Cubierta22691:Maquetaci n 1 8/10/09 10:35 P gina 1

www.fundacionareces.es

Detección, diagnóstico y tratamiento precoz de la sordera en la infancia

Antonio Denia Lafuente
Belén Lombardero Pozas
Editores

Detección, diagnóstico y tratamiento

precoz de la sordera en la infancia

Actas del Simposio Internacional celebrado

en la Fundación Ramón Areces

Vitruvio, 5
28006 Madrid
Tel. 91 515 89 80
 Capítulo 11
TERAPIA AUDITIVA – VERBAL PRECOZ
Lilian Flores Beltrán

INTRODUCCIÓN
Hace ya varios años que nos iniciamos en el trabajo con los problemas de au-
dición y lenguaje. Este campo de trabajo implica retos, saber involucrarse todos
los días con los avances, y por lo tanto, estar abierto y preparado a los cambios.
No es aplicar los conocimientos que se obtienen de base, sino ir mejorando, con-
forme van desarrollándose la ciencia y la tecnología.
En nada se parecen las sesiones de trabajo que realizábamos dentro de los sa-
lones de clases, a las sesiones individuales de hoy en día, con la asistencia y el tra-
bajo paralelo de los padres. Son justamente ellos, junto con la tecnología, los que
nos han permitido cambiar totalmente nuestra óptica y perspectiva de trabajo.
Ellos, los que nos han permitido tratar de crecer y, al mismo tiempo, tratar de ser
mejores profesionales y seres humanos cada día. De ellos se aprende lo que no se
adquiere en ninguna universidad del mundo. A ellos no podremos terminar
nunca de agradecer sus enseñanzas. De la misma manera, a sus pequeños hijos,
quienes con sus ocurrencias y su espontaneidad, nos alegran, motivan y facilitan
el trabajo.
Es con base en todo lo anterior, que las personas que trabajamos en este
campo, tenemos la necesidad y la obligación de prepararnos siempre y de estar al
día. Estudiar sin importar la edad mientras estemos en «activo». Avanzar con-
forme este campo crece día a día. De ahí nuestra inquietud por adquirir la cer-
tificación como Terapeuta Auditiva-Verbal® (LSLS Cert. AVT®), con la aso-
ciación de la que fueron fundadores y pioneros Doreen Polack, Helen Beebe y
Daniel Ling, entre otros grandes maestros de la filosofía Auditiva-Verbal. Y de ahí
también nuestro compromiso por motivar y ayudar a otros profesionales a que
obtengan esa preparación, convencidos además de que hay muchísima gente con
enormes capacidades, conocimientos y entusiasmo.
La historia de la educación del sordo y del hipoacúsico centrada en el entre-
namiento de los restos auditivos, es una historia de siglos. De las épocas de

– 181 –
Ponce de León, del Abate L’Epée o de Samuel Heinecke, llegamos a Urbants-
chisch, quien en 1895 publicó su libro «Auditory Training for Deaf Mutism and
Acquired Deafness». Poco después, Max Goldstein, fundador del Instituto Cen-
tral del Sordo (CID) en 1914, desarrolló el «Método Acústico». No obstante, lo
que verdaderamente revolucionó la atención integral de las personas sordas o hi-
poacúsicas, fue el desarrollo comercial intensivo de los auxiliares auditivos, a par-
tir de 1940. La miniaturización de componentes, el surgimiento del transistor y
los progresos de la tecnología electroacústica, nos han conducido más reciente-
mente a los auxiliares digitales y a los implantes cocleares.
Es así como de la llamada «desmutización» de hace mucho, hemos pasado a la
estimulación integral de la audición y del lenguaje. El trabajo Auditivo-Verbal fue
apoyado por la Alexander Graham Bell Association for the Deaf, a través de
George Fellendorf en 1978. Después, en 1986, se fundó la organización
Auditory-Verbal International, Inc., hoy en día: AGBell Academy for Listening
and Spoken Language.
Vale la pena subrayar en este contexto histórico y a propósito de los conteni-
dos y de los objetivos de este capítulo, que no es lo mismo hablar de Terapia Au-
ditiva-Verbal® (TAV®) o de terapia auditivo-oral, ésta última muy extendida en
nuestro medio. La TAV®, en la que se basan nuestras ideas, se desarrolla en am-
bientes normales y cotidianos, por lo que en ella, el trabajo de percepción audi-
tiva no es sólo un segmento de las sesiones de trabajo en donde se busca alcanzar
objetivos específicos practicados aisladamente, sino la base primaria que permi-
te el aprendizaje del lenguaje oral gracias a experiencias auditivas específicas,
constantes y siempre significativas, tal y como adquirimos el lenguaje los nor-
moyentes. La filosofía de la TAV® se centra en la defensa de los derechos básicos
de los niños para darles la oportunidad de desarrollar la habilidad de escuchar y
de usar la comunicación verbal. La TAV®, por lo tanto, se basa en la identifica-
ción temprana de los problemas de audición, en el acceso inmediato a la mejor
tecnología para la recuperación de la función auditiva, sea con auxiliares auditi-
vos o con implantes cocleares y en el trabajo comprometido con los niños para
que entiendan el significado de lo que oyen, para que respondan y usen lo que
oyen como base de sus mensajes, para que sus padres sean los modelos primarios
y más importantes en el desarrollo de su oralización, y para que con todo ello,
puedan insertarse en los ambientes sociales y educativos a los que tienen derecho.
Los más importantes órganos de los sentidos del ser humano son los telerre-
ceptores: la vista y el oído. La vista nos pone en contacto con objetos, con cosas,

– 182 –
con elementos concretos que nos llegan en una dimensión específicamente espa-
cial. El oído nos pone en contacto con personas, con ideas, con elementos abs-
tractos que se dan en secuencias y en una dimensión temporal. El oído capta el
lenguaje y al hacerlo, nos permite desarrollar el propio, porque oír es hablar. Des-
pués, el lenguaje oral se convierte en la base para acceder a la lectura y la escritura,
puerta de entrada de los conocimientos y de la cultura. Si sabemos que no fue ni el
fuego, ni la rueda, ni la oposición del pulgar lo que permitió el verdadero desa-
rrollo del hombre, sino su capacidad para crear un código lingüístico (1), podemos
imaginar porqué al incrementarse conocimientos, al establecerse alianzas y al per-
feccionarse el pensamiento gracias al lenguaje, se inició su viaje hacia la aventura
intelectual. Por ello nuestro compromiso es muy grande: porque no solamente ma-
nejamos personas con daños orgánicos o funcionales sino porque tenemos en
nuestras manos la posibilidad de reducir o eliminar en ellos su discapacidad y su
desventaja; por que de acuerdo con la OMS hay en América Latina y en México,
respectivamente, 50 y 10 millones de personas con algún tipo o grado de proble-
ma auditivo y alrededor de un millón o 200,000 sordos, y porque al actual ritmo
promedio de crecimiento poblacional en nuestra región, cada año nacerán o se
convertirán en sordas 10,000 o 2,000 personas más, de las cuales no menos de la
cuarta parte son candidatas a un implante coclear (IC). Si sabemos que desde 1986
en América Latina y en México se han implantado alrededor de 5,000 y 1,000
personas, respectivamente, y al mismo tiempo que cada año hay 2,500 o 500 nue-
vos candidatos a implante coclear, podemos imaginar el tamaño del desafío (2).

Hablar de «Terapia», por otra parte, no es algo que, como ciertamente ha su-
cedido, deba superficialmente satanizarse. Se ha dicho mucho que el niño sordo
«no está enfermo» y que por lo tanto, «no necesita terapia». Este punto de vista
no solamente es erróneo sino también auto-limitante y obtuso, porque si por «te-
rapia» entendemos todo lo que se relaciona con «tratamiento», con «atención»;
cualquier niño, sordo u oyente, debe ser «tratado o atendido», para lograr su desa-
rrollo integral y por supuesto también su educación. Atribuir a la palabra «tera-
pia» un significado que únicamente hace pensar en «medicamentos», es mini-
mizar el trabajo de los educadores y los terapeutas de audición y lenguaje y por
eso, no cabe ninguna duda de la justificación del término y los propósitos de la
Terapia Auditiva-Verbal® en la que se centra este capítulo. Por todo ello, pone-
mos al alcance de los interesados este texto con la idea de cumplir con lo que
hace explícito uno de tantos proverbios chinos: si dos personas intercambian una
moneda, cada una se queda con una, pero si dos personas intercambian una idea,
cada una se queda con dos.

– 183 –
 Hellen Keller hace poco más de 50 años nos dijo sabiamente que la vista acer-
ca las cosas a las personas, pero que el oído acerca las personas a las personas (3).
Por ello, con el constante compromiso de consolidar el espíritu que debe preva-
lecer en nuestro campo, compartimos con gran respeto este texto con los profe-
sionales de este campo, sin cuya sabiduría, conocimientos, visión, experiencia y
amor por su profesión, se habrían beneficiado miles y miles de niños hacia los
cuales, hoy y siempre, debemos seguir manifestándo con acciones, nuestra pro-
funda fe en el poder y en el milagro de la audición.

LA TERAPIA AUDITIVA-VERBAL
Todos los adelantos tecnológicos para la identificación y tratamientos preco-
ces y tempranos, no tendrían ni relevancia, ni sentido si no realizamos de manera
adecuada y pertinente la identificación terciara, última parte de este proceso: la
(re)habilitación. En la actualidad, ya entrados al siglo XXI, podemos encontrar
diferentes visiones y metodologías de trabajo para la atención de estos problemas.
Existen centros y clínicas con personal calificado y serio, aunque podemos tam-
bién encontrar centros y escuelas manejadas por personal que desgraciadamente
no tiene la preparación adecuada en este campo que ya manejaban con anterio-
ridad centros y escuelas y acaban de titularse. Otros, con profesiones diferentes,
pues no se han preparado específicamente para la enseñanza y el trabajo con el
niño sordo. Algunos, que sí lo hicieron, se conforman con los conocimientos y
conceptos que adquirieron hace muchos años (manifestándolo así, muy orgu-
llosamente), y a pesar de seguir en contacto y trabajando con los problemas de
audición, no se actualizan ni toman cursos que les permitan realmente estar al día
en las estrategias y todo el manejo de la (re)habilitación del niño sordo. Consi-
deran que no lo requieren y que son los que «más» saben, pues así lo pregonan
por todas partes. Muchas cosas han cambiado desde que las primeras escuelas y
clínicas se establecieron en el mundo. Básicamente son dos los factores que han
determinado ese cambio:
– la identificación y diagnósticos tempranos y
– el desarrollo y avances tecnológicos en lo referente a las prótesis auditivas
(auxiliares auditivos e implantes cocleares).
Existen diferentes metodologías para la enseñanza y (re)habilitación del niño
sordo. Algunos especialistas, defienden a capa y espada la metodología que ellos
manejan y conocen. Desde luego, es imposible ser experto en todos los sistemas
y métodos, pero es importante conocer y estudiar cada uno de ellos. Y es con

– 184 –
base en esto, que se informará a los padres para que valoren los beneficios o as-
pectos negativos que cada uno pudiera tener con relación a su hijo, a los antece-
dentes y dinámica de su familia y las expectativas que tengan para el futuro de su
hijo con problemas de audición. Cada vía tiene muchos casos tanto de éxitos
como de fracasos.

Los métodos de apoyo visual

Algunas metodologías, así como profesionales en este campo, consideran
que los apoyos visuales y la lectura labio-facial son la parte fundamental del desa-
rrollo del lenguaje oral en el niño sordo. Nada más lejano a la verdad. Esta ob-
servación es adecuada con aquellos niños en los que se comienza su habilitación
tardíamente o que presentan algún problema agregado a su problema auditivo.
No con aquellos que cuentan con un diagnóstico temprano, que utilizan las me-
jores prótesis auditivas, que los padres forman parte de su (re)habilitación, y con
los que se utiliza una metodología Auditiva-Verbal® con personal calificado y
certificado en esta área.
La información del habla y lenguaje que se obtiene a través de la audición, es
significativamente superior a la que se adquiere utilizando otros canales de re-
cepción, como la vista y el tacto (4), aún para aquellos niños con sorderas pro-
fundas, siempre y cuando cuenten con todo lo necesario para su (re)habilitación.
El uso de apoyos visuales y la lectura labio-facial no enseñan al niño a escu-
char, aún cuando se empleen conjuntamente y de manera paralela, la percepción
auditiva y el uso de las mejores prótesis auditivas. Con los niños con los que se
usan este tipo de metodologías, aprenderán a sustituir su falta o baja de desarro-
llo auditivo con el sentido de la vista. Por lo tanto, estos niños continuarán
funcionando como sordos, a menos que se enfatice el trabajo del desarrollo au-
ditivo de manera dramática y profunda. Doreen Pollack, pionera en el desarrollo
de la Terapia Auditiva-Verbal®, decía que cuando a un niño se le motiva a uti-
lizar la lectura labio-facial o las señas, continuará a ser un aprendiz visual e ig-
norará el sonido. No hay que enseñar a los niños a mirar sino a escuchar. Un au-
xiliar auditivo o un implante coclear le dan mayor audición, pero para que
realmente sepa escuchar y oír, tendrá que enseñársele. Hay que hacer del sonido
una parte importante y significativa de sus experiencias diarias (5).
En algunas ocasiones el punto de articulación o la sonoridad de los fonemas
no se pueden visualizar. Otros fonemas se producen en la profundidad de la ca-
vidad oral, y evidentemente, no es sencilla su descodificación a través de la vista

– 185 –
como sucede con los fonemas velares (/k/, /g/ o /x/, por ejemplo). Asimismo, la
coarticulación también afecta de manera importante la visibilidad de muchos so-
nidos. Hay algunos de los fonemas o visemas que pueden ser observados si se ar-
ticulan o pronuncian de manera aislada; sin embargo, se da el efecto contrario en
lenguaje y discurso conectado (6). La tercera parte del total de los fonemas de
una lengua, son los visemas (7 y 8).
Es con base en lo anterior, que un niño comprende alrededor del 33% cuan-
do utiliza la lectura labio-facial para comprender el lenguaje oral. Por otro lado,
podemos encontrar hablantes que mueven muy poco los labios (9), que utilizan
bigote, que se mueven constantemente para dirigirse a otros interlocutores, que
colocan la mano en la cara, etc., todo lo que impide o dificulta la comprensión
del mensaje hablado.
Cuando hablamos, el modelo acústico es redundante y nos permite retroali-
mentar y confirmar o deducir lo que escuchamos. La lectura labio-facial por el
contrario, es sumamente limitada en lo relativo al modo de articulación y parcial
en cuanto al punto de articulación se refiere.
Para que cualquier persona con problemas de audición, pueda acceder a la lec-
tura labio-facial, es necesario que esté relativamente cerca y de frente al interlo-
cutor, encontrarse en un ambiente iluminado y concentrarse únicamente en los
movimientos de los labios. El niño que ha aprendido a escuchar, no requiere este
tipo de situaciones, pudiendo estar en la oscuridad o de espaldas al hablante.
La gran mayoría de los trastornos del habla que se presentan en el desarrollo
lingüístico de los niños sordos, y que han sido ya ampliamente descritos por mu-
chos autores, son consecuencia de no haber sido inmersos en un ambiente audi-
tivo, o de haberlo hecho tardíamente. Esto, justamente porque el niño es incapaz
de realizar un monitoreo auditivo-verbal (10).
La lectura labio-facial no permite acceder o entender las diferentes facetas de
los rasgos suprasegmentales del habla: altura tonal, intensidad, duración y ritmo.
Tampoco accede a la prosodia, que es una de las partes más importante de cual-
quier idioma, ya que conlleva información morfosintáctica de las oraciones, un
aspecto crucial para entender el significado, que es a la base de la comunicación.
Los avances tecnológicos han permitido que una gran cantidad de niños con
problemas auditivos que utilizan sus auxiliares auditivos convencionales, accedan
auditivamente a todas o a casi todas las frecuencias del lenguaje. Con base en esto,
el niño aprende a escuchar y desarrolla el lenguaje oral con muy buena compe-

– 186 –
tencia lingüística. Si ni con el uso de los auxiliares auditivos el niño accede al es-
pectro del habla, entonces podrá optarse por el implante coclear, que conjunta-
mente con la habilitación necesaria, le permitirán desarrollar un nuevo potencial
auditivo que le facilitarán el desarrollo del lenguaje oral a través de la audición.
La manera más eficiente y natural para que los niños adquieran lenguaje
oral es a través de la audición. Un niño normoyente pasa por diferentes etapas en
el desarrollo de su lenguaje, ya pre-establecidas y estudiadas. El niño que tiene
problemas auditivos, puede desarrollar y pasar por estas mismas etapas y se-
cuencias naturales, siempre y cuando sean provistos de la mejor y más adecuada
tecnología auditiva, según sea su caso, así como de la mejor (re)habilitación
Auditiva-Verbal®.
En condiciones acústicas muy pobres, y cuando no puede optarse por el im-
plante coclear, es recomendable que los niños con problemas auditivos, se ayuden
y/o aprendan la lectura labio-facial, conjuntamente con otras herramientas para
su desarrollo lingüístico.
Todos los niños con problemas auditivos desarrollan de manera natural la lec-
tura labio-facial; sin embargo no se recomienda, salvo ciertas circunstancias que
sea la base de la enseñanza y del trabajo terapéutico para adquirir el lenguaje.

Entonces, ¿qué es la Terapia Auditiva-Verbal®?

Es más que una metodología, una filosofía de vida que se basa en una serie de
técnicas y estrategias que se les enseñan a los padres y familiares para que sean
ellos precisamente los que aprendan a crear un ambiente auditivo para el niño.
Partimos de la premisa de que 95% de los niños con problemas de audición
cuentan con restos auditivos y tienen el potencial para desarrollar el lenguaje oral.
Para lograr esto último, se requiere que la habilitación haga énfasis en el trabajo
auditivo. Gracias a los increíbles adelantos tecnológicos de hoy en día, podemos
decir con toda precisión que nunca antes en la historia de la educación del sordo
se ha tenido tanto acceso a la audición y el sordo ha tenido tanto potencial au-
ditivo (11). Sin embargo, el que un niño aprenda o no a utilizar adecuadamente
este potencial auditivo, dependerá en gran parte de la metodología que se escoja
y de la vital e importantísima relación entre familiares, audiólogos y terapeutas.
La misión del enfoque de la TAV®, es la de ayudar a estos niños a utilizar ese po-
tencial auditivo para escuchar y poder comunicarse a través del lenguaje hablado.
La de hacerlo un «sordoyente».

– 187 –
 No existe ningún sistema, enfoque o metodología, diseñado para satisfacer to-
das las necesidades individuales de los niños que tienen problemas auditivos, así
como las de sus familiares (12). La Terapia Auditiva-Verbal® es únicamente
una opción. Si existen la identificación y el diagnóstico tempranos, el uso ade-
cuado de las prótesis auditivas que le den la mejor ganancia (auxiliares auditivos
convencionales y/o el implante coclear), un buen manejo de terapia diagnóstica
y un excelente equipo formado por la familia y los profesionales, la TAV® pue-
de brindarle la oportunidad a muchísimos niños con problemas profundos de au-
dición a aprender a escuchar, a procesar el lenguaje hablado y a hablar.
La TAV® es una terapia diagnóstica, ya que cada sesión nos permite realizar
una evaluación de los progresos del niño y de los familiares, y con base en eso,
desarrollar el plan de trabajo para la siguiente sesión, para desarrollar aspectos y
habilidades auditivos, de lenguaje, habla, cognición y comunicación a través de
la audición amplificada de sus prótesis auditivas. Es con base en esto que el niño
aprende a escuchar su propia voz, las voces de los demás y los sonidos del medio
ambiente, que le permitirán entender la comunicación oral y desarrollar con-
versaciones con significado, las que serán comprendidas por toda la sociedad.
La TAV® estimula y sigue en sus técnicas el desarrollo natural del habla y el
lenguaje. Los padres, conjuntamente con los terapeutas, facilitan al niño a inte-
grar la audición, el lenguaje y el habla espontánea en su personalidad.
Es a través del juego y de las actividades y situaciones del día a día en las que
se envuelve al niño, que escuchar se convierte en una forma de vida (13).
La filosofía Auditiva-Verbal® apoya el derecho básico humano de que los ni-
ños con diferentes grados de problemas auditivos merecen la oportunidad de
desarrollar la habilidad de escuchar y de utilizar comunicación verbal en su vida
diaria (14).
En 2001 Goldberg y Flexer (15), presentaron los siguientes resultados de un
estudio realizado en niños que estuvieron rehabilitados bajo la filosofía de la te-
rapia Auditiva-Verbal® , (93 % de los casos estudiados tenían sorderas severas o
profundas):
– El 76 % se consideraban a sí mismos parte del mundo de los oyentes.
– El 21% se consideraban a sí mismos tanto parte del mundo de los oyentes
como de la comunidad silente.
– Menos del 1% eran parte de la comunidad silente.

– 188 –
 – Cerca del 90% fueron integrados e incluidos a escuelas regulares.
– El 72% hacen uso del teléfono adecuadamente.
– El 94% realizaron estudios superiores.

Lineamientos a seguir

Sesiones individuales
Uno de los principios terapéuticos de la TAV®, es que la sesiones de (re)ha-
bilitación deberán ser individuales y con la participación de los padres, para po-
der realizar una terapia diagnóstica. A través de la sesiones individuales, el tera-
peuta deberá de ajustar el programa de acuerdo a las diferencias personales,
personalidad de los padres, estilo y modo de aprendizaje; intereses, grado y fun-
cionamiento de cada niño.
En las sesiones, es importante procurar un ambiente favorable para el apren-
dizaje con un lugar que permita al niño una buena recepción acústica del len-
guaje, pocos distractores y el modelamiento adecuado de patrones lingüísticos y
auditivos por parte de padres y terapeutas. Asimismo, se utilizarán juguetes que
permitan recrear y dramatizar situaciones de la vida real. Una vez que los padres
y los niños regresan a su hogar y a su vida diaria, cuentan con una gran cantidad
de oportunidades para practicar todas las habilidades y actividades que apren-
dieron en la sesión de terapia, pero esta vez en un ambiente natural. Se conside-
ra muy benéfico que el terapeuta pueda en alguna ocasión visitar la casa de los ni-
ños. Esto le permitirá conocer el estilo de vida de cada familia, que se tomará
muy en cuenta a la hora de planificar cada sesión de trabajo.
Todas aquellas actividades que reproduzcan una rutina familiar específica de su
hogar o de su comunidad, fomentarán el uso de lenguaje incidental en sus viven-
cias diarias. Los niños aprenden más y mejor con tareas en las que los padres están
integrados a éstas, como parte de su vida diaria, sin que sepa que en ese momen-
to están trabajando o ejercitando alguna actividad con fines específicos. Por ejem-
plo: ir al mercado, comprar fruta, picarla y hacer una ensalada que se compartirá
con otros miembros de la familia, lavar y colgar la ropa de la muñeca.
En algunas ocasiones los padres se preocupan por integrar a los niños en ac-
tividades dentro de la cocina. No es necesario que realicen tareas difíciles y peli-
grosas. Podrán dibujar una receta, ayudarnos con algunos utensilios, colocar
cosas en el refrigerador, amasar, poner mantequilla a un pan, etc. Muchas de es-

– 189 –
tas actividades pueden fácilmente recrearse y llevarse a cabo en cualquier salón de
terapia.
El enfoque de trabajo auditivo-verbal, puede llevarse a cabo siempre y en cual-
quier lugar. Las sesiones podrán realizarse en el salón, pero también en el super-
mercado, en un centro comercial, o simplemente, caminando por el vecindario.

Participación de los padres

Es justamente a través de la participación de los padres en la terapia que po-
drán practicar e integrar las tareas a su vida diaria. Por otro lado, obtienen todo
el apoyo educativo, asesoría y guía que les permitirá estar envueltos en la reha-
bilitación de sus hijos de manera activa. Esto les ayudará a desarrollar un gran
sentido de auto-confianza y control de la situación. Los padres colaboran con los
terapeutas adaptando las actividades a juegos que sean del interés de sus hijos.
Ellos, mejor que nadie, saben qué les gusta y cuáles son sus juguetes o actividades
favoritas. También, hacen el papel de intérpretes (como todos los padres), ayu-
dando al terapeuta a entender las emisiones e intenciones comunicativas de sus
niños. Los padres son compañeros en la comunicación de sus hijos respondien-
do a una gran cantidad de detalles y rasgos lingüísticos, como responder a algu-
nas preguntas o usar los pronombres adecuadamente, entre muchos otros. Por
otro lado, ayudan modelando técnicas de comunicación como: rutinas y apren-
dizaje en la toma de turnos, actitudes que promuevan el pensamiento y la des-
codificación del lenguaje, así como la pausa que conlleve a una respuesta.
A través de la participación de los padres se logra la obtención de varios aspec-
tos muy importantes dentro de la terapia auditiva-verbal: la auto-confianza y co-
nocimientos acerca de las etapas de desarrollo de sus hijos, habilidades críticas e
importantes para promover constantemente un ambiente auditivo con base en ta-
reas nuevas e interesantes que aprenden a crear en el momento oportuno. Asimis-
mo, los padres se convierten en expertos para integrar: audición, habla, lenguaje,
cognición y comunicación en las actividades, rutinas y tareas de la vida diaria. Es
de esta manera y con base en todo lo anterior que sus hijos obtienen las mejores
oportunidades para desarrollar la mejor audición y por ende, el mejor lenguaje. Los
padres se convierten en los mejores aliados de los terapeutas. Tener como profe-
sionales una actitud contraria e ignorar la importancia de su participación, es
comprometer seriamente de manera negativa el futuro desarrollo del niño.
Ocasionalmente los terapeutas desmotivan y prefieren que los padres no par-
ticipen de manera activa en las sesiones de rehabilitación. A veces es por como-

– 190 –
didad y por pretender desarrollar el rol de la figura autoritaria durante la terapia.
Por mantener al 100% el control del niño sin los padres dentro del salón. Sin
embargo, no es el número de horas que el terapeuta esté en contacto con el niño
lo que desarrollará su lenguaje. Tampoco el número de horas que el niño esté sen-
tado frente a una mesa recibiendo terapia, ni la cantidad o calidad de los jugue-
tes. Las bases y los fundamentos del lenguaje se desarrollan a través de interac-
ciones naturales que sean significativas e interesantes para el niño. Todo el
trabajo y dedicación de los padres, deberá de convertirse en juego para los niños.
Deberemos instruir y proveer de técnicas a los padres para que sean los faci-
litadores primarios del lenguaje de sus hijos. Su participación activa dentro de la
terapia podrá ser reforzada por el terapeuta de la siguiente manera:
– Indicando el o los objetivos de la actividad antes de realizarla.
– Modelando las estrategias muy claramente.
– Comenzando la actividad para que sean los padres quienes la continúen in-
mediatamente después.
– Motivando constantemente su participación y mencionando sus aciertos.
– Comentando cómo es que ellos podrían implementar los objetivos traba-
jados o algunos nuevos en su medio ambiente.

El progreso de los padres

Sugerimos la filmación de varias de las sesiones de terapia para realizar un aná-
lisis cuidadoso del desarrollo de las mismas. Es importante comprobar si se dio la
guía, el apoyo y la asesoría necesarios durante la terapia. Por otro lado, podremos
auto-evaluarnos como profesionales y determinar los errores cometidos: no rea-
lizar las pausas necesarias, desaprovechar determinadas situaciones u oportuni-
dades, repetición innecesaria de un estímulo etc., para de ésta manera, mejorar la
calidad y el desempeño con todos los demás niños. Aún cuando se tengan mu-
chos años de desarrollo y trabajo profesional, debemos reconocer que es necesa-
rio el análisis de nuestras actividades de manera constante y cotidiana (16). Esta
es la única manera de crecer y tratar de dar lo mejor de nosotros mismos para que
pueda incorporarse a lo mejor que los padres brindan a sus hijos.
En algunas ocasiones la terapia se podrá ver beneficiada si les pedimos a los
padres que traigan a la sesión algunos materiales o actividades del hogar. De esta
manera, los padres podrán trabajar con sus hijos mientras son observados por el

– 191 –
terapeuta. Algunos padres prefieren ser observados a través de una cámara de
Gessel (si es que se dispone de ésta en el salón), o bien, que se analice un video en
donde están trabajando en el hogar, para ser discutido más tarde. Para que se
construyan las fortalezas de los padres, es muy importante que el terapeuta en-
fatice los contenidos y las técnicas adecuadas o positivas que los padres realizan.
Posteriormente, a través de la guía y modelado de actividades, se podrá ayudar a
que crezcan sus habilidades y confianza.
En ocasiones algunos padres ansiosos caen en la tentación de estar continua-
mente probando y examinando los logros de sus hijos. Esto puede ocasionar un
conflicto en sus relaciones. Sugerimos que todo tipo de evaluación sea realizada por
el terapeuta, de manera que los padres tomen más en cuenta los intereses y el li-
derazgo de sus hijos, que les permita desarrollar una confianza mutua en el juego.

Componentes básicos de la Terapia Auditiva-Verbal®

Al inicio de la terapia y cuando comenzamos el trabajo con niños muy pe-
queñitos, el énfasis de las sesiones deberá de ser el de proveer al niño con una
enorme cantidad de oportunidades de escucha con pocas demandas de lenguaje
expresivo. En algunos niños muy pequeños (uno a dos años) con sorderas con-
génitas severas o profundas, el beneficio recibido a través de un implante co-
clear es altamente positivo, ya que es más fácil y rápido que aprendan a través de
la audición. Existe además, muy buena plasticidad cerebral durante esta etapa crí-
tica para la adquisición del lenguaje. Estos niños desarrollan muchas habilidades
a través de la Terapia Auditiva-Verbal®. Aquellos niños que son implantados más
tardíamente (cinco años), seguramente han desarrollado técnicas muy visuales de
lectura labio-facial. En estos casos, terapeutas y padres deberán ayudar al niño a
realizar una transición gradual del modo de descodificación visual al auditivo.
Un niño puede comenzar a comprender el lenguaje a través de la audición, si
se siguen las etapas iniciales en el desarrollo de las habilidades auditivas dentro de
contextos naturales. Así como preceder y confirmar constantemente la motiva-
ción de los estímulos auditivos a través de determinadas conductas o situaciones.
Podremos lograr que la auto-confianza para escuchar en el niño aumente a través
de la construcción semanal de tareas auditivas, de habla y lenguaje, así como con
la expansión del lenguaje que ya ha adquirido a través de la audición.
La terapia deberá ser individual y diagnóstica; es decir, que después de cada
sesión se analizan resultados y componentes de la misma. Esto deberá de tomarse
en cuenta y será la pauta para el planeamiento de lo que se realizará en la si-

– 192 –
guiente sesión de trabajo. Por otro lado, cada niño tiene una manera de aprender,
intereses, cultura, familia y situación muy particular. De ahí la terapia individual.
Se sugiere una sesión de una hora a hora y media semanalmente.
Existen algunos componentes y factores que son esenciales y que deberán de
tomarse en consideración en la planificación de la terapia. Estos deberán de ser
integrados de manera natural, útil y significativa para el niño dentro de diferen-
tes actividades lúdicas:
– Revisión del buen funcionamiento de auxiliares auditivos y/o implante co-
clear.
– Desarrollo de habilidades auditivas.
– Percepción y expresión del lenguaje.
– Desarrollo del lenguaje.
– Competencia lingüística.
– Desarrollo cognitivo.
– Participación de los padres y del niño.
– Materiales y uso de herramientas complementarias.
– Interacción entre: padres-niño-terapeuta.
– Motivación.
Por otro lado, es importante llevar un registro después de cada sesión de:
– Análisis de las respuestas auditivas y lingüísticas emitidas por el niño.
– Comentarios realizados por los padres.
– Tareas y actividades sugeridas para ser realizadas por los padres.
– Con base en lo anterior, evaluar la terapia diagnóstica para saber lo que se
planeará en la siguiente sesión.

Algunas técnicas utilizadas

Todas las estrategias y técnicas que a continuación describimos, se sugieren y
se utilizan dentro de las sesiones de terapia para incrementar las habilidades au-
ditivas, de habla y lenguaje.

– 193 –
Uso de la mano
El uso de la mano es una de las técnicas más utilizadas, pero también de las
más malinterpretadas en la práctica de la terapia auditiva-verbal. Algunas perso-
nas equiparan equivocadamente el uso de la mano como la base y lo más im-
portante en el desarrollo de la Terapia Auditiva – Verbal. Esta es solo una de mu-
chas de las técnicas utilizadas para desarrollar la percepción auditiva del niño, así
como su lenguaje oral.
El uso de la mano es una pista que damos al niño para que sepa que se le está
hablando y pidiendo que ponga atención y escuche. De esta manera, el hablan-
te enfatiza al niño que deberá escuchar, y lo hace poniendo la mano frente a su
boca para evitar la lectura labio-facial. Se deberá de tener mucho cuidado al rea-
lizarse esta técnica, para no tapar completamente la boca y distorsionar así el so-
nido o impedir la información completa de la acústica del habla que se espera
que el niño reciba. Ocasionalmente, podrá también ponerse la mano enfrente de
la boca del niño, para darle a entender que esperamos una respuesta oral suya, ya
sea con emisiones lingüísticas por imitación, o espontáneamente.
Usar la mano dentro de la terapia es especialmente útil cuando estamos ha-
blando con un niño que tiene una orientación educativa muy visual y que cons-
tantemente está buscando pistas visuales en el hablante.
Esta técnica es una herramienta que se utiliza poco cuando trabajamos con
bebés o niños muy pequeños, si orientamos su vista a los juguetes o actividades
que están a su alrededor. Hemos podido constatar sin embargo, que algunos de
estos pequeños con antecedentes terapéuticos y rehabilitatorios, ingresan a los
programas de terapia auditiva-verbal sin que realmente se les haya dado la opor-
tunidad de aprender a escuchar. Esto puede deberse a varios factores: amplifica-
ción tardía o inadecuada de las prótesis auditivas, o metodologías que no enfati-
zan este aspecto. Obviamente, estos niños aprender a sustituir su falta o baja de
desarrollo auditivo con el sentido de la vista. Estos niños continuarán funcio-
nando como sordos, a menos que se enfatice el trabajo del desarrollo auditivo de
manera dramática. Doreen Pollack, pionera en el desarrollo de la terapia auditi-
va-verbal, decía que cuando a un niño se le motiva a utilizar la lectura labio-facial
o las señas, continuará a ser un aprendiz visual e ignorará el sonido (17). No hay
que enseñar a los niños a mirar sino a escuchar. Un auxiliar auditivo le da mayor
audición, pero para que realmente sepa escuchar y oír, tendrá que enseñársele.
Hay que hacer del sonido una parte importante y significativa de las experiencias
diarias en la vida de ese niño.

– 194 –
 En el caso de aquellos niños con sorderas profundas que tienen pobre ga-
nancia con el auxiliar, no permitiéndoles tener acceso a los sonidos del habla, de-
berá de estudiarse la posibilidad de que se realicen los pasos necesarios para saber
si es candidato al implante coclear. Una vez que el implante es programado, po-
drá comenzarse un trabajo efectivo de terapia auditiva-verbal y realizar una
transición gradual del uso único de la vista al desarrollo de su nuevo potencial au-
ditivo, aprendiendo a escuchar.
Los audiólogos, terapeutas del lenguaje, profesores de sordos o bien, cual-
quier profesional involucrado con la educación del sordo que haya desarrollado
técnicas del enfoque auditivo-verbal, podrán indicarle a los padres cómo utilizar
la mano para desarrollar el potencial auditivo del niño en su ambiente diario.
No se recomienda su uso a los profesores dentro del salón de clases de niños
normo-oyentes, como tampoco a sus amigos. Cuando el niño se encuentre en
un ambiente ruidoso, en donde la percepción acústica sea menos favorable, ne-
cesitará de pistas visuales o del lenguaje corporal que suplementarán su audición,
favoreciendo así la comprensión de los mensajes. Esto lo harán de manera na-
tural.
Muchos audiólogos y/o terapeutas del lenguaje, encuentran que el uso de la
mano es muy útil para centrar la atención del niño en la audición; es decir, lograr
mayor atención auditiva, tal y como lo hacen los niños normo-oyentes.
Siempre que sea oportuno y que las circunstancias así lo permitan, los padres
o aquellas personas encargadas del cuidado del niño, deberán de sentarse del lado
en donde tenga mayor ganancia auditiva, o bien, del lado del implante coclear,
aún cuando utilice auxiliar auditivo o audífono en el otro oído. Entre más cerca
se encuentren, menos deberán de elevar la intensidad de la voz, ya que al ser las
vocales más intensas que las consonantes, éstas enmascararán el mensaje, distor-
sionándolo y haciéndolo incomprensible. No se requiere el uso de la mano
cuando estamos sentados de esta manera, a menos que el niño esté constante-
mente buscando pistas visuales y tratando de hacer lectura labio-facial.
Cuando se esté trabajando con niños mayores, claramente podemos pedirles
que vean al frente o a la actividad que estamos realizando para enfatizar la audi-
ción. Asimismo le indicaremos que esto le permitirá escuchar la tarea dada y con-
centrarse en lo que tiene que oír. Pero si comenzamos el trabajo a edades tem-
pranas, seguramente que el niño tendrá ya incorporada la audición a su
personalidad, y no hará uso de la lectura labio-facial y se apoyará en la audición
para comprender el mensaje hablado.

– 195 –
 Una vez que el niño adquiere una interacción auditiva muy natural, el uso de
la mano va siendo cada vez menos necesario. Sin embargo, se sugiere continuar
utilizando técnicas auditivas que le permitan desarrollar niveles más elevados de
percepción auditiva, como la capacidad de escuchar con ruido de fondo o entre
conversaciones y hablar por teléfono. Entre mejores sean las habilidades de es-
cucha, mejor será también la habilidad para monitorear la calidad de su voz y de
su habla. Esto explica por qué la calidad de la voz de los niños con los que se ha
trabajado con esta filosofía desde muy temprana edad, es natural, y en ocasiones
no se sabe que tienen un problema de audición, ya que sus voces son muy natu-
rales, como la de los niños normo-oyentes.

Otras estrategias
Los realces acústicos son pequeñas alteraciones que hacemos en la conversa-
ción, modificando algún rasgo segmental, suprasegmental, o ambos, con la fi-
nalidad de facilitarle al niño la percepción del mensaje.
Desde muy temprana edad, los padres se comunican con sus hijos utilizando
una enorme cantidad de rasgos suprasegmentales, al hablarles y dirigirse a ellos
con gran cariño y utilizando una voz «cantada». Este es una de las primeras es-
trategias que les permiten escuchar mejor el lenguaje y desarrollarlo, a los niños
con problemas de audición. Está comprobado que esta forma de hablarles a los
niños es universal y que les facilita hacer un análisis del habla. El uso de esta téc-
nica se prolonga con los niños que comienzan a utilizar auxiliares auditivos o im-
plante coclear, facilitándoles escuchar el lenguaje.
Es importante tener en cuenta que cuando comenzamos con el trabajo for-
mal, el ambiente y lugar en donde se realice esta actividad, deberá de ser ade-
cuado en cuanto a espacio, luminosidad y sobre todo, que sea lo menos ruidoso
posible. Cuando se van desarrollando habilidades auditivas, podrán incorporarse
ruidos ambientales, como ya se mencionó con anterioridad. Es importante que el
niño aprenda a escuchar en todos los ambientes normales.
Asimismo, el lenguaje que se utiliza al principio, deberá de ser simple y com-
puesto básicamente de frases cortas, para poco a poco ir aumentando el nivel de
complejidad, hasta lograr la percepción lingüística de su entorno y de todas sus
vivencias en un contexto abierto. Cuando se esté realizando algún trabajo «for-
mal», o bien, cuando se desee facilitar la audición de algún mensaje, se sugiere
también colocarse a una distancia de 15 cms. aproximadamente, del aparato o
audífono con el que tenga mayor ganancia, o bien, del implante coclear. Podre-

– 196 –
mos también susurrar el estímulo que no esté expresando oralmente de manera
adecuada, debido a que lo está escuchando mal, y veremos cómo facilitamos la
audición y comprensión de éstos en su habla. Cuando estemos cerca del micró-
fono del auxiliar o implante coclear, se susurrará el mensaje. Siendo esto también
un realce acústico, facilitará la comprensión de la emisión. Algo que debemos de
tener muy claro y hacérselo saber a todos aquellos que rodean al niño, es no gri-
tar nunca para comunicarnos, pensando que con esto hacemos más comprensi-
ble el estímulo auditivo. Lo único que podemos incrementar cuando elevamos la
intensidad de la voz, son las vocales y no las consonantes. Esto hace que se eleven
los decibeles de las primeras, y se enmascare el nivel auditivo de las últimas, dis-
torsionando por completo el mensaje.
Los padres también podrán sentar al niño en sus piernas y platicar sobre un
cuento, una lámina o un juguete, facilitando de esta manera que se encuentren
cerca de las prótesis de sus hijos. La distancia deberá de incrementarse e ir mo-
nitoreando a qué distancias escucha o a cuáles ya se le dificulta percibir el estí-
mulo dado.
Cuando iniciamos el trabajo con los más pequeñitos, se hace mayor énfasis en
la o las palabras clave que queremos que el niño escuche. Esto, para que inter-
prete con mayor facilidad la tarea encomendada, así como con el mensaje que
pretendemos que exprese oralmente. También, se sugiere enfatizar preposiciones,
artículos, pronombres y nexos, que son partes mínimas del lenguaje conectado,
y que al principio es más común que no sean percibidas. Esto podemos consta-
tarlo claramente cuando analizamos su lenguaje expresivo y observamos distor-
siones o bien, cundo estas partes mínimas del lenguaje son omitidas.
Hay que tomar en cuenta que al principio, la palabra clave deberá de encon-
trarse al final de la oración, pues es lo último que el niño escuchará del mensaje
emitido y le facilitará la comprensión del estímulo auditivo. Mas adelante, se co-
locará en medio, para finalmente, hacerlo al inicio de la oración. Esto se irá ha-
ciendo poco a poco, a medida que el niño va demostrando la facilidad y la
comprensión del lenguaje.
Para lograr mayor y mejor desarrollo, tendremos que irle complicando las ta-
reas que vamos desarrollando dentro de la terapia así como dentro del hogar y en
su vida diaria, labor que realizarán los padres.
Todas las tareas que comenzamos a practicar con el niño, se realizan en un
contexto cerrado. Es decir, el niño sabe qué estímulos le estamos pidiendo, pues

– 197 –
los está viendo, ya sea porque tiene los objetos enfrente, las láminas, o bien, los
textos sobre los que estamos trabajando. Sabe que la representación del estímulo
auditivo que le damos, la tiene enfrente. Si tiene cinco objetos sobre la mesa, uno
o varios de esos objetos serán los que le pidamos oralmente.
En cuanto el niño comience a demostrar capacidad de responder a los estí-
mulos en contexto cerrado, se iniciará el trabajo en contexto puente: conocerá el
campo semántico o tema del que hablaremos o preguntaremos, lo que amplía el
número de estímulos con los que podemos trabajar. Por ejemplo, podemos de-
cirle que tendrá que escuchar y decirnos qué partes del cuerpo mencionaremos
oralmente.
Mas adelante se iniciará el trabajo en contexto abierto del vocabulario cono-
cido por el niño, sin saber qué se le pedirá o preguntará específicamente. Suge-
rimos que comencemos lo más pronto posible a introducirlo en este contexto, y
no esperar a que perciba una gran cantidad de estímulos en contexto cerrado o
puente.
Si en un momento dado estamos haciendo alguna ejercitación en contexto
abierto y el niño no es capaz de realizarla adecuadamente, una manera de facili-
tarle la tarea y de llevar a cabo un realce acústico, es cambiar la actividad a con-
texto cerrado. Por ejemplo, si le preguntamos: «¿Qué quieres de desayunar?»
(contexto abierto) y vemos que se le dificulta podremos modificar la pregunta a
algo parecido a lo siguiente: «¿Qué quieres de desayunar, huevos o cereal?» (con-
texto cerrado).
Cuando se trabaja en contexto cerrado, el niño puede caer en actitudes de au-
tomatismo, que lo llevan en muchísimas ocasiones a responder impulsivamente,
sin realmente hacer un análisis auditivo de lo que se pregunta. A veces ya sólo
pone atención al inicio de la emisión, pues sabe que la respuesta la tiene enfren-
te. Para evitar esta situación, aconsejamos «sabotear» al niño para evitar el fenó-
meno de «invernadero» que describe Robbins A. (18), en donde el niño está
«adiestrado» para señalar la respuesta adecuada y lo hace a la perfección dentro
del contexto terapéutico. Sin embargo, y a pesar de las destrezas demostradas
dentro de la sesión, muchos de estos niños no son capaces ni de percibir su nom-
bre auditivamente, una vez que salen del trabajo formal, porque solo están
«adiestrados» para responder a las tareas específicas encomendadas, no a real-
mente a escuchar. Por otro lado, su lenguaje expresivo y su voz, no son lo que en
relación y en proporción a los «detalles mínimos y tan finos» del lenguaje que se
supone están escuchando. Esto sucede con todos los programas con la nomen-

– 198 –
clatura de «adiestramiento auditivo», en donde el objetivo es justamente «adies-
trar» al niño para que responda a tareas fuera de contexto y separadas de un con-
junto de actividades, creyendo erróneamente que es así como se enseña a escu-
char al niño. Con base en nuestra experiencia, estos niños llegan a nuestro
programa siendo además, grandes lectores de labios, no habiendo desarrollado las
verdaderas habilidades que les permiten aprender a escuchar.
Con base en lo anterior deberemos:
a) Trabajar en un contexto lo más natural posible, globalizado e integrado.
b) Sabotear, principalmente cuando estamos trabajando en contexto cerrado.

Sabotaje
Una vez que el niño comprende que debe de escoger o señalar el estímulo que
se le pide entre dos objetos o láminas, deberemos de agregar su nombre, que evi-
dentemente no es parte de los estímulos que se encuentran en contexto cerrado.
Cuando entiende que podrá preguntársele cualquiera de los dos o su nombre,
agregaremos el silencio, para que también sepa discriminar entre sonido y silen-
cio, y sea capaz de decirnos «no escuché», porque no dijimos nada. Agregaremos
más adelante las palabras «mamá» o «papá», o bien, el nombre de alguno de sus
hermanos. Es decir, el niño sabe que tiene realmente que concentrarse, poner
atención y escuchar, porque podemos preguntarle lo que está sobre la mesa de
trabajo o bien, otros estímulos auditivos.
Más adelante, podremos a la hora de describir una lámina, un cuento o algún
objeto, nombrarlo con una palabra equivocada, y darnos cuenta si el niño está o
no escuchando lo que le decimos. Llegará un momento en que sabrá que tendrá
que estar atento a lo que le decimos, pues podremos estar «saboteándolo» para sa-
ber si está o no atento. Esto hace que haga un análisis real de los estímulos au-
ditivos y no que responda de manera automática.

Más de algunas estrategias

Por otro lado tendremos que tomar en cuenta el contraste acústico de los es-
tímulos que presentamos. En un principio se sugiere que éste sea muy contras-
tado para facilitar la discriminación y la identificación auditivas. Que las palabras
tengan variedad de vocales, rasgos suprasegmentales y número de sílabas. Es
mucho más adelante que podremos trabajar con palabras muy parecidas y con
pares mínimos.

– 199 –
 Dentro del trabajo inicial, es común que hagamos varias repeticiones de lo que
estamos ejercitando y trabajando. En algunas ocasiones el niño no pone atención
«a la primera» porque de alguna manera sabe que con preguntar ¿qué? o ¿cómo?,
se le repetirá lo que estamos trabajando. Poco a poco el niño deberá de acos-
tumbrarse a escuchar en la primera emisión, y a que no se le va a estar repitiendo
constantemente, ya que ésta es la misma situación a la que se enfrentará en la es-
cuela, con sus amigos y en la vida diaria. También podemos facilitarle la com-
prensión de nuestra emisión, cuando le damos opciones y alternativas; es decir, si
notamos que no percibió en su totalidad el mensaje, o bien, que entendió sólo
una parte, podemos agregarle información que le facilite, a través de más lenguaje
y vocabulario, comprender específicamente el contenido del mensaje que pre-
tendemos perciba.
Cuando el niño comprenda el mensaje, pero lo veamos dudoso, ya que solo
nos repite una palabra o parte de la emisión, como para asegurarse si está o no en
lo correcto, es importante reforzar lo que dijimos, aumentando palabras o frases,
que le confirmen que lo que escuchó es o no lo correcto.
Otra estrategia que ayuda al niño a escuchar y a expresarse es el cierre auditivo.
Que él complete parte de la emisión por lógica. Si el terapeuta está contando, que
permanezca en silencio y con actitud de que el niño continúe, para que sea él
quien complete los números que faltan, la letra de una canción o una frase cono-
cida o algo que ya haya sido previamente trabajado y que sea conocido por el niño.
Cuando después de varias repeticiones, el niño no sea capaz de escuchar o de
expresar adecuadamente el estímulo auditivo, se le podrá dar éste por lectura la-
bio-facial, y enseguida, se dará nuevamente de manera auditiva. Siempre que
haya necesidad de hacer alguna aclaración a través de lectura labio-facial, tendrá
que colocarse el estímulo y de manera inmediata en forma auditiva. Robbins A.
y Estabrooks W. (19 y 20), denominan a esta técnica como el sandwich auditi-
vo (audición-vista-audición).
Cuantas más habilidades auditivas vaya desarrollando el niño, menos realces
acústicos y estrategias requerirá para escuchar o para mejorar sus emisiones ora-
les. Sin embargo, no debemos de olvidar que en muchas ocasiones podremos y
deberemos de echar mano de estos realces en ambientes más ruidosos y con ma-
yores dificultades de percepción, como lo hacemos también de manera natural
con los oyentes. Asimismo, habrá momentos del día en que por diferentes cir-
cunstancias, el niño no estará utilizando sus prótesis, lo que requerirá del mane-
jo de claves visuales y de la lectura labio-facial.

– 200 –
Retroalimentación Auditiva
Cuando el niño imita o utiliza de manera espontánea el habla, generalmente
comienza a comparar sus producciones vocales con los patrones lingüísticos de
los demás, monitorizando de esta manera sus producciones. Además de la retroa-
limentación auditiva directa, también recibe retroalimentación auditiva indirec-
ta a través de las reacciones de quienes lo escuchan, que en muchas ocasiones per-
mite reforzar de manera positiva la calidad de sus producciones orales.
Se sugiere que en algunas ocasiones se le pregunte al niño: « ¿qué oíste? o ¿qué
escuchaste?» y que imite exactamente lo que percibió. Esto nos permite conocer
con mayor precisión los niveles de su percepción, las fallas y sus adelantos. Por
otro lado, es una manera de desmotivar al niño a estar «adivinando» la actividad
o tarea que se le pide.

Observar, esperar y escuchar

Seguramente los niños con problemas auditivos requerirán de mayor tiempo
para procesar, analizar y comprender la información auditiva. Por lo que la téc-
nica de observar y esperar o dar pausas, motiva al niño a poner atención y con-
centrarse en lo que se le está diciendo, en vez de esperar a que se le repitan siste-
máticamente las emisiones.
Cuando el niño ha desarrollado algo de lenguaje a través de su audición y no
está poniendo mucha atención al «input» auditivo, seguramente responderá a éste
con un: «¿mande?, ¿cómo? o ¿qué?» Para enfatizar e incrementar su desarrollo au-
ditivo, en vez de repetirle siempre el mensaje, sugerimos hacer una pausa y pre-
guntarle: «¿qué escuchaste? o ¿qué oíste?» Esta técnica ayuda al niño además, a
desarrollar habilidades de clarificación. Probablemente nos demos cuenta de
que en realidad sí escuchó lo que dijimos y responda adecuadamente o bien, en-
tenderán y se aclararán a sí mismos, explicando lo que escucharon.

Uso de un FM
Ya fueron ampliamente explicados los beneficios de un sistema de frecuencia
modulada, además de sus prótesis auditivas. Tomemos en cuenta que el niño sor-
do está aprendiendo a escuchar y a desarrollar el código lingüístico en su cerebro.
Entre mejor escuche, más fácilmente desarrollará estas habilidades. El FM es una
herramienta más que disminuirá la señal/ruido. Los salones de clase tienen un
promedio de ruido de entre 60-65 dB. Asimismo, la distancia es otro factor de-

– 201 –
terminante para disminuir la comprensión del mensaje. Cada vez que duplicamos
alejándonos, la distancia entre el hablante y el receptor, estamos disminuyendo 6
dB la intensidad del mensaje. Estos son factores que deberemos de tomar en
cuenta y que el FM elimina.

Desarrollo secuencial natural del niño

Para asegurar el éxito en cualquier programa de (re)habilitación auditiva, es
importante que todas las actividades, la dinámica y el progreso del niño sean a
través de las jerarquías del desarrollo de las habilidades auditivas, habla y len-
guaje, comunicación y cognición naturales de todos los niños.
El terapeuta Auditivo-Verbal® deberá desarrollar sus programas y actividades
con base en las jerarquías de desarrollo, de acuerdo a lo que en ese momento el
niño ha desarrollado y a su edad cronológica. Cuando el niño falla y se equivoca
constantemente en las actividades dentro de la terapia, es muy probable que sean
tareas muy difíciles que no están siguiendo el desarrollo natural de un niño de su
edad.
Para desarrollar el habla y el lenguaje a través de la audición, se necesita co-
nocer y basar la terapia en un programa secuencial de desarrollo. Por ejemplo, en
un programa inicial, se utilizan una gran variedad de vocalizaciones con diferen-
te contenido suprasegmental. Esto le ofrece al niño un buen contraste acústico,
facilitándole la percepción auditiva. Ya lo decía Ling (21), a medida que la per-
cepción auditiva mejora y se desarrolla, existe y se da un beneficio recíproco en la
producción del habla y el lenguaje. Una vez que el niño es capaz de reproducir y
emitir sílabas en determinadas actividades, deberemos de motivar y reforzar el uso
de esos fonemas en el lenguaje oral. Las actividades del lenguaje se basarán en las
jerarquías del desarrollo lingüístico, así como en las pistas auditivas y acústicas que
sean factibles para cada niño en particular. No todos los niños tienen los mismos
restos auditivos, ni las mismas ganancias con sus prótesis, por lo que deberemos
de saber con exactitud lo que es capaz de escuchar, con base en su ganancia.
Para desarrollar habilidades auditivas, es necesario que planeemos actividades
de habla, lenguaje, comunicación, cognición y de escucha que estén relacionadas
entre sí. Esta misma dinámica deberá de aplicarse en las acciones e interacciones
del niño a lo largo del día, incorporando gran variedad de tareas a cualquier even-
to. A los padres y gente que está a cargo del niño, se les dejan tareas semanales
que permiten la coordinación de esfuerzos para construir las bases de la percep-
ción auditiva.

– 202 –
 Una vez que los padres aprenden, y entonces integran técnicas de la Terapia
Auditiva-Verbal® a las actividades y experiencias significativas todos los días, es
cuando sus hijos tienen las mejores oportunidades de desarrollar habilidades de
escucha y lenguaje con éxito. Es hasta que el niño ha desarrollado las bases del
lenguaje, cuando tendrá acceso a los currículos escolares.
Podemos encontrar una gran cantidad de autores que mencionan y explican los
diferentes niveles y etapas del desarrollo lingüístico, de habla, cognición, juego,
motriz, etc. En general, todos coinciden en la mayor parte de estas etapas. Habrá
que tomar en cuenta todos estos niveles con base en la edad cronológica y en la
edad auditiva de nuestro niño para realizar la mejor y más adecuada planificación.

CONCLUSIONES
Hoy en día continuamos escuchando y discutiendo una serie de mitos y rea-
lidades con relación a la (re)habilitación del niño sordo.
No podemos pretender seguir trabajando como lo hacíamos hace varias dé-
cadas, si tanto la identificación de los problemas auditivos, como el uso de la tec-
nología han cambiado diametralmente. Tenemos que, como todo procedimien-
to o mecanismo de enseñanza-aprendizaje, ajustar nuestros conocimientos básicos
y agregar otros nuevos como sucede con la mayoría de los profesionales en todas
las ramas del saber. De lo contrario, prácticamente seguiríamos ejerciendo como
se hacía hace cientos de años.
El niño con problemas de audición no tiene porqué necesariamente seguir
siendo visual, ya que podemos potenciar sus restos auditivos conjuntamente
con el uso de herramientas y del trabajo serio y científicamente comprobado,
como es la Terapia Auditiva-Verbal®. El niño sordo que basa su aprendizaje en la
vista para desarrollar su lengua y habla, seguirá comportándose como sordo, y se-
guirá intentando leer los labios a compañeros y decenas de profesores en las di-
ferentes aulas, haciendo todo el esfuerzo por comprender la parte cognitiva,
además de desentrañar el mensaje oral de cada uno de los ponentes.
El sistema de FM no hace al niño sordo dependiente, sin que facilita el «in-
put» auditivo para desarrollar de manera más eficaz y rápida el lenguaje oral, ade-
más de favorecer el desarrollo de las habilidades de percepción auditiva.
La Terapia Auditiva-Verbal® facilita la adquisición del lenguaje incidental, del
desarrollo de inferencias, metáforas, análisis y síntesis de procesos superiores
del lenguaje y no solo el «aquí y el ahora» del lenguaje.

– 203 –
 Es la metodología que a través de estudios longitudinales ha demostrado
mayor número de sordos con altos niveles educativos y laborales.

BIBLIOGRAFÍA
1. Flores BL. Los problemas de audición en la edad preescolar. México. Ed. Trillas.
2006.
2. Berruecos VP. Hearing screening model for D-Countries. XII International Sym-
posium on Audiological Medicine. Lyon France; 2005.
3. Berruecos VP. Comentario en la Sesión Extraordinaria de la Academia Nacional de
Medicina. www.anmm.org.mx Acta de la Sesión del 8 de Febrero de 2006.
4. Ling, D. Foundations of spoken language for hearing impaired children. Alexander
Graham Bell Association for the Deaf, Inc. Washington DC; 2002.
5. Op. Cit. Flores BL.
6. Furmanski H. Implantes cocleares en niños; (Re)habilitación auditiva y TAV.
Barcelona. AICE. 2005.
7. Ross M. Hearing-impaired children in the mainstream. Parkton, MD: York Press.
USA; 1990.
8. Op. Cit. Furmanski H.
9. Pollack D. Educational audiology for the limited hearing infant and preschooler (2a.
ed.).Charles C. Thomas. Springfield, IL; 1985.
10. Op. Cit. Furmanski H.
11. Op. Cit. Ling D.
12. Op. Cit. Ling D.
13. Estabrooks W and Marlowe J. The Baby is Listening. Alexander Graham Bell As-
sociation for the Deaf and Hard of Hearing. Washington, D.C.; 2000.
14. Auditory Verbal Internacional. Principios de la Práctica y Terapia Auditiva-Verbal.
Baltimore. 1991.
15. Goldberg DM y Flexer C. Where are they now? Survey of auditory-verbal graduates.
Presentación en la Conferencia Internacional de Auditory-Verbal International,
«Listening is the Future-«The Time is Now-The Future is Hear,» Easton, PA.; Junio
1991.
16. Op. Cit. Flores BL.

– 204 –
17. Pollack D, Goldberg D, y Caleffe-Schenck N. Educational Audiology for the Lim-
ited Hearing Infant and Preschooler. Springfield. Illinois. 1997.
18. Robbins A. Rehabilitation after cochlear implantation. En Niparko, J.; Kirk, K.;
Mellon, N.; Robbins, A.; Tucci, D. Y Wilson, B. (Eds.): Cochlear Implants: Prin-
ciples & Practices, Lippincott Williams & Wilkins. EUA, 2000.
19. Op. Cit. Robbins A.
20. Estabrooks W. So, What is Auditory-Verbal Therapy? En Estabrooks, W.(Ed) 50
FAQs about AVT. Learning to Listen Foundation. Toronto. 2001
21. Op. Cit. Ling D.

– 205 –