con uno propio. El ceder terreno momentáneamente a una idea ajena
abre un juego contrastivo entre dos visiones opuestas que, sin embargo,
coexisten. “…aunque los expertos afirman, la realidad señala otras variables…”
f) Refutación
Es la presentación de un argumento contrario para discutirlo, contradecirlo o
invalidarlo. Este recurso es también conocido como contraargumentación. “…
“…Y el miedo se convierte en un elemento muy poderoso que moviliza pasiones comunes pero
también organiza guetos, fractura, divide y enfrenta a los ciudadanos…”
g) Analogía
Establece semejanzas entre dos elementos, uno de los cuales pertenece a un
campo disciplinar diferente y es conocido por el receptor. El uso de este recurso
permite explicar algo complejo a través de algo más simple que funciona en
forma equivalente.
“…la violencia de estos tiempos se presenta como en las películas
apocalípticas…”
h) Uso de estadísticas

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Taller de Lectura y Escritura Académica Lic. Francisco Zamora

La inserción de este tipo de recursos aporta credibilidad a la argumentación a

partir de
datos irrefutables de la realidad.
j.-) Otros
Algunos autores caracterizan otros recursos (a veces denominados como
técnicas, en la medida que generan o transmiten adhesión hacia la tesis que el texto
argumentativo busca sostener.) como propios de la argumentación; pero, tal como
ya se ha señalado, los textos se identifican por la predominancia de una función
–explicativa o argumentativa -, lo cual hace que estos recursos se encuentren en
ambas tipologías. Ellos son:
- La definición
Es un tipo de enunciado general, que ya vimos. La fuerza que presenta en tanto
técnica argumentativa reside en que el modo según el cual se defina el objeto o
asunto en cuestión orientará el desarrollo posterior de la argumentación.
- La relación causal
Establecer relaciones causales genera un fuerte efecto de legitimidad de la tesis
que se sostiene. Es importante destacar, en este sentido, que es el propio texto
el que construye, en función de la tesis, relaciones causales entre
acontecimientos; dos textos que sustenten posiciones antagónicas apelarán,
entonces, a diferentes relaciones de causa-consecuencia.

ACTIVIDAD:
-Produzca un texto argumentativo de no menos de veinte renglones – Arial 12 -;
respete la estructura y ponga en uso los recursos presentados en el módulo, que
necesiten sus argumentos.

5.- Consultas y citas bibliográficas.

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5.1.- Los puntos de vista en los textos académicos

La presentación de datos e información de fuentes bibliográficas es
propia de los textos académicos. Esta acción tiene como finalidad sostener,
confrontar o ampliar lo planteado, exponer los marcos teóricos desde los que se
van a fundamentar las ideas o mencionar antecedentes investigados que no
deben dejarse de lado. En este sentido, las referencias bibliográficas presentan
diferentes puntos de vista que no constituyen meras opiniones, sino más bien
perspectivas, formas de considerar un tema.
La inserción de otras voces merece un tratamiento riguroso que implica
no tergiversar la información citada, y sí la garantía de usar adecuadamente, en
vistas a las razones que sostienen una posición, el cuidado del hilo del discurso.
Es preciso además explicitar su origen, indicando con claridad la fuente
bibliográfica. Citamos a Marín y Hal para distinguir las formas en que los textos
científicos transmiten los conocimientos:
· El conocimiento se presenta como indiscutible: los datos son comunicados
al lector, no se problematizan, la información es expuesta con objetividad sin
explicitar el punto de vista del autor.
· El conocimiento se presenta desde diferentes puntos de vista (teorías o
autores): en este caso, el tema se aborda desde diferentes perspectivas. El
autor del texto puede solo exponerlas o también presentar su propio punto de
vista.
· El conocimiento se presenta como discutible y el autor sienta posición al
respecto: el autor no sólo desarrolla puntos de vista ajenos sino además
defiende una postura determinada, que cuestiona un saber establecido. En este
punto, nos acercamos a la argumentación, dado que el autor debe fundamentar
su posición a través argumentos.

5.2.-. Textos complementarios.

Para escribir un texto académico es preciso leer más de un texto, que se

ofrecen como diferentes fuentes de consulta, para conseguir información,
agregarla, aportar otro punto de vista. Ya se ha dicho que de allí surgen las
diferentes voces que en el texto que produce el alumno explicitan posiciones

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complementarias o que confrontan entre sí y/o en relación con el punto de vista

sostenido.
De allí es que se habla de textos complementarios o de la
complementación de fuentes, cuando estas fuentes leídas tratan ideas que no se
contradicen entre sí y sostienen la misma línea de pensamiento, en tanto que
aportan puntos de vista coincidentes o suplementarios a los desarrollados en el
trabajo. De allí que es necesario identificar en qué contextos se realizaron los
escritos, y seleccionar componentes, elementos coherentes y afines a la
temática de interés.
5.3.-. Textos confrontativos
Cuando los textos difieren y presentan posturas que son divergentes
entre sí o polemizan, nos referimos a textos que confrontan o confrontativos.
Para determinar si se trata de uno o de otro, es fundamental identificar las tesis
de dichos textos y los argumentos que despliega el enunciatario, y esto será
posible, ubicando en el desarrollo, los marcadores de discurso. También se debe
rastrear la perspectiva desde la que los autores enuncian, el género que se emplea, el
destinatario al que está dirigido, la finalidad del escrito, los recursos argumentativos
empleados.
5.4.- Los marcadores del discurso
Son unidades lingüísticas invariables que sin ejercer una función
sintáctica predicativa, al ser incorporadas al discurso, tienen como finalidad
conducir, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas
y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación. Ellos, según
su función: 5
ORDENADORES en primer lugar/en segundo
lugar, por
ESTRUCTURADORES una parte/por otra parte, de
DE LA un
INFORMACIÓN lado/del otro lado, etc.
DIGRESORES por cierto, a todo esto, a
propósito,

5
Zorraquino, María Antonia; Portolés Lázaro, José. 1999. “Los
marcadores del discurso”, en Bosque, I. y Demonte, V. (directores), Gramática
Descriptiva de la Lengua Española, Tomo 3, Madrid, Espasa, pp.4081-4082.

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etc.
CONTRAARGUMENTATIVOS en cambio, por el contrario,
antes
CONECTORES
ADITIVOS además, encima, aparte,
incluso, etc.
CONSECUTIVOS por lo tanto, entonces, por
consiguiente, en
consecuencia, así
pues, por ende
EXPLICATIVOS o sea, es decir, esto es, a
saber, etc.

DE DISTANCIAMIENTO en cualquier caso, en todo

REFORMULADORES caso, de
RECAPITULATIVOS en suma, en conclusión, en
definitiva,
DE RECTIFICACIÓN mejor dicho, mejor aún, más
bien, etc.

OPERADORES OPERADORES DE REFUERZO en realidad, en el fondo, de

ARGUMENTATIVOS ARGUMENTATIVO hecho, etc.

OPERADORES DE por ejemplo, en particular,

CONCRECIÓN etc.

5.5.-.
Hacia la producción escrita.-
El desarrollo del trabajo escrito requerirá a posteriori el cumplimiento de
criterios ya abordados en el módulo, propios de la tipología textual elegida–
explicativa, argumentativa -, con la aplicación de recursos y estrategias
descriptas. Así también se aplicará el registro formal, configurará un enunciador
académico con el uso de la palabra y terminología disciplinar precisa, cumplirá
con los requisitos de la gramática, ortografía, puntuación de acuerdo a la
normativa lingüística; todo ello en un estilo legible y ameno al enunciatario
posible.
Es muy importante planificar y redactar una buena introducción, con la
cual se presenta el tema, señala la importancia y enuncia, de ser necesario el

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enfoque que se ha elegido para encararlo; también es conveniente describir

brevemente la justificación del asunto.
Luego, se desarrollará el cuerpo del texto en párrafos que desglósenlos
puntos de vista y autores consulta sobre el tema, y los subtemas.
La conclusión, finalmente presenta una síntesis que reconstruye los
dicho, y la evaluación de las fuentes o su validez. Para el desarrollo de cada uno
de estos segmentos, se destaca la funcionalidad de los marcadores de discurso
que ayudarán al lector a seguir las inferencias realizadas por el escritor.

ACTIVIDAD

A).- Lea algunos párrafos extraídos del artículo “Los sentidos del cambio en
educación”, de G.Diker,6 que se propone analizar el lugar que ocupa en el
discurso de la educación actual la “idea de cambio educativo” y su efecto
político. Desglosa tres “registros” de la idea/palabra “cambio”: como deterioro,
como promesa y como imposible.

“No interesa, por ahora, evaluar la justeza de estas aseveraciones, sino más bien analizar cómo
funciona el recurso de apelar al pasado en estos discursos.
…1) Una primera característica del uso del pasado en parte del discurso educativo y en los
discursos sobre la educación (de los funcionarios, de los medios, de otras disciplinas) es la
absoluta imprecisión cronológica que, como ya hemos dicho, se sintetiza en el uso de la palabra
«antes»… Esta imprecisión cronológica denota un uso del pasado que, más que vocación
histórica, parece presentar una vocación mítica. Por lo tanto, no importa cuándo se localiza el
«antes», sino más bien el modo en que el pasado funciona en la memoria individual y colectiva
como un lugar mítico que condensa nuestra imagen acerca de lo que las escuelas deben ser y ya
no son…

2) Esto nos lleva a una segunda característica de este modo de uso del pasado: su
funcionamiento normativo. Lo que nos trae el recurso de apelar al pasado no es la escuela en su
historicidad, sino lo que la «escuela es» en una pretendida esencialidad y, por lo tanto,
universalidad. Por eso, decimos que es un recurso ahistórico que pretende encontrar la
«naturaleza de la escuela»…. toda vez que lo propio del funcionamiento normativo consiste, en
un extremo, en afirmar o negar la entidad de algo, según se ajuste o no al parámetro
establecido. Cada vez que pronunciamos frases como «esto no es una escuela», "ésos no son
alumnos» o "profesores eran los de antes» (lo que equivale a decir que los de ahora no lo son),
estamos frente a un uso deshistorizado y normativo del pasado que funcionará también como
parámetro para establecer el grado de deterioro de la educación, definido ya no como cambio
histórico, sino como distanciamiento de la norma…
6
Diker, Gabriela, Frigerio Graciela (2005), “Educar, ese acto político”, Del estante Editorial.

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3) En tercer lugar, y en relación con lo anterior, habría que señalar que en este tipo de discurso
que equipara normativamente cambio con deterioro, encontramos además un funcionamiento
homogéneo del pasado. Esto no significa, claro está, que todos tengamos la misma imagen
acerca de la escuela, los profesores, e! currículum, los alumnos cuando decimos «antes». Lo
que queremos decir es que, en todo caso, la eficacia normativa del pasado no radica en sus
contenidos,…; los acuerdos que solicita este tipo de discurso no pasan por la fidelidad
historiográfica o por las coincidencias valorativas particulares, sino por un consenso más
general en torno de la valorización del pasado. Tanto es así que distintas generaciones
coinciden en señalar el deterioro de la educación actual, por lo menos, respecto de la educación
que ellos recibieron…

4) Por último, querríamos señalar que el funcionamiento del pasado, en el discurso de! cambio
como deterioro, no puede ser interpretado como un gesto nostálgico, gesto que tanto se nos
atribuye a los educadores. Desde nuestra perspectiva, lo que denotan los discursos que
asimilan cambio con deterioro no es una mirada nostálgica que mantiene como deseo volver al
origen o, al menos, al estado de las escuelas previo a los cambios, sino una mirada
apocalíptica: en buena medida, el carácter mítico de esa imagen del pasado radica justamente
en que ya es imposible volver a ella…”

1. Subraye en las frases anteriores, si los hubiere, marcadores del discurso.

2. Clasifique y explique la función de dichos marcadores del discurso.
3. ¿Cuál es el tema o los temas principales abordados en cada uno de estos apartados?

4. A partir de los marcadores identificados y las ideas que se desarrollan, responda:

Las cuatro aseveraciones, ¿conforman un texto de ideas complementarias o
contrastativas?, ¿por qué?
5. Elabore un texto expositivo, que cuente con una introducción, un cuerpo y una
conclusión, en la que complemente o contraste las posiciones referidas.

B).- El siguiente es un fragmento extraído del artículo “El mercado, las tecnologías y la
escuela: apuntes para pensar la educación en la sociedad contemporánea”, de Santiago
Mazzuchini. El mismo reflexiona acerca de la necesidad de enseñar medios de
comunicación en la escuela, en relación con la posición y las demandas del mercado en
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la sociedad actual; considerando las características de la institución escolar, el tipo de

subjetividades que produce y las posibilidades de poder pensar el consumo y la escuela
en interrelación conjunta.
.

“Escuela, medios y ciudadanía” 1

Creemos que es posible intervenir y aprender con los jóvenes nuevas formas de producir
y leer las múltiples significaciones que circulan en este nuevo entorno social, es más, pensamos
no sólo que es posible, sino necesario. Los medios y las TIC son “el principal recurso
contemporáneo de expresión y comunicación culturales…” para quien pretenda participar
activamente en la vida pública (Buckingham 2005). Formar a los estudiantes en las prácticas de
producción y recepción de medios, implica dejar de lado tanto las visiones instrumentales como
apocalípticas, es decir, aquellas que utilizan los mass-medias como mero instrumento para
repetir los ya conocidos contenidos escolares, como aquellas que prefieren desplazarlos de la
escuela por ser considerados degradantes y alienantes. Pero además de replantearse la
concepción sobre los medios, sostenemos que también es indispensable que se propongan re-
pensar los modelos de educación tradicional. La institución escolar ya no es lo que era, eso
está claro. Sin embargo, cuando se plantea discutir sobre la incorporación de las tecnologías y los
medios, poco se debate sobre la propia forma de instituir contenidos escolares. Como plantea
Buckingham (cfr. 2005), el paradigma actual debe proponer un modelo de educación donde los
estudiantes no sean víctimas a proteger ante el embate de los medios, sino que se los considere
sujetos con capacidad crítica, con experiencia y conocimiento acerca del espacio mediático, un
modelo que los prepare para tomar decisiones propias, de manera autónoma y creativa.
Textualmente “La educación mediática gira en torno al desarrollo de las capacidades críticas y
creativas de los jóvenes” (Buckingham 2005). Por otro lado, también es importante que la
incorporación de los medios y las TIC sea pertinente y significativa con los objetivos propuestos
por una perspectiva escolar (cfr.Minzi 2008).

1.-¿Cuál es el tema o los temas principales que desarrolla este fragmento?

2.- Refiera los argumentos desarrollados por Buckingham.
3.- Elabore un texto expositivo, que cuente con una introducción, un cuerpo y una
conclusión, en la que exponga las ideas sobre por qué hay que educar a los jóvenes en el
manejo de la producción y recepción de medios. Fundamente sus ideas e incluya las
citas de autores.
6.- La escritura
La escritura de textos académicos tiene un carácter epistémico ya que posibilita el
descubrimiento y construcción de nuevos conocimientos. Cada dominio disciplinar
demanda un saber discursivo, un lenguaje específico. Es posible señalar que el discurso
académico tiene un cierto grado de estandarización, pero a la vez está edificado sobre el
lenguaje propio del autor. Así cada alumno podrá erigir su estilo e irá adquiriendo su
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propia voz, que se alcanza con el conocimiento de los criterios universitarios, con el
manejo de los modos de decir de cada ciencia, de cada disciplina, pero al mismo tiempo
con el sello personal de su personal pensamiento.

6.- CONECTORES

Son palabras o frases que se utilizan como nexo entre oraciones o

entre párrafos. Su función es hilvanar el discurso y guiar la lectura. Establecen
relaciones introduciendo sentidos semánticos entre las ideas y pueden utilizarse
de las siguientes maneras:
a) Para estructurar el texto:

iniciadores: - para empezar -distributivos -por un lado

-antes que nada -por otro
-en primer lugar... -por una parte
-estos
-aquellos...
ordenadores - primero para resumir -en resumen
-en segundo lugar -brevemente
-segundo -en conjunto
-recapitulando...
-para introducir - por otro lado para indicar espacio -antes
tema nuevo -en otro orden o tiempo -hasta el momento
-otro aspecto -más arriba
-hasta aquí
-en este momento
-aquí
-ahora, al mismo
tiempo, mientras
-para continuar -en este sentido -para concluir -en conclusión
con el tema -entonces -en resumen
-además -en suma
-en fin
-por ultimo...

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b) Para estructurar las ideas:

-de adición: y, -de contraste: pero,

además, en cambio,
encima, aunque,
incluso, sin embargo,
del mismo modo, ahora bien...
tanto… como...

-causales: porque, -consecutivos: por consiguiente,

por ello, de ahí que,
puesto que, por (lo) tanto...
ya que...
-condicionales: con tal de que, -relaciones cuando,
si, temporales: de pronto,
a menos que... luego,
más tarde...
-relaciones enfrente,
espaciales: delante,
al fondo,
abajo...

c) Para introducir operaciones discursivas:

-expresión de en mi opinión, a -comparación: frente a,
punto de vista: mi juicio, a mi mientras que, así
entender... como, a
diferencia de…

-manifestación de es evidente, nadie -reformulación, esto es, es decir,

certeza: ignora, está claro explicación, o sea, a saber,
que... aclaración: mejor
dicho, en otras

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palabras...

-confirmación: en efecto, por -ejemplificación: en particular, a

supuesto, por saber, asi,
descontado... pongamos por
caso, sin ir más
lejos, por
ejemplo...

-tematización: respecto a, a
propósito de, en lo
que concierne a...

ACTIVIDAD:
6.- Reglas de uso de la coma
Todo escrito requiere de una buena organización para su comprensión. Los
problemas en la organización de un texto pueden generar dificultades vinculadas
con su recepción. El uso de los signos de puntuación juega un papel muy
destacado para alcanzar ese objetivo.

La coma se emplea en diferentes casos:

a) Separa elementos en serie: palabras, construcciones, proposiciones
Ejemplos:
- Estaba todo en orden: las sillas en su lugar, la cartera en el perchero, la computadora
sobre su escritorio.
- No estoy de acuerdo, ni con Julián, ni con Eduardo.
- Emanaba un brillo de sus ojos, un brillo que nunca había tenido antes.
b) Separa elementos explicativos: palabras, construcciones, proposiciones.

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1. Adjetivo, construcción adjetiva, proposición adjetiva

- Esa niña, más pequeña de la edad que aparentaba, se ocupó de los arreglos.
- Esa niña, que era más pequeña de la edad que aparentaba, se ocupó de los arreglos.
2. Aposición.
- Florencia, la profesora de Semiología, disfrutaba viajar por el mundo.
3. Vocativo.
- Martín, prepará el wok que llego en diez minutos a tu casa.
4. Cláusula absoluta.
- En rigor, estudiado el cuadernillo, será fácil aprobar el examen.
5. Expresiones declarativas (o bien, es decir, esto es, a saber, o sea).
- Los restos diurnos, es decir, los elementos manifiestos del sueño, se enlazan con
elementos latentes para configurar la escena onírica.
6. Nexos que en lugar de estar al principio de la oración se encuentran en el interior de
la misma (frecuentemente nexos consecutivos).
- Supuso, entonces, que no tenía más opciones.
7. Delante y detrás de adverbios o expresiones adverbiales (si acaso, además, aparte de
eso, si bien, en efecto, por ejemplo, en general, al menos, en cambio,
etc.).
- Lacan era psiquiatra, sin embargo, se dedicó al psicoanálisis.
c) Coma que indica omisión del verbo.
- Él estaba allí. Ella, también.
d) Uso en que la coma distingue significados.
1. Delante del pronombre “que” explicativo, particularmente si puede caber duda de si
debe interpretarse como tal o como especificativo.
- Las alumnas, que tenían los documentos, podían viajar. (Explicativa)
- Las alumnas que tenían los documentos podían viajar. (Especificativa)
2. Delante de un “que” explicativo cuando está separado de su antecedente,
particularmente cuando puede caber duda de cuál es su antecedente.
- Juan disfrutaba de su trabajo, que desempeñaba con dedicación y entusiasmo.
3. Uso que indica que un complemento se relaciona no con la palabra que lo precede
sino con otra más lejana.
- Emilce empleaba muchos términos en sus trabajos, con eficacia.

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4. Delante de “como”, cuando esta palabra no expresa igualdad sino introduce un

ejemplo.
- Comía mucha fruta, como manzanas y ciruelas.

ACTIVIDAD.-
1.- Produzca un texto y aplique comas según reglas de uso.
2.- Coloque o elimine las comas en las siguientes frases, según corresponda:
- Todo el capítulo se desarrolla de lo general a la experiencia particular. Por
ejemplo relata minuciosa y detalladamente un momento de lectura en soledad.
- Finalmente el invento de la imprenta dio la posibilidad de multiplicidad de textos
iguales y así amplió el público lector.
- Durante la historia de la escritura hubieron cambios en el soporte.
- Cuando surgió, la escritura, tomó fines comerciales; y con el paso del tiempo,
varió en finalidad y en soportes para llegar a ser una herramienta intelectual.
- Podemos concluir, que la gran diferencia entre la lectura en la escuela media y
en la universidad es la actitud con la cual se debe posicionar el lector frente a los
textos.

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Madrid, Espasa-Calpe.
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