2024 • Año del 75° Aniversario de la gratuidad universitaria en la República Argentina

Pedagogías latinoamericanas: sueños posibles en

clave freireana

Módulo 5. Sueños posibles. Hacia las pedagogías del deseo

Introducción 2
Objetivos 2
Contenidos 3
La perspectiva de Comunicación/Educación como campo epistemológico 3
Dispositivos de Comunicación/Educación en el siglo xxi 3
Dispositivos de Comunicación /Educación 5
Deseos de enseñar y de aprender 6
Reflexiones en torno a la valentía y desafíos de la enseñanza en tiempos de tecnocracia 9
Freire: de las frases hechas al trabajo cotidiano 12
Cartas de quienes pretendemos enseñar a Paulo Freire 13
Licencia Creative Commons 19

Este documento fue construido teniendo en cuenta recomendaciones para la

accesibilidad. Es un camino que comenzamos a transitar y que esperamos se vaya
nutriendo cada día para democratizar el acceso a los materiales.

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Introducción
Mi discurso a favor de los sueños, de la utopía, de la
libertad, de la democracia, es el discurso de quien se
niega a acomodarse y no deja morir dentro de sí el
gusto de ser humano que el fascismo deteriora.

Paulo Freire (2015b, p. 69)

¡Hola a todas y todos! Estamos llegando al final del recorrido y conviene recordar que no es
posible agotar el fructífero mundo que nos propone Freire para pensar la educación
bonaerense. Pero esperamos que este aporte sirva para repensar nuestras prácticas
sumando ideas y experiencias que nos habiliten a soñar nuevos mundos educativos posibles
y que, al mismo tiempo, nos vuelva a encontrar con el deseo de enseñar y aprender: el
erotismo de la enseñanza. En los encuentros anteriores fuimos recorriendo la fragua en que
se fue diseñando el mundo de ideas de Freire: los contextos, sus influencias, la relación entre
proyecto político y pedagógico, la importancia del pensarnos como educadoras y educadores
desde América Latina y desde lo contemporáneo, así como algunas categorías
fundamentales para reflexionar sobre la educación emancipatoria para las personas
oprimidas.

En este encuentro vamos a trabajar, en una primera parte, algunos tópicos del campo de la
educación y la comunicación, ya que Freire es referente también en la comunicación
emancipadora latinoamericana. En una segunda parte, les proponemos reflexionar acerca de
los desafíos que como Estado y como educadoras y educadores se nos presentaron en las
aulas en estos tiempos. ¿Seguimos?

Objetivos

● Articular la perspectiva del pensamiento pedagógico freireano con narrativas del

campo de la Comunicación/Educación.
● Vincular de manera crítica los modos en que los dispositivos actuales de
Comunicación/Educación están produciendo subjetividades en las aulas bonaerenses.
● Ofrecer herramientas para la reflexión acerca de los desafíos de la tarea de enseñar
en escenarios cambiantes.
● Releer a Paulo Freire para analizar la vigencia de su pensamiento en las aulas de la
provincia de Buenos Aires.

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Contenidos

Pedagogía de los sueños posibles. La perspectiva de Comunicación/Educación como un campo

epistemológico emergente en la formación docente en la provincia de Buenos Aires.

Reflexiones en torno a la valentía y desafíos de la enseñanza en tiempo presente. Freire: de

las frases hechas al trabajo cotidiano. Cartas de quienes pretendemos enseñar a Paulo Freire.

La perspectiva de Comunicación/Educación como campo

epistemológico
… el verdadero corazón de la Escuela está formado por horas de
clase que pueden ser aventuras, encuentros, hondas experiencias
intelectuales y emocionales. Porque lo que queda de la Escuela,
en la época de su evaporación, es la belleza de la hora de clase.
Massimo Recalcati (2016)

Como ya hemos visto, el lenguaje, las gramáticas, la palabra, los llamados dispositivos de
Comunicación/Educación ocupan un lugar central en el pensamiento de Freire. De modo que
no es posible, dicho en términos más actuales, transformar la realidad, intervenir en política,
si no hay una comunicación democrática, tanto en el campo escolar como en el campo
educativo en sentido amplio. ¿Y cómo es posible esto? Intentaremos pensarlo…

Dispositivos de Comunicación/Educación en el siglo XXI

Antes de continuar, aclaremos de qué hablamos cuando pensamos la categoría dispositivo.
Esta categoría la tomamos de una definición que utiliza Michel Foucault, pero releída en esta
época por Giorgio Agamben, ya que nos interesa cómo el italiano problematiza dicha
categoría en clave contemporánea.

a. El dispositivo es un conjunto heterogéneo que incluye virtualmente cualquier cosa,

tanto lo lingüístico como lo no lingüístico: discursos, instituciones, edificios, leyes,
medidas de policía, proposiciones filosóficas, etc. En sí mismo el dispositivo es la red que
se establece entre estos elementos.
b. El dispositivo siempre tiene una función estratégica concreta y siempre se inscribe en
una relación de poder.
c. Como tal, resulta del cruce entre relaciones de poder y relaciones de saber.

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(Agamben 2014, pp. 7-8)

A su vez, la relectura que propone Agamben hace énfasis en lo que él denomina un proceso de
desubjetivación, entre otras cosas, debido a la acelerada elaboración e incorporación a nuestras
prácticas sociales, culturales, comunicacionales –desde ya, también educativas– y de nuevos
dispositivos, sobre todo, vinculados con las tecnologías.

Esta idea nos permite repensar cómo se transformaron nuestras prácticas en este tiempo
presente, vinculadas a una dinámica de permanentes y acelerados procesos de subjetivaciones y
desubjetivaciones que nos afectaron en tanto educadoras y educadores, así como también a las y
los estudiantes. Esta situación nos plantea nuevos desafíos y, en tal sentido, en el prólogo de la
investigación Tendencias en Educación. Situación laboral y educativa en América Latina en el
contexto de la pandemia COVID-19 (2021), Adriana Puiggrós afirma que:

Los sistemas escolares enfrentan grandes desafíos, inéditos en sus anteriores dos siglos
de historia. Entre otros, cabe destacar los efectos que ejerce sobre su vida el deterioro del
medio ambiente y la aparición de nuevos y poderosos actores en el terreno educativo,
como son los mercaderes de la educación. Ambas situaciones están provocando
trastornos institucionales, pedagógicos y laborales, entre muchos otros. Resulta
indispensable estudiarlas detalladamente para comprender la profundidad de los
cambios que se están produciendo, tomar decisiones político-educativas frente a los
acontecimientos inmediatos y proyectar estrategias para el mediano plazo. Al respecto,
resultan relevantes las investigaciones llevadas a cabo por las organizaciones sindicales
de los trabajadores de la educación, quienes ven afectados de manera directa sus
condiciones de trabajo, su campo profesional y sus derechos sociales. (Puiggrós, 2021, p.
8)

Creemos de suma utilidad recuperar la definición Jorge Huergo de Comunicación/Educación

como un campo que nos ayuda a repensar las prácticas. ¿Por qué hablar de
Comunicación/Educación? ¿Por qué usar la barra en la definición, en lugar de la conjunción
“y”? Porque consideramos que es pertinente para trabajar toda la perspectiva que
asumimos y porque tuvo gran influencia en distintos ámbitos de formación docente en la
provincia de Buenos Aires y en algunas de las políticas nacionales que se han desarrollado
en materia de formación docente. En este sentido, seguimos la fundamentación de Huergo:

Cuando proponemos de hecho en el texto sustituir la cópula “y”, de Comunicación “y”

Educación, por la barra “/”: Comunicación/Educación (a la manera de Schmucler, 1984), lo
que tenemos como propósito es significar:
● la recuperación de procesos (en los diferentes niveles mencionados) de
vinculación/expresión/liberación, aunque se pierdan los objetos disciplinares
delimitados por un afán cientificista, o a costa de la posible ruptura con los
“imperialismos” de las disciplinas (cfr. Martín-Barbero, 1989);

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● el reconocimiento de los contextos históricos, socioculturales y políticos

(además de los campos disciplinares) donde surgen o se originan los problemas
y las producciones teóricas (cfr. la perspectiva al respecto de Armand
Mattelart);
● la propuesta de algunas bases preliminares (que implican aquella recuperación
y aquel reconocimiento histórico, y no una propuesta “fundacional”) para la
construcción de un espacio teórico transdisciplinario, movido más por un
campo problemático común con relaciones tensas, que por miradas
disciplinares escindidas; lo que significa devolver el carácter éticopolítico al
campo de Comunicación/Educación.
Por otra parte, al referirnos a Comunicación/Educación hacemos referencia a procesos y
prácticas que se dan en los contextos de interrelación entre la cultura y la política. En este
sentido, sería posible sostener que el objeto de este campo es la articulación entre
formación de sujetos y producción de sentidos. (Huergo, 2001)

En consecuencia, creemos que muchos de los problemas que se debaten en el campo

Comunicación/Educación –en especial el que refiere a la necesidad y el desafío de ampliar las
fronteras del este, tanto en lo referente a las disciplinas como a los lenguajes, ámbitos y
territorios que nos parecen estratégicos– son un aporte valioso para “leer este mundo”, por
decirlo a modo freireano, y soñar sueños pedagógicos posibles.

Es decir, si acordamos que una de las características de los dispositivos de educación (por
ejemplo, la escuela en el siglo XXI) es formar un cierto tipo –o tipos– de subjetividades, hay
que pensar qué características tiene, o mejor dicho, está teniendo, así como qué otros
dispositivos están influyendo. Sin duda, entre los dispositivos de Comunicación/Educación
que están impactando en la formación de subjetividades entre las niñas, niños, adolescentes
y jóvenes de hoy, las redes sociales y las plataformas que estamos utilizando tienen un
efecto particular y, posiblemente, específico y diferenciado.

Dispositivos de Comunicación /Educación

De un tiempo a esta parte este vínculo se vio acelerado y también las transformaciones que
estos dispositivos provocan. ¿Qué usan ustedes con sus estudiantes? ¿Usan Classroom? ¿Se
han puesto a pensar las similitudes y diferencias entre los usos y efectos de espacios
estatales, pensados y desarrollados conforme a las políticas públicas, los derechos
educativos que rigen en nuestro Estado provincial y el de otras plataforma reguladas de
acuerdo a intereses financieros, económicos o corporativos de empresas transnacionales
que entienden a la educación como un negocio? ¿Sabemos, como docentes, quiénes o qué
intereses administran y gestionan estos dispositivos de Comunicación/Educación?

Hemos visto que no es posible pensar en una educación liberadora sin considerar lo que
Freire identifica como la condición de opresión, nacida con la conquista, sin tener en cuenta

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lo que el peruano Mariátegui llamaba “la cuestión indígena”, o bien, lo que Adriana Puiggrós
denomina en varios trabajos la “desigualdad fundante” de nuestras pedagogías:

Se trata de pedagogías nacidas de esa Modernidad que inventó la tecnología escuela

para proyectarse e instalarse como consecuencia de la “doble revolución burguesa”
(Hobsbawm, 2012) que dio nacimiento al capitalismo –patriarcal, como vimos– pos
Conquista pero junto al saqueo, la esclavización, la colonización y, más adelante, el
imperialismo. (Rogovksy, 2020).

Deseos de enseñar y de aprender

Desde ya, este mundo no es el de la Conquista, ni es el del siglo XIX ni el del XX, desde el cual
piensa Freire. Creemos que las bases estructurales de la desigualdad no se han modificado
para las naciones de las periferias. Eso, por supuesto, tiene enormes impactos en el día a día
de las aulas. El avance de ciertas prácticas –con una perspectiva instrumental y no
humanista, no pedagógica– de la incorporación de tecnología a los procesos de enseñanza
aprendizaje se ha acelerado y profundizado en estos últimos años, por lo tanto, nos obliga a
comprender y reflexionar respecto de este impacto en nuestros modos de hacer escuela.

En ese sentido, el campo Comunicación/Educación incorpora en América Latina, desde sus

orígenes, las ideas de Freire, a quien toma como una de sus grandes referencias para
considerar una comunicación entendida como popular y emancipadora. Es por eso que este
autor puede ser también de gran ayuda para pensar los desafíos actuales y futuros. Al
mismo tiempo que observamos algunas crisis y transformaciones con conciencia crítica, no
perdamos el deseo de enseñar y, quizás aún más importante, de propiciar el deseo de
aprender, como sueño irrenunciable, esa erótica de la enseñanza de la que habla en clave
actual Massimo Recalcati, psicoanalista italiano contemporáneo que recomendamos
efusivamente para ampliar esta cuestión, sobre todo en su libro La hora de clase, de 2016. Se
trata de esa búsqueda de generar en las y los otros el deseo por el conocimiento del cual nos
habla Freire, la esperanza transformadora:

Una de nuestras mayores tareas como educadores progresistas parece estar relacionada
con generar sueños políticos, anhelos políticos, deseos políticos en las personas. Como
educador me resulta imposible construir los anhelos del otro o de la otra. Esa tarea le
corresponde a él o a ella, no a mí. Entonces, ¿cómo podemos encontrar alternativas al
trabajo que propicien un contexto favorable para que eso ocurra? (Freire, 2015b, p. 45)

En este sentido, Freire lo entiende por el camino de desnaturalizar los acontecimientos

sociales, históricos, políticos, económicos; lo mismo que la “comprensión fatalista de la
historia”, que podría llevarnos a afirmar, por ejemplo, que como siempre hubo personas
pobres es natural que las haya. En lugar de eso, se trata de reemplazar esa afirmación por la
toma de conciencia que nos permitiría preguntarnos –y propiciar esa pregunta en las
educandas y los educandos–, por ejemplo, por las relaciones “entre el hambre y la
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producción de alimentos, la producción de alimentos y la reforma agraria” (Freire, 2015b, p.

46). Podríamos agregar: preguntarnos por la relación entre derechos educativos y rol del
Estado, por las condiciones laborales de las y los docentes, por los vínculos entre emergencia
sanitaria y escolaridad presencial, o bien, en lo que refiere a los dispositivos de
Comunicación/Educación, analizar las relaciones entre los tipos de subjetividades que están
proponiendo Google, Facebook, Instagram, X, Amazon; investigar cómo surgen, quiénes
diseñan esas plataformas y aplicaciones o apps, las relaciones entre empresas de
comunicación y educación, las ganancias de estas empresas… ¿Por qué están influyendo
tanto, por caso, dispositivos pensados y diseñados por ingenieros informáticos que viven en
Silicon Valley, Estados Unidos, en los modos de producir sentidos, en las prácticas de
enseñanza, en América Latina? ¿Dónde están las maestras y los maestros, las pedagogas y
los pedagogos en esos diseños? ¿Cumplen algún rol, deberían cumplirlo?

Para pensar

La educación y la comunicación son campos especialmente sensibles y complejos en

América Latina. La relectura de Freire desde este campo es ya una tradición, una referencia.
A su vez, usamos el enfoque político pedagógico de la Comunicación/Educación propiciado
por Jorge Huergo (1963-2014) y otros/as referentes que desarrollaron el campo y lo
vincularon con aquellas matrices y tensiones entre proyectos, modelos, gramáticas y
discursos pedagógicos. En particular, los procesos que pusieron en disputa las teorías y
prácticas hegemónicas y, a su vez, intentaron transformarlas y revolucionarias no sólo en
cuanto al aspecto epistemológico, sino también al político. Freire ha dejado en claro que
educar es, desde su perspectiva, un acto político al servicio de la emancipación y la
transformación de los pueblos y el sujeto pedagógico latinoamericano.

Entre los reduccionismos que buscamos señalar y evitar, quizá el más importante sea el que
pretende reducir Comunicación/Educación al uso de medios y tecnologías como innovador,
pero desde una mirada marcadamente instrumental. Tal cosmovisión termina por habilitar la
idea de que basta que se garantice el acceso a las TIC (cuestión que consideramos prioritaria,
desde ya) para que sea posible educar sin mediaciones pedagógicas, y reponer la idea que
retorna bajo diferentes formatos, de “voluntarias y voluntarios”, “operadoras y operadores”,
“tutoras y tutores”; es decir, la reducción del rol de las y los docentes a una suerte de meros
instrumentistas con conocimientos del uso de tecnologías educativas.

Esa suerte de fantasía del discurso neoliberal puede rápidamente convertirse en la pesadilla
de niñas, niños, adolescentes, jóvenes, personas adultas y, desde ya, educadoras y

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educadores. Pensemos por ejemplo en la crisis en la que nos vimos inmersos debido al
COVID-19, permitió que en amplios sectores de las comunidades se revalorizara la tarea de
las y los docentes como irremplazable, incluso en aquellas familias en donde las condiciones
materiales, simbólicas y culturales facilitan el acceso a contenidos pedagógicos. ¿Lo vivieron
así?

Comunicación/Educación es un campo de límites borrosos, denso, tal vez incluso opaco,

señala Huergo. Sugiere pensarlo freireanamente: como una serie de prácticas sociales
histórica y culturalmente atravesadas por contradicciones. Sobre todo, entre los sentidos
que en dicho campo se disputan y hemos podido observar en aquel escenario que nos
impuso una “virtualización” de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, en modalidades de
educación “a distancia”, mediadas por las TIC pero de manera no prevista, en situaciones
donde quedaron expuestas no sólo las desigualdades referidas al acceso a la conectividad y
las propias TIC, sino la dimensión de la disputa por la soberanía digital que ya mencionamos.
Resulta importante poner una lupa para observar estas cuestiones tanto en territorios
populares, comunales, presenciales y virtuales como en aquellos dominados por las
empresas de comunicación, de desarrollos de TIC, de producción de contenidos educativos
(editoriales, plataformas, televisión, radios) y de provisión de Internet, entre otras, de gran
impacto en las subjetividades contemporáneas, tanto de educadoras y educadores como de
estudiantes, familias, entre otros. ¿Acaso es lo mismo encontrarnos en plataformas o
aplicaciones soberanas, desarrolladas en nuestras universidades públicas, centros de
investigación, mediatizadas por satélites propios, que hacerlo por las vías de herramientas y
servidores diseñados para vigilar, disciplinar o imponer lógicas mercantiles?

Para pensar

Cada día surgen y usamos nuevas apps con predominio de la imagen en las que jugamos a
vernos más jóvenes, cambiar de género, etc., mientras mejoramos así la estrategia del
algoritmo para vendernos cosas que se usan en los mismos dispositivos y a veces
combinadas con otras que, al mismo tiempo que nos facilitan la vida cotidiana (dar clases,
tomar clases, hacer trámites, obtener recetas, comprar cosas, pagar cuentas, recorrer
virtualmente museos, escuchar música, buscar pareja), están modificando nuestras
maneras de aprender, enseñar, vincularnos con otros seres humanos y los modos en los que
percibimos el tiempo, el espacio, lo público, lo privado, el adentro y el afuera.

Hay muchos modos de incorporar estos temas en las aulas, desde los grafitis hasta las
aplicaciones y videojuegos, porque también los lenguajes visuales pueden ser enseñantes y
objeto de interesantes diálogos pedagógicos con las y los estudiantes si somos capaces de

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abrirnos a los modos de expresión y las sensibilidades de las y los adolescentes, niñas,
niños, jóvenes.

Pensar en clave freireana el futuro cercano implica también incorporar estos problemas a la
reflexión sobre nuestras prácticas, debatir y leer a quienes están pensando estos problemas,
pero, sobre todo, escribir y leer nosotras y nosotros las experiencias que vamos y hemos ido
transitando, considerando para ello la idea del “inédito viable” que ya vimos.

Para pensar

Tal vez, al momento de escribir nuestros Trabajos Finales (TF), recuperando la narrativa
epistolar de fuerte tradición en América Latina y en el propio Freire, podamos pensar
cómo le contaríamos a él los problemas que estemos atravesando hoy y cómo afectan
nuestros modos de pensar la escuela, de planificar las clases, los encuentros con las y los
estudiantes, a partir de algunas interpelaciones:

¿Cómo afectan las visiones exclusivamente instrumentalistas de las TIC las políticas
educativas? ¿Es posible incorporar las TIC sin una perspectiva pedagógica, sin la
participación de las y los docentes? ¿Qué transformaciones en nuestras subjetividades y
las de las y los estudiantes se están produciendo? ¿Cómo pensar futuros educativos
donde haya lugar para todas y todos? ¿Qué lugar le queda al docente para “mostrar de
qué está hecho el mundo y qué hicieron los hombres hasta ahora”, en palabras de José
Martí, a los estudiantes y a las niñeces?

Reflexiones en torno a la valentía y desafíos de la enseñanza en

tiempos de tecnocracia

… la apertura a lo nuevo, la valentía de examinar lo nuevo sin

querer rehuirlo. Quien es joven toma la novedad con la mano,
la examina, la pone a prueba. Quien es viejo sale corriendo. El
joven acepta discutir, probar, cambiar. Ama la vida, el cambio.
El viejo reverencia lo superado.
Paulo Freire (2018, p. 109)

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Pensemos por un momento en las cotidianidades de las instituciones y en las propias

representaciones sobre ella.

En su libro El mundo no es un juguete, Philippe Meirieu afirma que “adquirir conciencia de que
el mundo no está a nuestro servicio no es nada fácil”, por el contrario, es muy difícil (2007, p.
23).

La llegada de la tecnología no es lo mismo que la tecnocracia, y sabemos de las miradas que

desconfían de la tecnología. Freire sostenía que la tecnología debía ser entendida como
creación humana que trajo consigo tanto progreso y aportes valiosos para cambiar la vida
como retrocesos (en la Conferência do professor Paulo Freire e entrega do título de cidadão
uberabense). Así la tecnología se vuelve un problema filosófico y político que define su uso y
beneficios.

Esta perspectiva nos invita a asumir los cambios como parte de la comprensión de los tiempos
que nos toca vivir. Freire dirá que “si uno se resiste a comprender los tiempos que corren, se
autodefine como un hombre que ya no pertenece a su época” (2018, p. 17). En sus reflexiones
sobre el avance de los desarrollos sociales, Freire cuenta una de sus experiencias como abuelo
luego de la cual afirma que no se puede superar un obstáculo si no es “entrando en él” (pp.
17-18). Si bien, como desarrollamos en los primeros puntos, las tecnologías no siempre se
presentan como aliadas beneficiosas para las comunidades, se trata de asumir sus aportes y
sus intenciones a futuro para comprender cómo incorporarlas a lo habitual y, desde allí,
transformarlas. ¿Para qué? Para no perder de vista la humanidad que nos habita cuando las
utilizamos. Cabe entonces preguntarse por la posibilidad de la valentía en la tarea cotidiana.

Enfrentarnos a situaciones difíciles o arriesgadas es una de las condiciones para ser docente.
Es difícil contar a otros/as de qué está hecho el mundo siempre en disputa, siempre en
devenir. Es difícil asumir la responsabilidad de construir subjetividades… He allí lo valiente,
como riesgo, como reto.

El riesgo trae consigo la posibilidad del error. La perspectiva freireana ubica su valor en el
proceso de producción de conocimiento como punto de vista epistemológico. Los fracasos son
parte del proceso. ¿Será posible acompañar esos fracasos de nuestras y nuestros estudiantes
si no los consideramos parte de nuestras propias trayectorias de formación como docentes?
Freire recupera su propia vivencia juvenil en la que intentaba devenir cantante para explicar
los alcances de la construcción de su pensamiento pedagógico. ¿Cómo fue eso?

Según cuenta en sus charlas con Edson Passetti, su deseo juvenil era ser cantante. Se
presentó a un concurso en reemplazo de un amigo que se arrepintió sobre la hora y ¡ganó! Eso
le hizo creer que tendría por delante un futuro digno. Ganó con el nombre de su amigo, pero
cuando se presentó con su verdadera identidad, fue abucheado. Pero ese fracaso, en ese
gusto suyo por hacer libros, fue “decisivo”:
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Los fracasos también son parte del proceso. Nunca había hablado de esto, que tiene que
ver con la pedagogía. Un fracaso como ese puede haber interferido en mi concepción de
la humildad y del prestigio. Yo me creía un buen cantante, me habían aplaudido mucho…
y terminé abucheado por el público. Como dicen por ahí: me la había creído. (Freire, 2018,
p. 20)

La valentía de la maestra y el maestro radica en asumir el propio devenir, el propio fracaso,

que habilita esta experiencia en sus estudiantes. Hay que ser valiente en tiempos de exitismos
individuales para asumir ante la clase y ante nosotras y nosotros mismos que sólo seremos
capaces de “cierta curiosidad crítica de la educación” si asumimos el valor del error. Para ello,
es necesario volver a la idea del método dialógico, aquel que parte del universo conocido, el
universo de las experiencias atravesadas y el contacto con la práctica. El punto de partida de
Freire, como hombre maduro, fue volver a su infancia y relatar cómo construyó su
pensamiento. Nos preguntamos, ¿será necesario que todas y todos buceemos por la infancia
en búsqueda de los primeros diálogos, las primeras letras y nanas para recuperar la palabra?
¿Cómo podemos revalorizar la experiencia de ser docentes en las casas que hemos transitado
y transitamos? ¿Cómo promover la pregunta y las disidencias para construir teoría?

Para pensar
Sin negar la gramática, es realmente preciso superar la comprensión colonial según la cual la
gramática es una especie de capataz de nuestra actividad intelectual. En la infancia y en la
adolescencia había tenido, entre otras, dos experiencias con profesoras que me retaban a entender
las cosas en lugar de hacerme memorizar mecánicamente trozos o retazos de pensamiento. Eunice
Vasconcelos, en Recife, con quien aprendí muy creativamente a formar oraciones, y Cecilia Brandão
en Jaboatão, que me introdujo en la adolescencia a una comprensión no gramaticoide de la
gramática. La manera siempre abierta como practiqué en casa, ejerciendo mi derecho a preguntar, a
estar en desacuerdo, a criticar, no puede ser ignorada en la comprensión de cómo vengo siendo
profesor. De cómo, desde los comienzos de mi indecisa práctica docente, yo ya me inclinaba,
convencido, al diálogo, al respeto al alumno. La práctica del diálogo con mis padres me había
preparado para seguir viviéndola con mis alumnos.
Freire (2018, p. 29)

Las y los invitamos a hacer una pausa, con lápiz en mano o un archivo word en blanco, para
recuperar qué docentes y qué experiencias las y los ayudaron a ser docentes. Escribamos,
hagamos el ejercicio de la escritura para acompañar el proceso de ordenar ideas. Escribir,
dialogar como práctica de reflexión sobre la propia práctica, como modo de construir teoría y
como documentación. La narrativa docente, la investigación, se vuelven entonces una voz
propia con mucha potencia que trae oportunidad a quien ejerce la tarea de enseñar; pero trae

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aún muchísimas más para sus alumnas y alumnos, porque un docente que produce teoría,
narra y prueba promoverá eso en sus clases.

Freire: de las frases hechas al trabajo cotidiano

Ya sé que todo esto son solo imaginaciones de

novelista, y es evidente que llegados a este punto ya no
se puede dar marcha atrás y rehacerlo todo.
Junichirō Tanizaki (2016)

Las frases, las ideas de Paulo Freire, pueblan las aulas críticas, el pensamiento latinoamericano
y atemorizan a quienes no aceptan la potencia transformadora de la educación de las
infancias. De una y otra forma hemos recorrido el ideario de un nombre que trascendió las
fronteras, que sigue vigente y cuya figura condensa un modo de ver el mundo. Un modo de
tantos, pero cuya premisa formula el respeto por la igualdad de derechos como punto de
partida. En las aulas, en las instituciones que se ordenan bajo esos ideales, Freire es
nombrado, citado, leído. Muchas veces sus interpretaciones acompañan las planificaciones y
puesta en acto de las actividades escolares; otras, las contradicen. Como decía el escritor
japonés que citamos en el epígrafe, no se puede dar marcha atrás y rehacerlo todo, pero sí
trabajar para su renovación o transformación.

Las ideas acerca de la importancia de la educadora o el educador, como aquella y aquel que
ayuda a cambiar el mundo, están muy difundidas. La idea de la educación bancaria versus
educación liberadora, la referencia a los oprimidos/as, a la palabra generadora y lo dialógico
son parte de un glosario cercano. Sin embargo, necesitamos trazar cartografías que vuelvan al
puerto al que arribar día a día. “Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los
demás, manteniéndose neutral”, decía Freire (2015a, p. 100). La necesidad de entender que
estudiar o teorizar sobre los temas educativos no es suficiente para mejorar la enseñanza es
una de las cuestiones que circulan en las escuelas con mayor insistencia. Poner en valor el
trabajo en el aula es quizás el reclamo implícito con mayor consenso y para el que resulta
importante volver a revisar las didácticas, las pedagogías y los sueños de cada educadora y
educador como punto de partida. Desde allí, el futuro se presentará problemático, posible,
inédito y viable.

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Para pensar
… es preciso que, en la resistencia que nos mantiene vivos, en la comprensión del futuro como
problema y en la vocación de ser más como expresión de la naturaleza humana en proceso de estar
siendo, encontremos los fundamentos para nuestra rebeldía y no para nuestra resignación ante las
ofensas que destruyen nuestro ser. No nos afirmamos en la resignación sino en la rebeldía frente a
las injusticias.
(Freire, 2015, p. 101)

Esas posiciones rebeldes solo serán valiosas si mejoran las prácticas, si intentan cambiar el
mundo cotidiano y el mundo que escapa a nuestros ojos. Estudiar a Freire, repetirlo, leerlo,
solo tiene sentido si nos vuelve sensibles, capaces de tender puentes, manos, lazos. En
definitiva, si nos vuelve más humanos. ¿Cuál creen que es el alcance de la idea de ver al futuro
como problema? ¿Insertamos nuestras prácticas en el paradigma de la complejidad? ¿Cómo
construir un aula en la que cambiar sea posible? ¿Cómo leemos el mundo en nuestras
instituciones?

En respuesta a las determinaciones y las respuestas sencillas, esta posición ante la enseñanza
nos plantea que “estamos condicionados pero no determinados” (Freire, 2015a, p. 147). Es allí
donde Freire se vuelve pedagogía crítica en las aulas, porque el futuro es problemático, pero
no está definido a priori. Las frases y los textos del nordestino fueron producto de un devenir
que no se asustó de cambiar y asumir el error. Fueron punto de partida y no siempre de
llegada. Lejos de perder de vista las esencias, las volvió terrenales, cercanas y las cuestionó.
Desde allí, miró al que se pretendía educar.

Cartas de quienes pretendemos enseñar a Paulo Freire

Es la primera vez que un problema

mío es de todo el mundo.
Tute (2020)

Así, como dice Tute, es como nos sentimos las y los docentes que pretendemos enseñar.
Partimos de un lugar conocido: el aula. Nuestras primeras aproximaciones teóricas al estudio
del tema nos remontan a la propia biografía escolar. El aula nos es conocida. Sabemos de
evaluaciones, de tareas, de filas, de patios y parques bulliciosos. Sin embargo, nos desafía
estar allí en otra tarea, en otra posición. El epistolario reúne un lenguaje antiguo, perdido en el
tiempo de las virtualidades… Las cartas freireanas se vuelven palabra viva porque teorizan
para acompañar la tarea, para ofrecer lecturas posibles y para interpelar en primera persona.
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Creemos que el lenguaje de carta fue un modo en el que Freire se sintió a gusto para
hablarnos y para compartirnos a quienes él creía conocer pero no estaban a su lado. También
se trató de una forma de decir a futuro, de mirar lejos, como diría su amiga Adriana Puiggrós.
En esa ojeada al horizonte, vemos a un Freire traducido a muchos idiomas, al doctor de las
Ciencias Sociales más citado en el mundo académico y el más atacado por ciertos sectores que
desconfían del aula como espacio de crecimiento colectivo.

Las y los invitamos en estas últimas vueltas por su pensamiento a recuperar algunos de sus
mensajes. Al elaborar estas clases, algunas cuestiones nos llevan a tal o cual texto y debemos
dejar de lado muchas otras ideas. Ahora nos detendremos en la cuestión del saber desde la
perspectiva estudiada por el pedagogo, que excede la relación saber-objeto. Este proceso de
saber es tanto colectivo como individual y se traduce en los modos en que somos
sensibilizados por el mundo. En esos modos de conocer hay a priori una sabiduría ingenua
que se puebla de métodos rigurosos, por ejemplo, para desarrollar la tarea de enseñar. Si
pensáramos en el detalle de nuestra(s) práctica(s) en las aulas, veríamos los rasgos de lo
espontáneo y lo sistemático. ¿Cómo hacer el ejercicio cotidiano de este análisis? La necesidad
de “tomar distancia” de lo cotidiano, lo que nos desplaza de las conversaciones habituales, es
lo que nos permite la “aproximación epistemológica”, dirá Freire (2009, p. 148). Concluimos,
entonces, que en esta articulación entre teoría y práctica, de la que ya hemos hablado, radica
el saber docente.

Este saber docente contiene el saber de las personas oprimidas; es decir, los saberes de
quienes esperan de los que “saben”. En ese sentido, el asunto no es un tema de métodos
desde la perspectiva instrumental. Ese saber incluye el crecer de cada una y cada uno. “Saber
y crecer - todo que ver” fue el título que eligió nuestro pedagogo para cerrar sus Cartas a
quien pretende enseñar en 1993. El crecer nos hace seres humanos en la medida que estamos
programados para aprender. ¿Cómo? ¿A partir de qué estímulos? En esas posibles respuestas
radica una de las puertas de entrada del negocio educativo. Muchos métodos se han vuelto
modas a lo largo de la modernidad para hacer más eficaz la principal función del dispositivo
escolar. Ese crecer como totalidad suele nombrarse de manera edulcorada como un
“crecimiento armónico del ser”, denunciaba Freire. Hoy sabemos que las escuelas no son
responsables de todo el crecimiento y que no hay métodos mágicos que nos ayuden a
conceptualizar sobre las acciones o prácticas concretas. Quizás, leer a Julio Cortázar nos pueda
ayudar a pensar el tema.

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Para leer

Instrucciones para subir una escalera

Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega

de manera tal que una parte sube en ángulo recto con el plano del suelo, y
luego la parte siguiente se coloca paralela a este plano, para dar paso a una
nueva perpendicular, conducta que se repite en espiral o en línea quebrada
hasta alturas sumamente variables. Agachándose y poniendo la mano
izquierda en una de las partes verticales, y la derecha en la horizontal
correspondiente, se está en posesión momentánea de un peldaño o
escalón. Cada uno de estos peldaños, formados como se ve por dos
elementos, se sitúa un tanto más arriba y adelante que el anterior,
principio que da sentido a la escalera, ya que cualquiera otra combinación
producirá formas quizá más bellas o pintorescas, pero incapaces de
trasladar de una planta baja a un primer piso.
Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan
particularmente incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de
pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto
que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que
se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se
comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo,
envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe
exactamente en el escalón. Puesta en el primer peldaño dicha parte, que
para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda
(también llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes
citado), y llevándola a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en
el segundo peldaño, con lo cual en este descansará el pie, y en el primero
descansará el pie. (Los primeros peldaños son siempre los más difíciles,
hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre
el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no
levantar al mismo tiempo el pie y el pie).
Llegado en esta forma al segundo peldaño, basta repetir
alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el final de la
escalera. Se sale de ella fácilmente, con un ligero golpe de talón que la fija
en su sitio, del que no se moverá hasta el momento del descenso.

(Cortázar, 1962)

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Se pueden seguir aquellos movimientos al mismo tiempo que se conceptualiza sobre lo

realizado. ¿De eso se trata enseñar? ¿Qué lugar otorgamos al crecer y al saber inicial, ingenuo?
Freire nos dirá que no hay posibilidad de pensamientos sin detenernos a reflexionar acerca del
acto cognoscitivo y nos exhorta a que “el saber de las minorías dominantes no prohíba, no
asfixie, no castre el crecer de las minorías dominadas” (2009, p. 151). En las aulas se reflejan las
lógicas de funcionamiento social y desde allí somos llamadas y llamados a una tarea
fascinante y compleja.

Para pensar
Ningún tema puede ser más adecuado como objeto de esta primera carta para quien se atreve a
enseñar que el significado crítico de ese acto, así como el significado igualmente crítico del aprender.
Es que el enseñar no existe sin el aprender, y con esto quiero decir más de lo que diría si dijese que el
acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende. Quiero decir que el enseñar
y el aprender se van dando de manera tal que, por un lado, quien enseña aprende porque reconoce
un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del
alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el
educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.
Freire (2009, p. 45)

Nos gustaría cerrar esta clase rescatando nuestras ideas acerca del deseo de enseñar,
nuestros sueños, nuestras palabras a Freire sobre sus aportes, en los que se incluye el hablar
de “nosotros”, como señala Rosa María Torres en el prólogo de las Cartas. Aquel Freire que
lucha a favor de una “escuela democrática” es al que aludimos en defensa de la escuela como
dispositivo a mejorar, pero no a abandonar. Freire, en un gesto generoso, nos advierte que su
escritura inicia cuando habla del tema, que su habla se puebla de las marcas que deja en su
cuerpo la escritura. Les proponemos comenzar a escribirle como gesto de recuperación de ese
movimiento dinámico entre pensamiento, lenguaje y realidad que recobra la decisión de
aprender… ¡Allá vamos!

Nos despedimos con música…

Para ver

Todas las manos, todas

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Siempre el arte, la música popular, nos permite al mismo tiempo que un remanso, un modo
de conocimiento diferente, así que les dejamos esta versión de Canción con todos de
Mercedes Sosa que nos invita a pensarnos desde este Sur con todas las manos.

Mercedes Sosa. Canción con todos

Referencias

Agamben, G. (2014). Qué es un dispositivo. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

Cortázar, J. (1962). Historias de cronopios y famas. Buenos Aires: Minotauro.

De Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del virus. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: CLACSO.

Freire, P. (2009). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI.

Freire, P. (2015b). Pedagogía de los sueños posibles. Por qué docentes y alumnos necesitan
reinventarse en cada momento de la historia. Buenos Aires: Siglo XXI.

Freire, P. (2018). La voz del maestro. Acerca de vivir, enseñar y transformar el mundo.
Buenos Aires: Siglo XXI.

Hobsbawm, E. (2012). Naciones y nacionalismos desde 1780. Buenos Aires: Crítica.

Huergo, J. (2001). Comunicación y Educación: aproximaciones. En J. Huergo (Ed.),

Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas. La Plata: Universidad
Nacional de La Plata. Facultad de Periodismo y Comunicación.

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en Educación. Situación laboral y educativa en América Latina en el contexto de la
pandemia COVID-19 [pp. 8-11]. Costa Rica: IEAL Disponible en:
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Recalcati, M. (2016). La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Barcelona, España:
Anagrama.

Rogovksy, C. (2020). Clase 1. Comunicación/Educación: aportes y algunas pistas sobre este

campo. La perspectiva del pensamiento pedagógico latinoamericano en escenarios
educativos de pandemia. CTERA. Disponible en:
https://educacion.ctera.org.ar/la-perspectiva-del-pensamiento-pedagogico-latinoa
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Tanizaki, J. (2016). Elogio de la sombra. Madrid: Siruela.

Tute. (2020). ¡Todo es político! Buenos Aires: Hotel de las ideas.

Freire, P. (2015a). Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas en un mundo revuelto.

Buenos Aires: Siglo XXI.

Enlaces

Abc:
https://abc.gob.ar/

Conferência do professor Paulo Freire e entrega do título de cidadão uberabense [en

portugués]:
http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/1893

Mercedes Sosa. Canción con todos:

https://www.youtube.com/watch?v=icrCSlBGkl0

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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2023).

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