MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA

ANTOLOGÍA

ASIGNATURA:
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DEL
MÉXICO CONTEMPORÁNEO

NOMBRE DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DEL MÉXICO

CONTEMPORÁNEO
CICLO: CUARTO CUATRIMESTRE CLAVE DE LA ASIGNATURA: MDH 3 - 1

JALTIPÁN DE MORELOS, VERACRUZ, MAYO DEL 2024.

1
 OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Proporcionar un marco histórico – social conceptual, para analizar y discutir las
políticas educativas del nivel medio superior, con el fin de distinguir las diferencias
entre las reformas profundas y las superficiales.
TEMA Y SUBTEMA
1. Antecedentes históricos y 1.1 Reformas del nivel educativo
reformas educativas. de inicial.
1.2 Reformas del nivel educativo
de preescolar.
1.3 Reformas del nivel educativo
de primaria.
Identificar los problemas de la baja calidad, ineficiencia e inequidad del Sistema
Nacional y proponer alternativas de solución.

TEMA Y SUBTEMA
2.1 Reformas del nivel educativo de
secundaria.
2.2 Reformas del nivel educativo
medio superior.
2.3 Reformas del nivel educativo
superior.
2.4 Reformas del nivel educativo
especial.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
CON APOYO DEL DOCENTE DE MANERA INDEPENDIENTE
 Reconocimiento de los saberes  Investigaciones documentales.
previos de los alumnos.  Lecturas del curso.
 Discusiones y debates grupales en  Elaboración de los reportes de
torno a las lecturas. lectura.
 Exposiciones individuales.  Reflexión sobre los procesos
 Participación en técnicas grupales. personales.

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 CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y
ACREDITACIÓN

ASPECTOS PORCENTAJE CRITERIOS INSTRUMENTOS

Reportes de 30% Incorporar los conceptos e Escala estimativa.
lectura. ideas principales del texto.

Participación 30% Aportar a la discusión en el Escala Numérica.

individual y grupo.
grupal. Exponer con claridad sus
ideas.
Es capaz de relacionar los
saberes teóricos con los
hechos de la realidad.

Exposición 40% Relaciona los contenidos del Escala Estimativa.

final. curso con la temática de su
ensayo.
Relaciona los conceptos del
curso con la realidad de su
entorno personal y laboral.

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 INTRODUCCIÓN

Hoy en día es recurrente hablar de la reforma educativa en los diferentes ámbitos

sociales de nuestro país, la explosión de discursos con miradas y puntos de vista
disímiles es inquietante sobre los aspectos que reviste la educación en México y
las reformas que históricamente se han hecho a ella.
Durante el siglo XX México fue formando un sistema educativo de grandes
dimensiones y con diversidad de sus funciones sociales. Hoy, el sistema es
complejo en su estructura, diverso en su oferta y con grandes desafíos en la
calidad, la equidad y la pertinencia de sus servicios, con necesidad de soluciones
nuevas y variadas para una población con clara dinámica de cambio.
La educación en México podría decirse que se divide en tres grandes etapas
fundamentales: primera, la de 1921 a 1940 que podríamos llamar rural o
posrevolucionaria; segunda, la de 1940 hasta 1976, que es la urbana capitalista;
tercera: de 1976 hasta 2007, que corresponde a la globalización.
Cada periodo o etapa educativa ha correspondido estrictamente al modelo
económico y político que se ha impuesto en el país obedeciendo siempre a los
cambios nacionales, sobre todo en las primeras dos, y a los cambios
internacionales para la tercera etapa, sobre todo a partir de 1940 y la segunda
guerra mundial.

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 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………
ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y REFORMAS EDUCATIVAS…………………
REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO DE INICIAL………………………………..
REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO DE PREESCOLAR……………………….
REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO DE PRIMARIA…………………………….
REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO DE SECUNDARIA………………………..
REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO MEDIO SUPERIOR ……………………...
REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO SUPERIOR………………………………..
REFORMAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN ESPECIAL……………………………
CONCLUSIÓN…………………………………………………………………………...
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………….

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 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y REFORMAS EDUCATIVAS.
La Educación en México Prehispánico
En México en 1600 a.C. a 1600 d.C, las grandes civilizaciones que habitaban la
nación desarrollaron distintos métodos de enseñanza. Durante este periodo se
inventa el sistema de numeración. Por ejemplo, los Mayas crearon el concepto de
cero y su representación. En cuanto a la educación, se realizaba con base en la
agricultura, la religión, la guerra y la astronomía. Se creó un sistema de escritura,
que generalmente eran en fibras de maguey, ante y cuero. La educación consistía
en memorizar y recitar leyendas, mitos, historias y cantos generacionales (Gómez,
1999).
En cuanto a los Mexicas (1325 d.C a 1600 d.C), su sistema educativo fue más
estructurado. A los 15 años, los jóvenes iban a dos escuelas distintas. Los nobles
asistían al Calmécac (“Casa de lágrimas”) donde por medio de himnos y cantos,
se instruía para ser sacerdotes, guerreros de élite, jueces, maestros y
gobernantes. Impartiendo historia, astronomía, ciencias, filosofía, religión,
economía y gobierno. Mientras que los jóvenes del pueblo asistían a Telpochcalli
(“Casa de solteros”), donde se les instruía en cantares, alabanzas, manejo de
armas y reparación (Gómez, 1999).

Educación en el México Colonial

Con la llegada de los españoles en 1520, se inicia la conquista y con ella la
evangelización. En 1523, los Franciscanos y Dominicos se encargan de la
educación y la imposición del catolicismo (Gómez, 1999). Aprendieron lenguas
indígenas y con ellas redactaron gramáticas y vocabulario (Louvier, 2004). Así
mismo, en 1551, el Rey Carlos V decreta la construcción de la Real y Pontificia
Universidad de México; inaugurada el 25 de enero de 1553. En ella se instalaron 4
facultades: Teología, Derecho, Medicina y Artes. Años después, en 1572 con la
llegada de los Jesuitas, se fundaron instituciones educativas en las grandes
ciudades; transmitiendo religión, formas de vida y conocimientos europeos
(Gómez, 1999; Robles, 2000).
Educación en el México Independiente
Con el nuevo sentimiento de identidad y logrando la declaración de la
Independencia en 1814 y con ella la Constitución de Apatzingán, se redacta en
ella el artículo 39°, que decía: “La educación es necesaria a todos los ciudadanos,
debe ser favorecida por la sociedad con todo su poder” (Gómez, 1999).
Reconociendo la importancia de la educación para todos los sectores de la
sociedad. Para 1833, Valentín Gómez Farías, que en ese entonces era
vicepresidente de la nación, apoyó la Educación impartida por el Estado (Gómez,
1999; Robles, 2000). Con los cambios políticos ocurridos en el país, en 1857, se
promulga una nueva constitución en el país. Se establece formalmente en el

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artículo 3° constitucional, la enseñanza laica y el derecho a la educación (Gómez,
1999).
Siguiendo la misma línea, de 1867 a 1871 Benito Juárez reorganizó la educación
pública, sin que la iglesia tuviera influencia en ella. Se requería planes y
programas que fueran con las nuevas necesidades de la nación. Ya para 1867, se
declara libertad de enseñanza y de carácter gratuito, dando importancia y
relevancia a la educación. En ese mismo año, se funda la Escuela Nacional
Preparatoria, siendo equivalente a la escuela secundaria actual (Gómez, 1999;
Robles, 2000).
Educación en México Revolucionario y la Reorganización Nacional
Para 1905, Justo Sierra (político y filósofo mexicano) siendo secretario de
instrucción Pública y Bellas Artes, instituye la Secretaria de Educación Pública. Y
con ella cambios a la educación mexicana. Entre éstos, se funda la Universidad de
México (26 de mayo de 1910), ya que su predecesora fuera clausurada por
Maximiliano de Habsburgo. Se dividió en las siguientes facultades: Preparatoria,
Jurisprudencia, Medicina, Ingeniería, Bellas Artes y Altos Estudios. En ese mismo
año, se contaba ya con 12500 escuelas, sin embargo, el 70% de la población era
analfabeta. Era claro que aún existía mucho camino que recorrer en materia de
educación (Gómez, 1999; Louvier, 2004).
Con los cambios ocurridos con la Revolución Mexicana, el 5 de febrero de 1917,
se promulga la Nueva Constitución. En ella se decreta a la educación como oficial,
laica y gratuita; estipulado en su artículo 3° constitucional (Robles, 2000; Louvier,
2004). Avanzando en materia de educación, en 1920, José Vasconcelos (filósofo,
educador y abogado mexicano) siendo rector de la Universidad Nacional de
México; realiza el establecimiento de la educación. Para lograrlo requirió empleo
de voluntarios. Otro de sus grandes logros, fue la creación de las “Misiones
Culturales” que tenían como propósito enseñar a leer y escribir, artes, oficios,
agricultura e higiene a niños y adultos de comunidades. Impulsando la educación
rural (Gómez, 1999).
Por otra parte, el 28 de febrero de 1921 se crea la SEP (Secretaria de Educación
Pública) y con ello inicia el proceso de federación de la educación en México.
Continuando con las reformas, en 1926 se crea formalmente la Escuela
Secundaria Mexicana, dando más oportunidades en materia de educación. Otro
logro importante aconteció en 1929, la Universidad Nacional de México se vuelve
autónoma (Gómez, 1999; Robles, 2000).
Continuando con los avances, para 1930 ya se contaba con 6800 escuelas
rurales, y de 1934 a 1940 se crea el Plan Sexenal, que reforma el artículo 3°
constitucional; para dar pie a una educación socialista. (Gómez, 1999) Con Lázaro
Cárdenas, en 1936 se funda la Escuela Normal de México, aplicando así más
escrupulosidad a la formación docente en México. También se crea en 1937 el

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Instituto Politécnico Nacional, ampliando oportunidades para los estudiantes
(Louvier, 2004).
Educación en el México Moderno
Con los cambios ocurridos en el Gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), en
las rancherías y pueblos de México se contaba con al menos una escuela. Se usó
la radio y la televisión para combatir el analfabetismo (Gómez, 1999). Para 1940,
se instaura la denominada “Escuela de Amor” donde se enfatiza la unidad, familia,
valores y moral; como principios de la educación. Posteriormente en 1942, Miguel
Alemán promulga la Ley Orgánica de Educación; donde se proponen entre otras
cosas la unificación de contenidos curriculares. Autores como Gómez (1999) y
Menínez (2009) mencionan la creación del SNTE (Servicio Nacional de
Trabajadores de la Educación) en 1943.
Algunos años después, en los meses de abril a septiembre de 1958 se inicia el
Movimiento Magisterial. Ese mismo año, Adolfo López Mateos inicia la campaña
para abatir el rezago educativo. Cabe mencionar que antes no se había
mencionado un “rezago educativo”. Durante su sexenio también se aplica el Plan
de Once Años (1959), pretendiendo mejorar y expandir la educación primaria.
Dentro del mismo, el 12 de febrero de 1959, se establece la Comisión Nacional de
Libros de Texto Gratuitos (Gómez, 1999).
Posteriormente, el 10 de septiembre de 1966, se inicia con la Enseñanza
Secundaria por Televisión (Louvier, 2004). Por otro lado, en 1970 ocurre un gran
paso para la educación en México: masificación en la matrícula. Con ello se
empezó a observar mujeres en las Escuelas de Educación Superior (Gómez,
1999). Entre 1971 a 1980 se crearon las siguientes instituciones: Colegio de
Ciencias y Humanidades, el Colegio de Bachilleres (CB), el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (CONALEP), Instituto Nacional de Educación
Profesional de Adultos (INEA). Además de instaurarse la evaluación CENEVAL
(Gómez, 1999; Louvier, 2004).
De igual manera, grandes cambios en educación acontecieron en la década de los
90. Para 1990, sólo el 12% de la población era analfabeta. En mayo de 1992 se
crea el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa. Ese mismo año se
crea la Carrera Magisterial, así como el Programa de incentivos para docentes
(Gómez, 1999; Carmona et al, 2007). Para 1993, se crea la Ley General de
Educación, donde se establecen las obligaciones de la Federación y el Gobierno.
Posteriormente en 1994, se establece las Escuelas Telesecundarias y el Sistema
Edusat. Y en 1996 se implementa el Sistema Nacional de Evaluación Educativa
(Gómez, 1999; México educación, 2017).

8
Educación en el México Actual
Ya para el nuevo milenio (2000), se establece el Modelo de Educación para la
vida, donde los adultos deciden que van a estudiar. También se concede a las
universidades privadas mayor libertad para fijar sus contenidos. Durante el 2001 a
2006 se inicia una “Revolución Educativa”, con educación para todos de calidad y
vanguardia. Iniciando así el Programa de Escuelas de Calidad. En el 2002 se
reforma el artículo 3° constitucional, estableciendo la educación preescolar
obligatoria. (Menínez, 2009; México educación, 2017).
En el nuevo sexenio (2006-2012), se inicia la Globalización de la Educación. El
Gobierno Federal y la SNTE crean la Alianza por la Calidad de la Educación, con
el propósito de mejorar la calidad educativa. Estableciendo en 2009 el aprendizaje
por competencias. Durante el actual sexenio se da la Nueva Reforma Educativa,
reformando el artículo 3° constitucional: La educación básica (preescolar, primaria,
secundaria y media superior) serán obligatorias. Durante el 2012, se realiza el
Pacto por México; en el cual se establecen pautas para lograr una educación de
calidad y equidad. El último cambio que se ha tenido se dio el 13 de marzo de
2017, denominado como el Nuevo Modelo Educativo; reformando la educación en
México (México educación, 2017).

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 1.1 REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO DE INICIAL.
En la década de los 80 la educación inicial dejó de ser concebida a nivel mundial
como una asistencia social para las madres trabajadoras y adquirió un sentido
educativo. A partir de entonces comenzó a ser impulsada en diversos encuentros
internacionales para resaltar la necesidad de garantizar los derechos de la
infancia, entre ellos la educación inicial (Secretaría de Educación Pública 2017a,
2017b). Sin embargo, en México aún persistió su concepción como asistencia
social y no como derecho infantil y de impulso para su desarrollo.
A partir de la Reforma Educativa de 2019 la educación inicial se considera parte
de la educación básica y, por lo tanto, obligatoria (Cámara de Diputados 2019).
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), la importancia de la
educación inicial radica en que ofrece cimientos sólidos para los siguientes niveles
educativos, dado que los primeros cinco años son críticos para el desarrollo
infantil. Durante este lapso los niños desarrollan habilidades de pensamiento,
habla, aprendizaje y raciocinio, las cuales tienen gran impacto en su presente y
futuro (Secretaría de Educación Pública 2017b). A los cinco años el cerebro ya
está desarrollado en un 90%, de modo que a esa edad ya se han establecido las
bases para el éxito en la trayectoria escolar de un niño y en su vida posterior
(Andreas Schleicher, Jo Bourne, Jordan Naidoo 2019).
En México la educación inicial puede ser impartida en tres modalidades:
escolarizada, semiescolarizada y no escolarizada, esto a través de un Centro de
Desarrollo Infantil (CENDI) o por medio de servicios subrogados. Las instituciones
públicas que imparten este nivel son la SEP, el Sistema Nacional para el
Desarrollo Integral de la Familia (DIF), el Instituto Mexicano del Seguro Social
(IMSS), y el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del
Estado (ISSSTE).
Algunas universidades públicas, el Instituto Politécnico Nacional, empresas
paraestatales y otros organismos autónomos también ofrecen servicios de
educación inicial como prestación laboral a sus trabajadores o como servicio
subrogado. En comunidades rurales e indígenas la educación inicial está a cargo
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y de la Dirección General
de Educación Indígena (DGEI).
La modalidad escolarizada está predominantemente enfocada al ámbito urbano,
ésta opera con un programa educativo y la atención es brindada por puericultores
y asistentes educativos. Las semiescolarizada y no escolarizada atienden
principalmente a zonas urbanas marginadas y comunidades rurales e indígenas,
en estos casos el personal se conforma por voluntarios de la comunidad y/o
asistentes educativos capacitados. En las tres modalidades se ha detectado que
muchos de los centros educativos carecen de infraestructura planeada para la
atención infantil, siendo viviendas u otros espacios los que son adaptados para la
prestación del servicio (Organización de Estados Iberoamericanos 2002).
10
Marco legal
Desde 1989 México se ha suscrito a varios acuerdos internacionales en torno a los
derechos de los niños. Sin embargo, en 2006 el Comité de los Derechos del Niño
de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) emitió una serie de
recomendaciones al país solicitándole una mejor armonización de las leyes
federales y estatales con las de la Convención sobre los Derechos del Niño y otros
tratados internacionales ratificados por México.
Derivado de esto, en 2011 se reformaron los artículos 1, 4 y 73 constitucionales
para asegurar que todas las personas gocen de los derechos humanos
reconocidos en la Constitución y en los tratados internacionales de los que México
forma parte. También se introdujo el principio de interés superior de la niñez como
mandato para el diseño, ejecución y seguimiento de políticas públicas dirigidas a
la niñez, y se hicieron ajustes para armonizar la legislación federal, estatal,
municipal y de las demarcaciones de Ciudad de México en torno a este principio
(Secretaría de Educación Pública 2017a; Cámara de Diputados 2019).
Con la Reforma Educativa de 2019, en el Artículo 3 de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos se declara a la educación inicial como un derecho
de la niñez y se establece que el Estado impartirá y garantizará la educación inicial
como parte de la educación básica. La cual, además de ser obligatoria, debe ser
universal, inclusiva, pública, gratuita y laica (Cámara de Diputados 2019).

11
 1.2 REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO DE PREESCOLAR.
En México y en Estados Unidos, la educación preescolar se enfrentó con la
tradición de preparar dentro del hogar a las niñas/os antes de ir al nivel elemental
o primario del Sistema Educativo Nacional (SEN). Fueron las mujeres quienes
principalmente valoraron la necesidad de socialización de la niñez antes de salir
de sus hogares y quienes impulsaron la expansión de la educación preescolar en
sus localidades en la ciudad de México y Nueva York a fines del siglo XIX.
La educación preescolar en México fue influenciada por las aportaciones de
Friedrich Fröebel bajo el término Jardín de Niños, en alemán Kindergarten,
centrando su actividad en animar el desarrollo nacional de los pequeños a través
de la actividad y el juego. Este pedagogo alemán estableció su primer jardín en
Bad Blankenburg en el año 1837. Para Fröebel el niño es el principal protagonista
de su propia educación y el educador por ningún motivo debe privar al niño de su
libertad durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, pensó que la mujer representaba, debido a su cercanía con los niños,
una fuerza impulsora en su desarrollo y se concedió a la labor de educar durante
la infancia temprana una idea extensora de la maternidad.
Así, el primer centro de educación preescolar en México se creó el 1 de julio de
1903, denominándose Jardín de Niños Federico Fröebel. Anterior a este centro de
educación preescolar, existían en el país las escuelas de párvulos, adscritas al
entonces Ministerio de Gobernación, las cuales atendían con un enfoque
asistencialista a un grupo reducido de niñas y niños. La educación pública de
principios del siglo XX no era popular, ésta tuvo como propósito educar niñas y
niños privilegiados en un pueblo mayoritariamente analfabeta. El Jardín de Niños
se orientó a satisfacer sus necesidades primarias en la ciudad de México y en
algunas ciudades mexicanas de mayor desarrollo en el país; Guadalajara, Puebla
y Veracruz.
Justo Sierra Méndez, quien fue ministro de la Suprema Corte de Justicia en 1894 y
Subsecretario de Justicia e Instrucción Pública posteriormente, separó dichas
funciones y tomó el cargo de ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes entre
los años de 1901 y 1911.1 Este funcionario público porfirista envió al extranjero
una delegación encargada de investigar otras modalidades educativas de
preescolar con el propósito de defender su autonomía en la estructura de
educación básica.
Entre estas personalidades destacó la profesora Estefanía Castañeda, que, al
observar la organización de los Jardines de Niños en Nueva York, Estados
Unidos, presentó un proyecto de cambio de las escuelas de párvulos a jardines de
niños. El proyecto enfatizó en la labor educativa más que en el asistencialismo. El
proyecto se discutió y aprobó en el Congreso Superior de Educación poniéndose

12
en marcha el 1 de julio de 1903, en la Escuela de Párvulos Número 1,
posteriormente llamado Jardín de Niños Federico Fröebel.
Para 1926 existían 25 Jardines de Niños en el país; en 1942 aumentaron a 480;
en 1950 a 950; en 1960 se redujeron a 850 y en 1970 incrementaron a 3000. A
finales de la década de los años 70 el país atraviesa por una crisis económica que
obliga a reducir el gasto educativo y frena los programas de reforma educativa
implementados en 1979 en la educación preescolar. En 1980 habían 12,941
Jardines de Niños y para 1990 con la descentralización del servicio preescolar a
los estados inicia la reorganización del SEN transfiriendo 31,806 Jardines de
Niños a las entidades federativas de un total de 46,736 establecimientos —y con
una transferencia de 68,311 plazas docentes al presupuesto estatal— así como
una desconcentración de la educación preescolar pública al mercado particular.
Para el año 2000 se incrementan a 71,840 los Jardines de Niños en el país.
Respecto al programa de preescolar (PP) de 1979 se identifican los contenidos
con el desarrollo de la identidad cultural y nacional; el lenguaje y la expresión; los
aspectos emocionales; el uso del cuerpo; y el desarrollo intelectual de las niñas y
niños preescolares.
El programa de educación preescolar (PEP) de 1981 hace mayor énfasis en la
organización de situaciones didácticas piagetianas, desde un enfoque
constructivista del aprendizaje de la niñez según las etapas del desarrollo
psicosocial y cultural. El PEP de 1992 se estructura en cinco bloques de juegos y
actividades de aprendizaje consideradas prioritarias para la formación integral de
las niñas y de los niños preescolares: sensibilidad y expresión artística; relación
con la naturaleza; psicomotricidad; matemática; lengua oral, lectura y escritura.
El PEP de 2004 se enfoca en la flexibilización de las unidades didácticas para
orientar el trabajo de las educadoras jardineras en el aula de preescolar, de
acuerdo con criterios de desempeño del aprendizaje de las niñas y niños en seis
campos formativos basados en competencias para la vida: desarrollo personal y
social; lenguaje y comunicación; pensamiento matemático; exploración y
conocimiento del mundo; expresión y apreciación artísticas; desarrollo físico y
salud.
El Programa de Educación Básica Preescolar (PEBP) de 2011 responde a una
educación adaptativa a las necesidades de cada niña o niño y con énfasis en el
logro de diferentes estándares de competencias de aprendizaje en cada uno de
los seis campos formativos anteriores.
Actualmente, la educación preescolar se articula con la educación primaria y la
secundaria. El nivel atiende a las niñas y a los niños de tres, cuatro y cinco años,
impartiéndose en tres grados escolares correspondientes a cada edad: primero,
segundo y tercero de preescolar. Comúnmente las niñas y los niños de primero y
segundo grado son atendidos juntos por una educadora, mientras que la mayoría
de los de tercer grado son atendidos separados de los dos anteriores.
13
Se ofrece en tres modalidades: general, indígena y cursos comunitarios. Este nivel
educativo queda comprendido dentro de la educación básica obligatoria, laica y
gratuita.
Pérez encontró en el estudio exploratorio de 231 Jardines de Niños del país y con
una muestra de 496 educadoras de preescolar, las siguientes condiciones de
operación al 2010: sólo 66.3% del personal está basificado; 63% tiene licenciatura
en Educación Preescolar; 9% otra licenciatura; 19.5% estudios de normal básica
sin licenciatura; 7.7% bachillerato o inferior; y únicamente 0.9% tiene estudios de
posgrado. Sobresale que el 17.2% de las educadoras cuenta con asistente
auxiliar; el salario promedio quincenal es de 3,413.6 pesos mexicanos; el tamaño
del grupo es de 20.3 infantes por docente, de los cuales por lo menos uno tiene
necesidades educativas especiales (NEE).
Rivero sostiene que los países latinoamericanos han implementado cambios en
los principios filosóficos y en la orientación metodológica de la educación
preescolar, pero éstos no han cumplido con sus propósitos, como el acceso de la
población infantil total a la educación preescolar y la contribución de la educación
en general al desarrollo sustentable. Sin embargo, los países no han perdido la fe
en la educación de la primera infancia como el factor central de competitividad que
permitirá dicho desarrollo social a largo plazo, tal como se planteó en el Foro
Mundial de Educación Dakar 2000.
Para Urquidi el crecimiento demográfico en América Latina y, por lo tanto, la
expansión de las necesidades de educación preescolar excede la capacidad de
servicio de los Jardines de Niños. Ante esta situación, el financiamiento de la
educación preescolar representa el vínculo entre la economía y la educación. Es
decir, el desempeño educativo de los países varía con relación al nivel de
desarrollo socioeconómico. Por un lado, los países industrializados pueden ofertar
el servicio educativo a casi toda la población en edad escolar para cubrir
satisfactoriamente la educación básica formal. Mientras que en México la
educación preescolar sigue estando incompleta sobre todo en las áreas no
urbanas y mayormente marginadas.
El programa de renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar se
planteó desde 2001 y fue implantado hasta el ciclo escolar 2004-2005, incluyendo
la transformación de la gestión escolar; amplitud de la oferta de formación
continua para las educadoras; la capacitación del personal directivo de los
Jardines de Niños; la producción y distribución de materiales de trabajo desde las
entidades federativas; la educación curricular de contenidos a partir de campos
formativos; y la sensibilización de los responsables de familia sobre la
obligatoriedad de la educación preescolar.
En 2011 se generó el PEBP, programa que asume el modelo basado en
competencias, mismas que se definen como un conjunto de estándares de
capacidad sobre el aprendizaje de las niñas y de los niños, que incluyen
14
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que se lograrán mediante
procesos de aprendizaje situacionales en contextos diversos. El programa de
educación básica preescolar parte de reconocer que la educación preescolar,
como fundamento de la educación básica, debe contribuir a la formación integral,
pero asume que para lograr este propósito el Jardín de Niños debe garantizar a
las niñas y a los niños su participación en experiencias educativas que les
permitan desarrollar competencias afectivas, sociales, comunicativas y cognitivas.
En lo referente al profesorado de preescolar, la OCDE7 observó que el salario
mensual promedio inicial de una educadora en los países industrializados es de
más de 1000 dólares mensuales, mientras que en América Latina es menor a
1000 dólares. Incluso llega a ser menor de 500 dólares. En el caso de México, las
educadoras tienen salarios estancados desde hace décadas, en declive, pues los
aumentos son siempre inferiores al índice de inflación real. La docencia en
jardines de niños corresponde a una profesión feminizada en la que prevalecen
estereotipos de género fuertemente arraigados.

15
 1.3 REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO DE PRIMARIA.
La educación mexicana, en sus primeros años de 1921 a 1940, se centraba en las
zonas rurales; casi el 80 por ciento de la población vivía en el campo y por eso
recibía una educación que respondía a esas necesidades.
Los planes, los programas, las asignaturas giraban en torno al trabajo y a las
necesidades de los hombres del campo.
Las ideas de los funcionarios de gobierno y de los profesores obedecían a las
necesidades de la agricultura. En los años 40, durante el gobierno del presidente
Ávila Camacho, se empezaron a registrar cambios educativos radicales que
obedecieron esencialmente a circunstancias internacionales.
En 1943 se transformó el texto del Artículo 3° Constitucional, quitándole el objetivo
“educación socialista” para ponerle “educación democrática”. En esta época
asumió Torres Bodet la secretaría de Educación y se fundó el Sindicato Nacional
de Trabajadores de Educación (SNTE).
La educación en México recibió un gran impulso educativo en los años sesenta
con el Plan de Once Años de Torres Bodet (1959-1970) en la época del presidente
López Mateos y el segundo empuje en la época echeverrista (con la creación e
impulso a proyectos educativos como el Colegio de Ciencias y Humanidades y la
Universidad Autónoma Metropolitana.
La tercera etapa es el proyecto neoliberal privatizador que se inicia con la gran
producción petrolera, la crisis en 1981 y la firma en 1982 con la privatización de la
banca. La educación de ahora sólo responde a los intereses del gran capital
internacional que, mediante la reconversión industrial, impone la competitividad
subordinada.
Luis Echeverría: entre el nacionalismo y la tecnocracia
Al concluir el sexenio de Díaz Ordaz, el país afrontaba una aguda crisis
caracterizada por el fomento de grandes monopolios, la suspensión del
cumplimiento de la reforma agraria, el férreo control del movimiento obrero, la
pauperización del proletariado y campesinado y la represión de los movimientos
populares de los médicos y, sobre todo, de los estudiantes. “A la nueva
administración se le presentaba la alternativa de mantener las orientaciones del
régimen anterior o modificarlas sustancialmente con la liberación del ambiente
político” (Street, 1992:158).
Echeverría optó por lo segundo en cuatro aspectos: establecer una apertura
democrática que alentara con nuevos partidos políticos una necesaria oposición;
orientar la reforma económica para modernizar el aparato productivo,
principalmente el campo y aumentar la productividad en todos los órdenes;
mejorar las condiciones de las clases populares, con mayores oportunidades de

16
cultura y educación, luchar contra el desempleo y el esfuerzo por integrar las
poblaciones marginadas al desarrollo nacional; e incrementar las relaciones con
otros países, principalmente del tercer mundo se vio obligado a realizar una
reforma educativa. Así lo había anunciado, al protestar como candidato a la
presidencia, sin ninguna referencia a la reforma de Díaz Ordaz y que reiteró en su
discurso de toma de posesión.
Por lo tanto, la política educativa del sexenio se presentó como “reforma
educativa”, expresión que sirvió para designar, desde el principio hasta el fin,
todas las acciones del ramo, lo mismo la creación de nuevas instituciones que la
expedición de nuevas leyes; la renovación de los libros de texto que la expansión
del sistema escolar. Sin embargo, el régimen nunca definió con precisión los
objetivos de la reforma educativa ni sus metas y programas. La reforma se
presentó como un proceso permanente, orientado a promover la educación
nacional y proyectarla sobre las transformaciones indispensables de la sociedad
mexicana. La reforma consistió en un variado conjunto de medios que podrían
agruparse en tres capítulos: en el orden pedagógico, introducir nuevos planes,
programas, métodos y libros de texto, actualizar a los maestros y elaborar una
filosofía educativa; “en la administración de la educación, reformar la
infraestructura de la educación, promulgar nueva legislación, reorganizar la SEP,
modernizar los procedimientos administrativos e impulsar la investigación
educativa” (Street, 1998: 198), en el aspecto político, establecer grandes políticas
y orientaciones del desarrollo social, pues el régimen de Echeverría trató de
reformar la educación, conforme a un proyecto de nación.
Por lo tanto, las innovaciones introducidas: multiplicar las plazas, modificar la
morfología del sistema educativo, establecer nuevas políticas de aplicación del
gasto y otras decisiones reguladoras de los servicios educativos, tendrían relación
con los efectos sociales, económicos y políticos de movilidad social, acceso al
empleo, distribución del ingreso, regulación del poder, etc.
Ante la problemática heredada por el régimen de Díaz Ordaz, Echeverría inició
una reforma en varios ámbitos: político, económico social e internacional.

López Porillo: educación para todos

Al iniciarse el gobierno de José López Portillo, fue nombrado secretario de
Educación Pública Porfirio Muñoz Ledo, encargado de la elaboración del Plan
Nacional de Educación, el cual ambicionaba resolver los problemas fundamentales
de la educación en el país con estricto apego a las grandes tesis de los gobiernos
revolucionarios. Después de una larga serie de sesiones y de más de seis meses
de estudio, el plan fue aprobado, pero súbitamente, en diciembre de 1977, Muñoz
Ledo renunció a su cargo.

17
El nuevo secretario de Educación, Fernando Solana, desechó el ambicioso e
inteligente plan de Muñoz Ledo, que entre otras cuestiones pretendía la creación
de la Universidad Pedagógica Nacional, por lo que propone un programa
totalmente distinto retomando los aspectos cuantitativos de los sexenios anteriores
y soslayando los cualitativos. Impulsa la desconcentración de los servicios
educativos y más tarde reconoce la importancia de la formación de maestros, el
incremento de la calidad de la educación y la vinculación de los sistemas
educativo y productivo. De tal manera que el programa “educación para todos”
realiza un importante aporte al principio de gratuidad de la educación pública, e
incluso pronostica una cobertura educativa del 100% a nivel básico.
En el afán de fomentar la desconcentración educativa “se invirtieron cuantiosas
sumas de presupuesto nacional a fin de llevar servicios educativos a los lugares
más remotos del país” (Solana, 1981: 214), (aun cuando se sabía por las
experiencias internacionales que resultaba más económico ofrecer servicios
asistenciales en cierto tipo de comunidades), y se desplaza a los normalistas de la
mayor parte de los cargos directivos al crearse las delegaciones generales de la
SEP en los estados del país. Con esto, la administración educativa recurre al
nombramiento de directivos improvisados que desconocían la problemática
específica de los niveles de educación primaria, secundaria, normal e indígena;
por lo que se llegó al abatimiento de los niveles de eficiencia educativa.
Por si fuera poco, los programas escolares que habían sido motivo de una
absurda legislación en el sexenio precedente se volvieron cada vez más
complejos y de difícil acceso para los profesores en servicio y como resultado de
ello, en la práctica, fueron desechados para retomar aquellos que sí conocían y
que habían estado vigentes en la década de los sesenta.
Ante esta situación, fueron los empresarios y el clero político quienes alentaron el
crecimiento de instituciones educativas privadas pro-capitalistas que tuvieron
como tarea central la preparación de cuadros estratégicos para desempeñar
cargos claves en el gobierno.
Aunque hubo logros cuantitativos en este sexenio (la población escolar creció casi
al 80%), en educación normal la situación administrativa inestable siguió
prevaleciendo y en ningún momento se buscó la manera de elaborar un programa
a mediano y largo plazo que garantizase un sistema de formación de profesores
con mayor eficiencia. Tal es el caso de las normales superiores que no pudieron
ser controladas y en su mayor parte la matrícula se excedió, desacatando las
disposiciones legales al respecto.
Pareciera que, en este sexenio, aquello que con tanto empeño combatieron Justo
Sierra y Vasconcelos volvía al escenario político, haciendo a un lado la
coordinación de criterios y los esfuerzos entre las entidades federativas, que en el
pasado apostaron a unificar toda la educación a nivel nacional, con miras a
privilegiar la identidad mexicana, en el inquebrantable afán de fortalecer al país

18
por la vía de un proyecto educativo auténticamente nacionalista.

Miguel de la Madrid: la revolución educativa un proyecto

Inconcluso En diciembre de 1982 inicia otra administración federal: la de Miguel de
la Madrid Hurtado (1982-1988), quien desde su toma de posesión anunció la
descentralización del sector burocrático federal, sobre todo los de salud y
educación. Acto seguido y continuando en la misma línea de los anteriores
presidentes, nuevos burócratas de la iniciativa privada arribaron a la función
pública de primer nivel en el país, sobre todo los egresados de

19
 2.1 REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO DE SECUNDARIA.
La educación secundaria en México. Tres reformas relevantes (1975, 1993,
2006)
Desde su aparición en 1925, la escuela secundaria ha vivido varias reformas. En
ellas se ha buscado en cada momento hacer cambios no sólo curriculares, la
constante ha sido, la articulación de los niveles de educación básica. En este
apartado se referirán sólo las tres más significativas en los últimos cuarenta años,
ellas son la de 1975 derivada de los Acuerdos de Chetumal en 1974, la de 1993,
resultado del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB) en 1989, y la más reciente de 2006.
Los acuerdos de Chetumal (1975)
Para darle una salida política a la represión y la negación al diálogo que derivó en
la gran protesta estudiantil de 1968, el presidente Gustavo Díaz Ordaz planteó,
antes de salir del gobierno, que las deficiencias educativas habrían sido las
responsables de los hechos y propuso una “profunda reforma educativa”. Sin
hacer mención a la propuesta de Díaz Ordaz, Luis Echeverría (1970-1976)
impulsa la transformación de la educación en respuesta a la “apertura
democrática” que se hacía necesaria después del movimiento estudiantil de 1968.
Al proceso de cambios en la educación se le denominó Reforma educativa.
En su discurso de toma de posesión, Echeverría señaló que una auténtica reforma
educativa exigía revisar profunda y permanentemente los objetivos, los conceptos
y las técnicas que guiaban la docencia. Se definió que la educación media básica
sería parte del sistema educativo que, conjuntamente con la primaria,
proporcionaría una educación general y común.
Para la reforma de secundaria se realizó una consulta nacional a través de seis
seminarios. Los acuerdos emanados de los seminarios fueron llevados a la
reunión nacional celebrada en Chetumal en 1974, en ella se elaboraron los
resolutivos que guiarían la orientación de la secundaria. Sandoval (2000: 49) los
resume en siete aspectos: “1) Definición
y objetivos de la educación básica; 2) El plan de estudios y sus modalidades; 3)
Lineamientos generales sobre los programas de aprendizaje; 4) Las técnicas para
la conducción del aprendizaje; 5) Los auxiliares didácticos; 6) La organización de
la educación media básica y funcionamiento escolar y 7) Los maestros, formación
escolar y perspectivas profesionales”.
Con esta reforma se daba continuidad a la educación primaria y se promovía,
según sus objetivos, la formación humanística, científica, técnica, artística y moral,
proporcionaba las bases de una educación sexual orientada a la paternidad
responsable y a la planificación familiar. Se propuso que este nivel fuera el
preámbulo para el ingreso al trabajo y a la educación preparatoria.

20
El plan de estudios se planteó en dos estructuras: por áreas de aprendizaje y por
asignaturas. Ambas buscarían ampliar y profundizar los contenidos esenciales de
la educación primaria. Sin embargo, aún con la oposición mayoritaria del
magisterio para la modalidad del estudio por áreas, en los siguientes años y para
las secundarias de nueva creación se implantó la estructura por áreas.
El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB)
1989-1994 En el marco del gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), se
impulsó un modelo de descentralización educativa que cambiara las reglas del
juego político y se abrieran espacios para la burocracia oficial. Los planes se
resumieron en tres puntos: 1) impulsar la descentralización, 2) reformar los planes
y contenidos y 3) establecer un sistema de incentivos, que servirían de control
para los maestros. Desde el punto de vista de Ornelas (2008), la idea del gobierno
salinista era restarle poder al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE) e impulsar la calidad de la educación que atendiera el problema de la
inequidad, la irrelevancia de contenidos y el centralismo del sistema. Sin embargo,
el ANMEB sólo sirvió para reorganizar el juego político entre los distintos actores.
El propósito del plan de estudios señalaba la SEP, era “contribuir a elevar la
calidad de la formación de los estudiantes que han terminado la educación
primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a las
necesidades básicas de aprendizaje de la población joven del país que sólo la
escuela les puede ofrecer” (SEP, 1993:13).
Sin embargo, para Latapí (2004:7), la reforma de secundaria “consistió casi
exclusivamente en reorganizar el currículo por asignaturas y distribuir algunos
materiales a los docentes”. Doce años más tarde, la secundaria todavía no
representaba lo que el ANMEB se había propuesto en materia de renovación
curricular, producción de materiales y libros de texto, reformas al magisterio y
participación social en la educación.
La reforma como discurso parecía incorporar acciones para que los maestros del
nivel secundaria impulsaran las necesidades básicas de aprendizaje en los
estudiantes, la pregunta era ¿cómo adoptarían los maestros este concepto y cómo
lo incorporarían en sus prácticas de enseñanza? Al respecto, Quiroz (1998:86)
señala que la estructura del plan de estudios provocaba una fragmentación
curricular debido a las condiciones laborales de los maestros. Por otro lado, esta
fragmentación también tenía consecuencias en el esfuerzo adaptativo de los
alumnos, pues enfrentar 11 asignaturas y 11 maestros por grado escolar,
generaría que los estudiantes priorizaran estrategias de adaptación a los cambios
permanentes y no para un ejercicio de formación y apropiación de conocimientos.
En resumen, el autor plantea que “los factores condicionantes de las prácticas de
enseñanza permanecen sin cambio por lo que es razonable suponer que también
las prácticas de enseñanza se conservan sin transformación”.

21
La Reforma Integral de Educación Secundaria (2006)
El gobierno de Vicente Fox planteó diversas propuestas en materia de educación.
A través del Programa Nacional de Educación (ProNae) 2001-2006 se propuso
realizar una Reforma Integral en el nivel secundaria con el objetivo de lograr la
continuidad curricular y la articulación pedagógica y organizativa con los dos
niveles escolares previos. El 26 de mayo de 2006, se hizo oficial el nuevo Plan y
programas de estudio para la educación secundaria.
Una de las grandes críticas hacia la reforma fue el sentido de lo “integral” en la
misma. El argumento de la SEP fue que se trataba de una reforma integral porque
asumir el reto de mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los jóvenes,
implica acciones de orden diverso como repensar los propósitos de la secundaria
y realizar modificaciones al currículo. Esta explicación no se sostuvo en el
desarrollo de la propuesta y llovieron críticas de especialistas en educación y
maestros de la CNTE.
Algunas de estas críticas planteaban la inutilidad de llamarle integral a una
reforma que “cercenaba los contenidos de historia”. No podría llamarse integral
cuando no incluía las opiniones de los distintos actores de la educación
secundaria en el país, principalmente los docentes, quienes serían los encargados
de impulsar la nueva reforma. Después de presentar los resultados de una
Consulta Nacional, sin dar mayores explicaciones, se empezó a nombrar Reforma
de Educación Secundaria, en lugar de Reforma Integral.
Configuración del campo escolar La noción de campo, junto con la de habitus y
capital, es el concepto organizador de la obra de Pierre Bourdieu, quien explica
que “en términos analíticos, un campo puede ser definido como una red o una
configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones están
objetivamente definidas, en su existencia y en las determinaciones que imponen
sobre sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situación presente y potencial
(situs) en la estructura de distribución de especies del poder (o capital) cuya
posesión ordena el acceso a ventajas específicas que están en juego en el
campo…” (Bourdieu y Wacquant, 2008:134-135).
La escuela como campo de interacción, representa un espacio social en el que los
agentes elaboran esquemas de percepción, de pensamiento y de acción que son
constitutivos de lo que Pierre Bourdieu llama habitus. El campo escolar es un
campo que se encuentra en una situación estable, se trata de un campo en el que
las estrategias que los agentes utilizan para permanecer en él son siempre las
mismas: seguir las reglas y convenciones de forma mecánica. Aunque Bourdieu
(2007) señala que las reglas y convenciones tienen un grado de “selección y
juicio”, el campo escolar no permite este proceso. Se permanece en la escuela si
se siguen las reglas y si eso sucede, es posible obtener mayor capital (simbólico).
El capital, según Bourdieu, son los recursos puestos en el juego, estos recursos
pueden ser económicos, culturales, sociales y es el capital lo que decide el éxito

22
en el juego. La reforma educativa en el campo escolar ha constituido un elemento
más de dominación de los agentes, en este caso me refiero los maestros, quienes
a través de la revisión de planeaciones de clase, de asistencia a cursos de
actualización, de prácticas educativas basadas en proyectos escolares y de
múltiples exigencias relacionadas con concursos, pruebas estandarizadas y
actividades de apoyo a una vida saludable, con valores y libre de adicciones, entre
otras, dirigidas a los alumnos, los maestros buscan posicionarse en el espacio
escolar.
Bourdieu compara el campo con un juego, aunque en el campo si existen reglas o
regularidades no explícitas. De manera que se está en juego, en una competencia
y como en todo juego, se tienen cartas de triunfo, cartas cuyo valor representa el
capital (económico, social, cultural), es decir, se trata de cartas válidas para el
juego y eficaces en el campo.
La escuela como campo escolar está configurado por las posiciones que los
agentes tienen en él: los maestros, el director, el subdirector, los orientadores, los
alumnos, las familias. En este caso me interesa la posición que los maestros
juegan a partir de una innovación que llega a las escuelas y que representa el
objeto del juego. A partir de ella los maestros juegan a la reforma, se posicionan
en torno a ella, la utilizan y construyen esquemas de percepción y apreciación
acerca de la misma.
En el campo escolar, los maestros juegan a partir de su habitus, al que Bourdieu
(2009: 86) define como un “sistema de disposiciones duraderas y transferibles,
estructuras estructuradas, dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes,
es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de
representaciones”. El habitus es producto de la historia personal y se confronta
permanentemente con experiencias nuevas y por lo tanto, es afectado por ellas,
de ahí que sea permanente, pero no inmutable.
El habitus permite al maestro pensar en un cálculo estratégico que lo lleva a saber
de una u otra manera las oportunidades que tiene en el campo-juego a partir de lo
que haga o no haga, de lo que diga o no diga. De aquí se derivan sus prácticas, el
mundo práctico que, a decir de Bourdieu (2009), se constituye en la relación con el
habitus.

23
 2.2 REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO MEDIO SUPERIOR.
El Nivel Medio Superior (nms) constituye la parte intermedia del Sistema Educativo
de México, dado que entrelaza la educación básica (educación secundaria,
obligatoria a partir de 1993) con la educación superior (universitaria). Se
fundamenta en el Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, en el que se establece que la educación es un derecho de los
mexicanos que debe tender al desarrollo armónico de los seres humanos; es
obligación de los mexicanos hacer que sus hijas, hijos o pupilos menores de edad
cursen la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior. A
partir del 9 de diciembre de 2010, la educación media superior en México es de
carácter obligatorio.
Este nivel educativo se caracteriza por tener mayoritariamente una duración de
tres años, aunque hay otros de dos, como es el caso de los bachilleratos de
algunas universidades autónomas. También existen programas de cuatro años,
como son algunos bachilleratos de arte. La edad típica de los alumnos oscila entre
los 15 y los 19 años. Los objetivos formativos son fortalecer la capacidad de los
alumnos para aprender y enriquecer sus conocimientos científicos, humanísticos y
tecnológicos. Los planes están organizados en torno a asignaturas o materias que
se administran semestrales, cuatrimestral o anualmente.
Según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (isced, por sus
siglas en inglés), la Educación Media Superior (ems) tiene como objetivos
consolidar la educación secundaria como preparación a la educación terciaria o
proporcionar destrezas adecuadas para ingresar al mundo laboral. Por su parte, la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) enfatiza que
el nivel medio superior tiene una relevancia creciente en un entorno de
condiciones sociales y económicas cambiantes, en particular porque se trata del
último nivel de educación formal en un importante número de países
(Subsecretaria de Educación Media Superior, 2008).
Con la finalidad de proporcionar opciones para que la creciente población curse el
nivel medio superior, dada su obligatoriedad, se delimitaron siete modalidades
educativas con parámetros claros de calidad y adecuada regulación de las
instituciones privadas de bachillerato, para con ello responder a las necesidades
académicas de los diversos grupos poblacionales y pueden cursarlo.
Las modalidades que se reconocen y están acordes con las nuevas necesidades
del entorno formativo y social que caracteriza este nivel educativo, con base en el
Acuerdo 445 son: la Educación Presencial, como la conocemos en la actualidad.
La Educación Intensiva comparte los elementos de la educación presencial; su
diferencia radica en la concentración curricular y la reducción de los calendarios.
En cambio, la Educación Virtual implica estrategias educativas y tecnológicas
específicas para efectos de comunicación educativa.

24
Educación Auto planeada enfatiza la flexibilidad en el horario y en la acreditación
de la trayectoria curricular, así como por la variable que refleja en el ámbito de la
mediación docente. Por su parte, la Educación Mixta combina estrategias,
métodos y recursos de las distintas opciones de acuerdo con las características de
la población que atiende.

La opción de Certificación por Evaluaciones Parciales se caracteriza por la

flexibilidad de los tiempos, de la trayectoria curricular y de los periodos de
evaluación con propósitos de certificación. Certificación por Examen, se distingue
por brindar la posibilidad de acreditar conocimientos adquiridos en forma
autodidacta o a través de la experiencia laboral (Acuerdo 445). De esta manera se
puede apreciar cómo una vez establecida la obligatoriedad de la Educación Media
Superior conllevó ofertar nuevas modalidades, para con ello propiciar y garantizar
que cualquiera pueda cursar el bachillerato. Aspecto que se vio reflejado, en parte,
por el incremento en la matrícula, como se aprecia en los siguientes datos.
De acuerdo con lo señalado en el diagnóstico del Plan Nacional de Desarrollo
2012-2018, se indica que, en los planteles de educación media superior del país,
se habían atendido en el periodo anterior (2006-2012) a 4.4 millones de jóvenes,
correspondiendo el 91.3 % a los bachilleratos y 8.7 % a la educación profesional
técnica. Así también, por cada 100 egresados del bachillerato el 85.9 % se
inscribieron en alguna institución de educación superior.
Para el ciclo 2017-2018 la población atendida fue de 5, 237,003 estudiantes, la
población de maestros de 423,754 y el número de escuelas 20, 852. De estas, de
acuerdo con datos estadísticos de la SEP (2018), “el bachillerato general
propedéutico atendió a una matrícula de 3, 290,088 estudiantes” (p. 30), como se
puede observar los incrementos fueron considerables un tanto por la mayor
cobertura a través de las nuevas modalidades y, sobre todo, el hecho de
convertirse obligatorio este nivel educativo, ya que, de acuerdo con lo proyectado
por el gobierno mexicano, en el año 2025 se pretende alcanzar la meta del cien
por ciento de cobertura en la ems.
Las cifras actuales de cobertura, deserción y eficiencia terminal indican que aún
falta para llegar a esa meta y que se requiere redoblar esfuerzos para lograrlo. La
cobertura actual del nivel es del 67 %, la tasa de deserción 15.5 %, mientras que
la eficiencia terminal se encuentra en 60 %. Sin embargo, de manera reciente se
ha dado un fuerte impulso a la modalidad de bachillerato a distancia, que es la
base de la estrategia para llegar a cumplir el objetivo propuesto.
Por su parte la ocde (2013) señala que, pese a las mejoras en las tasas de
participación, sobre todo después de la escolaridad obligatoria, estas son bajas, ya
que la mayoría de los mexicanos (64 %) solo alcanzan un nivel inferior a la

25
educación media superior como nivel máximo de estudios, es decir, cuentan
únicamente con estudios de secundaria.
Panorama internacional
El enfoque competencial en educación es el resultado de diferentes acciones que
a nivel internacional fueron exigiendo a la institución escolar un refuerzo en su
papel de proporcionar al alumnado las herramientas necesarias para ser capaz de
continuar aprendiendo a lo largo de la vida y así poder adaptarse a los rápidos y
continuos cambios que se está afrontando.
De acuerdo a la UNESCO (1990, cit. en Chan, 2013) primeramente se recordó la
importancia de la escuela como institución social que se encarga de garantizar a la
persona una vida plena y se perfilaron tanto las herramientas esenciales a adquirir
y contenidos a trabajar. En segunda instancia, se organizaron los saberes
necesarios en cuatro categorías (conocer, hacer, vivir juntos y ser) que aseguren
que el aprendizaje continúe a lo largo del ciclo vital tanto dentro como fuera del
sistema educativo. A continuación, se recordó la función de la escuela como motor
de transformaciones sociales.
Posteriormente la OCDE (2001) delimitó los rasgos esenciales para que una
competencia sea considerada clave. Finalmente, la adaptación del enfoque
competencial se va desarrollando en contextos concretos, siendo uno de ellos la
Unión Europea y los países de Norte América, Centroamérica y Sudamérica
(Eurydice, 2002).
La tendencia mundial hacia la formación por competencias en el nivel de
bachillerato es un fenómeno complejo en el que convergen paradigmas y políticas
de distinta índole. La formación por competencias es una tendencia mundial en la
que convergen paradigmas educativos con diferentes tiempos de evolución. La
globalización económica contribuye a que este enfoque curricular orientado a
competencias se haya asumido por los sistemas escolares nacionales como un
recurso de integración internacional, pero no es la estandarización de los
parámetros para la evaluación de la calidad educativa su única motivación. Para la
UNESCO de acuerdo con Chan (2013) la convicción sobre sus ventajas se apoya
en fundamentos axiológicos, epistémicos y teóricos sobre el aprendizaje que han
tomado fuerza en las últimas décadas, pero que se han abierto paso con dificultad
desde siglos atrás.
La formulación del currículo por competencias se ha generalizado en el ámbito de
la planificación curricular tanto de la enseñanza básica, la superior, como de la
educación permanente para toda la vida en todas las partes del mundo. En el
documento elaborado por Eurydice (2002) se revisaron los currículos de los
Estados miembros de la Unión Europea correspondientes a la Educación General
Obligatoria.

26
En ese momento la mayoría de los países abordaba la temática de las
competencias de forma implícita en el desarrollo de los currículos, en torno a las
capacidades y al constructivismo, estaba en línea con uno de los enfoques del
planteamiento del currículo por competencias. Un paso hacia la explicitación se
dio con la finalidad de usarlo en las evaluaciones generales de diagnóstico para
comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas en los diversos
niveles educativos.
Calcines (2017) señala que el impulso definitivo para la explicitación de las
competencias básicas en el currículo se produce de la mano de la Comisión
Europea, cuya orientación en este ámbito culmina con la recomendación conjunta
de otorgar a los sistemas de educación y formación de los países miembros para
el logro, en el espacio de la Unión, de más y mejor empleo y una mayor cohesión
social. Para ello se proporciona un Marco de Referencia Europeo común en el que
se definen las ocho competencias clave.
Reforma de la Educación Media Superior
La educación media superior en México fue objeto de una considerable revisión
que llevó a la propuesta de una profunda reforma. Este hecho tuvo su origen
desde la década de los setentas del siglo pasado, cuando la ocde realizó el primer
diagnóstico del sistema educativo del país, como resultado del mismo y para el
caso particular del nivel medio superior se indicó que entre los aspectos a atender
estaba la necesidad de unificar las modalidades de educación media superior por
medio un currículo común, favorecer la movilidad de estudiantes a nivel nacional,
permitir el tránsito de los estudiantes entre modalidades y separar el bachillerato
de las universidades, entre los principales aspectos a atender.
Pero fue hasta el 2007cuando se realizaron acciones para atender la problemática
de este nivel educativo, que se tenía pendiente desde el siglo pasado. Diversos
estudios indican que esta misma problemática se presentó en diversos países del
mundo, sobre todo en las naciones desarrolladas, pero habían sido atendidas
desde hace más de tres décadas, por medio de reformas educativas centradas en
el aprendizaje, buscando con ello mejorar la pertinencia, calidad y equidad de la
oferta educativa.
El análisis de tales innovaciones se constituyó en un extenso cuerpo de
conocimientos, evidencias y resultados que pusieron de manifiesto la presencia de
importantes factores que gravitaban en el desarrollo efectivo de la educación
media superior, entre los que se pueden destacar: la desigualdad de recursos; el
débil liderazgo escolar; los contrastantes climas escolares; la prevalencia de
modelos educativos poco flexibles y métodos educativos tradicionales entre los
docentes; los marcados desniveles en el desarrollo profesional docente, y los
manejos insuficientes e inadecuados de la tecnología. Todos ellos, factores que

27
fueron tomados en cuenta en la reforma de la educación media superior en
México.
De la consideración de estos elementos se desprendió la nueva propuesta
curricular del bachillerato, la cual tenía como objeto la creación de un Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad que es rasgo característico del
sistema de educación media del país. Esta acción se realizó por medio de la
ejecución del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (SEP, 2007), en donde
se indicaba a la Dirección General del Bachillerato como la encargada de conducir
el proceso de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (riems), así
como la constitución del Sistema Nacional de Bachillerato (snb).
Fue a partir del ciclo escolar 2009-2010 cuando se iniciaron los cambios
establecidos por la riems en los subsistemas de las modalidades escolarizada y
mixta. Entre los principales cambios fueron: la adopción del Marco Curricular
Común al bachillerato, el enfoque educativo basado en el desarrollo de
competencias, la implantación del perfil del docente y del directivo, así como la
instrumentación de mecanismos de apoyo a los educandos, como la orientación y
la tutoría, que se consideran fundamentales para alcanzar y mantener los niveles
de calidad que pretendía el snb.
De esta manera el recién creado Sistema Nacional del Bachillerato consideraba
tres principios básicos y globales, siendo: El primero, el reconocimiento universal
de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato, por medio del cual se
buscaba asegurar que adquieran un universo común de conocimientos, a través
de que las instituciones de educación media superior impartieran un núcleo
irreducible de conocimientos y destrezas, que todo bachiller debiera dominar en
ciertos campos formativos o ejes transversales esenciales, tales como: lenguajes,
capacidades de comunicación, pensamiento matemático, razonamiento científico,
comprensión de los procesos históricos, toma de decisiones y desarrollo personal
(SEMS, 2008).
Para poder llegar a cumplir este objetivo se elaboró un Marco Curricular Común
(mcc) para ser impartido en todas las modalidades de educación media; el cual
consideraba tres tipos de competencias: genéricas, disciplinares y profesionales,
para así abarcar los tres núcleos de formación.
El segundo principio se relaciona a la pertinencia y relevancia de los planes de
estudio, considerándose como relevancia de la oferta educativa, asegurar que los
jóvenes aprendieran lo que conviene a ellos como personas y a la sociedad que
les rodea.

28
El tercer principio se refirió al tránsito entre subsistemas y escuelas, consiste en
abrir la posibilidad de un paso fluido entre subsistemas y escuelas, ello resultaba
indispensable para combatir una de las causas de la alta deserción en la ems.
La reforma del nivel medio superior dio como resultado la instauración del Sistema
Nacional del Bachillerato, que se estructuró a partir de cuatro ejes. El primero, se
refiere a la construcción de un mcc antes señalado con base en competencias. De
esta manera el Marco Curricular Común articulaba los programas de distintas
opciones de educación media superior en el país; por medio de abarcar una serie
de desempeños terminales expresados como competencias genéricas,
competencias disciplinares básicas, competencias disciplinares extendidas (de
carácter propedéutico) y competencias profesionales (para el trabajo).

29
 2.3 REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO SUPERIOR.
La reforma de la educación superior en México ha sido un proceso extendido en el
tiempo y sujeto a marchas y contramarchas. El instrumento de política pública que
más claramente encarnó el proyecto de modernización -el Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (PIFI)- fue producto de complejas negociaciones entre
las universidades públicas y el gobierno federal. Los cambios implementados en
distintos ámbitos del quehacer universitario y académico dieron lugar a la
emergencia de un nuevo marco de relaciones entre el Estado y las universidades
públicas (y nuevos parámetros para el desarrollo de las instituciones educativas).
Bajo este marco, los cambios implementados durante la primera ola reformista
pueden agruparse en tres dimensiones:
1. Se sentaron las bases para el progresivo reordenamiento de la planta
académica. El Sistema Nacional de Investigadores (1984), el Programa
Nacional de Superación del Personal Académico y luego el Programa de
Mejoramiento del Profesorado (1996) introdujeron nuevas reglas para el
ejercicio de la profesión académica, impulsaron la profesionalización
mediante la formación de posgrado, crearon nuevas instancias colegiadas y
homologaron las condiciones de trabajo, especialmente las reglas de
acceso y de permanencia en la actividad. Estas medidas, en particular la
diferenciación salarial y los incentivos económicos, fueron percibidas como
intentos por introducir mecanismos de mercado en la regulación del mundo
académico.
2. Los primeros pasos hacia la construcción de un sistema de aseguramiento
de la calidad se tomaron desde la década de 1980 con la creación de la
Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONEVA)
en 1989, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIESS) en 1991, el Centro Nacional de Evaluación
para la Educación Superior (CENEVAL) en 1994 y el Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior (COPAES) en 2000. La proliferación
de organismos, antes que fortalecer la evaluación externa -por muchos
considerada como una medida intervencionista-, generó confusión entre los
modelos de evaluación y creó tensiones entre las instituciones, lo cual, a su
vez, fue factor de retraso en la implementación de esta política.
3. No menos radical fue el cambio en materia de financiamiento. Por un lado,
se adoptaron nuevos criterios para fijar los subsidios con el fin de controlar
la expansión del gasto público. Por otro lado, con la creación del Fondo
para la Modernización de la Educación Superior (fomes), a principios de los
años noventa, se utilizó por primera vez un esquema de financiamiento
basado en resultados. Las universidades lograron así financiar proyectos de
actualización curricular, de formación de profesores e investigadores, de
diversificación de la oferta académica, de inversión en infraestructura y

30
 equipamiento, de modernización de procesos de gestión y administración y
de desarrollo de posgrados, entre otros rubros.
El proyecto modernizador de la educación superior, así implementado, mostró una
importante debilidad sistémica: la educación superior carecía de un mecanismo de
coordinación capaz de articular los programas y los actores del sistema. Las
acciones en materia de financiamiento, de evaluación de la calidad, de habilitación
de la planta docente y de fortalecimiento institucional estaban formalmente
alineadas con los objetivos de cambio, pero la falta de un mecanismo de
coordinación a nivel del sistema de educación le quitaba fuerza e impacto. El PIFI
se propuso corregir las fortaleciendo el papel de los incentivos económicos
aportados por los fondos extraordinarios como palancas para inducir un mayor
apego a los objetivos de las políticas de modernización. La relevancia de los
incentivos ya no se limitaba a la dimensión económica; por el contrario, se
convertía en una pieza fundamental de la implementación de la política pública.
Con el PIFI se pretendía:
 Primero, alinear las acciones que antes se tomaban en forma aislada en
torno a objetivos claros y medibles. La mejora de la calidad de la educación
superior se convirtió en uno de los más importantes objetivos del PIFI, al
menos en el discurso. La falta de coordinación comenzaba así a
subsanarse, en parte, con la definición de una meta común para todas las
universidades.
 Segundo, el cambio se apoyaría en un modelo de planeación estratégica y
participativa sustentado en diagnósticos de la realidad de cada universidad.
Este ejercicio pretendía dejar atrás las prácticas de planeación formales y,
fundamentalmente, constituía una respuesta a las acusaciones de
centralismo.
 Tercero, el programa ofrecía un menú de opciones que incluía la evaluación
de instituciones, programas e individuos, el mejoramiento de la planta
académica, la actualización de planes y programas, el uso de tecnologías
de la información y la comunicación, la presencia de tutorías, la
estandarización de estructuras de administración y de gestión, entre otros.
En ediciones posteriores, el PIFI añadiría los temas de internacionalización
y de fortalecimiento de los programas de posgrado.
 Cuarto, la eficacia del PIFI se apoyó en un esquema de financiamiento que
distribuía recursos frescos con base en el desempeño de las universidades.
Los recursos en los hechos eran incentivos económicos diseñados para
que las universidades se mantuvieran apegadas al programa de cambio.
Por primera vez en mucho tiempo se podían emplear inversiones
sustantivas en la expansión de las universidades.
 Quinto, la gestión del programa contaba con una herramienta fundamental:
un sistema de indicadores. Este instrumento ocuparía un lugar privilegiado
en el nuevo esquema de gobernanza del sistema de educación superior
pública porque permitía medir el grado de cumplimiento con respecto a los

31
 planes de cada universidad, y porque los indicadores se convirtieron en una
medición de la posición relativa de cada institución.
La aversión de las universidades a cualquier concentración de poder externo no
fue un obstáculo para que se profundizara en la centralización de la toma de
decisiones en materias de evaluación y de financiamiento. Aunque estas medidas
eran percibidas por muchos como contrarias al marco legal formal de la autonomía
universitaria y, por lo tanto, como un factor de des legitimización de las políticas de
modernización, en los hechos, las expresiones de inconformidad nunca se
convirtieron en una amenaza real para la implementación de estas políticas.
El PIFI, según algunos observadores, aportó soluciones duraderas a los
problemas de la educación superior. El giro tomado por la política de educación
superior en México en muchos aspectos es similar al emprendido por otros países.
Sin embargo, una correcta valoración de la reforma debe tomar en cuenta el
contexto en el que se dio y el tipo de problemas que se pretendía resolver. En ese
sentido, las trayectorias no pueden ser más distintas: en Europa los gobiernos se
retiraban para ejercer una «conducción a distancia» de los asuntos de la
educación superior pública, mientras que en México las reformas expresaban el
interés del gobierno por involucrarse más directamente en la dirección de estos
asuntos.
El nuevo enfoque en la educación superior: un modelo, varias opciones
La relevancia de la NGP para la reforma del sistema de educación superior tuvo
dos expresiones fundamentales. Desde el punto de vista conceptual, la NGP
contribuyó a definir los términos del problema y, por lo tanto, las soluciones; en
términos generales, el diagnóstico atribuía la crisis del sistema de educación
superior a la expansión desordenada del sector durante el proceso de masificación
y a la actitud del gobierno de «dejar hacer» frente a las universidades públicas.
Bajo otra perspectiva, el distanciamiento se explicaba por los pactos entre el
«estado burocrático-autoritario» y las redes clientelares anidadas en la universidad
que, a cambio de apoyo, exigían autonomía. Las soluciones aportadas por el
antiguo modelo de dirección, consistente en el incremento del gasto público para
unas instituciones que no rendían cuentas, eran claramente inviables. La salida de
la crisis pasaba entonces por recuperar el control político sobre los procesos
sociales, aspecto que en el caso de México se encontraba directamente
relacionado con la masificación de la educación superior. El gobierno mexicano
asumió entonces un papel más activo en la conducción del sistema universitario,
buscando mecanismos de «poder suave» que minimizaran la fricción con las
universidades.

Por otro lado, los funcionarios y los políticos encontraron en la NGP un acervo de
herramientas políticas, muchas de ellas innovadoras, que servirían de palanca

32
para colocar al sistema de educación superior público en una trayectoria de
desarrollo institucional distinta. La vieja receta de acompañar la expansión con
mayores recursos era descartada a favor de los instrumentos que buscaban mayor
eficiencia y una mejor articulación entre el desempeño de la universidad pública y
las metas sociales de progreso social y económico.
La educación superior fue particularmente receptiva a este nuevo enfoque de la
gestión pública y con ello se abrió la posibilidad para el ensayo de cambios en el
modelo de financiamiento, en la relación entre gobierno y universidades públicas;
hubo cambios en la evaluación y en la acreditación de instituciones y programas
educativos, así como cambios en el propio gobierno de las organizaciones
universitarias. En un plano general, las políticas de educación superior de México
guardan muchas semejanzas con las impulsadas por otros países, compartiendo
el mismo marco conceptual modernizador.
Cambio y continuidad
La apuesta por la competencia, la descentralización y el empoderamiento de las
universidades se hizo apelando a herramientas alineadas con estos objetivos. Una
«selección sesgada» de los instrumentos de política pública desvirtuó el espíritu
reformista y, en su lugar, reforzó el papel directivo del gobierno y la centralización
de la toma de decisiones en el sistema universitario público. Las ambigüedades en
cuanto a la dirección y la profundidad de las reformas, en gran medida, eran el
resultado de los frágiles equilibrios políticos que respaldaban el proyecto
modernizador.
Sin embargo, los analistas reconocen también que esas políticas han contribuido
positivamente al fortalecimiento de las universidades públicas estatales, al
desarrollo de sus capacidades académicas, de gestión y de dirección, y a la
definición de nuevas reglas y principios de funcionamiento Las actuales prácticas
académicas en muchos aspectos son distintas -algunos dirían mejores- a las que
dominaban el panorama universitario hace 20 años.
La política, el equilibrio entre cambio y continuidad que los actores construyeron,
imprimió un sello particular al programa de modernización institucional en México.
Arellano entiende por «efecto neto» de una política la diferencia entre el modelo
teórico (la NGP) y los resultados empíricamente observados. En el análisis de los
«efectos netos» en la educación superior es importante explorar la distancia entre
las ideas y las prácticas, pero mucho más relevante es la exploración de los
factores -por lo general atribuibles a las estrategias de los actores- que explican la
brecha entre ambos.

33
 2.4 REFORMAS DEL NIVEL EDUCATIVO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
En México, la educación inclusiva adquirió centralidad en el actual gobierno (2018-
2024), el cual, con el fin de promoverla, impulsó una reforma educativa para crear
una Nueva Escuela Mexicana (NEM). Su planteamiento se encuentra contenido en
distintos textos de política: la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos (CPEUM), la Ley General de Educación (LGE) y documentos sobre la
NEM, en los que exponen las diversas estrategias nacionales promovidas por la
federación, una de ellas la de educación inclusiva.
La reforma al artículo 3° constitucional establece que la educación impartida por el
Estado debe ser: “obligatoria, universal, inclusiva, pública, gratuita y laica”. Por su
parte, las autoridades educativas han señalado que la NEM, además, deberá ser
nacional, democrática, humanista, equitativa, integral, de excelencia, intercultural e
inclusiva. Igualmente, afirman tener interés en desarrollar una propuesta
pedagógica congruente, capaz de incidir en los aprendizajes de todos los
estudiantes del sistema educativo nacional (SEN).
Asimismo, la reforma de la LGE reafirma los criterios educativos estipulados en la
Constitución y determina que la educación inclusiva debería atender las
necesidades, capacidades, circunstancias, estilos y ritmo de aprendizaje de todos
los alumnos, así como eliminar cualquier forma de exclusión, discriminación y
cualquier condición que se erija en una barrera al aprendizaje y la participación
(BAP).
Así, a partir de tales lineamientos, la Estrategia nacional de educación inclusiva
(ENEI) pretende convertir al SEN “en un sistema inclusivo, flexible y pertinente que
favorezca el avance, permanencia, aprendizaje, participación y conclusión de los
estudios de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia
diversidad, en igualdad de condiciones y oportunidades”. La ENEI está
estructurada alrededor de 12 principios, 11 componentes y seis ejes rectores, los
últimos con sus correspondientes objetivos, metas, acciones, instrumentos de
medición y agentes responsables. En conjunto, estos documentos constituyen los
textos de la política de educación inclusiva.
Stephen Ball (1993) sostiene que la política puede considerarse como un texto, un
discurso y una práctica, y declara que para el estudio de las políticas se requiere
analizar detenidamente cada una de estas dimensiones. Asimismo, cuestiona lo
que otros autores señalan como implementación de la política, porque para este
autor los textos de política son, por lo general, escritos dirigidos a docentes y
escuelas, pero sólo existen de manera hipotética; es decir, raramente dictan cómo
llevarla a la práctica. Así mismo, postula que las políticas son re contextualizadas
por los distintos actores educativos a partir de dos procesos: la interpretación y la
traducción; sólo posterior a esto las políticas son puestas en práctica en las
escuelas y en las aulas.

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El estudio de la política educativa: el abordaje teórico de Stephen J. Ball
En el campo de la investigación educativa, el estudio de la política educativa
ocupa un lugar importante. Aunque investigadores de diversas disciplinas
(antropología, sociología, ciencias políticas, ciencias de la educación, etc.) han
avanzado hacia la comprensión de las políticas educativas, en este estudio
interesa particularmente el abordaje teórico desarrollado desde la sociología
política de Stephen J. Ball, quien se ha convertido en uno de los investigadores
más importantes en el campo de las políticas educativas en el Reino Unido.
Sus estudios se caracterizan por ser teóricamente eclécticos, pues, para el autor,
el estudio de fenómenos sociales complejos, como es el caso de las políticas
educativas, requiere de la articulación de distintas perspectivas teóricas para
enfrentar las contradicciones y limitantes que éstas conllevan. En este sentido,
estipula que en una investigación la teoría tiene un rol fundamental: es una “caja
de herramientas” que proporciona elementos para la problematización,
interpretación, análisis y comprensión de un fenómeno.
La política y sus dimensiones
La política es un término complejo de definir. Su raíz etimológica proviene del
griego antiguo politiké, que se refiere a la actividad pública de los ciudadanos. En
español, el término tiene diversas acepciones: de acuerdo con la Real Academia
Española, la política puede ser entendida como adjetivo o como sustantivo, y de
acuerdo con sus significados, Castañeda las agrupó de la siguiente manera:
a) campo de estudio; b) actividades públicas, es decir, las que competen a todo
ciudadano (opinión, voto); c) actividades específicas de algunos miembros de la
sociedad orientadas al gobierno de diferentes tipos o niveles; d) formas de
proceder, tales como directrices o normativas para determinadas actuaciones; e)
actitud o atributo social: adjetivos que designan determinadas conductas o
relaciones de afinidad; f) función o desempeño, relativo a las personas que
realizan las actividades específicas.
En el caso del idioma inglés hay tres palabras con el mismo origen etimológico
polis, pero con distintos significados: a) polity, es el espacio en el que un gobierno
ejerce normativa e ideológicamente su función; b) politics, son las actividades que
se realizan dentro de este espacio (polity) y el estudio teórico práctico del mismo;
y, c) policy, se refiere a los programas, planes de acción, reglas o normativas
proclamadas de manera oficial por un gobierno.
De acuerdo con Ball (1993), un problema recurrente en el campo de la
investigación sobre políticas educativas es la manera en la que éstas se definen,
pues tales acepciones influyen en la forma en la que las políticas son investigadas.
Desde el planteamiento teórico del autor, no existe una definición única sobre la

35
política; por el contrario, propone entenderla a partir de tres dimensiones: “como
texto, como discurso y como puesta en acto”, además de considerarla como un
proceso diverso sujeto a múltiples interpretaciones. Consideramos que el estudio
de las políticas exige examinar cada una de estas dimensiones, pues ninguna por
sí sola es capaz de representar la complejidad de la política en su conjunto.
Marco normativo de la educación inclusiva en México
Hace tres décadas que la educación inclusiva ingresó a la agenda educativa a
nivel internacional, específicamente a partir de la Conferencia Mundial de
Educación para Todos organizada por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y las subsecuentes
conferencias y foros internacionales realizados por el mismo organismo sobre ese
tema. Sin embargo, pese al interés de los organismos internacionales, en muchos
sistemas educativos la inclusión como práctica cotidiana aún no es una realidad
en las escuelas.
En el marco de dichos eventos, diversos países latinoamericanos se
comprometieron a impulsar una serie de transformaciones en materia de política
educativa con el fin de promover una educación inclusiva; aunque son evidentes
los avances en la materia, persisten las brechas que esbozan indudables desafíos
para los sistemas educativos.
En el caso mexicano, el interés del Estado por desarrollar una educación inclusiva
ha sido gradual. A grandes rasgos, se pueden identificar cuatro momentos clave
en su desarrollo. En la década de los noventa, las políticas educativas inclusivas
se caracterizaban por tener una orientación hacia la integración educativa,
entendida por Juárez como: “el proceso educativo en el cual niños y niñas con
necesidades educativas especiales de aprendizaje pueden ser incorporados
paulatinamente en las aulas regulares”.
Años más tarde se vislumbró el interés por el desarrollo de una educación
inclusiva con una orientación centrada en la educación para todos y no
específicamente en la integración. El Programa Sectorial de Educación 2007-2012
buscaba convertir a cada escuela del país “en un espacio caracterizado por la
calidad, la inclusión y la seguridad”, aunque no se especificaron los mecanismos
para logarlo.
Fue hasta el sexenio 2013-2018 cuando tuvo un mayor sustento normativo: el PSE
2013-2018 estableció como meta nacional garantizar un sistema educativo
inclusivo, por lo que se introdujo un apartado de inclusión y equidad y se
desarrollaron diversas líneas de acción orientadas a promover una educación
inclusiva (por ejemplo, la línea 3.5.1 del programa refería el marco regulatorio con
un enfoque inclusivo en todos los niveles educativos; y la línea 3.6.7 estipuló
impulsar el fortalecimiento de la inclusión y equidad educativa mediante los
gobiernos estatales y municipales). A partir de tales preceptos, el gobierno federal

36
impulsó el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE), a cargo de la
Subsecretaría de Educación Básica, que operó a través de reglas de operación
específicas desde 2014 hasta 2019.
Asimismo, en la reforma curricular de dicho sexenio la educación inclusiva no
quedó fuera. La “Ruta para la implementación del modelo educativo 2017”
determinó que la inclusión debía ser uno de los principios que orientara el
funcionamiento del SEN, además de considerar su potencial para eliminar las
barreras que enfrentan los estudiantes. En el plan y programas de estudios para la
educación básica (“Aprendizajes clave para la educación integral”) se estipuló que
las escuelas tendrían que ser espacios para la construcción de entornos
inclusivos, donde el profesorado basara su práctica pedagógica en el
reconocimiento y la valoración de la diversidad estudiantil.
También, como parte de la reforma curricular, la SEP publicó la “Estrategia de
equidad e inclusión en la educación básica”, y aunque este documento asume
teóricamente la postura de la educación inclusiva basada en una educación para
todos sin distinciones, las acciones en concreto se circunscriben a las
necesidades de poblaciones específicas: estudiantes con discapacidad, aptitudes
sobresalientes y dificultades de aprendizaje, conducta o comunicación (SEP,
2018). Además, esta estrategia fue una adaptación del índice de inclusión2
propuesto por Booth y Ainscow (2000; 2015), el cual propone elaborar un plan de
trabajo durante las sesiones del Consejo Técnico Escolar (CTE) e incorporarlo a la
entonces denominada Ruta de Mejora Escolar.
En el presente gobierno federal (2018-2024) la educación inclusiva ha tenido un
mayor sustento normativo, pues se propone como uno de los ejes que articula la
reforma educativa actual, y se acompaña de un conjunto de cambios en la
legislación, como ya se señaló: en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, la Ley General de Educación, los lineamientos para una Nueva
Escuela Mexicana y la Estrategia nacional de educación inclusiva.

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 CONCLUSIÓN

Un repaso de las reformas educativas en México, especialmente las promovidas

en años recientes, muestran un panorama poco alentador, contrario a lo que en
los discursos pregonan los perfiles de desempeño en los alumnos y docentes priva
el conformismo, la desestructuración del pensamiento científico, el abandono de la
razón y el descrédito de la teoría crítica.
No cabe duda, la inhibición de la conciencia genera una conducta sumisa al poder
y al orden establecido. Cualquiera puede constatar la pérdida de la identidad
nacional y del bagaje histórico, que no es otra cosa que el reconocimiento e
identificación del lugar en el que se vive, y que sirve de contención al mundo
desigual, donde unos cuantos individuos y países concentran la riqueza exhibida
de manera insultante y se oculta la pobreza de los más desfavorecidos. Sólo la
educación, la toma de conciencia, hará posible un cambio de rumbo.

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 BIBLIOGRAFIA
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