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/ 11
cartruio s
Los gajes del oficio de ensefiar.
La iniciaci6n a la docencia"
ae ee
‘Andrea Alliaud y Estanislao Antelo
inguin comienzo es faci. En todas las actividades 0 empresas de nuestras
vidas, el principio suele entusiasmar, pero también, desconcertar. Desalenta, desa-
rrimar, desahucar, desilusionar. Si bien ocurre en todos los rubros, al tratarse de
aquellos en los que, ademas de la propia subjetividad, estan comprometidas las
vidas y el destino de otras personas, las sensaciones des- suelen aumentar.
En esta oportunidad, nos 105 a una actividad peculiar el ofcio de ense-
far. Pretendemos reflexionar sobre sus comienzos, tomando como referencia las
‘uestiones més generales relativas a sus aspectos précticos y a su formacién. Es
indagando en la naturaleza del ofcio (como en su momento, lo hicimos desde la
profesin o desde el trabajo) desde donde queremos produc ciertas reflexiones
{que nos permitan avanzar para comprender la ensefianza, con la fnalidad tambien
de dilucidar maneras y procesos de formacién de quienes la ejercen: los docen-
tes, Consideramos que este avance es crucial para el estudio y el debate acerca
de la institucién escolar en un escenario de transformaciones profundas.
Los desafios que enfrenta la docencia actualmente son comunes a todos los,
docentes. Aun reconociendo las partcularidades vinculadas con una etapa pro-
fesional espectica, es dificl encontrar hoy educadores de cualquier nivel de
enseftanza, de cualquier escuela (mds allé de la condicién social de los alum-
nos), con mayor menor nivel de antigiedad o expertica, que se sientan y
‘actien “como en casa’, frase que utiliz6 Philip Jackson (2002) para diferenciar
los docentes novatos de sus colegas mas experimentados.
or
Tha vein Ge Sie tts porte ercaniae on Patesavado. Reta de Caran y Formac,
Lnvenided de Guna, Espn, 2008 82 Los pes del co
Ensefianza y oficio
AN tratar de salvar la ensefanza de etiquetas y simplificaciones de diversa
{indole en su mencién, la misma deviene en oficio. Ademés de evitarciertos ali-
neamientos y sus concepciones respectvas, en té:minos de trabajo, profesién 0
vocacién, la alusi6n oficiosa par
Officio suele emparentarse con el saber hacer 0 producir algo en partic
La palabra ofcio es portadora de dlstntos significados que reriten a ‘ocupa-
ibn, ‘cargo, ‘profesién’ funcién”. Podriamos decir, entonces, que la ensefianza
es todo eso y, en principio, esta concepeién pareciera salvar la simplicidad a la
que conduce la opcién exclusiva por alguno de sus componentes.
En un libro reciente, en el que se analizan ciertas profesiones modernas,
Francois Dubet (2006) aporta una visién que al
Perspectiva del autor, la ensefianza estd anclada en un ofico, en la medida que,
duos que la realizan, se los forma y se les paga para actuar sobre
sobre las almas de otros", Quien ensefta tendria como meta fundamen
nsformar a los otros. No es la Gnica actividad, pero es una de las actvida-
des destinadas a la produccién de personas. Hugo Di Taranto (2007), maestro
afiejo pero vita, a la hora de definir su ofico, afimma sin titubear: "Nosotros los
educadores] somos modificadores de almas
El accionar sobre las personas afiade al
Esta dimension no contemplada en las definiciones recientemente mencio-
nadas se manifiesta claramente en una actividad como la docencia que
requiere “pruebas existenciales" (al decir de Dubet) o desafios (podrlamos
decir nosotros), que superan formas de pago y preparacién, Una idea impor-
tante que se desprende de esta concepcién es la imposibilidad de mensurar
le actividad y de traducirla en salario 0 en programas de preparacién de
manera “El tema de la vocacién significa que el profe-
iclo un componente vocacional,
sional d {os no es un trabajador o un actor como los
demas. No afinca su legitimidad solamente en una técnica 0 savoir-faire, sino
también en principios més o menos universales”* (Dubet, 6p. cit: 41), Son
Precisamente estos principios y valores los que parecen afiadirle a la activi-
dad un componente de realizacién individual. Ain rutinizadas, poco cons-
Gientes, estas practicas se hallan potencialmente plenas de sentido y de
sho como esto
Los gies de fio de ersear La iniacion aa docencio 83
recursos de justificacién, en tanto estén amparadas en un orden que tras-
materia y lo mater
etal cater soe eevestonable de sles puestos enue
hora de ensefar lo que garantizaba autoridad al maestro, al profesor, y también
‘al médico y a todo aquel que trabajaba con personas. Hoy hay que procurar la
autoridad diriamente; y se requieren recursos y destrezas para ejercer el con-
trol dentro de organizaciones cada vez mas complejas,
Hoy es nece 1 tas acciones y las decisiones que se
toman respecto de la transformacién de los otros. En las sociedades pi
rales, ningin gesto queda al margen de la procesadora reflexva. La vieja usar
za que ligaba permanencia en el tiempo con prestigioy sabidurla cede, en pate,
su eficacia y somete a cada quien, al escrutinio permanente del desempeft.
‘Ademés, podemos sumar la paradoja que se instala répidamente entre educa
dores de toda estrpe, en tanto la busqueda misma de la autoridad coincide, por
definicién, con su pérdida. Como afirma Alexandre Kojéve (2005), en términos
estictos, tiene autoridad quien no hace nada para obtenerta.
'A pesar de sus profundas transformaciones, el trabajo con personas mantiene
un rasgo vincular, relacional. Los maestros, sobre todo los de nifos pequerios,
‘acentiian el componente afectivo de su actividad. Esta caracterstica vinculada con
la vocadiin parece ser la més rica, en tanto compromete la subjtividad, y min
la mds secreta, a menos conocida: “No se sabe cémo, pero lo logo”
Todo ofcio enc ¥ autorfa propia en el proceso por el cual algo
que era de determinada manera se transforma en otra cosa, Como recuerda
‘Antonio Santoni Rugiu en su trabajo sobre el maestro artesano, menester y mis
terio han mantenido, més allé de la sinonimia, diversas y as relaciones:
“La hipétesis més plausible para explicar esta tendencia a la intercambiabi es
2 que los dos términos, si bien muestran etimologias y matices de significado
especiico, se confundieron cuando se referian a una misma realidad, a ate,
que presentaba estrechamente entielazados los requistos de una actividad rig
damente organizada (menester) y un hacer secreto (misterio)" (1996: 65). 84 Losses ofc
A n
ioe Sebastian Bach, joven viajero pero ya reconocido misico, sale a la
caza del secreto del oficio, armado de ojos y oldos, es decir, a la bésqueda
‘del secreto de los procedimientos iados por los
iniciados. Estos comprendian los procedimientos didécticos para iniciar gra-
dualmente a los aprendices de maest 7
sy, en ocasiones, a los mancebos mas
: 168 y 235). Habra que esperar
al ple
desarrollo de la industia pare que el misterio se pietdao perdure tenuernen,
te en el mindsculo y agonizante universo del pequeho taller fabril donde, en
ccasiones, pervven los retaceos, las d
7 , las demoras 0 el simple rech.
aves del oficio, pieseshero apes es
a tratar de formar, educar o transformar a las personas y cuando efectiva-
mente se constata que ello ha acurrido, el secreto, el truco o la magia se poten
Bia se
™ icultades objetivas (..). Los
: ros gprnden,cemprenden, progres (.). Nos demos cuenta de
ue hemos lado lo que i squeals prepracones més sofiscades
® oa hacer esperar. Nos entusiasmamos (..). Entonces el maestro hala
into placer en enseniar como el alumno et
Bs alumno en aprender (..). Este fenéme-
no est rdticarent usente de os esis sobre la enseanzay sobre
la escuela. Lo vemos y reconocemos, en cambio, en algunas escenes
= 5 © quizé lo hemos vivenciado en nuestra propia escolar
fad con algin profesor en particular (Meirieu, 2006: 16 a 19).
P cl todo, es todavia probable que ef milagro se produzca y, que en esa pro-
luccién, la profesién adquiera sentido, por lo que el autor invita a mirar
esa dimensién oculta del ofico de ensefar. i
Los “secretos de fabricacién” son ese “algo” (en palabras de Meirieu) que
std en juego en lo més intimo del acto de ensenar. Una especie de vibrocn
particular de la que son portadores los docentes y que no se puede reduc
una lista de competencis. Van tomando forma enleprtica a mea que se
va ensendo, ¥ parecen ser productos de una rata formula (métodos,tenics
ieee acuat), que en principio permiten cistnguir lo que funciona bien de
ue no. Esa mezcla que gula se va sedimentando a medida que se ensefa
y tenderé 2 prevalecer, a menos que surja un problema, algin imprevisto, algin
cambio que cree 0 provoque la necesidad de hacer otra cosa. El oficio re
entonces la manera en que uno hace su taboo. Cémo lo hace, Recordernos
ue ofcioso es alguien eficaz para determinado fin. nme
Los ges dl cio de ensea La ncn ala docense 8B
La manera de hacer el propio trabajo, c6mo cada uno lo hace, involucra el
procedimiento, pero se dirime basicamente en el producto 0 los productos; es
decir, en la obra, aquello que se logré con algo que era de determinada mane-
1a y leg6 a ser distinto, Es cieto que, al tratarse de sujetos, quienes potencial-
mente van a ser transformados, se aflade el componente de la creencia o la
confianza en aquel que, en principio, ocupa el lugar de_transformador.
Nuevamente, esta creencia asignada al rol docente y @ la escuela modema hoy
no esté asegurada, y hay que procurar que la ensefianza ocurra. Y dedicarse a
sma parte del como hacerlo.
Per icio no carece de puestas a prueba. Es la constata-
cin de lo hecho 0 producido, como producto del propio trabajo, lo que ase-
gura no sélo confianza y autoridad hacia la figura del docente, en este caso,
sino identidad profesional. Eso “antes” que el reconocimiento de la corpora-
cién, diré Dubet. Es lo que da sentido a la profesién, segin Meirieu, Al acep-
tar que la manera en que cada uno lo hace no se desliga de lo que produce
al hacerlo, resulta particularmente atractivo reparar en la dimensién oculta
de la enseftanza (lo que se hace, pero no se ve), sin dejar de
con fo que se produce (lo que se ve como resultado de la intervenci6n
sobre otro).
‘A continuaciOn, profundizaremos en la ensefianza y su desarrollo en las con-
diciones actuales del sistema escolar, asi como en los inicios y en la formacion
de los docentes, desde esta perspectiva
Ensefiar
En su libro Prdctica de la enseftanza, Philp Jackson se pregunta por la
dadera” ensefianza, Philippe Meiieu se formula la misma pregunta, afios des-
pués, en Carta a un joven profesor. Por qué ensefiar hoy.
ar la actividad de ensefiar slo mediante prue-
jene que ver con la autes
cidad de la stuacién total, (..) El punto a tomar en cuenta es que en la
tensefianza, como en la mayoria de los actos humans, no es tanto lo. que
se ve como lo que se lee (Jackson, 6p. cit: 114 y 115).
Para el autor norteamericano, mas alla de los resultados obtenidos, que
requetiian de una constatacién posterior, no hay ensefianza en s\, a menos que
‘ge tenga en cuenta el contexto en que esta tiene lugar’ Entra aqul en juego la
interpretacién de sus protagonistas y también la de las personas ajenas a ella, 86 Los gajes de ofc
“(0) Siempre debemos preguntamos: dcuéles 5
se emprendieron esas acciones?" (ibid.: 130 y
Pera Meirieu, en cambio, ensefiar es organizar la confrontacién con el saber
y proporcionar las ayudas para hacerlo propio.
15 circunstancias? éPor qué
fee f en ccompromiso de la
ersona y poner a su dsposicn ls recursos, sin los cuales no podrd obte-
her buenos resultados en su gprendizgie (Meitieu, 6p. ct: 24),
En cualquier nivel, la verdadera ensefanza no consisita, entonces, ni en
demasiado cuidado ni en abandono, sino que
.) adopta @ la vez el carécter inquietante del encuentro con lo descono-
ido y el apoyo que aporta la tranquilidad necesaria, No exime al alumno
de tirarse a la piscina, de lanzarse a una aventura inédita para
dda algunos consejos para no ahogarse,
voluntad (de no confinar el encuentro con
ranza (de que se produzca el acto pedagogico).
ién que edoptd Jackson, la ensenanza merecia
Luna interpretacion en si misma, en este caso, se la vincula con los resultados y
hasta con los buenos resultados: interiorizar el saber y hacerlo propio. Con los
retomando las consideraciones expuestas en el
ior. Sin embargo, los resuitados/productos logrados requieren de
Mientras que, en la dei
den plantear diferencias. Las pruebas estandarizadas que midan lo que los
alumnos aprendieron y sian para evaluar la eficacia de las escuelas y aun de
los sistemas escolares es una forma, pero puede haber
tagonistas se sientan mi ados. Lo certo es que la enseftanza, mirada
desde la perspectiva de! oficio, no esté desligada de los resultados que produ
ce. Es la manera como cada uno lo hace, también lo que produce y también su
constatacién; y no es sélo la constatacién individual, por ser la educacién de las
Personas un asunto publico, Para muchos dacentes, pendientes del proceso 0
del procedimiento, puede resultar ajeno el planteo de probar publicamente los
een las que los pro-
os guts de of denser La inicacon ala oes OT
jene que ver con la esencia del propio trabajo y, por
lo tanto, con su propia identidad, hoy cuestionada, resquebrajada. Lo primero,
centonces, seré aceptar esta premisa, luego podré discutirse como se miden
constatan los resultados o los productos, 0 los aprendizajes. Lo certo es que
hoy, menos que nunca, puede prescinditse de la totalidad del proceso que
constituye el oficio de ensenar.
Ensefiar hoy
Los planteos expuestos adquieren vitaidad cuando pensamos en los nuevos
scenarios escolares, en todos, con las inquietudes e incertidumbres que gene-
ran a todos los docentes*, incluso a los que atin mantienen la pasién por cono-
cer el deseo, la voluntad 0 esperanza de ensefi
EI resquebrajamiento de los pilares que sostenfan la institucién escolar
modema permite explicar gran parte de los inconvenientes que se presentan
actualmente a la hora de ensefiar. La idealizacién de lo que ya no es (hoy son
otros quienes asisten a las escuelas, ya sea por sti condicion social, por su entor-
1, por el acceso a las nuevas tecnologlas, por su derechos adquiridos,
etcétera) convive muchas veces con la aceptacion de
ya es. Los postulados referidos a la integracion, ala ju
de oportunidades, a los derechos de los individuos estén sient
menos, discursivamente. Pero igual, cuesta ensefiar Entonces,
se piden recursos complementarios de variado tipo.
es como lugares de encuentro entre docentes y alunos
persisten, y desde all, se puede aminorar la sensacién crtca si se comprende (y
Se est preparado para ello) que, si bien la ambigdedad y la incertidumbbre carac-
terizan los encuentros pedagogicos, es posible obtener precisiones y certezas deri
vadas del propio ofcio. Los docentes lo hacen mucho mejor cuando mantienen
fuertemente ef sentimiento de poseer un ofcio, un conjunto de rutines y de cbdi-
05 a pattr de los cuales negocian con los dems, en el sistema y fuera de él, sin
sentirse cada vez més amenazados de desaparecer (Oubet, 6p. ct).
El autor francés sostiene que quien ensefia actualmente tiene que hacer
mucho més que cumplir un rol asignado: “Se deben encontrar equilibrios
modos de llegar a acuerdos con los otros y con uno mismo". Lo que se hace
Se reser en excuse pobes Hoy pare todos los doce
les vee, cis y muy chicos, ms al del ser socal de BB Los gre del fo
requiere de negociaciones, acuerdos, justificaciones y explicaciones. No hay f6r-
mmulas ticas, nunca las hubo y hoy menos que nunca. Pero hay mucho por
hacer. Hay que probar, experimentar y hacerlo en cada ocasién. Y esto se hace
‘no se hace. Es por accidn o por omisién. El oficio hoy debe conquistarse. Esta
nueva manera de trabajar sobre los otros mds tensa y més contradictoria, pro-
ducto del agotamiento del programa institucional como sistema integredo de
valores y principios et
su unidad y se apunte a
El trabajo sobre los otros se concibe, bajo el dectve de las instituciones, como
tuna experiencia construida por los actores. 1 docente construye su trabajo y, en ese
movimiento, se construye también a si mismo. Y no sélo nos referimas a los pro-
fesores; hoy y en el dia a dia los alunos también tienen que hacerlo, Se trata
entonces de experiencias homdlogas y complementarias que afectan a todos.
Una visin interesante, ya que el malestaro la crisis suele enfocarse sdlo desde el
lado de los docentes. Sin embargo, “en gran medida, os profesionales reconocen
‘exactamente las mismas difcutades que sus objetos” (ibid: 392-415).
El cambio, en las condiciones del ejercicio docer
adquiere la prueba, Siguiendo la distincién de Norbert El
to y saber, tal como lo hemos analizado en un trabajo reciente (Aliaud y
Antelo, 2008), quien sabe es quien ha probado, y aqui se pone de manifies-
to el cardcter experimental de toda ensenanza. Desde esta perspectiva, el
docente que sabe es el que ha probado muchas, distintas y divergentes for-
‘mas, maneras o estrategias de ensefiar. Es decir, si entendemos la ensefianza
como un oficio, ensefiar es probar y probar haciendo. Este rasgo se potencia
con el desvanecimiento de las garantias. Hoy més que nunca hay que probar
para saber ensefiar y para llevar a cabo una tarea que requiere pruebas y pues-
tas a prueba constantemente. Son precisamente las pruebas sobre el produc-
to las que podrén otorgar certidumbre y legitimar tanto el quehacer como el
saber que se va produciendo, al enfrentar los desafios a los que nos somete
la experiencia,
Cuanto més se apoyan los actores en su ofico, mas serena seré la experien-
cia de trabajo. Tomar como apoyo el ofcio significa que el trabajo pueda objet
varse y que el profesional pueda decir esta es mi obra, es el resultado de mi
actividad, puedo mostrarlo y demostrarlo, Ofco, en este sentido, se define como
la capacidad de producir algo, de conocerlo y de hacerlo conocer. En un mismo
proceso, la consolidacién del oficio también protege los objetos de este tipo de
trabajo sobre otros (Dubet, 6p. cit: 443 y 444)
Las gajes del oficio de ensenac La wiciacién ala dacencie 89
La ctsis se aminora cuando los que ensefian se reconocen como hacedores
de su propio trabajo, cuando pueden saber y experimentar lo que han producido.
‘Muchas veces los maestros, més aue los profesores de la ensefianza me
rimentan tal sensacion y en ella amiparan los justficatvos de satisaccién y
cién personales. “Esa impresién de produccién objetiva es una de las fuerzas del
fico" (ibid: 146). Levado al extremo, es la sensacién de que se puede todo.
Ensefiar hoy y formarse para empezar a obrar
El interés por los estadios finales en la formacién de un docente es, en cier-
ta forma, complejo. Por un lado, el que termina tiene que iniciarse; en este sen-
tido, el inicio es un debut La iniciaci6n representa asi un desafio, una puesta a
prueba de los gajes del oficio ~es oportuno seftalar que goje significa ‘prenda’
'sefial de aceptar un desafio’ fa una pre-
cocupacién genuina por los resultados. Iniciacién y prueba. Debut y desafio.
{Sabré hacerlo bien? éCual es el producto de su formacién? {Cémo sabemos
que funciona y que esta listo para ensefiar? {Qué pruebas tenemos?
La pedagogia ha formulado estas preguntas en numerosas ocasiones. Las res-
puestas acumuladas a lo largo del tieripo no siempre han proporcionado certezas.
Probablemente, la fata de daridad obedezca, entre otras causas, a que en la histo-
tia de la formacién de los docentes, la idea de obra ha sido puesta en tela de jui-
io. Citcada por desatender y eclipsar el valor de los procesos que la hacen posible
‘ylasingularided del actor que la firma, o condenada por su aparente exceso instr
mental y su estrecho vinculo con la distincién, no aparece con firmeza en el hori
zonte de los estudios recientes sobre la formacion de los profesores.
Nuevarente, por obra nos referimos al producto final, a la cosa hecha, pro-
ducida. Y entonces surgen de inmediato las preguntas: écudl es la obra de un
ensefiante?: ila ensefianza?, del aprendizaje? La hipdtesis tentativa indica que
sabemos que la formacién ha sido exitosa (subrayemos el tiempo verbal) a tra
vés de las obras. A través de ellas, valoramos a los ensefiantes, su formacion y
sus enseftanzas. Pero podriamos preguntarlo de otro modo: équé produce un
enseflante cuando su tarea es exitosa?
Sabemos que, a pesar de su evidente cercania, la obra no es exactamente
el desempeno, en tanto que desemperio no describe necesariamente un esta-
dio final, una habilitacion, una autorizaci6n 0 pase, un ahora si, sino el cumpli-
rmiento de una labor, el ejercico, a ejecucién, el trabajo, la dedicaci6n. Se puede
evaluat el desempefio sin oto ancia ala obra. Un desempetio modes-
to no nos permite leer con tanta eficacia el suceso de una formacién, como si 90 ice ses doco
lo he
lohace una cra fas. Pobtementspodamos amar quel exit de ne
ic isualiza si sumamos desempefio a la by
ra. De nuevo, el pr
dimiento y el producto. Veamos algunos ejemplos. aces
Es probando el pan como sabemos de
5 al cruzar el puentey atravesar su con
el célculo; es al dar con
eficacia del trabajo sobre el trigo;
not ica como advertimos el acierto en
pao ens puso sed de sy ogee tes mp Too came abe
mos que un mecénico es un buen me Raat
Tonner sabers que un ale ese me 5 Gua pte mee
como sabemos que Borges es Borges cuando ese verso os toe fic ae
cor eta tC aay npr ei io
Eesoe ta maestro? {Cémo, sila suma y la resta fueron efectiva-
peor ems eS0 s6lo si un nifio/alumno/estudiante es capaz
Por supuesto que aqui
recortido exitoso. El
obra no es la buena obra, sino el producto de un
; atado mi 1 bien ni al mal. Se puede cruzar la
el mejor de los puentes, se
5, Ser parte del ec
fra er asi sin yc ru Oe pon serbon,
m . “
fadoso e incapaz de ensefar la tabla del dos. Por supuesto que, adem
te lo imponderable, el azar, lo event ncaleabe. La
ensefianza tiene su Titanic, Sin ember
_ 'g0, tampoco resultaré benefi 7
dona ba en femacn de fats ersefiontes eso san
mu
ot i a oo a ares ‘generalmente idealizado, la sefal inconfun-
it as marchan bien en materia de formaciér
En un mundo de hombres libres eee
que practcan ls artes Iberale
Eun mando rales, el instrumento
eclibe ylepab te — ecagoelco principal es formatear las mentes.
pueden explicarse, decise, presentars
= , deci, presentarse con datida
Bueno pre del het: dla pecagoge vrais nnn des de
minaciones,tifulcas bien conocidas: tum y quadhlium fen a adlestamiento
trucion profesional
te a deduccién; escuela ite
i @ lugar de trabajo; aprender hack
; jend
serene ‘escuchando; la leccidn frente a la préctica; Dewey frente a Ter (Santoni
ii, dp. ct: 101). Nos interesa detenemos breve :
3s breverenteen el moment e
n
os ¥ otros precisan la sancién, la habiltacién, el pase sin perder de vista 7
enka coco ene ues ors se ener led “
ree a Rugiu, a propésito de los maestros artesanos medievales
principales que, en sus res, desplegaron aquella famosa y aflorada
‘Los gajes del oficio de enser
dupla maestro-aprendiz), que s6lo consegulan el magisteno
thulo 0 grado~ los mejores o més afortunados (incuyendo en le fortuna tam
bin el dinero de que dsponia la fama del aprendi), después de un largo 11"
iminatorias ((bid.: 130). Amplifiquemos los
cinio (aprendizaje) y repetidas
términos: tirocinio, eliminatorias, lo mejor. Arduo y extenso apren lo
final Es importante destacar que del recorrido entre cuatto y siete i ocho
afos-, previo pago de impuestos, emerge un maestro ariesan? metrculado.
oro ro est todo dicho; es un paso mas el que sanciona la maesta:@ prepa
raion de una obra maesta. Si el arte es menor, la obra se pospone, Pero $&
requieren pruebas de habiidades en las operaciones elementales.
‘Ono toto ocue en fo concemiente a aquellos ofios que se o
{vera de ls tallees (como el de fos médicos, los jurists y los especi tas), pero
que también eran sometidos a distnt exémenes Figuosos, xpESteNe perma:
nentes a comisiones de consules y notables. Salvo excepcion
tro se podia y se puede comprar—, no se era maesto sin examet
En cierto momento, Ia obra es expulsada 0 sometida al imper
importa menos el resultado final que el camino que conduce a importa més
ecto que a meta, Sumado @ elo, se pone en enedicho la idea de distin-
Son importa més que todos leguen (si es posible juntos) 2 que lo hhagan unos
pocos sel verso conocido de Ledn Felipe: ‘Voy con la das tensas y refre-
vendo el vuelo porque lo que importa no es llegar solo ni pronto, Sra todos
juntos y a tiempo. La ditncin pasa a ocupar el terreno del imal y del despre-
ito al cuadro de honor y de las recompensas, es arrojada
ven nadie quiere un mundo educativo regulado por et
‘da —cuesta entender que el término que mas se use pete
texpicar qué cosa es ensefiar no sea examinado en su dimension ganancial
vr ser competente (y todos, en cirta forma, lo somos) sabe que estd en cat
Ta y que debe ganar. Es decir que formar competencies es for competentes
no, pseudoanarquitas sonadores que rechazan el duelo, la dispute, la juste
+ en el exptity agonistico ofa superivencia de os mas apts, los m
tos més fuertes. © al menos, nadie lo quiere a la tuz del dia
ve este deseo se choca con todas ls formas posibes e imaginables dela
diferencia, Richard Sennett (2003) ha mostrado la in
talento distincion con desprecio,sorteando el valor radical del reconocreT”
fo, Podemos deco asi: hay en el mérto una posbilidad cieta de recon
1 nto, Recientemente, en su vista a la Argentina, Philippe Meinew dio cusria
de esta paradoja. En el caso deportvo escolar (donde el desprecio e= mas des-
Probablemente
y la competent
‘coherencia de superponer 92 Los goes det oficio
fachatado), es comin encontrar dosis importantes de aprecio y reconocimiento
de los poco aptos para la préctica deportiva, Resumiendo, se puede ser
jugando mal, jugando poco o sin jugar, pero formando parte de.
Otro tanto ocurre con la distincién. Un ejemplo trivial puede iluminar este
tema. La militancia de izquierda univer eres. Los criterios con
los que se los elige (mal que les pese a los igualitaristas) son oscuros, pero no
imposibles de reunir En casi todos los casos, se trata de buenos oradores, capa-
ces de movilizara las masas. Un lider se distingue por su prosa, su verba, su cla-
Fidad. No hay lideres afésicos o tartamudos.
k dice sin tapujos que “hay un malestar en el poder de elec-
cin, y pronto constturé una opci6n a favor de la inocencia el hecho de que los
hombres se rehusen explictamente a ejercitar el poder de seleccién que han
aleanzado de modo factico" (2003: 70). Femando Savater comenta el trabajo
de Sloterdik y destaca una de sus provocaciones: "Es una venganza de la histo-
fia en nosotros, los igualitristas, que también tengamos que vémoslas con la
obligacion de siado temor, sefiaa el
guid de la cuestién. No se p ero adie se ariesga a
valorar de verdad ~ni siquiera, 2 dejar claro que existen diferentes gracios en lo
estimable y no s6lo privilegios © prejuicios—; y por tanto es improbable que
nadie se comprometa demasiado a educar" (2002).
Sin valorary sin tevlidas, £admo sabemos silos maestros son buenos maestos?
La escuela no es escuela sin ob cion y sin mérito, porque la
enseftanza misma tiene lugar en el interior de un oficio. No hay oficio sin obra,
sin menester y sin mistetio. Probablemente, la educacién masiva no sea sin exé-
‘menes, sin pruebas o sin jerarquias. Otra cuestion bien distinta es el derrotero
que sita al éxito como impetativo y meta educativa. No se trata de
mundo de los residuos al que no llega primero a la meta.
Los oficios docentes
Hacia una pedagogia de la formacion
Entonces, écémo se forma 2 quien se inicia en la docencia? éQué tipo de
uias para la accién es posible repartir entre los maestros inminentes? éQué ins-
trucciones practicas se pueden poner a disposicién? Si ningtin comienzo es f4
tampoco lo es dar con las claves para la formacién de los debutantes.
En los paises con mayor rendimiento educ: mecanismos mas utliza-
ry fortalecer el trabajo de los docentes son: "la construccién de
habilidades practicas durante la formacién inicial y la primera etapa de ejerci-
Cio profesional, la dotacién de tutores que acompatien a los noveles y la pro-
mocién de instancias para que los docentes aprendan entre ellos’ (PREAL,
2007; el destacado es nuestro).
Las consideraciones expuestas, sostenidas y acordades
presentan una serie de asociaciones para considerar, Més allé de la fuerza o la
determinacion que puede eles, establecen una relacién entre el rendi-
bajo docente. A su vez, este tltimo
pareciera verse favorecido si la formacién inicial y los primeros desempefios
tuvieran una fisonomia particular. Acordando con estos planteos, sostenemos
que es necesario avanzar sobre el desarrollo de una pedagogia espectica, tanto
de la formacién docente inicial como de la etapa de iniciacién profesional,
entendiendo las instancias formativas no s6lo como espacios pertinentes para
difundir los cambios educativos, sino como 4mbitos definidos conforme a las
rnecesidades emergentes de los nuevos procesos de trabajo y de las nueves y
complejas condiciones escolares en que la ensefianza se ejerce.
Especificamente, nos preocupa saber en qué condiciones formativas lograremos
(0 nos acercaremos a la construccién de las habilidades prdcticas.
‘Asumiendo el desatlo propuesto, avanzaremos en la perspectiva de oficio
que venimos trabajando. Partimos de pensar la pedagogia de la formaci6
docente como una preparacién espectfica para un trabajo particular que distin
gue al maestro 0 profesor del que no lo es. Entendemos la ensefianza como el
intencional, metédica y sistemstica freg-
1s de mundo a las nuevas generaciones, y consideramos que es posible
contribuir al disefio de una pedagogie de este tipo colocendo la ensehanza y el
oficio en el centro de la reflexién, Porque, Zd6nde, sino en
la reflexion y la préctica que supone el ejerccio de los offcios, es posible apro-
piarse de las claves para la formacién?
temmacionalmente.
me
a. El oficio constituye el centro que aglutina y da sentido al proceso formativo
Enel caso de la ensefianza, hay un oficio que transmit y un oficio de transmisib.
Hay formadores y sujetos en formacién sustentados por un programa institucional
con valores e identidades jerarquizadas. Mas all de las distintas ternéticas y pro-
Ja transmisién, hay una unidad que puede
ta de la prictica de enseftor.
Es ella la que aportaré sentido a los distintos abordajes y précticas diferentes que
acontezcan durante toda la formacién. Desde esta perspectiva,y tal como lo veni-
mos sosteniendo en distintos trabajos, el oficio docente no tendfa que ser una
preocupacion exclusiva de determinados profesores 0 determinados espacios 94 Los gajes:
ccurriculares. Por el contrario, deber'a constituirse en el eje articulador de los diver-
ropon
faa como un potieme plc eaoes plizr neces eet
derla solamente como un problema didéctco o instrumental. oo
La busqueda de un sentido aglutinador del proceso formativo tiene sentido
| presenta situaciones v
slen responder «prs el concn @ acs eh pacar
menudo, los docentes recién graduados sienten que no cuentan con las he
rentas necesaias para afonar el desafo. Como dios, s bien hay une
angustia 0 desconcierto incial, que es inevitable en cualquier campo epee
nal, econocemos que los docentes tendrian mas chance de operat sobre si
pore reducir la distancia entre el contenido de la transmisién y la forma
je efectivizarla, Ensefiar el ofcio es practcarlo.Y practicarlo mucho. En este sen-
tido, los resultados 0 buenos resultados se pueden relacionar con practicas sos-
tenidas y coherentes con lo que se intenta transmit,
b. La ensefanza del oficio debe dar la espalda a los métodos escolares
La afirmacién puede sonar un tanto disruptive al referimos a la formacién dé
docentes. De todos modos, no es menos importante, ya que escolarizar la fc a
macién suele ser la manera predominant. Claro que la propuesa forma
debe estar orientada hacia lo que sucede en la escuela, Debe tomar sus prot P
mas, basarse en situaciones reales, en casos, etcétera. Nunca sera st fn
as ie po relevancia de propuestas que ignoran el nivel de actuacién de
chen gnoranc que se hace notoria y se padece, fundamentalmente,
en los comienzos de la profesin. Pero lo que si tiene que ser diferente es el
modo escolarizado con el que muchas veces se forma, producto de tradicione
precedentes y de formatos organizacionales presentes. 7
el contenido u obj
esucl, debs extagen mitodesyambtrt ecules sore rere cea
‘educando nitios, sino formando adultos que serén o son sus docentes. Lz oS
mica del acercamiento y distanciamiente la distinci6n aludida. La fom :
cidn tencla que desarrolarse muy cerca de los temas, los problemas y los
espa de reflexion y practcas altemativas, o cual permitiia discutir, analizar y
problematizar a la misma escuela. No toda préctica que reluce es oro. Es esta
‘Los gajes del ofc cle erie
tuna manera de impedir la vigencia de estereotipos y la nat
muchas veces, experimentadas durante la propia biografia escoler que une
macién escolarizada no haria mas que reforzar, ademés de desalentar a adul
tos que aspiran a ser docentes. La reflexién sistematice objetivada puede, en
at la experiencia y transformaria en saber disponible y suscept
ble de ser utilizado en distintas circunstancias.
© Eloficio autoriza un aprendizaje por tanteo y experimentacion
Sj bien no trabajamos en laboratorios, fa prueba, el ensayo, la experimentacion
fen situaciones reales 0 simuladas tiene un alto componente formador en la ense-
fianza. Esta actividad, como vimos, remite a la experimentacion, en tanto consis
te en probar distintas maneras de oftecer el mundo y ser puesto a prueba,
Los proyectos se cuidan, las acciones se planifican, se toman decisiones, pero
todo ello se re-dimensiona, se complejza o acomoda, en funcién de una situacion
determinada, A su ver, las distintas teorias y procedimientos son validados en las
escuelas o en las aulas, Durante todo este proceso, de tanteo y experimentacion,
se aprende; los docentes aprenden probando, experimentando y producen distin-
tos saberes en ese quehacer, que no siempre logran el estatus merecido.
El aprendizaje por ensayo y error suele acontecer solitariamente en los ink
cos de la profesi6n. Entonces la prueba ocurte en el desconcierto y con la ape
lacidn de lo que se recuerda de la propia experiencia escolar 0, a lo sumo,
pidiendo algin material al maestro generoso. La posbilidad de hacer algo pro-
pio, la propia obra, y la potencialidad de la prueba que ese procedimiento iy
fa se veria favorecida si, en los primeros aftos de trabajo, twviera lugar el
acompanamiento de docentes formadores durante todo el proceso de proc
én, y legar incluso hasta los resultados 0 @ la constatacion final de lo que se
produjo. Pero se trata de un acompaniamiento deseado que se anula 2 si mismo
Tentamente, en el instante en que el experimento es bien sucedido. 40 no es
tn objetivo de toda formacién (y tal vez, de todo intercambio con fines educa
tivos) dejar que el oro, al fin, se marche? De nuevo, sfialamos la elacion entre
el procedimiento y los resultados como partes integrantes del oftcio,
‘Asimismo, es importante favorecer la posibilidad de experimentar model
de enserianza diversificados en las aulas con los docentes que se estén form:
do. Es deci, que los propios fornadores propicien y pongan @ prueba distintas
maneras de hacerlo con aquellos que se estén formando, Porque probar es
ensayar, y ensayar es, en Getto modo, reconocer algo antes de usario. Sin
temor, Es0s espacios tienen un alto potencial formador y transformador si se
convierten en dmbitos de experimentacién y de puestas a prueba de experien 96 Los gajes det ofcio
cias pedagégicas diversas. De lo contraio, si constituyen mds de lo mis
servirén para confitmar y reforzar lo que se experimenté desde la posicién de
alumno. Entre un alumno al que se hace probar en gotas un poco del oficio y
Ln colega experimentado con quien se experimenta un oficio, existe una distan-
Ga considerable.
. Enfatizar y destinar mucho tiempo a efercicios, consejos, manos tendi-
das en ayuda, explicaciones orientadas, ino son acaso y, en sentido estric-
to, ensefianzas?
Durante el proceso formativo y también en los primeros desempefios docentes,
se requiere préctica y ejercitacién de lo aprendido y de lo que se va aprendien
do: practicar cémo hacerlo, cémo ensefiar, en diferentes situaciones en las que
se puedan idear estrategias, y reflexionar sobre lo que se produce a partir de
ellas. En estas escenas, cobra protagonismo el consejo, la ayuda de los que tie-
ren algo para aportar basado en lo que saben, en lo que hicieron y en lo que
estén haciendo.
No se trata de dictaminar exactamente cémo se debe hacer, ni pasar carpe-
tas para que otros copien, ni reducir al otto @ un espectador més 0 menos fis-
g6n, sino de poner a disposici6n aquello que se probé (lo que se probé es lo
que se sabe, ino?). Una pregunta bésica que suele rondar todo proceso forma-
tivo es la siguiente: “¢Probaste”"; interrogante lanzado a rodar casi como una
invitacién, un convite mejor que puede, a su vez, resultar inspirador en la pro-
duccién de la obra propia, en una determinada situacién, El consejo, decla
Benjamin (1998), no es tanto la respuesta a una cuestion determinada como
una propuesta, Es este el sentido de los consejos, las indicaciones préctcas, los
aleccionamientos para la accién. Ayudan a que otros ensefien. Suelen estar
basados en esas f6rmulas misteriosas que, construidas y probadas en el tiem-
Po, resultaron y tienen la intencién de perdurar. Porque conservan en el presen-
te algiin sentido que promueve su permanencia y, por lo tanto, la continuidad
de lo que result,
Pero el que ayuda y aconseja tiene que estar all, en el momento preciso y
portuno, disponible y dispuesto a acompariar y a retroalimentar el proceso for-
‘mativo de quienes lo estén protagonizando, sean futuros docentes o docentes
fen ejercicio, Es quien esta dentro y que, sin embargo, puede distanciarse para
brindar explicaciones orientadas y realizar sefialamientos oportunos. No tapa ni
asfxia, Es el formador que se oftece como gula e inspiracién. Experto probador,
aconseja, ayuda, gule, expla y también aporta o pone a disposicién los sabe~
jonados con la resolucién de los problemas que se presentan,
Ls goes del oii de ens ion ala docercin OF
ce. Para formar de modo eficaz, basta con que uno lleve adelante su oficio
y muestre cémo lo hace
Es preciso ahadir en ese aspecto una importante salvedad para no caer er
trampa del modelo modélico tradicional ni tampoco, en sobredimensionar lo
‘ejemplar. El mostrar cémo se hace tiene sentido siempre que el modelo mues-
tre 0 cuente cémo lo ha hecho, sin tratar de imponer © imponerse como la
manera acabada que indica en qué o en quién tiene que convertise el que se
esté formando 0 esté empezando. El ejemplo requiere un espectador atento,
pero también una practica dificl, como es la comparacién. El ejemplo indica un
ero puede en ocasiones erguirse en plan moralizador. Se
