Segunda Unidad
1. La Didáctica, entre la teoría y la práctica
Siendo la enseñanza a la vez una actividad práctica y una "ciencia práctica", se
tratará de combinar adecuadamente el saber didáctico –la teoría– con el hacer
didáctico –la práctica– que consiste en la realización del acto didáctico. Para Titone
(1976), Didáctica es una ciencia práctico-poyética, una teoría de la praxis docente.
Se puede también considerar a la teoría de la enseñanza como una teoría–práctica.
El valor de la práctica de la enseñanza es muy grande. La práctica se halla
omnipresente tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores.
Desde Dewey se destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia.
Y también enseñamos por experiencia. El peligro es la rutina y la solución puede
estar en la reflexión individual y colectiva.
Es ya un tópico decir que no hay mejor práctica que una buena teoría, como decían
Kurt Lewin y Henri Poincaré. También es frecuente oír que alguien diga: "Esto estará
muy bien en teoría, pero en la práctica, no funciona". Si una teoría no sirve para
explicar la realidad práctica, entonces es que se trata de una mala teoría.
Ciertamente, se puede ser un buen teórico y al mismo tiempo un práctico deficiente,
de la misma manera que también puede ocurrir lo contrario. En la enseñanza, el
pensamiento y las prácticas de los profesores están obteniendo en este momento
la máxima atención de los investigadores. Poco valorado por los mismos
interesados, hoy sabemos que es una fuente de conocimiento profesional de
primera mano muy valiosa.
Separar la teoría de la práctica tiene como consecuencia la consideración separada
de los roles y la distinta valoración, así como la consiguiente jerarquización entre
los teóricos y los prácticos. Es por esta razón que los prácticos desconfían de los
teóricos que ni les resuelven los problemas, y además se presentan ante ellos como
unos "expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La
desconfianza se convierte en una sensación incómoda e incluso amenazadora
cuando se presentan revestidos de una autoridad académica, social e incluso
política. En cambio, cuando se ve con una proximidad o un estatus socioeconómico
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similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser esotérico y no se presentan
revestidos de autoridad, los teóricos podrían trabajar junto con los prácticos en una
labor de reflexión y de investigación cooperativa fructífera para todos. Mejorando la
práctica.
Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currículum como
una forma de praxis o acción práctica según los principios siguientes:
a. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión.
b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipotético.
c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interacción, el mundo social y
cultural.
d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.
e. La praxis supone un proceso de construcción de significados, reconociendo este
proceso como construcción social.
En definitiva, habría que partir –con el reconocimiento de modestia que esto
supone– de la práctica para construir a partir de ella la teoría que podrá influir a su
vez en la nueva práctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introducción a la obra
de Saturnino de la Torre (1993) expone magistralmente la situación anterior y
propone una solución actualizada. Según Zabalza, es evidente que se ha venido
actuando en Didáctica de acuerdo con el siguiente esquema:
teoría > práctica > teoría
De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximación a la realidad en el cual
predominan los discursos teóricos y nominalistas, basados más en creencias que
en datos contrastados". La solución propuesta pasa por otro esquema:
práctica > teoría > práctica
Esta estructura supera a la anterior porque "la teoría se acomoda más a las
condiciones de la práctica, surge como elaboración justificada a partir del estudio
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de las prácticas y condicionada por las características y variables, por la complejidad
que caracteriza esas prácticas" (Zabalza, en Introducción a de la Torre, 1993). Sin
partir de la práctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para
cambiarla.
La elaboración de una teoría de la enseñanza es una necesidad sentida por todos
los que cultivamos el área de la Didáctica. Se preconiza una Teoría de la Enseñanza
diferenciada de la Teoría del Aprendizaje, pero en estrecha relación con ella. La
teoría de la enseñanza es más amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor
número de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos,
puede caer fácilmente en una pura aplicación a la praxis de decisiones normativas
procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido común. Ahora bien, si esta
teoría de la enseñanza parte de la práctica real e integra a la teoría del aprendizaje,
puede servir para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo ocurre, qué
resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y personales.
Hasta el punto de poder contribuir a ordenar la acción de la enseñanza, es decir,
ser más normativa que explicativa.
El aspecto teórico de la Didáctica está relacionado con los conocimientos que
elabora sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto
práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención
efectiva en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje.
2. Características científicas, técnicas y artísticas de la Didáctica
La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la
realidad. Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la
mayoría de los autores de nuestro país, que la consideran como una ciencia o una
tecnología y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos
de vista.
a. Visión artística En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de
unas habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia
más o menos rutinaria. Por medio de la tradición y de la intuición los didactas van
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resolviendo los problemas prácticos de cada día. Así, tienen su inspiración, por este
lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razón de por
qué sucede así. Se repiten las mismas pautas de actuación. La valoración de la
dimensión práctica es indudablemente elevada y así ha de ser. Rousseau, y también
Eisner (1982) y Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metáfora del educador
como jardinero. Ahora bien, el espíritu crítico y reflexivo debe añadirse al artístico a
fin de mejorar la propia práctica docente.
Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la
Didáctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formación del
profesorado. Porque repetir sin más modelos de actuación sin otra justificación que
el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sería,
después de disponer de un buen repertorio básico de respuestas matizadas,
seleccionar por medio de la reflexión cooperativa entre los diferentes agentes
didácticos, aquellas que se consideren óptimas en la situación presente.
Discutiendo después el resultado de su aplicación.
En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que
proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexión individual y la
cooperación en grupo construir teorías que habrán surgido del análisis de la práctica
de la enseñanza. Eisner (1982, 153-155) considera la enseñanza como una
actividad artística en varios sentidos:
• Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al
resultado armonioso del conjunto.
• Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y
combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del
alumnado.
• La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a
contingencias impredictibles. La actuación docente puede ser innovadora, apoyada
en procesos reflexivos.
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• Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace
imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a modificar
fórmulas de actuación y a investigar nuevas maneras de hacer. Esta visión artística
de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde todo está más o
menos previsto.
b. Dimensión tecnológica La naturaleza tecnológica de los conocimientos
didácticos es algo aceptado por la comunidad científica sin reservas. Un conjunto
de conocimientos es una tecnología si es compatible con la ciencia contemporánea
y puede ser controlado por el método científico. En suma, se llama tecnología a la
técnica que emplea conocimiento científico.
No hay que confundir esta dimensión tecnológica con el mero uso de artefactos o
ingenios tecnológicos, sino que más bien hay que referirla a procesos orientados a
mejorar la acción didáctica. Los procesos didácticos son tecnológicos en el sentido
de que están provistos de un soporte teórico científico, es decir: se basan en teorías,
o procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el práctico o el técnico,
aun el artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su práctica que así
sucede, aunque no sepa por qué, el tecnólogo conociendo las razones de la
actuación, puede variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene
capacidad de adaptación a nuevos contextos.
La Didáctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicación práctica de
conocimientos, principios, teorías, normas... elaborados en el seno de otras
disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de la Psicología y de la Sociología,
entre otras ciencias, también en el seno de la intervención didáctica se va creando
un corpus de teorías.
Pero la actividad práctica de cada día en el aula no puede desarrollarse según un
patrón tecnológico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto
o medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a
comportamientos preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, sólo
cabe la respuesta reflexiva basada en teorías científicas pero llevada a cabo en el
momento con predominio del elemento artístico.
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c. Carácter científico La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con
tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicación
de los fenómenos. Por otra parte, posee suficiente número de conceptos, juicios y
razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva
como deductivamente.
Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden
y coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentación y
acumulación descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y
creciente grado de reflexión y práctica consciente que, sustentándose en teorías a
menudo explícitas, está en camino de conseguir un corpus cada vez más compacto
de conocimientos lógicamente encadenados.
La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica explica
los fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza-
aprendizaje) en términos de leyes y principios que se van superando
sucesivamente. En efecto, describe los fenómenos: cómo son, en qué
circunstancias se dan. Y explica su esencia o razón de ser. Pero falla a veces en la
claridad y en la precisión de las explicaciones. Este carácter abierto de la Didáctica
se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrándose con los
conocimientos en continua revisión por parte de aquellos que deben aplicarlos.
La posibilidad de verificación de los conocimientos didácticos es la característica
científica más difícil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados
hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera
insuficiente por lo general. También por ello quedará restringida la capacidad de
generalización.
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Podemos resumir estos tres enfoques de la Didáctica en la figura siguiente:
Dimensiones artística, tecnológica y científica de la Didáctica
3. Clasificación y lugar de la Didáctica
Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educación. El grado de
coincidencia entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Un enfoque
sistemático y taxonómico llevado a las últimas consecuencias no sería demasiado
necesario para nuestros fines. Nos bastará con señalar nuestro marco. No nos
interesa perder de vista que el objetivo es destacar la presencia de la Didáctica
como campo del saber pedagógico con sus variados enfoques.
Clasificación de las Ciencias de la Educación
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