Violencia

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o Subsecretaria de Equidad y Calidad

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Los Problemas Sociales y la Escuela

Violencia
 El presente cuadernillo, el cuarto de la serie Los problemas sociales y la escuela,
aborda la violencia en tanto problema social. Desarrolla una caracterización conceptual
de dicha temática y ofrece aportes para una respuesta institucional de la escuela,
enriquecidos con testimonios, criterios pedagógicos, contenidos y recursos.

La serie Los problemas sociales y la escuela es una producción destinada a los

docentes, directivos y supervisores que se desempellan en el sistema educativo. Ha sido
elaborada en el marco del Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación del
Ministerio de Educación y bajo la coordinación general de Andrea Brito.
El equipo encargado de la edición final del material estuvo coordinado por
Daniel Suárez y conformado por Laura lsod, Mónica Perazzo y Beatriz Santiago.

Este cuadernillo fue producido bajo la autoría de Carlos Belvedere, Alberto

lardelevsky y Guillermo Mlcó, y contó con la colaboración y lectura crítica de los
capacitadores de Formación Ética y Ciudadana del Proyecto Fortalecimiento Profesional
de Capacitadores (cohorte 2000).
 PRESENTACiÓN DE LA SERIE
LOS PROBLEMAS SOCIALES Y LA ESCUELA

Vivimos en tiempos de cambios, crisis e incertidumbres. En este contexto, nos

enfrentamos día a día con manifestaciones de una multiplicidad de problemas sociales
que convulsionan la vida cotidiana de las personas y que alteran el funcionamiento de las
instituciones sociales. Las actitudes discriminatorias, los hechos de violencia, la
desigualdad social y sus consecuencias, las conductas adictivas, la ausencia de
conciencia social en ios tnmseúntes y en los conductores, son algunas de las cuestiones
que, cada vez más, están presentes en nuestra sociedad y en el acontecer de la vida
social e institucional.

Estos problemas afectan a la gente, dificultan la convivencia, desdibujan la posibilidad de

vivir juntos y, en consecuencia, de proyecJar personal y colectivamente el futuro. y, más
allá de las diferencias económicas, polft/cas y culturales, /as distintas sociedades y sus
gobiemos comparten hoy la preocupación por encontrar respuestas y alternativas de
solución.

La escuela no es ajena a esta situación. Muy por el contrario, en tanto institución social y
ámbito de convivencia pública, en ella confluyen y se Interconectan diversos actores
sociales que, a su vez, proyectan sobre el espacio escolar sus experiencias y puntos de
vista especfflCOs en relación con estos temas. De esta manera, ios problemas sociales
circulan diariamente por las aulas, recreos y pasilios de nuestras escuelas a través de los
cuerpos y las voces de docentes, alumnos y padres. A menudo se hace dificil buscar una
solución desde la escuela porque las manifestaciones criticas de estos problemas
sociales nos interpelan personal y éticamente, tensionan nuestras propias convicciones y
redefinen en algún sentido el marco de nuestras interacciones.

Muchas veces estos problemas sociales obstruyen la concreción de las funciones

pedagógicas que la sociedad le ha asignado a la escuela. No obstante la relevancia que
tienen para el funcionamiento escolar, generalmente son soslayados, mal tratados o
simplemente Ignorados por las propuestas de enseñanza. La ausencia de encuadres
insfitucionales, técnicos y pedagógicos adecuados para su abordaje hace que directivos y
docentes carezcan de estrategias de trabajo curricular pertinentes, que les den
centralidad como temas de ensef'lanza. A pesar de los afanes cotidianos de los actores
escolares, la reflexión y el trabajo institucionales suelen centrarse en aspectos que sólo
involucran las dimensiones individuales del problema en cuestión, o bien son
considerados como efactos colaterales de situaciones extraescolares.

Ante este panorama, es ineludible dar respuestas desde nuestros lugares como
profesionales de la ensef'lanza. La escuela debe encontrar caminos que ofrezcan a ios
alumnos oportunidades de reflexión y análisis sobre la realidad que viven, que ayuden a
recuperar la confianza y el trabajo colectivo, y pongan en juego los valores de la
solidaridad y el respeto por los otros. Si bien las posiciones que asumamos, las
decisiones que tomemos, las propuestas pedagógicas que desarrollemos, no alcanzarán
por si solas para solucionar los probiemas, sí contribuirán en gran medida a
comprenderías y asumirlos como tales, ampliando las poslbHidades de actuar sobre ellos.
Por otra parte, a partir de esta comprensi6n de los problemas y de su consideración como
problemáticas de enseflanza, la escuela podrá resignificar su función social y actuar
desde la convicci6n de que la aducacf6n sigue siendo uno de los pilares centrales para el
desarrollo de las sociedades, la convivencia de las personas y la proyección del futuro.

La serie de cuadernillos Los problemas sociales y la escuela es un Intento por

colaborar en la terea de docentes y directivos. Constituye una propuesta, conformada por
seis tltulos temáticos, destinada a supervisores, directores, maestros y profesores del
Tercer Ciclo de la Educaci6n General Básica y de la Educación Polimodal y de la
Educacf6n para Jóvenes y Adultos. La colección y cada cuadernillo podrán ser utilizados
como herramientas para el trabajo institucional o grupal y como insumos para la reflexión,
el análisis y el tratamiento pedagógiCO de los problemas sociales en la escuela.

En cada uno de los cuadernillos se incluyen aspectos conceptuales ligados a los

diferentes temas, reflexiones sobre la presencia de estos problemas en la sociedad y en
las instituciones educativas, y propuestas pedagógicas orientadoras para su desarrollo en
la escuela y en las aulas.

Si bien fas temáticas abordadas son afines a aigunas de las áreas curriculares que hoy
se enseflan en las escuelas y pasibles de ser trabajadas en los espacios de Orientación y
tulorfa o de Definición institucional, consideramos importante que puedan ser tenidas en
cuenta por todos los integrantes de la institución.

Los otros tltulos de esta Seríe son:

La escuela y los temas polémicos. Reflexiones y sugerencias en torno a una

relación dificil.

Este cuadernillo plantea la necesidad de abordar el tratamiento escolar de ciertos

problemas sociales en el marco de los proyectos educativos de cada Institución. A la vez,
reflexiona sobre la naturaleza de dichos problemas, ofrece pautas para su consideración
y propone algunos criterios para la enseflanza de los temas más polémicos.

Dlscñminación

Este cuadernillo aborda la discriminación en tanto problema social. Desarrolla una

caracterización conceptual de dicha temática, reflexiona acerca de las posibles
respuestas institucionales que pueden pensarse desde la escuela, sugiere algunos
criterios pedagógicos para su abordaje, y ofrece algunas actividades y recursos
didácticos.

Desigualdad y vulnerabilidad

Este cuadernillo aborda el problema de la desigualdad social. Presenta una

caracterización conceptual de dicha temática; reflexiona sobre el modo en que esta
cuestión afecta el trabajo escolar y sobre el papel de la educación en dicho contexto;
propone criterios para el trabajo pedagógico, y sugiere algunos recorridos y actividades
para trabajar con los alumnos.
Tránsito y circulación

Este cuadernillo aborda la problemática del InfInsito y la circulación. A partir de una

conceptualización, analiza el papel de la escuela frente al problama e instala un marco
pedagógico posible para su tratamiento institucional.

Adicciones

Este cuadernillo aborda la temática de las adicciones en tanto problemática social.

Desarrolla un marco teórico para su abordaje, plantea respuestas institucionales
orientadas hacia la prevención y ofrece actividades y recorridos posibles junto con
recursos didácticos para el tratamiento del tema en la escuela.
 Violencia

íNDICE

1. Caracterización Conceptual 9

2. La Violencia en la Escuela 18

3. Respuesta Institucional de la Escuela 23

4. Relatos de la Escuela 29

5. Criterios Pedagógicos y Contenidos de Ensetianza 33

6. Actividades y recorridos posibles 37

7. Recursos Didácticos 50

8. Bibliografla 52
1. CARACTERIZACiÓN CONCEPTUAL"

Abordar el tema de la violencia supone el reconocimiento de diferentes factores que

intervienen. Se trata de alcanzar una mejor explicación y de comprender los modos en
que se expresa la violencia tanto en situaciones sociales de la vida cotidiana como
escolares.

Por otro lado, existen una serie de nociones de sentido común sobre la violencia en las
que convergen prejuicios morales y temores. ya que el solo hecho de tratar el tema
implica de por si reconocer el estado de indefensión en que nos hallamos.

Tampoco es sencillo tratar la cuestión de la violencia en /a escuela. Para muchos,

la escuela aparece como un espacio seguro y sin violencia, que se manifiesta en la
expresión "segundo hogar" es decir, como un ámbito pacifico y un entorno que brinda
seguridad a sus miembros. Pero la realidad muestra que la violencia está en la SOCiedad,
alcanza a muchos hogares, y también se la puede reconocer en la escuela.

El reconocimiento de la violencia cuando se manifiesta, tanto en el ámbito familiar

como escolar, constituye e/ punto de partida para la búsqueda de soluciones.

En este cuadernillo nos propondremos describir situaciones que dan cuenta de la

existencia de la violencia en la escuela, haciendo una lectura critica de esta situación,
buscando comprender algunos aspectos importantes del problema y sugiriendo acciones
orientadas a su tratamiento y solución que sean de utilidad para los docentes.

Considerando también las implicaciones político-sociales de la violencia.

comenzaremos revisando algunos conceptos y paradigmas y la presencia de este
problema en la Argentina, para luego adentramos en su dimensión institucional y
pedagógica.

Caracterización de la violencia
Distintos usos del ténnino
Al referirnos a la violencia prObablemente observemos que se hacen diferentes usos del
término. Es importante analizar los significados que porta cada uno de esos usos para
comprender el modo en que las personas y las instituciones actúan, explícita o
implicitamente, en relación con el problema de la violencia.
a. Una forma de referirse a la violencia es relacionarla con la inseguridad social y la
amenaza de un orden establecido por la ley. Este tipo de significado se encuentra,
generalmente, en el sentido común y se promueve, frecuentemente, desde los medios
de comunicación. Su efecto, tanto en las personas como en las instituciones, es la
desconfianza generalizada hacia los demás y la sensaciÓn de que la violencia crece
incesantemente. Esta perspectiva se orienta hacia la generación de acciones para
anular algunos tipos de violencia, por su caracteristica criminal o transgresora de la
ley.
b. Otro discurso vincula a la violencia con los instintos y con la agresividad natural propia
de la condición humana. De acuerdo con este significado, sostenido por teorlas de
distintas disciplinas, el ser humano es agresivo y sólo puede intentar controlar y tratar

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• Colaboraron en la elaboración de este cuadernillo Alejandro Varela y Flavia Vilker.

ViQiencia E9
 esta agresividad. Esta perspectiva se orienta hacia la anulación de ciertos tipos de
violencia, ubicándola en el plano de la animalidad.
c. Un tercer tipo de significado, vinculado con la politica, afirma que la violencia circula
por la sociedad y que es un elemento "normal" del proceso político. Desde esta
perspectiva, la violencia puede ser justificada como un medio eficaz para
determinados fines politicos. Este discurso ubica a la violencia como ú~imo recurso al
que se puede apelar en caso de ser necesario y, por ello, la justifica.
d. Otro tipo de significado para referirse a la violencia es el de la ética que, en general,
rechaza la violencia porque representa una violación al derecho a la vida y a la
integridad física.

Otra forma de aproximarnos al problema de la violencia es considerar el debate entre

dos importantes posiciones: la Innatista y la ambienta lista.

Dentro de la posición innalista se incluye a aquellos que, de una u otra forma, remiten
la violencia al instinto y al carácter natural de los comportamientos agresivos. Algunas
corrientes innatistas son la etologla y las teorlas biogenéticas. La posiCión ambientalista,
en cambio, la remite a la cultura y a la experiencia. Desde esta última poSición se
incluyen algunas miradas antropológicas y algunas teorlas o enfoques conductistas.

En este cuadernillo partiremos de esta segunda perspectiva, Inserta en el marco

general que brinda la sociologla relacional y los procesos sociales presentados por
Norbert Elías. Así se considerará a la violencia como una relación compleja, compuesta
por dimensiones polfticas, económicas, culturales, psicológicas, neurofisíológicas y
orgánicas. Este enfoque multidimensional y relacional permite superar las posiciones
innatistas y naturalizantes de la violencia, mostrando asl que esta no es resultado de una
fatalidad natural sino de un proceso socio-histórico. A partir de alli, es posible limitar y
atenuar los alcances de la violencia en distintos ámbitos, partiCUlarmente en el sistema
educativo, y abrir un margen para obtener resultados positivos, ya que se trata de
construcciones sociales y no de hechos ajenos al obrar humano.

Niveles de violencia
Existen diversas formas de violencia que han sido clasificadas de diferentes maneras
según distintos autores y con las cuales interactuamos cotidianamente. Por ejemplo,
algunos distinguen entre violencia criminal contra terceros y violencia contra sí mismo
como el suicidio, o bien entre violencia individual y violencia colectiva -conflictos sociales,
terrorismo, guerras, dictaduras, etc.-. También puede establecerse otro tipo de tipologías;
segón se trate de violencia desorganizada o de violencia articulada intelectualmente o
mediada por la tecnología.

Más allá de las distintas clasificaciones, la violencia puede ser definida como una forma
de ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza fisica, psicológica, económica o
polltica. En este ejercicio se demarcan siempre dos posiciones: un "arriba" y un "abajo",
sean estas reales o simbólicas.

A partir de esta definición y, a los fines de este cuadernillo, consideramos útil la

clasificación que establece van Soest (1997). Según este autor, la violencia puede
pensarse como configurada en una especie de pirámide de tres niveles interrelacionados.

10 I MiniS1erio de Educación. Ciencia y Tecnología

 NlvlIllIS dll violencia

Nivel Individual

El primer nivel de violencia es el 9s/ruclural y cultural. Se trata del estrato más

básico y fundamental, y tiene que ver con las formas d9 pensar d9 cada sociooad, sus
valoras convencionales y sus prácticas cotidianas. Algunas de sus manifestaciones son la
discriminación' por género, etnia, religión u orientación sexual, así como la aceptación o
naturalización de las desigualdades, la pobreza, el racismo, entre otras. Muchas de estas
manifestaciones forman parte, en la actualidad, de la cotidianeldad de algunos paises,
comunidades o grupos.

El segundo nivel, el institucional, Incluye acciones perjudiciales qU9 tienen lugar

dentro de las instítucion9s sociales y que pueden obstruir 91 d9sarrollo d91 potencial
humano. Esta violencia se manifiesta, por ejemplo, en burocracias, prisiones, hospitales
pSiquiátricos, etc. Por lo general se ejerce de manera indirecta, no se reconoce como
delito, y sus consecuencias se sienten y advierten en el largo plazo.

El tercer nivel es el de la vio19ncia individual. Esta es la más fácilmente

identificable y aquella que, en general, S9 consid9ra como un delito que se debe castigar.

En la interrelación de todos estos niveles es donde habrla que acudir para

configurar un mapa general de la violencia social. También resulta una perspectiva útil
para analizar los modos en que la violencia se puede presentar en la escuela: si la
escuela funciona como reproductora de esquemas sociales discriminatorios configura el
tipo de violencia del nivel 1; si la violencia es generada por la propia institución escolar
refiere al nivel 2; y la violencia fisica interindividual que se manifiesta en el espacio
escolar alude al nivel 3.

Monopolio y legitimidad de la violencia

Los Estados modernos tienen el monopolio legítimd' de la violencia al
institucionalizar el uso de la fuerza en la convivencia y absorber la violencia privada. Sin
este monopolio, la convivencia social seria imposible.

Sin embargo, el ejercicio de este monopolio de la violencia por parte del Estado no
Siempre ha sido o es legitimo. La "legitimidad" es un término que hace referencia a un .
conjunto de valores, procedimientos y principios que operan como criterios de
justifICación de normas, instituciones, acciones, etc. Si estas normas, instituciones o
acciones satisfacen esos criterios, entonces se dice que son "legitimas". Ahora bien, esos
criterios de justificación se deben basar en la Idea de justicia yen una dimensión ética.
En las sociedades modernas, la justicia y la dimensión ética se sustentan en las

, Ver cuadernillo sobre "Discriminación", serie Los problemas sociales y la escuela.

2"Por Estado debe entenderse un instituID polffico de actividad continuada, cuando y en la medida en que Su
cuadro administrativo mantenga COn éxito la pretensión al monopolio Ieg/Umo de la coacción fisies para el
mantenimiento del orden vigente" (Weber, 1996: 43-44).

Violencia r
1
exigencias de igualdad básica y de autonomla individual para todas las personas. En este
sentido, el ejercicio legítimo del monopoliO de la violencia por parte del Estado debe ser
compatible con la noción de justicia. Esta noción abarca, especifica y delimita los modos
y herramientas con que el Estado se vale para ejercer su monopolio.
En las sociedades modernas existen diferentes tipos y formas de violencia.
Asimismo, puede reconocerse una amplia diversidad en cuanto a los grados de
legitimidad y consenso que registran. Un ejemplo de esto, ligado a la historia reciente de
la Argentina, son las formas que asumieron los enfrentamientos políticos entre distintos
grupos de la sociedad hacia fines de los años sesenta y principios de los setenta. El
accionar de grupos "politlco- militares' Intentaba constituirse en expresión legítima de la
voluntad popular. Se desafiaba así el ejercicio del monopolio del Estado, cuya legitimidad
venia atravesando una larga crisis. Asimismo, grupos paramilitares se enfrentaron a
estas organizaciones y a otros sectores de la población. Otro ejemplo fue la forma de
represión implementada desde el Estado por la última dictadura militar a partir de la
interrupción de la vigencia de las instituciones democráticas en 1976. En ese periodo se
instaló en nuestro país el terrorismo de Estado. Esta es una de las formas más claras de
ejercicio ilegitimo de la violencia por parte de quienes ejercen el poder, pues las ventajas
de su posicíón agravan la responsabilidad sobre las violaciones cometidas a los derechos
humanos. En el caso argentino, la usurpación del poder a través de un golpe de Estado
es otro agravante de peso.

Actualmente, la relación entre monopolio y legitimidad de la violencia se presenta

de manera critica en el debate en tomo a la delincuencia, problema con el cual la
ciudadanía convive cotidianamente.

Ante este panorama, amplios sectores de la opinión pública se expresan como

favorables a formas de represión que lindan con la ruptura del Estado de derecho,
situación que ígnora la legitimidad dada por la justicia y la dimensión ética. Estas formas
consideran una mayor violencia como herramienta para la solución de la violencia,
omitiendo la atención a las causas que la generan.

Son múltiples los factores que intervienen para explicar las causas de la violencia.
Entre ellos se pueden mencionar: desempleo, precariedad laboral, desigualdad social,
empobrecimiento de diferentes sectores de la sociedad. Los modos en que se manifiesta
la violencia son múltiples y complejos, y se desenvuelven tanto en el ámbito privado
como público. En las escuelas se pueden observar diferentes situaciones de violencia a
través de distintas manifestaciones de los alumnos que se expresan entre pares, entre
alumnos y docentes, en relatos sobre situaciones familiares o barriales o por
comportamientos de enojo o rabia sin motivos explicitos y sin dirección hacia algún
miembro particular de la institución.

Análisis de la relación entre pobreza y delincuencIa

El problema de la violencia en la Argentina de las últimas décadas ha sido visto por
muchos como consecuencia del incremento de la vulnerabilidad social. En cierta medida
esto tiene asidero en que, efectivamente, se ha registrado un incremento continuo de
delitos paralelo a un notable deterioro de la calidad de los lazos de afiliación y contención
social'.

3 Ver cuadernillo sobre "Desigualdad social y vulnerabilidad".

12 I Mlnisteño de Educación, Ciencia y Tecnología

 necesario comprender que tanto la pobreza extrema como la vulnerabilidad social son
formas de violencia que actúan sobre sectores de la población que cuentan con menores
recursos materiales y simbólicos para hacerles frente. El riesgo está en asociar pobreza y
delincuencia como sinónimos cuando no lo son. Como muestran los datos aportados por
el Anuario Estadistico de la Ciudad de Buenos Aires, no existe un delincuente típico en la
actualidad (extranjero ilegal, Jóvenes pobres y drogados, reincidentes, etc.) sino que lo
que existe es un problema más complejo, con múltiples variables y que debe abordarse
de manera global.

En primer lugar, cabe señalar que la tasa de delitos denunciados entre 1995 y
2000 aumentó el 65%. Los datos existentes sugieren una asociación entre el deterioro de
la situación económica y el incremento de la delincuencia, pues a primera vista se
observa que el aumento en la tasa de delincuencia coincide con momentos críticos para
la economía como la hiperinflación o el "efecto tequila' (Goldberg y Kessler, 2000).

Sin embargo, al analizar la relación entre pobreza y delincuencia, frecuentemente

se comete el error de explicar los casos Individuales sobre la base de generalizaciones
estadísticas, pero se trata de niveles de análisis diferentes. Se comete este error, por
ejemplo, cuando se sostiene que el desempleo favorece el desarrollo de actividades
Ilegales tomando en cuenta estadísticas que indican que los victimarios tienden a ser
jóvenes que aún no han entrado al mercado de trabajo (Goldberg y Kessler, 2000). Sin
embargo, esta relación entre la conducta delictiva y un medio de privación económica y
social es compleja. Así, por ejemplO, la edad es un factor Importante que no estaria
contemplado en este tipo de argumentos.

En efecto, cuando un joven delinque a una edad temprana, luego experimenta

dificultades para su Inserción laboral. Esto, a su vez, hace más probable que -al carecer
de oportunidades de Insertarse laboralmente- continúe en la actividad delictiva durante su
adolescencia, hasta encarar una "carrera delictiva". Asl, su relación con el trabajo y el
delito será muy distinta que la que pueden establecer quienes han pasado por una
Inserción estable en el mercado de trabajo.

Ahora bien, las transformaciones de los últimos años no han sido sólo
cuantitativas síno también cualitativas. Es decir que, además de aumentar la cantidad de
delitos, cambió su carácter. AsI, lo que algunos llaman el "crimen organizado" (los
delincuentes de "carrera' o aquellos que planifican estratégicamente sus acciones
delictivas) cede paulatinamente ante otro fenómeno más novedoso e inquietante para la
opinión pública: las nuevas formas de deBto y violencia anómlcas (más repentinas, sin
planificación ní evaluación del riesgo y de la relación costo- beneficio).

JunIo con esta transformación en el accionar delictivo, cambia también el carácter

del delito, en especial aquellos que se realizan contra la propiedad y que se producen de
manera más violenta que antes, en buena medida por la mayor circulación y acceslblidad
de las armas. Este panorama puede sintetlzarse en el siguiente cuadro:

Violencia I~ 3
 El análisis de las causas penales muestra, por ejemplo, que el 82% en la provincia
de Buenos Aires y el 85% en la Capital de quienes han sido sentenciados tenlan en ese
momento 20 años y más; es decir que, en su gran mayorla, no son menores. A su vez, el
97% de los sentenciados en la provincia de Buenos Aires son argentinos, y lo mismo vale
para el 86,3% en la Ciudad de Buenos Aires; o sea que la participación de extranjeros en
la actividad delictiva es baja. A su vez, en muy pocos casos los condenados se
encontraban alcoholizados o habían consumido estupefacientes en el momento de
cometer los delitos: en más del 90% de los casos se considera que su estado es normal;
con lo cual es preciso poner en suspenso la naturalizada correlación entre droga y delito.
Finalmente, es significativo que el 73% de los procesados en la provincia y el 53% en la
Ciudad de Buenos Aires no tenlan antecedentes judiciales previos a la causa; lo cual
cuestionaría la difundida idea de que el delito está en manos de reincidentes apañados
por una legislación "blanda" (Ministerio de Justicia de la Nación -Dirección Nacional del
Registro Nacional de Reincidencia y Estadística Criminal, citado en: Goldberg y Kessler,
2000).

La violencia y los medios en la Argentina de hoy

El tratamiento que realizan los medios de comunicación acerca de la violencia merece un
análisis aparte, ya que impacta fuertemente en nuestras representaciones.

Pueden distinguirse diversos comentarios habituales que son recogidos y

construidos por el discurso mediático impregnado por la noción de inseguridad; entendida
como la sensación de fragilidad potencial del ciudadano frente a actos que lesionan tanto
su propiedad como su persona. No se toma cada acto criminal en sí mismo, sino que se
lo incluye en una serie mediante su interconexión con otros hechos semejantes. AsI se
construye la idea de un contexto de inseguridad, que en sí mismo constituye una
explicación y clasificación del hecho criminal, esto es, permite ubicarlo en un lugar para
com prenderlo.

Muchos noticieros hilvanan una continuidad -"iÚltimo momento! Asaltaron a un

kioskero. Ampliaremos"-, haciendo de cada hecho delictivo otro episodio de la misma
noticia: la "inseguridad". A su vez, esta serie discursiva suele asociar delito con
drogadicción, juventud, reincidencia, etc., por más que -como ya se ha dicho- según las
estadísticas disponibles esto no es necesariamente así. "Flashes informativos", "noticias
de último momento" y el tópico "urgente" construyen esta identidad de la inseguridad
como permanente asedio a la civilidad.

Este proceso se manifiesta de múltiples modos. En primer lugar, en el discurso

mediático se presenta una multiplicidad de tipos de violencia: aquella generada por el
delincuente; la que es propia del accionar policial "correcto"; otra en la que el desempeño
policial cobra víctimas "inocentes"; y, por último, la violencia desatada en los sectores
agredidos por los maleantes.

En segundo lugar, de las diversas manifestaciones de violencia, sólo algunas son

consideradas como tales. Así, aquella violencia "reaccionaria", propia del que ve
amenazada su propiedad, no es caracterizada como tal sino como "defensa". Esta
construcción discursiva se cruza, a su vez, con encuestas - en las que se refleja que "el
87% de los porteflos cree probable la posibilidad de ser v{ctimas de un delito· (Clarín,
30/8/98)- y la opinión de especialistas que refuerzan la opinión del común de la gente. Así
se teje una continuidad entre diferentes tipos de discursos: todos ellos convergen y son
refuncionalizados en el discurso sobre la inseguridad.

Violencia ~ 5
 Se ha instalado a través de los medios de comunicación la necesidad de luchar
contra la inseguridad, como una guerra sin contemplaciones. En esta presentación sólo
se hace referencia a los hechos violentos sin dar cuenta de manera integrada del estado
general de la sociedad. Se exhibe, de un lado, a ciudadanos indefensos y hombres de ley
que se enfrentan al otro bando, integrado por inescrupulosos delincuentes. La asimetrla
es manifiesta, y permite construir un clima de estado de guerra y de amenaza. Un trazo
que divide aguas separa estos dos grupos: los buenos y los malvados. Sólo asl puede
justificarse el estado espiralado de la violencia actual.
As! y con esta imagen se contribuye a politizar la violencia delincuencial y los
medios de contrarrestarla. La violencia pasa a ocupar un amplio espacio en la agenda
política. El cambio ha sido sustancioso: la violencia eclipsa otros temas en la agenda
diaria. Asimismo, el tema se instala insistentemente en los diarios generando un alto
grado de preocupación, pero desplazando una discusión sobre sus orígenes y sus
posibles soluciones de fondo.

Este tipo de opiniones van generando una clima propicio a respuestas no menos
violentas ante la violencia, y obturando la posibilidad de un debate profundo y conducente
a soluciones genuinas. De alll que una de las actividades más importantes que es posible
realizar desde las instituciones educativas es fomentar el juicio critico respeclo de esta
construcción Ideológica sustentada por buena parte de los medios y la opinión pública.
Esto es importante no sólo porque permite analizar la violencia de una manera más
profunda, sino también porque puede ayudar a generar otro tipo de respuesta que
colabore con una sociedad menos violenta. ya argumentar contra los prejuicios que este
tipo de discurso hace recaer sobre los jóvenes.

La amplia cobertura que los medios le prestan a los temas de violencia no

necesariamente redunda en una mayor pacificación, sino -en muchos casos- en lo
contrario. La continua presencia del delito en algunos medios periodísticos -sobre todo en
la televisión- a veces contribuye a justificar conductas agresivas, lo que da como
consecuencia que se instalen prácticas de violencia socialmente toleradas.

En el actual contexto, se instaura una práctica de autodefensa que resulta

claramente violenta y sin embargo cubierta de una apariencia "racional": ataco sólo si me
atacan - actualización, en el fondo, de la vieja ley del tallón: ojo por ojo diente por dlente-.
En la escuela puede traducirse a través de diferentes expresiones: "le pego porque me
pegó", "devolvésela", "aguantátela", "vos te la buscaste".

Por otra parte, los tiempos cortos de los medios no coinciden con los tiempos
institucionales de la justicia y su veredicto adelantado opera, en muchos casos, como una
presión informal sobre los fallos: los medios condenan antes que la justicia. Y también, de
esta manera, la debilita al presentarla como lenta o inoperante.

En este contexto, se da la paradoja de que democráticamente gana quien

sustenta el discurso más duro. Esta opinión pública ha sabido preferir, en alguna ocasión,
los discursos menos democráticos que proponen que la responsabilidad estatal pase más
por la represión que por solucionar problemas estructurales.

Por otra parte la penalización del delincuente -por ejemplo: un balazo mortal por
robar un autoestéreo- pone en tela de juicio la necesidad y los procedimientos de las
instituciones del poder judicial. Los valores se trastocan: los códigos penales no parecen
ser apropiados cuando se desea el "aniquilamiento' del delincuente. ¿Así se desea
Justicia?

16 I Ministerio de Edl.iC8Clón, Ciencia y Tecl'K)logla

 La respuesta es: no siempre. Lo que se observa en el discurso mediátice es un
cierto abandono de las demandas por el funcionamiento de la justicia procesal ­
funcionamiento necesario de las instancias de control previstas en todo sistema
democrátice- olvidando que el delincuente es también un miembro de la comunidad y
que, as! cemo debe cumplir cen ciertas obligaciones, es también beneficiario de ciertos
derechos, por ejemplo: un juicio justo (a pesar de la desigualdad social, presunción de
inocencia hasta que se demuestre lo centrario, entre otros).

Ante este panorama, la escuela debe tomar una actitud, especialmente si se

considera una de sus funciones especificas: educar para la ciudadania. Ahora bien, no
podria hacer esto sin dar cuenta, a su vez, de un adecuado tratamiento de la violencia en
su propia dinámica institucional. Es decir, no sólo de abordarla cemo si fuera solamente
exterior a la escuela, sino cemo un problema que también está presente en elia. Ante la
urgencia de resolución de este tipo de situaciones es necesario advertir que lo urgente no
es poner orden expulsando el problema del sistema educativo.

VIOlencia t 7
2. LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA.
La escuela es, habitualmente, el primer espacio público Institucionalizado en el que se
Insertan los niños y los jóvenes y por el cual transitan muchos años. Como tal, es un
punto de referencia clave para todos los que, desde dentro o desde fuera de ella,
construyen su identidad personal y social. En ese proceso se inscribe la relación entre las
Instituciones educativas y la violencia: en las situaciones escolares concurren prácticas
que expresan la violencia que se da fuera del ámbito escolar, pero también se producen
situaciones de violencia características del contexto educativo, como por ejemplo, el
maltrato entre pares.
La escuela como escenario de la violencia
La afirmación "existe violencia en la escuela" puede referir a las situaciones en que la
escuela cumple el rol de escenario donde se despliegan los efectos que sobre cualquiera
de sus integrantes -pero sobre todo, los alumnos- provoca la violencia social, económica
o polltlca. Situaciones que, además, impiden en diversos grados el pleno cumplimiento de
los derechos de niños y adolescentes y el desarrollo de la tarea especifica de la escuela.

Diarios, TV, libros, informatiVos radiales y otras fuentes de información, presentan

a diario investigaciones, informes, estadísticas de cómo crecen las condiciones de
exclusión y los excluidos de los procesos de socialización. En este contexto, hambre,
falta de vivienda, ruptura de estructuras familiares, abusos, negligencia y abandonos de
cualquier indole, explotación, corrupción, ingresan cotidianamente en las escuelas porque
la comunidad se sienta en sus aulas, almuerza en sus comedores, juega en sus patios,
ensena en sus pizarrones. Y es Inevitable entonces ver lo que se ve, escuchar lo que se
escucha.

La escuela es -sigue siendo- un ámbito de detección de aquello que un niño o un

adolescente no puede decir, porque no sabe qué le está sucediendo, no sabe que podría
sucederle algo mejor, tiene miedo o la vergüenza lo silencia. En la escuela siempre es
pOSible observar los indicadore~ de que algo ocurre en los ámbitos cotidianos de los
alumnos, que en esos espacios las cosas no funcionan del todo bien o que han
empeorado.

• Existen indicadores que penniten tomar conocimiento de hechos de agresiOO. Algunos son fácilmente
visibles mientras que otros deben ser interpretados como tales en la medida que una mirada sesgada
puede naturalizarlos como cualidades de los sujetos que no merecen atención especial. Aqul seguimcs a
Bringiotlí (1999). Indicadores de maltrato flsico: golpes con instrumentos o con las manos, quemadunas y
escaldaduras intencionales. petadas, exposición deliberada a la Intemperie, heridas con Objetos cortante
o punzantes, encerrar o atar, envenenamiento, ahOgamiento, asfixia. Las lesiones pUeden ser internas o
externas. Indicadores conductuales o comportamentales: pocas expectativas de ser consolado en el
llanto, aprensión e inquietud cuando un adulto se acerca a otro nlll0 que está llorando, alerta constante,
llega antes a la escuela y se queda después de hora con muestras visibles de que le resulla incómodo
volver a sus casa, autodestructivo, conductas extremas: retraimiento o agreSiones, quejas y movimientos
excesivos, ropas inadecuadas para la temperatura con el fin de cubrir su cuerpo. Indicadoras
emocionales: baja o pobre autoestima, percepción de si mlsmc como diferente y rechazado o no querido,
creencia sobre el maltrato como algo merecido, sentimientos de culpa, ocultamiento de los hechos de
agresión vividos, senti"", mala persona y merecedona de los malos tratos, Indicadores posibles en los
padres: relatos contradictorios que no explican el origen da la. lesiones en SUS hijos, se niegan a dar
información, culpablllzación a terceros de la agresión a sus hijos, retraso en soIiciter atención médica,
cambios frecuentes de doctor, Indiferencia ante el entrevistador, padre o medres Imposibles de iocelizar,
no consentimiento a evaluaciones nuevas,

16 I Ministerio da Educación, Ciencia y TacnoIogla

 Cuando las cosas han llegado a este punto, es decir, cuando en la escuela se
advierte algún malestar, cambios en el comportamiento, retraccIón, pérdida de control de
la agresividad, desinterés, ausentismo, u otros - poco importa la fuente que desencadena
esas situaciones, sea la familia, el club, la patota del barrio. Lo que queda claro es que
cuando la violencia de los procesos sociales pasa el umbral de la escuela, entonces, ya
está en la escuela. El límite entre exterior e Interior de la escuela desaparece cuando la
violencia marca su presencia en los cuerpos o en los comportamientos de cualquiera de
los indivíduos que en ella estudian y trabajan. Mucho más cuando se trata de un nino o
de un adolescente.

La violencia entre pares

La violencia en la escuela también admite otra lectura. Es posible entender de ese modo
las situaciones caracterizadas por lo que algunos Investigadores denominan violencia,
acoso o maltrato entre pares. No es este un problema nuevo ni privativo de escuelas de
zonas particulares. Cuando un niño, nina o adolescente se percibe con mayor poder que
otros y abusa del mismo, estamos en presencia de situaciones de violencia entre pares.
Aunque es cierto que no se trata de un problema nuevo, parecerla ser que, sobre
todo en las últimas décadas, ha Ido en aumento. Esto tampoco debe ser una sorpresa si
tenemos en cuenta la situación social general en la que la escuela está Incluida. También
es posible pensar que lo que haya aumentado sea su visibilidad, a partir de considerar
como hechos de violencia a comportamientos y actos que antes no se definlan como
tales.
La violencia entre pares es, lisa y llanamente, el asedio, el hostigamiento, la
molestia que una persona o grupo provoca a otro, grupo o persona, causando en estos
últimos un efecto duradero y negativo que compromete gran parte de sus relaciones con
el entorno global. Olweus (1998) define el maltrato o acoso entre pares como aquella
situación en que las acciones negativas o de victimización son repetidas en el tiempo.
Las acciones negativas son aquellas en las que "alguien. de forma intencionada, causa
un daño, hiere o incomoda a otra persona~ Pueden ser físicas (golpes, empujones,
impedir el paso a otro), verbales (amenazas, burlas, motes) u otras que no comprometen
ni los cuerpos ni la palabra (muecas, exclusión de un grupo, gestos obscenos) y también
la sustracción de Objetos y la imposición de acciones por la fuerza: "hacéme la tarea',
'dame hojas", '00 viste nada".
La escuela debe estar atenta e Intervenir frente a estos hechos aún cuando los
perciba aisladamente, ya que cada uno de ellos implica una forma de violencia. Sin
embargo, es necesario discriminar entre casos de evidencia y de sospecha y entre casos
detectados y aquellos que presentan evidencias de sospecha.

Según las investigaciones de Olweus -llevadas a cabo en paises escandinavos­

los más jóvenes y más débiles dijeron haber estado más expuestos a la agresión. El
número de alumnos agredidos en los grados superiores disminuye, ya que estos son los
responsables de la agresión hacia los más jóvenes.

Las observaciones y análisis realizados en los años setenta y a comienzos de los

ochenta llevan a afirmar que el problema investigado era más grave y de mayor
relevancia de lo que se supon la. Según el autor mencionado, no se cuenta en la
actualidad con datos confiables que permitan valorar un aumento o descenso en la
frecuencia del maltrato entre escolares. Pero sí es posible sostener, a partir de datos
indirectos, que el acoso en las escuelas tiene hoy mayor gravedad y relevancia que en el
momento de aquellas investigaciones, lo que quizáS sea, en parte, una consecuencia en
la escuela de lo que se registra en el plano social más amplio. También se señala la
importancia de que un gran porcentaje de los alumnos no ejerce violencia ni es víctima de

Violencia 19
ella, lo cual debe ser considerado con mucha atención en el diseño de propuestas de
intervención.

En nuestro país no contamos con una investigación como la que Olweus lleva a
cabo desde hace más de veinticinco aflos en los paises escandinavos y, como ocurre con
otras problemáticas, resulta poco ventajoso trasladar a nuestra realidad los resultados
obtenidos en indagaciones llevadas a cabo en contextos tan diferentes'- Pero no es
menos cierto que el problema de la violencia entre escolares es hoy una preocupación
que aparece con frecuencia en los discursos de directivos y docentes de nuestro país, en
las reuniones formales o informales de padres, en publicacíones de diferentes ámbitos
profesionales, en los medios de comunicación. Probablemente, se trate de una situación
de alarma ante la aparición de algunos casos de diferente envergadura que, a veces y
como ya se ha dicho, los medios periodísticos magnifican o tergiversan, colaborando con
la construcción de ideas erradas acerca de cuándo se está en presencia de hechos de
violencia y cuándo no así como también la falta de matices para considerarlos ..

Pero esto no descuenta la necesidad de abordar el problema, antes que las

instituciones se declaren incapaces de dar respuesta a lo que aún tiene, en nuestros
establecimientos, carácter de emergente (Martín, 1998). Y que, por lo mismo, permite
dedicar tiempos y especios a la reflexión acerca de en qué consiste el maltrato entre
pares, qué significados posee, cuál es su sentido, qué implica para las instituciones
educativas ser los ámbitos en donde ese fenómeno se manifiesta. Interrogantes que es
posible formular en clave institucional, contrastando las opiniones iniciales acerca del
fenómeno y acerca de las condiciones que lo favorecen con los análisis y desarrollo de
las ciencias que se ocupan del mismo, y aprovechando los saberes y experiencias
propios para resolver los modos de abordaje más adecuados en cada institución. Esta es
la única manera de encontrar las vías más eficaces para contrarrestar el objetivo básico y
general de cualquier manifestación de violencia: materializar el fracaso del lenguaje, es
decir el fracaso en el uso de las palabras y las argumentaciones para resolver
diferencias. Único camino para evitar que las emergencias se vuelvan urgencias.

La violencia institucional

La violencia en la escuela admite una tercera adjudicación de significado: está referida a

las condiciones y circunstancias que produce una institución y que determinan algún
grado de sufrimiento o malestar en quienes transitan por ella.

En el marco de las instituciones pueden ocurrir hechos de violencia explícita en

que los lugares son ocupados indistintamente por docentes y alumnos. "Docente que
maltrata o abusa de un alumno", "Alumno que golpea a profesora~ son tltulos que suele
utilizar la prensa para hacer referencia a episodios locales y del extranjero. Pero estos
hechos aberrantes no son la moneda más corriente en los sistemas educativos y no son
esos acontecimientos a los que se circunscribe la violencia institucional.

Para Ulloa (1995) la idea de violencia ligada a las instituciones da cuenta de

aquello que aparece, no como violencia explicita, como hecho violento, sino como lo 'que
aparece cuando algo que se necesita está ausente". Este autor plantea que tanto en el
orden familiar, privado, como en el orden público, es necesario que esté presente algún

7 SI bien, como se afltma, la extrapolación de resultados de Investigaciones tiene -o puede tener­

sus Inconvenientes, tampoco se pueden negar esas conclusiones, ni reemplazarlas por otras con
el sólo argumento de la contextualización. Las Investigaciones de otras regiones son referentes
ineludibles cuando las propias no existen o son Insuficientes.

20 I Mínlsterio de Educación, Ciencia y TecnolQgia

tipo de acotamiento de los deseos particulares de cada una de las personas. Este Ilmite
promueve el acceso de cada uno a su condición de sujeto, en la medida que posibilita su
participación en los procesos de creación de cultura.

A esto se refiere Freud con su desarrollo sobre el malestar en la cultuni'. Un

malestar inherente a la cultura, en la medida que ella impone Ilmites que promueven la
renuncia a la satisfacción exclusiva de deseos particulares, limites que resultan
necesarios tanto para la creación como para el mantenimiento del proceso cultural. Ese
acotamiento de la satisfacción indiscriminada de deseos particulares es el que propicia "el
buen trato" y es la expresión de que prevalece la ley de lo justo sobre la del más fuerte.
De este modo estarlan "garantizadas la autonomla y la constitución ética del sujeto", en
tanto éste podria poner en juego sus deseos particulares en el contexto de un marco
claro y no arbitrario.

La institución educativa, en tanto construcción cultural, conlleva la responsabilidad

de poner en acto un contrato social en cuyo marco es posible el despliegue acotado de
los deseos particulares de cada sujeto.

Pero puede suceder, y de hecho sucede, que en la institución educativa se

generen procesos contrarios al de producción cultural, que por diferentes causas vaya
relajándose la operación de acotamiento imprescindible para el sostenimiento del lazo
social, que fracasen los suministros que posibilitan el despliegue de cada uno como
sujeto. Es ese un fenómeno que se lleva a cabo en formas diversas, más o menos
ocultas o disfrazadas, en el que el proceso de progresiva adquisición de autonomla y de
la constitución ética del sujeto declina, siendo la respuesta la violencia, en la medida que
los suministros esenciales y el buen trato fracasan, caen o desaparecen.

Cuando el malestar en la cultura deviene en malestar hecho cultura lo que crece

es la cultura de la mortificación. La institución educativa mortifica cuando va dejando
fuera de ella a integrantes de importantes sectores sociales privándolos asi de las
instancias de identificación y sostén. Es entonces cuando la escuela pasa de
comprensiva a ser expulsiva, no cumpliendo asi con su responsabilidad de poner en acto
un contrato social de inclusión de todos.

Repitencia, ausentismo y abandono de la escolaridad (si sólo se considerara, bajo

la óptica de una perspectiva administratiVa y estadística); dificultades en la
implementación de espacios genuinos de participación para la discusión y elaboración de
acuerdos para la convivencia; situaciones de intimidación entre pares o en el marco de la
asimetría docente- alumno; hostilidad en y entre los diferentes sectores y actores
institucionales; automatización de la tarea; pérdida del sentido gregario; propuestas
didácticas desajustadas respecto de los intereses actuales del alumnado; dificultades en
la búsqueda de modelos de interacción familia-escuela; problemas a la hora de revisar
los modos de implementación de la justicia escolar; dificultades en el reconocimiento de
los alumnos como verdaderos sujetos de derecho; resistencias para trabajar en
articulación con otras agencias socializadoras; mantenimiento de posiciones autoritarias o
poco democráticas para evaluar y decidir sobre las vicisitudes de la cotidianeidad escolar
y de la vida e intereses de los estudiantes... son algunas formas de expresión de
violencia institucional.

Importa seMlar la necesidad de identificar aquellos aspectos de la cultura

particular de cada escuela y del propio clima institucional para ser revisados y

8 FREUD, S. (1974). Obras Completas. Tomo VIII. Biblioteca Nueva. Madrid, Espafta.

Vlolencla f1
modificados a los efectos de mejorar la tarea. Esto permite echar luz, primero, e intentar
erradicar, después, los motivos que dan origen a la violencia Institucional que, entendida
como ruptura en la producción cultural, puede hacerse presente con Intensidades
diversas en las instituciones escolares.

Cuando se pierde el sentido de la acción escolar, se percibe el sufrimiento

institucional que se expresa en invalidación de la tarea, anomia, descenso en los
procesos de Integración, Invasión de la turbulencia exterior, Imposibilidad de control del
adentro institucional, abandono, desviación de los propósitos escolares. Los riesgos son
altos para alumnos y docentes, en la medida en que los primeros encuentran
empobrecidas sus posibilidades de adquisición de conocimiento y, los segundos,
aumentada su frustración, lo cual se agrava cuando se considera a los alumnos la causa
del fracaso en la ense/'lanza y se generan actitudes violentas hacia los nl/'los y jóvenes.

Por otra parte, cuando lo que se instala es la ausencia de motivación para actuar
en el sentido de un cambio de las condiciones institucionales, la escuela ingresa en la
dinámica de un espaciO devastado. Se Instala la queja por los aspectos problemáticos en
lugar de la acción para modificarlos, y se reemplaza la gratificación que se obtendria por
los resultados de la acción transformadora por otra, compensatoria, lograda en una
situación sin exigencias gracias al abandono decidido (Femández, 1998).

22 11 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnologla

3. RESPUESTA INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA.

La escuela es uno de los espacios sociales que aún conserva las condiciones para
adoptar una mirada critica ante el fenómeno de la violencia, e incluso cuenta con la
posibilidad de recuperar esta mirada. Asimismo. puede construir estrategias o procesos
alternativos -vias no violentas- que impidan su desarrollo. al menos en el ámbito escolar.
o que limiten la violencia en aquellos casos respecto de los cuales la escuela puede
posicionarse como autoridad y referente desde la autoridad que la sociedad y, en muchos
casos. la ley le confiere".

Para llevar a cabo acciones ante el fenómeno de la violencia. tanto en un sentido

preventivo como en los casos en que irrumpe. es necesario que en la escuela, en cada
escuela. se tomen algunas decisiones para crear las condiciones que permitan reflexionar
y actuar ante este problema tal como se muestra en cada caso singular. Para ello.
algunas acciones posibles a tener en cuenta son:

• Definir el conflicto

Es preciso reconocer el conflicto como constitutivo de la vida humana y en

relación con la confrontación de intereses que. a veces. se presenta en el marco
de las relaciones interpersonales y entre los grupos como elemento insoslayable
del desarrollo personal y de la convivencia. Así concebido es posible avanzar
hacia propuestas transformadoras. aunque muchas veces el conflicto es asociado
a la desgracia Por otra parte. los conflictos que se presentan en la vida de
individuos y grupos son procesos que suceden en el marco de coordenadas de
espacio y tiempo reconocibles. que nunca hay que dejar de lado cuando se
pretende conocer de qué se trata. Desde esta perspectiva. el conflicto se
constituye en una oportunidad para la atención de problemas. en este caso.
vinculados con la violencia.

Esta perspectiva tiene consecuencias importantes para la escuela, ya que ubica

ciertos comportamientos conflictivos de los actores institucionales. entendiéndolos
como expresiones de tensión originadas. o no, en las instituciones y que entran en
contradicción con las normas. valores y principios establecidos para el desarrollo
de la vida escolar.

• Distinguir entre indisciplina y violencia

Resulta importante contar con criterios adecuados para diferenciar las situaciones
caracterizadas como violentas de otras que. si bien necesitan un abordaje
particular. no implican la presencia del fenómeno que nos ocupa. En ese sentido.
no conviene confundir problemas de indiSciplina con el maltrato o el abuso entre
pares. por ejemplo. Los primeros representan un enfrentamiento con las normas.
mientras que los otros comportamientos toman como objeto a las personas
(Femández. l.; 1998). Por otra parte. los docentes son testigos -hasta podrla
decirse que diariamente- de situaciones en las que los alumnos dirimen entre si
sus diferencias. pero sin convertirse en situaciones violentas de maltrato. Son

• Algunas jurisdicciones cuentan con legislación específica en la que se faculta y se obliga a las
autoridades educativas a realizar denuncias ante casos de violencia doméstica. maltrato o
negligencia infantil.
 situaciones a las que arriban como resultado de los intercambios necesarios y
conflictivos de la convivencia (Barreiro, T.; 2000). Cualquier indicador que haga
sospechar la presencia de malos tratos, comentarios por parte del alumno o de
compatleros debe ser sufICiente para alertar al docente de que algo está pasando.
(Bringiotti, M.; 2000).

• Adoptar una actitud critica frente a hechos de violencia

Para generar una actitud crítica frente a los hechos de violencia es necesario que
la institución rechace públicamente cualquier hecho de esta naturaleza, ofreciendo
a la vez espacios para la reflexión sobre las causas y los efectos de esos hechos.
y algunas estrategias para revertirlos cuando los miembros de la institución
participan de ellos. El rechazo que aquí se plantea no debe confundirse con la
humillación o exposición pública de los alumnos o sus familias. Cada caso deberá
analizarse cuidadosamente para definir cursos de acción a seguir en los que,
explicita o implfcltamente, esté presente esta actitud critica respecto de los
hechos de violencia. Se trata de adoptar una actitud que podrá fundamentar la
acción de la escuela, tanto desde el punto de vista ético - por la denigración que
representa para los sujetos vlctimas de situaciones de violencia-, como desde el
punto de vista administrativo- institucional - en la medida que la escuela
representa al Estado ante la violación de esos derechos que han devenido en
normas -. En este sentido, la acción de la escuela debe ser explicitada a través
de:

a) declaraciones concretas de oposición a la uti lización de

métodos violentos en la resolución de conflictos interpersonales
o grupales, o como forma habitual de relacionarse;

b) construcción de normas claras, explícitas y con participación de

la comunidad educativa y consenso en la aplicación de
sanciones ante su incumplimiento;

c) propuestas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de

procedimientos adecuados para resolver de modo justo y
pacifico aquellas situaciones de conflicto que pueden dar lugar
a la aparición de comportamientos agresivos o la generación de
climas de violencia, por ejemplo, estrategias de mediación,
consejos de grado, debates en torno a situaciones violentas de
la vida cotidiana, entre otras.

.. Prever los procedimientos de Intervención escolar ante diferentes

tipos de violencia

Es necesario que haya consenso entre los docentes de la escuela sobre los
procedimientos a seguir, luego de haber detectado factores o indicadores de
violencia en la escuela. Ante un caso de maltrato infantil o a un adolescente
producido en el marco familiar, por ejemplo (violencia generada fuera de la
escuela), la escuela debe tomar una posición denunciante. Esto tiene más de un
sentido. En algunos casos -y según lo que mareen las leyes en algunas
jurisdicciones- los docentes, en tanto funcionarios, deben poner en conocimiento

24 I Ministerio de Educad6n. Ciencia YT<>CfI(lIogia

 de las autoridades Judiciales la ocurrencia de esos hechos en el ám bito privado10.
Pero si sobre este punto no se toman algunas precauciones, se pueden conrer
riesgos que perjudiquen, en primer término, aVlos damnificado/s directo/s, luego a
la familia, a la comunidad y, también, a la escuela. Los distintos tipos de maltrato
infantil requieren ser tratados en el ámbito público que es la escuela pero, por
supuesto, haciendo las diferencias pertinentes. Cuando existe dalio flsico
evidente, la presencia de profeSionales de la salud se hace imprescindible.
También es recomendable comunicarse con los padres del niño o adolescente y
confeccionar actas en las que quede explicitadO lo actuado a partir de la detección
de los signos del maltrato. y que firmarán las autoridades del establecimiento, los
profesionales de la salud y los responsables legales del alumno que se hallen
presentes (pudiendo estos últimos negarse a tal efecto. lo que nc inhibe en
absoluto la acción global). Para que estos procedimientos funcionen, es necesario
establecer previamente redes con otras organizaciones públicas, hospital,
juzgado, defensoría de menores, equipos profesionales del área educativa. entre
otras, para construir un proceso de trabajo que dé herramientas sobre cómo
actuar, con quiénes actuar y cuándo actuar. Asimismo, es muy importante
disponer de herramientas conceptuales precisas que otorguen racionalidad y
eviten reacciones motivadas por impulsos o sentimientos afectivos que puedan
poner en riesgo a los alumncs. En estos casos, es necesario recurrir a normas
jurldlcas particulares, realizar exámenes médicos, visitas domiciliarias, mantener
entrevistas con quienes han sido vlctimas, con los adultos responsables y, a
veces, con los que han llevado a cabo el hecho". En consecuencia, es

!O Es importante senalar que, para algunos profesionales del ámbito del derecho, la sola presencia de la
Convención de los Derechos del Nino y del Adolescente en la Constitución Nadonal resulta suficiente para
denunciar ante la justicia la \IIolación de cualquiera de esos derechos. Otros, en cambio, piensan que es
necesario que cada gobierno provincial sancione leyes espedales.
11 En el sistema educativo de la ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, se han estipulado una serie da pautas
que constituyen el procedimiento que debe seguirse en un establecimiento cuando un docente detecta
manilestadones de maltrato flsico en algún nino o adolescente. Se realiza un acta en la que se describe
objetivamente lo observado. Luego. se solicita la presencia del Sistema de Atención Médica de Emergencia
(SAME) y del Equipo de Orientación Escolar (EOE). También se convoca a los adultos responsables del nino,
nina o adolescente. A pertir de alll, todo depende del dlegnóstlco médico: puede delivarse en un traslado a
una unidad hospitalaria para evaluar más a fondo o para intemar a quien fuera objeto de maHrato si se
evahlan como muy graves los golpes o marcas que presenta, o que es altamente riesgoso que vuelva a su
hogar. En este último caso, desde alli se inicie el trámite en sede judicial. Muchas veces san los profesionales
de los EOE quienes lleven a cabo ese trámite, en general cuando el maltrato -en alguna de sus fonnas que
no sea de agresión flsiea: negligencia flsiea o emocional. abuso sexual, explotación laboral o mendicidad,
corrupción, slndrame de MOnchaussen, etc. (Bringlolti, 1999}- es referido verbalmente. Entonces, luego de
cumplir con los primeros pasos ya enunciados, a los que se suman entre\llstas con el nino, nina o
adolescente, con los responsables legales (padres o tutores), con los docentes, se presenta el caso como
"supuesto maltrato I negligencia J abandono, etc." en los tribunales correspondientes, bajo el amparo de la
Convención de los Derechos del Nlno y del Adolescente, de la Ley NaCional N' 24.417 (en algunas prolllncias
existen otras de igual tenor) y de la Ley N' 114 (Protección integral de ninos, nlnas y adolescentes) que rige
para la Ciudad de Buenos Aires. Las actas y los infonnes que se realizan en las escuelas -tanto las que
explicitan la detección como las entna\llstas mencionada8--. suelen ser muy apreciadas por las autoridades
judiciales que, llegado el caso, deben deddir por el Muro de esos ninos y sus familias o parte de ellas. No
siempre que un caso llega a los tribunales se determina la separación del hogar del agredido o del agresor Y.
en más de una oportunidad, los informes mencionados colaboran para que los jueces intenten caminos
aHemativos a una judicializadón inmediata (derivación a servidos de salud en donde los ninos y los adultos
implicados puedan oblener tratamiento psicológico. de ecci6n social para satisfacer necesidades de vtvienda,
etc.).
La Ciudad de Buenos Aires. cuenta con un Programa por la Nervio/encla en /as Escuelas de la Ciudad,
dapendlente de la Secretaria de Educación, que trabaja junto con los EOE (niveles Inicial y primario) y con los
gabinetes o asesarlas (nivel medio). Se encarga también de la producción de materiales de consulta,
jornadas institucionales de reflexión, etc., entre otras aclivldades.
 sumamente importante y necesario generar las posibilidades de ingresar a las
redes locales de atención existentes en distintos ámbHos üusticia, asistencia
social, salud, fundaciones, agrupaciones barriales o municipales, servicios de
asistencia en universidades).

La acción de la escuela variará ante la aparición de maHrato entre pares. Puede

suceder que sea necesario recurrir también a los servicios de salud con los que la
escuela se comunica habitualmente, sobre todo si la situación Incluye una grave
agresión física. Pero el trabajo de la instHución escolar respecto a la violencia en
la escuela supone acciones tanto preventivas -que puedan anticipar criterios y
modos de intervención frente a ios hechos- como estrategias de intervención
adecuadas después de suceder los hechos. Desde el punto de vista de la
prevención, son muchas las oportunidades para anticiparse a la ocurrencia de
este fenómeno. La experiencia acumulada de cada docente es una fuente de
conocimiento valiosa acerca de la vida escolar: el conocimiento sobre las
caracteristicas de los intercambios que mantienen entre si los alumnos, sobre sus
intereses, sobre sus prejuicios pero que deben estar en permanente revisión. No
sa trata de una imposición del docente por el lugar que ocupa en la institución, ya
que la solución no se va a lograr a través de la medición de fuerzas entre los
miembros. Esto no implica, como se sei'\aló anteriormente, que la escuela no
cuente con la legitimidad para hacer cumplir las normas establecidas. Diferentes
experiencias escolares evidencian buenos resuHados a partir de la creación de
espaciOS o de modos alternativos de intercambio entre docentes para organizar
propuestas de enseManza que partan de situaciones -reales o hipotéticas- en las
que se presentan los conflictos o sobre situaciones que los ocultan. Esto permite
realizar hipótesis de trabajo con el objetivo de crear las condiciones para una
convivencia pacifica basada en la reflexión sobre los conflictos que,
Inevitablemente, presenta la vida en común,

También es necesario considerar el papel relevante de la escuela ante los hechos

consumados, es decir, cuando tiene que enfrentarse con los efectos de hechos de
acoso o amenaza entre pares, En estos momentos cobran sentido los acuerdos
previos alcanzados que sei'\alan la posición a tomar y los caminos a seguir para
retomar el diálogo, analizar las situaciones que llevaron a este tipo de situación,
promover las argumentaciones que den cuenta de los hechos por parte de los
alumnos, favorecer el respeto por los principios que rigen la convivencia
democrática, respetar los principios de libertad e Igualdad y los derechos
fundamentales que ya han sido enunciados.

Otros recursos con que se cuenta son: reuniones -individuales y conjuntas- con
el agredido, los agresores y los observadores; reuniones con los padres o
responsables de esos alumnos, también individuales o conjuntas; reuniones con
padres y alumnos implicados en los hechos; comunicación a todos los sectores
del establecimiento que manifiesten el rechazo de esos comportamientos;
tratamiento en el aula sobre los aspectos que una situación de esta naturaleza
implica y las consecuencias para la convivencia escolar y social que producen;
aplicación de las sanciones que se hayan estipulado debidamente; son algunas de
las acciones que es necesario emprender cuando el acoso o la amenaza entre
pares ha trascendido.

26 I Ministerio de Educación, Ciencia y TecnoIogia

• Establecer enlaces con olflanismos públicos y organizaciones no
gubernamentales

La escuela, en muchos casos, cuenta en su entorno con un conjunto de

instituciones que pueden abordar problemáticas vinculadas con la violencia. Esto
tiene el beneficio de establecer intercambios con instituciones y especialistas en el
tema que cuentan con un saber especifico respecto de los modos de actuar frente
a ella. Se trata, entonces, de construir o incluirse en una red solidaria y
contenedora, conformada por instituciones o centros espeCializados del ámbito de
la salud, de la justicia, de la asistencia social y de otras escuelas o servicios
educativos.

Esto genera un recurso genuino ante el problema y protege ante la sensación de

soledad e Impotencia que los hechos violentos suelen imprimir en sus víctimas. En
diálogo con estas instancias resultará siempre menos dificil tomar decisiones
respecto del tratamiento que la escuela deba dar al fenómeno, así como respecto
de qué situaciones o qué aspectos de las mismas que se presenten en la vida
institucional (propias o generadas fuera de ella) merecen derivación hacia esas
instituciones o centros especializados del ámbito de la salud, de la justicia, de la
asistencia social. Cabe señalar que en la gestión institucional se deberá disponer
del tiempo necesario para evaluar los enfoques y las propuestas de asistencia o
de abordaje preventivo que las diferentes organizaciones dedicadas a esta
temática ofertan a la comunidad y -en particular- a la escuela. En el caso de la
asistencia es conveniente que desde la escuela se derive a centros oficiales,
dependientes de secretarías de Estado, ministerios o direcciones de áreas de la
gestión pública. También otras instancias suelen estar interesadas en conectarse
con las escuelas para brindar su apoyo. En cualquier caso, los docentes deben
conocer previamente en qué consiste el servicio (CUál es el enfoque desde el que
realizan su tarea, qué profesionales se ocupan de la misma, qué certificaciones
tienen para tal fin), para poder elegir con buen criterio la ayuda pertinente que se
necesita y que ésta sea acorde con el proyecto de la escuela. El propio proyecto
institucional, en el que se han definido los problemas que cada escuela atenderá y
las acciones con las que se pretende responder a estos, debe ser el contexto
general en el que cobre sentido cualquier propuesta generada fuera de la
institución educativa.

... Favorecer el conocimiento de la legislación vigente y la

adecuación a ella de la nonnativa institucional

Es necesario que en la escuela se conozca la legislación vigente, nacional y

jurisdiccional, en la que se mencionan los derechos y garantlas de las personas
en general, y en particular, aquella en la que se legisla sobre la protección integral
de ni !'las, niños y adolescentes. La Convención sobre los Derechos del NUlo (Ley
Nacional 23.849) Incluida en nuestra Constitución Nacional, es el marco jurídico
general ante la violencia doméstica, el maHrato y el abuso sexual de menores de
edad. La escuela debe responder, según lo marca la ley, como una agencia de la
administración pública cuyos empleados o funcionarios deben realizar la denuncia
ante estos hechos (Art. 164 del Código Procesal Penal). En la Ciudad de Buenos
Aires yen algunas provincias tiene vigencia la Ley 24.417 de Protección contra la
Violencia Familiar, de carácter procedimental, que permite realizar las denuncias
ante jueces de familia o, en su defecto, en los Juzgados Civiles y que también
establece condiciones, plazos y prórrogas. En la provincia de Buenos Aires,

Violencia 11"
 también se cuenta con legislación específica, la Ley N° 24.459 de Violencia
Familiar.

Los sistemas educativos tienen la facultad -y de hecho así sucede- de disponer

pautas y procedimientos que facilitan a la escuela el cumplimiento de estas leyes,
ocupando el primer lugar -imprescindible- en la detección de maltrato o abuso,
pero dando luego lugar a la actuación de equipos especializados propios del
sistema o de otros organismos. Esos equipos, a veces, forman parte del propio
sistema educativo y las escuelas realizan la primera derivación hacia ellos,
quienes se encargan luego de continuar con las acciones que requiere cada caso
particular. También, en el marco de los ministerios o secretarías de acción social,
es posible hallar programas que atienden a las víctimas de cualquier tipo de
violencia: social, económica, intrafamiliar. En lo que concieme a las situaciones de
violencia intraescolar o entre pares, hay jurisdicciones que han dispuesto que en
sus escuelas se elaboren códigos y se conformen consejos de convivencia que
permitan a los alumnos participar realmente en los debates y decisiones respecto
de algunos aspectos normativos y de los acuerdos que regulan la vida en las
instituciones. Esta es una medida interesante y necesaria pero, por supuesto, no
la única ni mucho menos suficiente por si sola. La institución escolar, es decir,
todos los actores institucionales y sobre todo los docentes y preceptores -en el
caso de escuelas de enseñanza media-, deben acompañar a los alumnos en la
resolución de situaciones de maltrato que se suscitan entre los niños y los
adolescentes.

... Generar propuestas didácticas específicas

El problema de la violencia abordado desde la perspectiva de la enseñanza
requiere del tratamiento del conjunto de los contenidos que encierra. Se trata de
desarrollar actividades teniendo en claro qué tipo de conocimiento se intenta
favorecer, qué tipo de actitudes y valores importan transmitir, y qué
procedimientos lograrán disponer los alumnos para evitar situaciones de violencia
entre pares, responder frente a las agresiones y cómo pedir ayuda cuando la
solución esté fuera del alcance de los alumnos.

En suma, es necesario que en la escuela se desarrollen propuestas que permitan

a todos sus actores comprender en qué consiste el fenómeno de la violencia en
general y en particular, tal como se presenta en el contexto más cercano de la
comunidad que atiende, en el propio espacio escolar, en las relaciones
interpersonales, en el tratamiento de cada uno con su propio cuerpo, con sus
intereses, sus deseos, sus posibilidades y sus dificultades.

26 11 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnologia

4. RELATOS DE ESCUELA.

A continuación se presentan relatos que recuperan los diferentes modos en que se

presenta la violencia en la escuela y las acciones con que se ha intentado abordar el
problema.

En cada uno de ellos pueden sel'lalarse acciones acertadas no que pemniten °

formular interrogantes acerca de lo que se hizo, refomnular algunas Intervenciones.
imaginar con cuáles seria conveniente continuar.

El primero fue extraido de un libro12 en el que investigadoras mexicanas recogen

los relatos de algunas maestras sobre sus prácticas. El segundo relata las acciones que
se pusieron en marcha desde la escuela ante un episodio de maltrato entre pares. Les
sugerimos que lean estos relatos, para luego reflexionar conjuntamente sobre los casos.

Relato 1

'Usted tiene raZón en lo que dice, fijese que yo soy maestra de segundo grado de
pI1maria Yel otro dla les dije alos niños que se reunieran en equipos e hicieran un guiOn
para presenlar una escenificaciOn con trteres.

Me exlralló que se reunieran cinco ninos que yo pensaba que no tenlan nada en comOn,
uno de ellos nunea hace la larea y yo siempre se la estaba exigiendo y me enojaba con
él porque no me hacIa caso.

Bueno, todos hicieron sus escenificaciones, y la de este grupo que le digo se trató de
que el papa de cada tltere era alcohólico. Cuando escuché esto, me SO!pfendl
muchlsimo, pero mas me conmovl cuando el trtere del niño que nunca hace la tarea dijo
a los demas que él no podla hacerla porque su papa siempre legaba borracho y le
pegaba, emonees, para que no lo golpeara. él se escondla debajo de la mesa y asl no
podla hacer la tarea.

Yo me quede muy imptesionade y no supe qué comestarles, qué decirles, lo único que
he podido hacer desde enlonces es ayudar al niño en la clase para que no se atrase
aunque no haga la Iarea y, eso si, ya no estoy enojada con él. Olgame Usled, ¿qué
lendrla que hacer con ese nií'lo o que Iendrla que decirle?:

12 TOLEDO HERMOSILLO, María Eugenia (1998) "Enseñanza: de la subjetMdad a la invenci6n",

en: Toledo Hermosillo, M.E. el al. (1998) El traspatio escolar, Una mirada al aula desde al sujeto.
México, Paid6s,
 Relato 2: A la vuelta de la esCllela

Jueves al mediodla. Media hora después del mediodla, mientras el Rector almorzaba, el Jele de Preceptores de la tarde
llego con la noticia:

- Los de 4to y Sto se aga"aron a dos o tres cuadras del colegio. Esfll vez es grave, a uno le bajaron tres dientes de
adelante y los compai'leros /o trajeron de vueHa a la escuela... ¿Qu~ hacemos?... Ya mande a llamar a los padres de
Daniel Gómez, está muy asustado. Cuando lIegrJ acá se puso a llorar. El preceptor del curso está con ~/. Ah, un
compai'lero, Quevedo, se quedó para acompañarlo. AQuevedo le dije que avisara a su casa.

- Bien -dijo el Rector- iLindo fin de semana!. Prepará los legajos, avisále al Gabinete. A ver..., ¿ qu~ más?

- Llamar al SAME -se adelantó el Jefe de Preceptores-, ya está. Lo otro flImbién.

Antes de llegar a donde esfllba GÓmez. el Director se detuvo, giro y le dijo al preceptor:

- ¿Sabemos quiM fue?

- Varios.

Los médicos del SAME revisaron a GOmez, pusieron cara de "esto no me gusta nada", recomendaron más hielo para la
nariz y gasas para la boca, y empezaron a hacer el acta. AlU escribieron que trasladarian al joven al hospital para realizarte
los exámenes correspondiemes con el fin de detenninar con mayor exact~ud la gravedad de las heridas en la boca yen la
nariz, para tomarle radiograflas, etc.. etc..

El senor GOmez quedO un poco paralizado cuando entrO en la secretaria y vio a su hijo. Sin acercarse demasiado,
preguntO qué habla pasado, dio media vuelta, salio del lugar y volviO despuéS de unos minutos, cuando los médicos lo
llamaron. El Rector decidiO ir con el senor GOmez y su hijo en la ambulancia hacia el hospMI.

Jueves a media tarde. Alrededor de la 16:30, el Rector estaba de vuella en la escuela. llamO a su oficina a la
Vicedirectora y al Jefe de preceptores para pensar juntos las acciones que habla llevar a cabo en la escuela y en relaciOn
con lo sucedido. Le preguntO qué se les ocurrla. La Vice respondio de inmediato: que habla que hacer un acto de rechazo
público, por ejemplo, que a la manana siguieme se reuniera en el patio central a alumnos y profesores, para infonnartes 10
sucedido y que el Rector o la Vice de la manana repudiaran el hecho.

El Jele de Preceptores dijo que era mejor primero reunir a los profesores para infonnarles a ellos y luego a los chicos.

El Rector comentO que él querla reunir a los padres de los alumnos que hablan golpeado a GOmez.

- Ya los padres de /os que estaban mirando flImbi~n, ¿no?- agregó la Vice.

El Jefe de Preceptores dijo que de algunos ya tenia los legajos que le habla alcanzado la asesora, y que ella le habla
pregunflldo qué iban a hacer y que le avisaran. Los preceptores estaban armando la lista con los teléfonos.

Antes de irse del establecimiemo el Rector llamO a la secretaria y confeccionO una lista con las acciones para el dla
siguiente: reunir a los profesores primero y luego a los alumnos.

Viernes a la manana. Los profesores estuvieron de acuerdo con la propuesta de hablar con todos los alumnos. Una
profesora preguntO si se iba a comunicar a los padres. Otro profesor sugiriO que se hiciera una reuniOn con todos los
padres de ambos cursos. Otros opinaron que era mejor hacerta sOlo con los que hablan participado. El Vice propuso que
en la reuniOn estuvieran los padres y los alumnos implicados.

Ante tamas (lI'QPuestas, la más potable DareciO ser la de reunir solamente a los Dadres de todos los alumnos Que hablan

30 I Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnologla

participado en el heCho: agredido, agresores. testigos, luego les pidió a los tutores y a los preceptores de esos cursos, y a
la asesora que en la semana Siguiente allllaran un proyecto de trabajo para esos alumnos,

El Rector les leyó el breve texto que habla preparado para leer en el acto. Algunos colegas le hicieron comentarios y
sugerencias con las que estuvo de acuerdo, Por ejemplo, una fue que citara nolJnaS institucionales y leyes vigentes,
nacionales y de la jurisdicción, 'corno los fundameOlOs de la conl/Ívencia democratica y del respeto ycuidado de 51 mismo y
de los oIrOS',

Lunes por la larde. El Rector lamo a la secretaria y le pidiO que citara para el jueves a la manana a los padres en
cuesliOn. Le entregO una nota para que fotocopiara y enlliara a través de los alumnos, y le indicO que tambilln se
comunicaran por teléfono con esos padres para informal1es que sus hjos llevaban una citación y que por favor la
reenviaran con firma de notificado.,

Jueves por la ma/lana. Reunión de padres. Concurrieron el sesenta por dento de los convocados, El Rector presentó a
cada una de las personas del establecimiento: Vicedireciora, Secretaria, dos Profesores, Jefe de Preceptores, ambos
Preceptores, uno de los Tutores y ta Asesora PedagOgica. les pidió a los padres que hicieran lo mismo. la Secretaita se
hizo cargo de la confección del acla. El Rector narro puntual y cronológicamente los hechos, induyendo la lectura de todas
las actas realizadas hasla el momento. lo hizo con calma y evitando cualquier adjetivación. Tambilln comunicO las
acciones que la escuela habla levado a cabo y otras que se implementa~an a partir de la semana siguiente:

• tratamiento en dase, a travéS de las materias correspondientes, de los problemas de la convivencia, de la formas de
resolver conllic!os;

• reuniones de los alumnos impicados con las autoridades con el fin de que argumenten sobre los sucesos y sobre
como reparar los efectos de sus actos;

• reuniones con padres y alumnos pmplicados) para tomar decisiones y compromisos;

• reuniones de evaluaciOn de los procesos que, la resolUción de ese problema, pon[a en funcionamiento;

· comunicación a las autoridades superiores.

Les habla pedido a sus colegas -en realidad fue una indicación- que no COnlestaran a ninguna provocación o
e~abruptc en caso de que los hubiera, que si alguno de los presentes se ponla un poco agresivo con la escuela o con
las personas de la escuela, que entendieran que una acIitud as! -seguramenle- era producto de [a situaciOn, que no
lo tomaran en forma personal. SatlalO que quienes hablarlan serIan él y la Vice, y que los demás participa~an cuando
ellos aSIlo solicitaran.

Una vez leidos los relatos. les proponemos que cada uno reflexione a partir de los
siguientes interrogantes, Luego discutan entre ustedes las respuestas a las que han
arribada,

Para el Relato 1

• La maestra dice: 'Usted tiene razón en la que dice... • ¿Qué suponen o

imaginan ustedes que le ha comentado su interlocutor?

• ¿Qué piensan ustedes de la decisión de la maestra? ¿Están de acuerdo? ¿En

qué favoreció al alumno? ¿Podría ella hacer otra cosa?

• La maestra hace dos preguntas al final, ¿qué respuestas le darian ustedes?,

¿qué cuestiones o aspectos de la situación del alum no y de la de la maestra
tendrlan en cuenta?, ¿qué aspectos de ¡ndole institucional considerarlan?
Para el Relato 2

• ¿En qué cuestiones acuerdan y no acuerdan con respecto al accionar del

director ante el hecho? ¿Por qué?

• ¿Cuáles habrán sido los propósitos del abordaje elegido por el director?

• ¿Qué propósitos (supuestos) mantendrian? ¿Qué acciones repetirlan? ¿Por

qué?

• ¿Qué creen que aún no se hizo y debiera realizarse?

32 I MinisteOO de Educación, Ciencia y Tecnologia

5. CRITERIOS PEDAGÓGICOS y CONTENIDOS DE ENSEÑANZA.

La acción de la escuela en relación con la cuestión de la violencia debe apoyarse en

algunos criterios que permitan abordar el tema con los alumnos. Las siguientes
recomendaciones pedagógico- didácticas permiten tomar decisiones acordes con una
formación general y abordar una enseñanza sistemática acerca de la violencia y la
necesidad de contrarrestarla:
a) Construir un marco adecuado para la Intervención frente a situaciones de
violencia y garantizar la discreción en el tratamiento de casos
particulares
Cada escuela y sus docentes deben comunicar con claridad la diferencia entre tratar
el tema de la violencia. del maltrato. etc., como una forma posible de vínculo
interpersonal o intergrupal y el abordaje de un hecho particular que involucra a uno o
a varios actores del establecimiento, dentro o fuera de él.

El trabajo didáctico. más relacionado con la primera forma, nunca debería apoyarse,
en principio, en situaciones que involucren directamente a aquellos a quienes se
propone el análisis del tema. Los hechos de violencia, sobre todo los que se
mantienen en el tiempo, ponen en funcionamiento mecanismos muy particulares que
hacen que la víctima vuelva a quedar una y otra vez en ese mismo lugar. La
vergüenza, además, suele ser un sentimiento asociado al rol del agredido, así como
la culpa y la justificación consecuente de que lo que ocurre será por "algo que hizo".
La reflexión que se genera a partir de "lo que le pasó a una compañera de este grado
o división" es engañosa. Si bien hoy nadie plantearía la pregunta "levante la mano el
que es agredido, maltratado ... ', no es menos cierto que generar espacios escolares
con características de otros, propios de marcos institucionales y profesionales no
pedagógicos, es una manera de favorecer -las más de la veces no
intencionadamente- la puesta en marcha de esos procesos inconscientes de
revictimización, as! como catarsis que dejan sin solución a los damnificados ni
posibilidades de operar a la escuela.

Además, no hace falta esperar que alguno de los problemas que se ejemplifican en
este documento ocurra efectivamente en una institución para que en ella se tome la
decisión de abordar contenidos referidos a la generación y solución de esos
problemas.

Por otra parte, los alumnos deben saber que la escuela es un ámbito adecuado para
denunciar hechos en los que uno o varios de ellos queden posicionados como objetos
de comportamientos agresivos - dentro de la familia, de la escuela o en la calle- y
que, dentro de ese ámbito, podrá elegir a qUién comunicarle lo sucedido o lo que está
sucediendo.

También deben saber que esa comunicación que se inicia -siempre en forma
privada- derivará en un proceso de esclarecimiento que involucrará de algún modo a
todos los implicados, pero que siempre se tomarán todos los recaudos para proteger
sus derechos.

Por otra parte, la aparición de hechos puntuales que involucran a alumnos de la

institución puede ser el motivo de un trabajo posterior sobre las situaciones de esta
índole, pero también esta decisión deberá tomarse con cautela. En muchas
ocasiones, los primeros en enterarse no son los adultos sino los mismos compañeros

Violencia r
 que, del mismo modo que tratan otros asuntos propios de su edad, dejan estos
hechos fuera del alcance de los adultos que podrlan mejorar o modificar la situación.
Estas circunstancias hacen que sea necesario avanzar con prudencia y sumo cuidado
en el asunto, de manera de poder colocar la cuestión en un lugar que permita pensar
que el mejor modo de resolverla es en colaboración con otros que, además de actuar
de manera responsable y solidaria, son los indicados para llevar adelante una acción
de esa naturaleza.

b} Transmitir el valor de la educación

Uno de los valores más importantes a transmitir en la enseñanza es el valor de la

educación, pues insistir en que "estudiar todavla sirve" es una manera de prevenir la
violencia.

Según distintas investigaciones. los estudiantes que abandonan las escuelas, faltan a
clases o tienen una autoimagen académica baja, tienen una mayor probabilidad de
participar en actividades que comprometen la salud y en actividades violentas. La
educación, en tanto medio de inserción social y de transmisión de comportamientos
legitimas - esto es, como contención y prevención de la violencia social- contribuye a
brindar salidas a~ernativas a la delincuencia y la agresión.

c} Develar y contradecir los prejuicios hacia los jóvenes y los pobres

Otro aspecto en el que la escuela y sus docentes pueden transmitir valores y
contribuir a mitigar la marginación de ciertos sectores es el de cuestionar algunos
prejuicios que estigmatizan a los jóvenes y a los pobres. En los medios y la opinión
pública, hoy el delincuente parece estar tipificado en los jóvenes, consumidores de
sustancias tóxicas, pertenecientes a los sectores más despojados y sin estudio.
Desde una mirada atenta, se podrla identificar a estos sectores como aquellos sobre
los que recae el más alto indice de desocupación, e incluso aquellos cuyo horizonte
de inserción laboral es nulo. Esta situación no puede ser desvinculada de las grandes
transformaciones sociales que arrojan como saldo una gran franja de la población que
no puede ser incorporada al sistema económico- politico. En este contexto, algunos
medios de comunicación asocian directamente el delito juvenil con la inseguridad,
sosteniendo que la conformación de esta nueva delincuencia es un claro indicador de
la corrosión de la trama social y precarización de la vida cotidiana. El trasfondo de
esto es, generalmente, el rechazo hacia ciertas franjas socioeconómicas y etáreas
(estigmatizadas como "villeritos" y "drogadictos") que genera una devaluación de la
vida y que muestra una clara tendencia a la polarización social. Por eso, concientizar
a los jóvenes respecto de la existencia de estos prejuicíos'3, de cómo ellos pueden
desmotivarlos para continuar en el sistema educativo y aspirar a medios legitimos de
inserción y reconocimiento social, es una forma de contribuir a mejorar la equidad y
alentar la movilidad social en la Argentina.

Sintéticamente, lo que la escuela debe proponerse enseñar es que la agresión en los

seres humanos es una manera indeseable de transitar los conflictos que se presentan
en la vida cotidiana, los intercambios con los otros, la relación consigo mismo.
Frecuentemente, el sujeto es vlctima de esas situaciones sin haberlas elegido ni
propiciado. La violencia no es natural ni es inevitable sino que, por el contrario, es
construida culturalmente y sustituible por otros comportamientos más deseables que
permiten abordar los conflictos a través de procedimientos justos y no violentos. Esta

13 Ver cuadernillo sobre 'Dlscrimlnación~

34 I Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnologia

 idea debe ser orientadora de la tarea del docente en relación con este tema. Por
supuesto, no basta con enunciar principios generales de no-violencia y pretender con
ello la modificación de comportamientos tan complejos, sino que se trata de una
cuestión que necesita ser reconstruida en el cotidiano trabajo con los alumnos,
especialmente a través de la selección y puesta en juego de diferentes estrategias de
enseñanza.

La formulación de los contenidos sobre el tema violencia a trabajar con los alumnos
puede variar según los diselios curriculares jurisdiccionales, aunque detrás de todos ellos
pueden reconocerse lineamientos compartidos. A través de los proyectos de ensel'lanza,
seria deseable que los estudiantes de Tercer Ciclo y la Educación Polimodal construyan
las siguientes ideas básicas:

• Las situaciones conflictivas son inseparables de los procesos de desarrollo

de las personas y de los grupos sociales. Esos procesos, muchas veces,
son el resultado de las situaciones así caracterizadas, lo cual permite
afirmar que el conflicto es necesario como factor del cambio individual y
social.

• El conflicto posibilita que se pongan a la luz diferencias de intereses

personales o grupales en relación con un mismo asunto. Por eso se afirma
que es un fenómeno complejo y multideterminado, cuya resolución debe
abordarse, entonces, desde diferentes perspectivas articuladas.

14 Bringiotti (1999). siguiendo a Cicchelli y Rizley (Cicchelti, D. y Rizley, R. (1981) "Development Perspectives
on the Etio!ogy, Intergenerattonal Transmission and Sequelae of Chil Maltreatment", en Child Development,
vol 12, pp.31-35.), dice: "La conduela paren/al es/aria detenninada por el equilibrio relativo entre /os factores
de riesgo (factores que incrementan la posibilidad de que ocurra el maltrato) y factores de compensación
(factores que disminuyen eslB posibilidad) que experimenlB una famltia. Los malos tratos ocurrirlan cuando
/os factores de riesgo transitorios o crónicos, sobrepasan o anuJan cualquier influencia compensatoria'.
Ambos tipos de factores son distribuidos en cuatro niveles. A continuación citamos sbIo algunos:
Desarrollo ontogenético (herencia que traen consigo los padres maltratedores): FR: historia de malos
tratos y de desatención severa, rechaZO emOCional y falla de calor afectivo en la infancia, ignorancia a
cerca de las caracterlsticas evolutivas del nino, pobre autoestima, pobres habilidades interpersonales.
poca toleranda al estrés; FC: reoonocimlento de las experiencias de maltrato en la infancia, historia de
relaciones positivas con un padre, habilidades Interpersonales adecuadas.
Microsjstema (situaciones que implican comporlamientos concratos de los miembros de la familia): FR:
interacción paterno-filial desadaptada, ciclo ascendente de connieto y agresión, connleto conyugal,
violencia y agresión en las relaciones conyugales. ninos apáticos, problemas de conducta. hiperactlvos,
no deseados; FC: hijos sanos flsicamente, apoyo del cónyuge o paraja, saguridad econbmica.
Exosls!ema (las estructuras sOCiales, formales e informales: trabajo, vecindario, etc.): FR: desempleo,
Iafia de dinero, pérdida de rol y de autoestima y poder, estrés conyugal, alslamienlo social, falta de apoyo
social; FC: apoyos sOCiales efectivos, escasos sucesos vitales estresantes, experiencias escolares
positivas y buenas relaciones con los iguales, intervenciones terapéuticas.
Macrosistema (representa los valores culturales y sistemas de creencias que Influencian a los otros
niveles): FR: crisis econbmica, alta movilidad social, aprobación cultural del uso de la violencia. del
castigo corporal en la educación de los ninos, actitud hacia la Infancia como posesión; FC; prosperidad
económica, normas culturales opuestas al uso de la violenda, promoción del sentido de responsabilidad
compartida en el cuidado de los ninos.

Cabe repetir aqul que un uso inapropiado del concepto de factores de riesgo puada generar
estlgmatizaetones que no son otra cosa que violencia generada y aplicada desde los dispositivos de
Intervención, desde los discursos y prácticas instilUcionales y profesionales que los construyen.
 • El maltrato. en sus diferentes manifestaciones. con agresión fislca o
pslquica. más o menos violento según el grado de poder o de fuerza que
ponga en juego. nunca debe confundirse con una situación de conflicto.

• Los hechos de maltrato y las situaciones de violencia merecen ser

considerados con la complejidad que en ellos determinan las múltiples
fuerzas que intervienen en su génesis, si se tiene el objetivo de limitarlos y
abrir el camino hacia la reflexión que esos fenómenos evaden.

• La aparición de maltrato y la generación de estados de violencia suelen

estar asociadas a la presencia y al inte~uego equilibrio / desequilibrio entre
factores de riesgo y factores de compensación 14 que pueden localizarse en
los individuos. en los procesos y en las relaciones de la interacción familiar
y social más amplia, en los determinantes culturales.
• Existen disposiciones legales que rechazan y penalizan el maltrato y el
abuso. En esas normas pueden apoyarse quienes deseen denunciar que
viven situaciones asf definidas. y también las organizaciones oficiales y no
oficiales que atienden esos requerimientos. La escuela es una de esas
organizaciones y debe favorecer los procesos que tiendan a modificar las
situaciones violentas.

• Ningún hecho de violencia que someta a un individuo o a un grupo puede

justificarse en mandatos culturales, y debe ser considerado como antagónico
respecto de los principios éticos que garantizan la dignidad de las personas.

36 I Ministerio de tducaci6n, Ciencia y T ecno!ogia

6. ACTIVIDADES y RECORRIDOS POSIBLES.

La fonnulación de propuestas pedagOgicas especificas depende de las caracterlslicas del

grupo, los propósitos que se plantee el docente. los contenidos que seleccione. los
recursos disponibles en la comunidad, entre otros factores.

Es por esto que, con el fin de que cada docente o equipo docente pueda fonnular una
propuesta de enseflanza situada, pertinente para su contexto especifico, se presentan
algunas actividades prototrpicas que pueden requerir adecuaciones o inspirar otras
semejantes.

A. REDES

Esta es una actividad sobre violencia social a partir de la informaci6n publicada en el

diario Ciar In del viernes 15 de octubre de 1999. Los medios de comunicaci6n no s610 se
encargan de infonnar los casos diarios de hechos violentos sino que, con cierta
frecuencia, elaboran infonnes especiales en los que, por ejemplo, presentan datos
estadísticos y sus respectivas interpretaciones sobre temáticas o problemas que afectan
a la comunidad. También, como en el caso del material seleccionado para esta actividad,
cumplen con el objeto de brindar InfonnaciOn acerca de servicios en los que la poblacl6n
puede consultar y recibir ayuda en relación con esas mismas temáticas y problemas.

El texto seleccionado para esta actividad resulta interesante ya que hace mención
a la acción de un organismo de un gobierno provincial que atiende a vlctimas de delitos,
entre los que se encuentran la violencia doméstica, el maltrato infantil y situaciones de
abuso. Sin embargo no se detiene en la descripción puntual, sino que avanza hacia los
mecanismos sociales para paliar esos y otros hechos violentos.

Material para el alumno:

Viernes 15 de octubre de 19

INFORME ESPECIAL I LAS MARCAS DE LA VIOLENCIA: UN SERVICIO EN LOS

18 DEPARTAMENTOS JUDICIALES BONAERENSES.

Ya funciona la red de centros para ayudar a las víctimas

El 60 por ciento llega por casos de violencia familiar. Les ofrecen asistencia jurldica y
psicológica

Por LlLIANA CARUSO. Especial para Clarln

A las 7.30 en punto se abren las puertas de la planta baja de los tribunales. En la
primera oficina ya hay diez personas haciendo fila: dos son adolescentes, uno es un
hombre y el resto, mujeres. Varias de ellas con chicos en brazos. Algunas sobresalen
por el brillo de sus zapatos y el traje a la moda. Otras esconden las zapatillas con
restos de barro y acomodan a la fuerza el saquito de los nenes, dos talles más chicos
del que necesitan.

Sin embargo més allá de las disimiles apariencias, todas tienen algo en común:
fueron, son o pueden llegar a ser vlctlmas de un delito. Y por eso esperan turno para
ser atendidas en el Centro de Asistencia a la Víctima de Lomas de Zamora. El centro
tiene como principal objetivo "asistir, brindar asesoramiento jurídico, apoyo psicológico
y asistencial a quienes fueron victimas de un delito·.
 Funciona desde el 28 de setiembre de 1998, el mismo dla que comenzó a regir el
nuevo C6digo Procesal de la provincia de Buenos Aires ya que su figura está
contemplada en la nueva ley del Ministerio Público. El de Lomas de Zamora no es el
único, ya que los CAV funcionan en los 18 departamentos judiciales de la provincia de
Buenos Aires.

Desde mujeres golpeadas, gente amenazada de muerte, chicos abusados por sus
padres y adolescentes violadas hasta los que tratan de recuperar casas usurpadas,
que sus maridos cumplan con la cuota alimentaria o las vlctimas de un asaRo que
tienen miedo de volver a salir a la calle, pueden pasar por los CAVo

A casi un año de su creación, por ejemplo en el departamento judicial de Lomas de

Zamora - uno de los más poblados, más de 3 millones de personas- ya pasaron por la
OfIcina de Denuncias 3.374 personas, de las cuales 1.650 fueron atendidas por el
CAVo En la OfIcina de Denuncias no se contabilizan los homicidios que directamente
son tratados por los fiscales.

En San Isidro, solamente por presentaciones espontáneas, atienden un promedio de

30 personas por día. Y en menos de un meS inaugurarán el primer Centro
descentralizado (fuera de Tribunales) de la provincia, en Tigre.

"La mayoria de la gente viene con miedo y, algunos, quebrados emocionalmente. Por
eso muchas veces necesita primero ser contenido y fortalecido para después hacer
una denuncia", expliCÓ Rogello Ricart, coordinador del Centro de Lomas.

En los departamentos judiciales aseguran que la mayoría de las denuncias gira en

torno a la violencia familiar y conflictos vecinales: amenazas y lesiones (casi un 60 por
ciento); padres que no pueden tener contacto con los hijos y los que no cumplen con la
cuota alimentaria (12%) y el resto se reparte entre abusos deshonestos, violaciones,
robos, hurto, daños, estafas, defraudaciones y usurpaciones. El 70 por ciento de las
consultas fueron hechas por mujeres.

"Recibimos muchos conflictos que -a veceS- no ingresan al sistema judicial, pero que
también son origen de la violencia o la ola de robos. Por eso, en este distrito,
decidimos dos aires dlas ir personalmente a los barrios a alender a todas las
victimas" explicó Ana Salmini, una coordinadora de San Isidro.

Las víctimas llegan a los centros espontáneamente o derivadas de otras entidades:

escuelas, iglesias, municipalidades, comisarias. Son atendidas por psic6logos.
psiquiatras, asistentes sociales o instructores judiciales. "Lo primero que se hace es un
informe sobre la vlctima y darle contención y orientarla", contó Gloria Abad Conde,
trabajadora social.

Después de hacer un "diagnóstico presuntivo", la oficina se encarga de poner en

marcha la Red Instnucional e Interdisciplinaria, formada por entidedes intermedias
públicas y privadas de cada distrito.

En muchos casos, el Centro de Alenci6n a la Vfctima termina convirtiéndose en un

auxiliar directo del fiscal que investiga las causas. "Se pueden aportar datos, dar
referencias de testigos, evitar que se generen otros conflictos por los espacios que se
generan en las charlas con las víctimas", dijo la coordinadora de San Isidro.

Más allá de que de las denuncias culminen o no con un proceso judicial, los
especialistas aseguraron que la clave de su trabajo es s610 una: "ocasionarle a la
victima la menor molestia posible y no dejarla desamparada".

38 11 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnologia

 Consignas de trabajo:

• El docente entregará, cada dos o tres alumnos, una copia del texto seleccionado y las
siguientes preguntas para que discutan y respondan. Si resulta necesario, el docente
aclarará el significado de algunos términos y conceptos: 'cuota alimentaria", "Código
Procesal", "Ministerio Público', "diagnóstico presuntivo".

¿Qué delitos se mencionan en el texto? ¿Qué es lo que caracteriza a esas

situaciones?

¿Sabian ustedes que la violencia doméstica o familiar, el abuso y el maltrato

infantil, la violación sexual, son delitos? ¿Saben por qué son delitos?

El articulo menciona que el sesenta por ciento (60%) de las denuncias fueron
hechas por mujeres ¿Por qué creen ustedes que sucede eso?

¿Cuál es el efecto de la violencia sobre sus victimas? ¿Por qué?

¿Existe en esta comunidad un centro oficial que se dedique a atender a las

victimas de delitos y de violencia? ¿Cómo funciona?

¿Existen centros no oficiales (organizaciones no gubernamentales (ONG's),

fundaciones, centros vecinales) que ayuden a las personas que han sido objeto
de delitos o de violencia de cualquier tipo? ¿Cómo funcionan?

¿Conocen a alguna o algunas personas que hayan sido o estén siendo victimas
de violencia? (no hace falta nombrar, sólo mencionar cantidad: una, tres, cinco
personas) ¿Cuántas de ellas han solicitado ayuda legal o social? ¿Saben cómo
fueron atendidos, qué sucedió luego de su denuncia?

¿Saben si alguna vez debió intervenir la escuela en algún caso en particular? ¿En
qué caso? ¿Qué fue lo que se hizo?

Los grupos expondrán sus comentarios y respuestas en una puesta en común en la que
el docente intervendrá seflalando aquellas cuestiones que los alumnos pasen por aHo, o
deteniéndose en las que ellos seflalen y que revisten importancia en la comprensión del
tema. Por ejemplo: que lo com(¡n entre esos delitos es el abuso de poder, la cuestión de
la amenaza explicita o implicita, el aprovechamiento de condiciones de deSigualdad física
o de la dependenCia legal o económica. También puede dar a conocer la normativa
vigente (Constituciones Nacional y Provincial, leyes, disposiciones, normativa
institucional, si la hubiera, relacionada con el tema de la violencia. articulos del Código
Penal y del Civil, legislación de otras jurisdicciones). Asimismo, puede proponer la lectura
e interpretación de cuadros estadisticos con datos locales sobre la comisión de estos
delitos y sobre las denuncias - en caso de que existan- y su relación con otros procesos
sociales. También puede ofrecer argumentaciones contradictorias o paradÓjicas para
provocar en el alumnado contraargumentaclones que fortalezcan el posicionamiento que
se quiere lograr.

La pen(¡ltima pregunta brindará información como para tener una primera, y muy acotada.
dimensión del problema en relación con una porción pequelia de la comunidad, como
puede ser un grupo escolar. Pero sólo es a los fines de sensiblllzar a los estudiantes y
colocarlos frente a la verdadera envergadura del problema: es muy probable que cada
alumno pueda mencionar al menos un ejemplo de violencia o maltrato en su entorno más

Violencia t9
cercano. Es un buen motivo para reflexionar acerca de la necesidad de hacer circular la
información necesaria para el tratamiento social y legal de hechos de esta naturaleza.

Otra actividad puede partir de la lectura y comentarios de folleterla de centros u

organizaciones locales relacionadas con el tema. Posteriormente puede proponer a los
alumnos comunicarse y visitar esos centros y organizaciones presentes en la comunidad,
para interiorizarse de su tarea y conocer o establecer relaciones con la escuela. Puede
indagarse con qué servicios cuenta la comunidad dedicados a la protección de niños,
niñas y adolescentes, ancianos, mujeres, y construir una red o incluirse en una ya
existente, definiendo tareas especificas de la escuela como aportes al funcionamiento
eficaz de la misma.

Finalmente, puede disellarse un afiche (por grupo o cada dos grupos) que señale que los
actos de violencia doméstica, de acoso, de maltrato, etc., son delitos y que se deben
denunciar ante los tribunales. Otros afiches pueden referir al pedido de ayuda y dónde
realizarlo. Otros pueden mostrar los resultados de una encuesta que podrla preparar el
grupo para ser aplicada en los otros cursos acerca del conocimiento que se tiene del
problema de la violencia, de su caracterización, de su alcance, de las formas de
replegarlo.

B. IMÁGENES DE LA VlOLENC/AIS

Esta actividad tiene el propósito de analizar el tratamiento que los medios de

comunicación hacen de la violencia. Para ello, se parte de un fragmento del libro de Y.
Michaud, Violencia y política, en el que el autor critica la imagen de violencia que
presentan los medios y el sentido común.

Material]HIm el all111f1W:

.... Las imágenes de /a violencia no son más que el reflejo edulcorado de

una vio/encla en 51. En las sociedades donde /a libertad de información se
ha convertido en el derecho de los medios masivos de comunicación a
hacer su propio patro/lafe, /0 que no es sino el col/age, la superposición o
la emisión simultánea de versiones antagonistas que producen un
zumbido continuo, aparece entonces e/ mundo delirante de una violencia
tan omnipresente como Interminable, pero en definitiva poco molesta... En
ese mundo hecho de fragmentos de realidad, de fleshes de Información,
de monstruos reales que se transforman en personajes de cine y a la
Inversa, de saberes parcia/es u oscilantes y de interpretaciones
mitológicas para hacsr un todo presentable, en el que imágenes, objetos
y textos son yuxtapuestos ... , es donde nuestras convícciones sobre la
violencía van a buscar ilustracícnes de las que saldrán reforzadas'.

Michaud, Y. (1989): Vio/encía pol/tica. Buenos Aires, Sudamericana, pág. 53

" Esta actividad fue tomada de Dussal, l., Fínocchio, S. y Gojman, S (1997): Haciendo memoJÍI!J en el pals de
Nunca Más Buenos Aires, Eudeba.

40 I MInisterio de Educación, Ciencia 'i Tecnologla

Comignll$ de trahajo:

1. El docente propondrá a los alumnos analizar el tratamiento de la violencia en

distintos medios de comunicación. Para ello, sugerirá relevar el abordaje del tema en
diarios, revistas, N, etc.

2. Luego de leer el texto de Michaud, les propondrá debatir fundamentadamente

acerca del tratamiento que los medios dan a este tema en relación con lo presentado en
el fragmento. El eje de este análisis puede ser la afirmación final: "nuestras convicciones
sobre la violencia van a buscar ilustraciones de fas que saldrán reforzadas'.

C. SEMEJANTES POR DIFERENTES

Esta es una actividad sobre violencia institucional y violencia entre pares disefíada a
partir de un articulo del psicoanalista Luis Vicente Migueles, pUblicado en Página/12 el
jueves 12 de mayo de 1994. La mercantilización de la actividad polftica se sustenta y
promueve la ruptura de los lazos sociales y de las posibilidades de confiar en el otro
como semejante, es decir, como igual y diferente. La desaparición de estas categorlas
que delimitan posicíones en las que los sujetos deben necesariamente ubicarse para
poder pensar, desarrollar y sostener los proyectos comunes, representa un acto de
violencia en sí mismo y genera comportamientos violentos de unos contra otros y de las
Instituciones contra todos.

En el articulo seleccionado el autor analiza esta circunstancia de la vida social y

política actual, aplicando algunos conceptos psicoanalítlcos que permiten comprender los
caminos que puede tomar la agresividad humana y proponer la palabra, el lenguaje,
como vla primordial para transformar lo destructivo en capacidad constructiva.

Material para el alumno:

LA POL!TICA COMO VIOLENCIA

¿Quién ha visto a un semejante?

"La sociedad contemporánea ha venido reduciendo sus metas de tal manera que ha
hecho del enriquecimiento material de cada cual el imperativo categórico de hoy.

Abandonados los ideales de bien común, caídos por propia imposibilidad los intentos
colectivos de igualdad distributiva y realización solidaría, se viene operando en la
subjetividad de nuestra época una gran transformación.

El lazo social que hace de los individuos sujetos asociados en alguna obra en común
tiene como fundamento una fuente que. si bien no se ha perdido totalmente, parece
bastante agotada. Me refiero a la seguridad de encontrar en el otro un semejante capaz a
su vez de reconocer a uno como tal.

Padecemos los efectos de esta situación: exacerbación del individualismo, preeminencia

de relaciones interpersonales automarias, incremento de la violencia, ambición
desmedida de riqueza, drástica reducción de la solidarided social, pérdida de valores
éticos compartidos, etc.

Ahora bien, ¿qué motiva la pérdida de la creencia en el semejante como tal? Quisiera
enunciar brevemente lo que entiendo por semejantes. Me refiero a que en la relación con
el otro hay una parte identificable con uno. Siendo esto reciproco convengamos gue es
 fuente de satisfacción.

Esta certeza permHe que aquello del otro que no puede ni reducirse ni asimilarse se
convierta en las diferencias que ineHan al inlerés, a la curiosidad y al deseo.

Si por ei contrario eslo faHa -cosa que ocurre cuando caen los ideales compartidos- lo
diferente se asimila a lo rechazado de cada uno y el odio pasa a dominar la escena.

Toda forma de discriminación, racial, religiosa, po/itica. tiene en ello su origen. Es

evidente que las guerras y las dlverses intolerancias y segregaciones son un hecho
universal en la historie. Es en el rechazo y odio al otro en tanto extlaflo que hallamos su
ralz profunda.

Cuanto más débiles se muestran los lazos entre los sujetos más vigorosos son la
brutalidad y el desprecio.

El amor universal de los unos a los otros se nos manifieste -y la hislorie da testimonio de
ello- como un imposible. Si bien el odio no puede reducirse a cero en la relación entre los
hombres, puede en gran parte derivarse a formas no destructivas.

Los lazos sociales posibilHan la pacificación en la medida que la relación de los sujetos
entre sí se vea fortalecida por un vinculo de reconocimiento donde lo diferente sea fuente
de conocimiento y de empresa común, esto es de cultura. Es notorio cómo vuelven a
aparecer en el mundo formas de discriminación racial, social, y nacional que pareclan
hechos del pasado, como el resurgimiento en Europa de movimientos neonazis y de
violencia racial.

Ante la disolución de vincules fundamenteles entre los sujetos, estos odios discriminativos
se convierten en formas aberrantes de conseguir un minimo de identidad común; no los
une el amor sino el odio.

Por otro lado, la destrucción del tejido social imposibilHa el reconocimiento de las
diferencias y de todo deseo que no sea el propio. Se trata de saber si estemos en
condiciones de plantear alternativas a la disgregación social o alodio segregativo.

No se perciben signos significalivos de que ello esté ocurriendo; a la opción paranoica del
enemigo afuera se le opone una esquizofrenia social donde cada uno se salva como
puede. En un narcisismo social como el actual son aceptadas pautas de conducta que en
aira situación serian totalmente condenadas. La escasa sanción social y jurldica facilite
que las diversas formas de corrupción ganen cada vez más espacio.

Al reducirse mas la actividad política a una competencia por cargos públicos se aleja del
interés de los pueblos y se convierte en un asunto de minorías. El éxito y el prestigie
personal pasan a ser la mete principal. Si se convierte lo polltico en una empresa privada
con fines de lucro es imposible que actúe como garante de una ética compartida y regule
las relaciones sociales y económicas.

Donde el apetito de lucro y de poder no encuentran su limite, la corrupción se vuelve

moneda corriente.

La corrupción es el síntoma mas claro de la deshumanización colectiva. Comprar al otro

es una práctica posible si ese otro se deja converllr en mercancia.

¿Cómo reverllr la situación actual, cómo reducir la desconfianza, el desinterés, el miedo y

la agresividad entre la gente para poder recuperar un basamento ético compartido?

Para empezar es necesario e imprescindible que los dirigentes comiencen por incorporar
a su pensar y a su quehacer el principio de hacer lo gue se dice. Se trsta ante todo de ir

42 I Ministerio d. Educación, Ciencia y TeonoIogla

 reconstruyendo en la sociedad la palabra como fuente de verdad donde poder medir y
sancionar las actitudes de cade uno. No es tan importante decir la verdad como tomar
lugar en la verdad de la que uno participa, esto es de lo que cada uno afirma como
verdadero para sI.

Recuperar el valor de la palabra. de las afirmaciones fundamentales para cada cual y

para el conjunto. es el primer paso si se quiere construir puentes verdaderos entre los
sujetos.
Valorar la palabra como lazo social es empezar a reconocer en los demás a sujetos, que
tengan lo que tengan y sean lo que sean, tienen su fundamento en lo que dicen y hacen.
con las diferencias y dificultades que para cada uno sea actuar de acuerdo con lo que
piensa."

Consignas de trabajo:

• En primer término el docente entregará a los alumnos. reunidos en grupos de no más

de cuatro, copias del texto seleccionado para su lectura. Seguramente será necesario
que el docente explique el significado de algunos términos: imperativo categórico,
exacerbación. preeminencia. deseo, paranoia. esquiZOfrenia. narcisismo. agresividad.
En el caso de los últimos cuatro puede recurrir a la ayuda de profesionales o de otros
profesores del establecimiento. También puede solicitar a los alumnos -con algunos
dlas de anticipación- que conversen con los profesores de filosofía, de lengua y de
psicologla, acerca de esos témninos y conceptos.

• Luego, propondrá a los alumnos responder a preguntas como las siguientes u otras
que cada docente podrá construir según sus propios criterios:

- ¿Qué opiniones ha generado el contenido del articulo en el grupo?

- ¿Cómo caracteriza el autor el momento actual?

- ¿Cómo define el lazo social? ¿Qué relación establece entre lazo social y la
idea de semejante?

- ¿Qué sucede cuando está presente la creencia en el semejante, y qué

ocurre cuando esa creencia falta?

- ¿Cuál es el origen de las guerras. de las intolerancias. de las segregaciones?

¿ Qué opinan ustedes de esto?
- ¿Qué sucede cuando el lazo social se debilita? ¿Ustedes están de acuerdo?
¿Podrlan dar ejemplos de esa circunstancia? ¿Alguno de ustedes ha vivido
alguna vez algo asi? (no hace falta entrar en detalles, sólo comentar la
situación).

- ¿Qué posibilita el lazo social? ¿Y qué es lo que une a los sujetos cuando
otras identidades han caldo? ¿Qué ejemplo se les ocurre de esta última
situación?

- ¿Qué ejemplos pueden dar de lo que el autor llama narcisismo social? ¿Con
qué frases comunes (o frases congeladas) podrlan expresar ese concepto?
 • ¿Cómo caracteriza el autor la actividad polltica actual?

- ¿Cuál es para el autor la posible salida de esta situación desde el punto de

vista de los dirigentes y desde el punto de vista de la sociedad?

- Si bien el texto se refiere a la presencia de violencia en la polltlca o, como

dice su titulo, a cuando la polltica se vuelve violencia, ¿podrían aplicar algo de
lo que dice a otras instituciones, por ejemplo a la escuela? ¿Ya las relaciones
grupales? ¿Qué comentarios podrian hacer en ese sentido?

- La propuesta de solución que hace el autor, ¿podrla utilizarse en esas otras

instituciones o situaciones que ustedes mencionaron? Den ejemplos para la
escuela.

La puesta en común, posterior a la lectura y al intercambio llevado a cabo en cada

sUbgrupo, permitirá al docente intervenir en el sentido de identificar en las exposiciones
las afirmaciones o interrogantes que se relacionen con situaciones de violencia entre
pares, o de otras que los alumnos refieran como producidas por la propia dinámica
institucional o por situaciones en las que no queda clara la posición de la institución
respeto de su función como creadora de cuHura, como agencia del Estado, como espacio
público, con la consecuente generación de anomia y malestar en sus integrantes.

C. CONFUCTOS

Los conflictos nos rodean. Tanto en nuestra vida intima asl como en los espaciOS en
donde participamos en diferentes situaciones de intercambio con nuestros semejantes, el
conflicto hace su aparición en escena. A veces explicito, airas de manera oculta, a veces
predecible, airas de modo inesperado. El conflicto es parte de la vida y la vida misma
seria incomprensible sin el conflicto que la promueve. Negarlo suele traer, a la larga,
consecuencias negativas y favorece su intensificación y agravamiento. Por el contrario,
conocerlo, examinarlo, discriminar las diferentes fuerzas a partir de las cuales se genera,
intentar comprender complejidad, son instancias de aprendizaje con un aito valor para la
formación de ciudadanos y contribuyen a los procesos de constitución de la subJetiVidad.

La siguiente actividad está basada en las prwuestas del libro Resolución de

conflictos en las escuelas. Manual para educadores' . En ella se han considerado los
aportes que en ese texto se hacen para definir el conflicto, reconocer su presencia
permanente y los supuestos personales acerca del mismo, explorar creencias respecto
de cómo se soluciona y comprender los factores que afectan a ese proceso.

Comignas de trabajo:
Primer momento

• El docente solicitará a los alumnos que piensen en la última semana y traten de

recordar alguna situación que hayan vivido o presenciado que ellos puedan definir
como conflictiva. Puede pedirse que se extiendan en la búsqueda y consideren el
último mes y si es necesario, el año.

• Luego, se requerirá que escriban las palabras que ellos asocian a la idea de
conflicto y que las compartan con el resto de los compañeros. El docente puede

" GIRARD, K. Y KOCH. S. (1997): Resolución de conflictos en las escuelas. Manual para educadores.
Buenos Aires, Gran;ea.

441 Ministerio de EducaciÓn, CienciayTecnologia

 ayudar con preguntas del tipo: ¿qué sentimientos aparecen en relación con el
conflicto? ¿qué palabras están asociadas a "conflicto"? Se confeccionará una lista
visible para todos. A partir de alll se dará lugar a la discusión acerca del impacto
que tienen nuestras asociaciones en los modos con que abordamos los conflictos,
y de la necesidad de considerar aspectos que suelen dejarse de lado en el
tratamiento que hacemos de él.

Segundo momento

• El docente solicitará a los alumnos que escriban su propia definición de conflicto.

Cuando hayan finalizado indicará que lean y comparen con un compañero ambas
definiciones y que construyan una nueva a partir de las primeras. Luego, que
formen grupos de cuatro y lleven a cabo la misma consigna que para el paso
anterior. Cada uno de estos grupos puede escribir la definición alcanzada en un
afiche o en una parte del pizarrón. Para esta actividad puede ser útil apelar a las
situaciones de conflicto citadas por los alumnos, clasificarlos según algún criterio y
formular una definición que los abarque a todos.

• Una primera puesta en común permitirá a los subgrupos compartir sus

definiciones, setlalar las diferencias y los puntos de coincidencia. La discusión que
se genere a continuación deberá conducir a una primera caracterización, y quizás
la más importante, que seguramente quedará planteada de formas diferentes: el
conflicto es parte de la vida misma y no es positivo ni negativo. En consecuencia,
habrá que buscar otras categorfas de análisis para conocer de qué se trata.

• A continuación se presentarán diferentes definiciones de conflicto seleccionadas

de diversas fuentes, o pueden ser los mismos alumnos que concurran a la
biblioteca escolar en busca de esas definiciones, para volver al dla siguiente sobre
el tema y comparar sus propios deserrollos con los hallados en las fuentes
bibliog ráficas.

Tercer momento

• En primer lugar, será necesario seleccionar una situación de conflicto que podría
ser la que se presenta en el relato incluido en este mismo cuadernillo (A Is vuelts
de Is escuels) u otro que ofrezca las mejores posibilidades para un análisis
exhaustivo a partir de las "lentes' que ofrecen los procedimientos de resolución de
conflictos. El ejercicio de rememoración que hicieron los alumnos en el primer
momento de esta actividad puede dar algunos ejemplos, y también es pOSible
recurrir a textos literarios, historietas, un pasaje de una novela, serie o pel/cula. Se
entregará a cada grupo una copia con el relato del episodio que nos interesa
trabajar. La pregunta que rige este momento de la actividad es: ¿De qué manera
pOdemos abordar un conflicto para contrarrestar el obstáculo que significa el temor
a enfrentarlo y que, al mismo tiempo, nos ayude en el conocimiento y la
comprensión de su compleja naturaleza?

• Finalizada la lectura, cada grupo recibirá una ficha en la que se presentan

diferentes niveles o perspectivas de análisis de un conflicto y algunas preguntas
que orientan acerca de qué se indaga en cada nivelo perspectiva.

Violencia r5
 Preguntas clave para analizar conflictos

- Componentes ¿Quiénes son las partes en conflicto? ¿Cómo se las puede

caracterizar?

- Fuentes ¿Por qué es este un conflicto? ¿Cómo se lo puede caracterizar en sentido

amplio?

- Tipos ¿Qué tipo de conflicto es este en términos de en qué punto es más probable
que se dé un avance hacia su resolución? ¿Qué tipo de conflicto es este en términos
de la potencial facilidad de resolución?

- Creencias ¿Qué creen las partes acerca de los objetivos y los resultados de la
resolución de conflicto? Es decir, ¿qué piensan que puede suceder? ¿Hasta dónde
piensan que es posible avanzar en ese sentido?

- Postura ¿Qué buscan satisfacer las partes en conflicto?

La puesta en común tiene el objeto de poner en juego la diversidad en la apreciación de

los elementos constitutivos de un conflicto, aún cuando se dispone de un instrumento
similar.

Finalmente, se entregará a los alumnos un texto" en el que se desarrollan

conceptualmente las cinco maneras de ver un conflicto presentadas más arriba. Puede
concluirse con una nueva puesta en común en la que los alumnos puedan presentar por
escrito u oralmente los cambios operados en sus conceptualizaciones iniciales luego de
realizar la actividad.

Origenes. El conflicto puede ser intrapersonal, interpersonal, intra o intergrupal (dentro de un

grupo, organización, nación). También pueden atravesar esas fronteras: conflicto entre un
Individuo y una institución, y puede involucrar varios niveles: conflictc interpersonal e
intersectoriai, por ejemplo cuando se enfrentan dos profesores de la misma institución pero de
diferentes departamentos. El conflicto puede tocar, afectar y expresarse en muchos niveles.
Esta caracterlstica también se pone en juego cuando el conflicto se da dentro de una cultura o
atravesando dos o más.

En nuestro mundo global y complejo entendemos cultura como un conjunto de conductas o

características socíales generalizadas asociadas con grupos definidos por una amplía gama de
caracterfsticas. La raza, la etnia, la religión definen grupos culturales, pero también el sexo, el
estado civil, la orientación sexual, la ocupación, profesión, edad, región geográfica y el estatus
socioeconómico. Así, cada persona pertenece yes influenciada por diferentes culturas.

Este modo de ver la cultura permite advertir que las características culturales de la gente
involucrada en un conflicto son un elemento importante. Las percepciones, expectativas,
conduclas y pautas de comunicación tienen su ralz en la cultura, más bien, son el resultado de
ese cruce cultural que antes mencionábamos, y tienen diversos grados de impacto sobre el
conflicto. Ahora bien, la identificación de esta diversidad cultural puesta de manifiesto en un
conflicto haca que las diferencias no puedan ser vistas como defICiencias, lo cual aminora la
influencia de prejuicios y estereotipos. Comprender los códigos culturales del otro aumenta la
posibilidad de prevención y de resolución de conflictos.

17 Aquí s610 presentamos una versión sintética de los desarrollos incluidos en Girard, K. y Koch, S. (Op.Cít.).

46 I Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Fuentes. Aqul nos referimos a cuál es el motivo del conflicto. Básicamente un conflicto es el
resultado de una oposición y desde esta perspectiva no interesan los detalles de la historia, la
anécdota, sino más bien identificar en qué categorla amplia es ubicable el conflicto. Diferentes
autores han planteado categorizaciones de los conflictos. AsI encontramos: conflictos por
relaciones, valores, datos, intereses o estructuras. otros proponen cuatro necesidades
psicológicas, a saber: de pertenecer, de tener poder, de libertad, de divertirse, También hay
quienes identifican como fuentes de conflicto en tres grupo: los que surgen de la
interdependencia, de diferencias en cuanto a objetivos y de diferentes percepciones. Cada una
de estas categorizaciones tiene sus beneficios y visibiliza diferentes elementos, lo cual
contribuye a conocer más acerca del conflicto y permite tomar mejores decisiones para la
intervención, la creación de estrategias y la resolución de los conflictos.

Tipos. Es posible analizar las fuentes especificaS y las categorlas generales de conflicto según
su centro y la probabilidad de que avance hacia una resolución. Por un lado hay quienes
consideran dos tipos básicos: innecesarios y genuinos. Los problemas de comunicación y
percepción serian la ralz de los primeros, mientras que los segundos refieren a cuestiones más
concretas. Por ejemplo: los conflictos de valor, relación y datos (Fuentes) serfan innecesarios,
desaparecen ante una comunicación apropiada. Los conflictos por intereses o estructurales son
genuinos cuya resolución implica mayores esfuerzos. Desde otros desarrollos se proponen seis
categorías: 1) verídico (¿existe el conflicto objetivamente?), 2) contingente (¿depende de
circunstancias que se pueden cambias fácilmente?), 3) desplazado (¿cuál es la relación entre
el conflicto expresado y el central?), 4) mal atribuido (¿se expresa entre partes que no
corresponde?), 5) latente (¿está sumergido, aún no ha ocurrido?), 6) falso (¿se basa en una
mala interpretación o una mala percepción?). Los tipos ayudan en la construcción de una
noción más ajustada respecto de dónde puede darse un avance: cambiando una circunstancia
externa, involucrando a otras partes o cuestiones, clarificando las comunicaciones, examinando
las norrnas.

Creencias. Aqul se considera la gama de altemativas de resolución aceptadas, comprendidas

o valoradas por las partes de un conflicto, y su incidencia en la expresión, desarrollo y proceso
de resolución de conflictos. En este nivel es necesario considerar cómo ven el conflicto las
partes irnplicadas, qué piensan acerca de su presencia, etc., para peder comprender desde
dónde opinan y por qué adoptan ciertas actitudes (ganar o perder; todas las partas ganan y
pierden). Conceptos como el honor, la lealtad, la vergQenza. la privacldad, la obediencia, la
autoridad, influyen en el resultado que obtendrá cada parte. Puede suceder que una solución
en un ámbito cultural, sea lo contrario en otro. Las diferentes instituciones por las que circula
una persona le dan diferentes apreciaciones y visíones del conflicto, y esas diferencia se hacen
presentes en cada oportunidad en que se vea expuesta a enfrentar un conflicto en cada uno de
esos espacios. Esto genera, a su vez, una nueva situación de conflicto. Por ejemplo: ante un
conflicto sucedido en el ámbito escolar, la visión de conflicto que tenga la escuela será un
factor importante en la resolución del mismo, aunque esa visión no coincida con la que
proviene de la cultura de pares o de la cultura familiar.

Postura. Tres factores interesan en este nivel en el que se analiza la postura que adoptan las
partes: sus posiciones, sus in!ereses y sus necesidades. Comprender si una perte habla a
partir de una posición, una necesidad o de un interés, facilita el abordaje del conflicto. Las
posiciones refieren a la postura inicial de las partes, definen lo que las partes crean que
quieren. Si bien pueden ser cuestionadas y confrontadas, se centran en la idea de que la
resolución es el logro de metas especificas y concretas. Impiden la exploración del problema:
se obtiene lo que uno quiere, se concede lo qua uno quiere o no se obtiene lo que uno quiere.
Los intereses representan el contexto de una posición. Si bien están menos sujetos a debate,
pueden converger. Los intereses surgen cuando es posible avanzar más allá de las posiciones,
y es posible encontrarse con intereses comunes o con la sorpresa que no hay conflicto de
Intereses y que ambas partes pueden ser satisfechas. Las necesidades son el contexto más
amplio en el que existen los intereses. Las necesidades fisicas o psicológicas no satisfechas
están en la mayoria de los conflictos, y en más de un caso es necesario revertir esa situación
-se haya o no explicitado- para llegar a buen puerto. Algunos plantean que las necesidades
psicológicas de identidad, seguridad, vitalidad y comunidad son básicas para los grupos, y que
 su falta de satisfacción produce conflictos, De nuevo aqul resulta útil conocer las expectativas y
normas culturales para interpretar la postura en cualquiera de sus formas.

D. PRODUCCIONES CUL TURALES y VIOLENCIA '8

Esta actividad apunta a abordar las concepciones que los alumnos tienen sobre la
violencia a través del universo simbólico y de sus diversas manifestaciones con las que
los adolescentes interactúan cotidianamente,
El propÓSito central es rescatar cuáles son las nociones que nuestros alumnos tienen
sobre los vlnculos, el concepto de vida y de muerte, el sentido del "otro" y su relación con
los procesos de construcción de identidad, Este último punto resulta de particular
importancia dada la etapa que atraviesa el adolescente. En muchos casos, el contexto
cotidiano ofrece repertorios de propuestas tendientes más a procesos de identificación
momentánea que a la construcción de la identidad. Agravan este hecho las distintas
manifestaciones de la violencia que, muchas veces, ofrecen estos repertorios,
Es por esto que es necesario trabajar con los alumnos en el análisis de materiales
auténticos que pennitan redefinir conceptos como pertenencia, vinculo, alteridad,
diferencia, responsabilidad, libertad, a fin de consolidar la propia identidad para
desarrollar la capacidad de vivir juntos en contextos no violentos,

Consignas de trabajo:
Primer momento
El docente propondrá a los alumnos la recopilación de materiales gráfiCOS de consumo
cotidiano como historietas, tapas de discos compactos, imágenes impresas en la
indumentaria juvenil, publicidades, graffitis, entre otras,
Luego, los alumnos analizarán desde la perspectiva de la violencia individual, institucional
y estructural y cultural, el sentido de los mensajes que expresan estos materiales y su
influencia en su propio comportamiento y el de sus pares.
En grupos, podrán analizar cuáles son los temas abordados en estos materiales, qué
elementos fonnales se utilizan para transmitir el mensaje propuesto (formas, colores,
representación de la figura humana, elementos seleccionados en la representación,
planos y ángulos con que se plantea la imagen, presencia y caracterlsticas de lenguaje
verbal que acompaña la imagen, sentido de esa leyenda, entre otros),
En grupo total, se realizará la puesta en común de los diferentes posicionamientos de los
grupos de alumnos para arribar a conclusiones crIticas acerca de estos mensajes.
El docente centrará la discusión en el mensaje que transmiten los distintos soportes,
analizando sus contenidos expllcitos e impllcitos con los alumnos. Pueden tomarse como
ejes el tipo de vInculo que se establece entre los personajes de los materiales analizados,
el concepto de "otro" que se maneja, el concepto de cuerpo, de poder, de libertad y de
vida, entre otros.
Segundo momento
En otro encuentro propondrá relevar otros materiales de violencia, tanto explicita como
impllcila, para ser analizados, por ejemplo: películas, programas de televisión, video
juegos, video clips, etc.

18 Agradecemos la coiaboraclón de la Lic, Slella Maris M, de Brltos pam la elaboración de esla propuesta,

46 I MinisteriO de Educación. Ciencia YT

ecnologl.
Se considerarán cómo se expresan estos materiales en cada uno de los niveles
sel'ialados
Tercer momento
El docente propondrá recordar situaciones vivídas o recuperadas de los medios de
comunicación referidas por ejemplo, a eventos masivos deportivos, musicales, políticos
y/o sociales para analizar sus propios comportamientos o respuestas frente a ellos.
Por último. organizará la puesta en común. Para ello puede centrar la discusión en torno
a:
¿Cuáles son los vinculos que se establecen entre las personas que participan,
entre si y entre ellas y el objeto del evento o situación (grupo musical, equipo
deportivo, lideres políticos. causas sociales)?
¿Se presentan situaciones de violencia explfcita? ¿Cuáles son sus
manifestaciones? ¿Qué otras situaciones de violencia implfcita se pueden
reconocer?
¿Qué efectos o reacciones podrían generar estas situaciones en espectadores
directos, indirectos y mediados?
¿Cuál es el mensaje de los medios respecto de estas situaciones? ¿Qué
información transmiten y cuáles omiten?
¿Cuál es el impacto que tienen estos hechos en la vida cotidiana?
7. RECURSOS DIDÁCTICOS.

Existen numerosos recursos que pueden utilizarse para generar actividades alrededor de
la violencia social. entre pares e institucional, con el fin de realizar luego las analogías
con la propia experiencia sobre el tema. adquirida a través de la participación en
diferentes relaciones (parejas, amistad, grupos diversos), instituciones (escolar,
deportiva, organizaciones, partidos pollticos, centros de estudiantes).

En este sentido, el cine proporciona material abundante y suele ser un recurso

poco explotado en las escuelas. Varios titulas, actuales y no tanto, ofrecen la posibilidad
de trabajar los diferentes aspectos de la violencia y de formas diferentes de violencia, sus
efectos, sus fuentes, sus desarrollas, y los modos de resolución que los individuos
intentan. A continuación, sugerimos algunos:

Gente como uno (1980, Dir.: R. Redford): presenta los diferentes

poSicionamientos de los miembros de una familia ante un proceso de duelo por pérdida
de uno de los hijos y los conflictos que ese proceso genera en cada uno y con los otros.

Haz lo correcto (1989. Dir.: S. Lee): es una alegorla sobre la convivencia y sobre
cómo, a veces, los sujetos somos v[ctimas y agentes del maHrato hacia los semejantes.

Doce hombres en pugna (1957. Oír.: S. Lumet): muestra la facilidad con que,
desde posiciones prejuiciosas, los integrantes de un jurado pueden cometer un acto de
injusticia, y de qué naturaleza son los procesos a través de los cuales un sujeto se
enfrenta a los propios conflictos que constituyen la base silenciosa de su accionar
prejuicioso.

Secretos y mentira (1995. Dlr.: M. Leigh): plantea la cuestión de la

responsabilidad. Una hija que busca las ralces de su identidad y una mujer, la madre
biológica, que asume el desafio de cambiar su vida y romper con los silencios que
carcomen la vida cotidiana de toda su familia.

El amor y la furia (1994. Olr.: L Tamahori): muestra, por un lado, los estragos qUe
el abuso sexual inflige a los sujetos que lo padecen, por otro, la denuncia, la explicltación
de los hechos y el seí'ialamiento del responsable como la única manera o, mejor dicho, la
manera más digna de revertir el darlo producido, aún cuando las pérdidas --como en el
caso de la historia narrada- sean deflnitivas.

Mentes peligrosas (1995. Oir.: J. Smith): una maestra debe tratar de dar sentido a
la vida escolar de un grupo de adolescentes sellalados como irrecuperables. Enfrenta las
conseCuencias de la violencia social que caracteriza a la comunidad que rodea a esa
escuela, la violencia interna del grupo, la que la institución ejerce con sus prejuicios sobre
el mismo, la de las patotas sobre uno de sus integrantes ... En general es una narración
interesante de las posibilidades y limites de la escuela ante un fenómeno que la incluye
de diversos modos.

El odio (1995. Oir.: M. Kassovitz): tres jóvenes hijos de inmigrantes pobres de los
aledaí'ios parisinos -un judio, un negro y un árabe- encuentran un arma tras una
manifestación juvenil y su represión. El conflicto se centra en los posibles usos
imaginados por estos jóvenes para ese arma y en un viaje a Par[s que estos emprenden
a raiz del hecho. El regreso al barrio plantea un desenlace trágico.

50 I Ministerio de Educación, CIencia y Tecnologia

 La literatura, el teatro y la narrativa también son fuentes inagotables que proveen
materiales en los que se muestran, más o menos intencionadamente, los problemas que
determinan los comportamientos violentos asl como los caminos que favorecerla n su
transformación. La televisión brinda la oportunidad de trabajar con programas y senes,
incluso los que adoptan la forma del dibujo animado, de frecuencia diaria o semanal.

Los alumnos, seguramente, podrán seleccionar con mayor precisión entre las
producciones musicales actuales aquellas que puedan relacionarse con la temática que
nos ocupa. No sería nada desechable que cotejaran con canciones que fueron éxitos
cuando las generaciones de sus padres, abuelos, docentes, tenlan la edad con que ellos
cuentan actualmente. .
8. BIBLlOGRAFiA.

ABRAHAMSEN, D. (1946) Delito y Psique. México, Fondo de Cultura Económica.

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8apiens.

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