LA CALIDAD DE LAS

ESCRITURAS INFANTILES

Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez

(2008, Santillana, Buenos Aires)

CAPÍTULO 3:

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 ENSEÑAR A ESCRIBIR... RESPETANDO LA ORTOGRAFÍA

Introducción 1

¡Cuántas veces hemos escuchado conversaciones como la que se transcribe a

continuación, cuando se encuentran docentes preocupados por la ortografía de sus
alumnos!
Ana: La verdad es que ya no sé qué hacer con la ortografía de mis chicos. Parece
mentira que lleguen a sexto año con tantos errores...
Beatriz: Y eso que yo, en cuarto, machaco y machaco con las reglas... que eme antes
de pe y be, que bra, bre, bri, bro y bru... y después te ponen “enbudo”, con ene, y se
quedan tan tranquilos...
A: En cuarto, ¿qué reglas enseñás?
B: Uf... un montón. Todas las de la be larga y la ve corta, el uso de hache, de jota y ge...
Vemos bastantes. Y hago muchos ejercicios de fijación...
A: Todos los años enseñamos las reglas y siguen escribiendo con errores... Y mirá que
cuando trabajo ortografía yo exagero mucho la pronunciación de la zeta, la ve, la be,
la elle... Pero cuando escriben solos no se acuerdan. En España no cometen tantas
faltas porque ellos hablan mejor, pero nosotros hablamos mal y eso complica las cosas.
A mí me parece que si les enseñamos la relación con los sonidos, pero bien enseñada,
es mejor que las reglas.
Liliana (maestra de quinto año que había permanecido callada): Aunque les enseñes la
relación con los sonidos, no es como ellos hablan... Entonces, cuando escriben solos,
no saben cómo pronunciar las palabras. Y con las reglas lo que pasa es que son tantas y
tienen tantas excepciones que es difícil acordarse... Yo tengo conciencia de que cada
año las tengo que volver a repasar para enseñarlas y eso que tengo buena ortografía.
No estoy tan segura de que sirva tanto saber las reglas...
B: A mí, en cambio, las reglas me fueron ayudando, pero siempre me costó la
ortografía. Cuando era chica era un horror. Cada vez que venía zeta ponía ese... y les
digo que, aunque mejoré, todavía tengo faltas. ¿Vos nunca tuviste, Lili?
L: No. Por suerte no, y eso que no sé toooodas las reglas.
A: Muchos chicos, cuando trabajamos las reglas, dicen que para qué tiene que haber
be larga y ve corta, hache y todas esas cosas, que tendría que haber una letra para
cada sonido y chau. Y la verdad es que tienen razón...
B (riendo): ¡Eso a mí me vendría regio!

1
Este capítulo retoma el contenido del artículo “Cómo enseñar, corregir y evaluar la ortografía de
nuestros alumnos... y no morir en el intento”, publicado en la Revista Lectura y Vida, en septiembre de
2005.

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Pero no son sólo los maestros quienes intercambian este tipo de opiniones. También
los chicos se preocupan desde muy temprano por este tema polémico, tal como
podemos ver en el siguiente diálogo registrado en un aula de 2° grado entre dos niños
de siete años.
Pablo: A mí me parece bien que hola se escriba con hache, porque ola sin hache
quiere decir otra cosa. Pero, ¿por qué hay que ponerle hache a hamaca si hamaca sin
hache no significa otra cosa? Y con hormiga pasa lo mismo...
Maestra: A ver... Si sabemos que hormiga se escribe con hache, ¿cómo se escribirá
hormiguero?
Varios: Con hache.
Maestra: ¿Y hormiguita?
Pablo (interrumpiendo con impaciencia): Sí, sí... si yo sé que hormiga va con hache ya
sé que hormiguero y hormiguita van a ir con hache. Pero... ¿cómo hago para saber que
hormiga va con hache?
Sebastián (sonriendo): Mirá, Pablo, es muy fácil. Vos ahora te fijás bien que hormiga va
con hache y después, cada vez que tengas que escribir hormiga... lo ponés con hache.

Es posible que el lector sonría ante este diálogo, sobre todo si es docente y ha
prestado atención a sus alumnos cuando hablan entre ellos acerca de los “caprichos”
de nuestra norma ortográfica. En este último caso, recordará también haber
escuchado opiniones similares a las de Pablo y Sebastián.
Pablo, Sebastián y la maestra apuntan a diferentes aspectos de la ortografía
vinculados con el uso de determinadas letras y no otras, aunque suenen igual. Esta
normativa demanda, por parte del escritor, el despliegue de variadas estrategias para
escribir correctamente.
¿A qué responde la postura de Pablo? Él considera que la ortografía tiene
sentido cuando está reflejando cuestiones semánticas: si dos palabras suenan igual
pero tienen diferente significado, deben escribirse de diferente manera. Es verdad
que, en algunos casos, la norma ortográfica indica cómo “marcar” diferencias de
significados: tubo/tuvo, cayó/calló, bello/vello. Pero no en todos. Por ejemplo, eso no
sucede con llama, del verbo llamar, llama como lengua de fuego y llama, animal cuya
lana es muy apreciada...
La respuesta de Sebastián tampoco es antojadiza. En muchas situaciones, la
ortografía no se relaciona con aspectos morfológicos, semánticos ni sintácticos de la
lengua, sino que refleja una etimología particular, que sólo corresponde a una palabra.
El escritor, entonces, no puede apelar a regularidades de ningún tipo y el único recurso
que tiene para saber cómo se escribe esa palabra es... fijándose bien cuál es la

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ortografía correcta y después recordarla cada vez que la escriba... tal como dijo
Sebastián.
Puede ser interesante, asimismo, prestar atención a la intervención de la
docente: ella intenta poner algo de orden frente a una cuestión que parece caótica,
intentando rescatar que, aún en esos casos particulares, algo puede inferirse: otras
palabras que tengan parentesco léxico, es decir, que pertenezcan a la misma familia,
compartirán también la ortografía de la raíz.
Veamos ahora los problemas que subyacen a las manifestaciones de Ana,
Beatriz y Liliana, las maestras de 4º, 5º y 6º año de EGB, que encabezan este capítulo.
Es evidente que las tres enseñan ortografía a partir de la información que está
difundida en el ámbito escolar y también trascendiendo las paredes de las
instituciones educativas como algo de “sentido común”: la importancia de a) enseñar
las reglas ortográficas y b) relacionar la escritura de las palabras con cierta sonoridad
ideal que no es la que los niños perciben en su entorno.
Pero, además, todas comparten la ilusión de que sería mejor un sistema en el
que la relación entre letras y fonemas fuera unívoca: una letra y solo una para cada
fonema y un fonema y solo uno para cada letra. Por supuesto, se eliminaría una letra
muda como la H. En suma, que se procediera a una simplificación de la ortografía
basada en una restricción de letras en el abecedario, planteada desde hace tiempo por
personalidades importantes de diferentes ámbitos culturales, entre ellos, Andrés Bello,
Domingo Faustino Sarmiento y Gabriel García Márquez. Queda claro que esta
propuesta eliminaría toda relación entre la escritura y la semántica, la sintaxis, la
morfología y todo vestigio de la historia de las palabras, es decir, de su etimología.
Por otra parte, la escritura resultante, al tener menos elementos, haría más
trabajosa la tarea del lector. Sabemos que el ojo no ve todas las letras sino que
selecciona algunas - entre las que se encuentran las iniciales de las palabras - y el lector
anticipa el sentido de las mismas aunque no esté centrando su fijación en el resto de
las letras que las integran. Con la disminución de letras, la anticipación se complicaría
en la medida en que se abrirían más alternativas posibles frente a la visualización del
comienzo de las palabras: si hay una sola letra para el sonido /s/, cuando apareciera
esa letra las posibilidades de palabras que uno podría anticipar incluirían todas las que

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empiezan con S, las que empiezan con Z y también las que comienzan con C seguida de
E o I, cosa que no sucede con el alfabeto actual.
También se presentarían otros problemas porque se eliminarían los parónimos,
de modo que si vemos, por ejemplo, la frase “La señora se cayó” deberemos explorar
el resto del texto para saber si se cayó o se calló...
No parece sencilla la cuestión... Y no lo es.
Si bien nuestro sistema de escritura tiene una base alfabética, está muy lejos de
ser puramente alfabético. En realidad son muy pocas las letras que cumplen con el
precepto de la alfabeticidad vinculado con esa relación biunívoca estricta entre un
fonema (y sólo uno) y un grafema (y sólo uno). Ya veremos más adelante cuán pocas...
De modo que al docente de primer año se le presenta una situación casi
paradójica que podríamos describir de la siguiente manera:
 Si recibe niños que ingresan sin haber comprendido la relación entre nuestro
sistema de escritura y la sonoridad del lenguaje, intenta orientarlos en esa
dirección. Dicha orientación suele estar nutrida de preguntas como éstas: “¿Como
cuál otra palabra te suena ‘mariposa’?” o “¿Te parece que ‘Luciana’ empieza igual
que ‘lunes’, que suenan igual?”.
 En determinado momento, e intentando resolver problemas que su propia
escritura le presenta, esos alumnos llegan a relacionar la escritura con la sonoridad
de manera sistemática, primero suponiendo que cada letra representa una sílaba
(hipótesis silábica) y luego relacionando letras y fonemas (hipótesis alfabética).) A
esa altura, el maestro suspira aliviado pensando que su misión está cumplida.
(Vernon 1986; Ferreiro 1990)
 Pero los problemas no se acaban. Es más, hay algunos que recién comienzan... En
ese nivel de escritura, los chicos creen que nuestro sistema es puramente
alfabético, como si consistiera en un código de transcripción de sonidos en el que
hay una relación puntual uno a uno entre letras y fonemas y como si el sistema no
tuviera otros signos y relaciones entre sus elementos. Las escrituras que producen
no tienen espacios entre las palabras, ni signos de puntuación, ni discriminación
entre mayúsculas y minúsculas, ni tildes, y cada letra corresponde a un solo sonido.
Por ejemplo, una niña de este nivel de escritura escribió “CETEMEJORES” en una
nota en la que le deseaba un pronto restablecimiento a una compañerita enferma

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 (“Que te mejores”). Estas escrituras consideran lo que es estrictamente alfabético,
sin comprender que, si bien tiene una base alfabética, nuestro sistema consta de
muchísimos elementos que escapan a esa relación. Zapato y sapo tienen la misma
sonoridad inicial y llevan diferentes letras; las palabras hola y ola suenan igual y se
escriben diferentes; no se aburra y no sea burra no difieren en la emisión sonora y
los espacios entre las palabras representan cuestiones vinculadas con el
significado; ¿cómo saber si llave se escribe de esa manera o de esta otra – yabe –
sin alterar la emisión sonora correcta del castellano rioplatense?
Como puede advertirse, la ortografía incluye muchos datos que no son
reflejados por la sonoridad; incluye restricciones en el uso de las letras, las tildes, los
espacios y los signos de puntuación que se vinculan con aspectos semánticos,
sintácticos y pragmáticos del lenguaje
Los docentes deberán, entonces, ayudar a sus alumnos a abandonar la
sonoridad de las palabras como el criterio fundamental para tomar decisiones cuando
escriben y transitar otros caminos para poder hacerlo correctamente. Y esa es la
situación paradójica que mencionábamos antes: los señalamientos que apuntan a
“cómo suena” - que al comienzo son adecuados y fructíferos porque ayudan al niño a
descubrir las relaciones entre el sistema alfabético de escritura y los aspectos sonoros
del habla – más adelante deberán ser reemplazados por otros que le recomienden
olvidarse de cómo suena y apelar a otras estrategias para respetar la norma
ortográfica.
Los docentes que alteran la pronunciación normal del castellano rioplatense
para que sus alumnos respeten la ortografía al dictado (diferencian la sonoridad de B y
V, de Y y LL, de Z y S) no advierten que ellos pueden hacerlo porque conocen la
escritura de esas palabras, cosa que los alumnos ignoran. De este modo, cuando los
niños intentan escribir en sus casas o producen en la escuela un texto por sí mismos,
no recuerdan cómo era la pronunciación artificial de su maestra y no tienen otras
estrategias para tomar decisiones.
La norma ortográfica nos puede remitir a qué letras usar en determinada
palabra, cuándo usar tildes, cuándo escribir con mayúscula, dónde separar las palabras
cuando finaliza el renglón, cómo definir los espacios en blanco que indican dónde
comienza y termina una palabra, cómo usar la puntuación...

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 En efecto, si pensamos solamente en la escritura de cada palabra, encontramos
tres aspectos ortográficos involucrados: cuáles son las letras que corresponde usar –
que a partir de aquí denominaremos “ortografía literal”-; si la palabra lleva tilde o no -
ortografía acentual-; y si debe usarse mayúscula en caso de que se trate de un nombre
propio.
Si extendemos esa frontera a la oración escrita, a esos elementos deberá
agregarse la separación entre palabras; la normativa de separación de palabras al
finalizar un renglón; el uso de mayúscula al comienzo y, también, la puntuación interna
y final de la oración.
Si, en cambio, consideramos como totalidad el texto, a los datos precedentes
deberá añadirse la puntuación vinculada con lo textual: ¿cómo queda mejor: si pongo
punto y seguido o aparte?, ¿en este otro pasaje, pongo punto y coma o punto y
seguido?
En este capítulo describiremos brevemente una experiencia didáctica realizada
durante la última década en el Colegio Alas de El Palomar, vinculada con la enseñanza,
la corrección y la evaluación ortográfica. Por razones de espacio, nos limitaremos al
tema de la ortografía literal, es decir, el uso de las letras que la normativa indica para
la escritura de las palabras en castellano, que era el centro de las conversaciones
registradas entre las docentes y la discusión entre Pablo y Sebastián. No nos
centraremos, por lo tanto, en la ortografía acentual o uso de tildes.

¿Cómo concebimos la ortografía literal?

Durante muchos años nos hemos debatido en un falso dilema: enseñar o no
enseñar las reglas vinculadas con la ortografía literal. Esta opción se vinculaba con el
hecho constatado cotidianamente de que muchos niños que no saben las reglas no
cometen errores y otros que sí las conocen se equivocan frecuentemente; pero
también sucede que niños que conocen las reglas tienen pocos errores (o ninguno) y
compañeros que las ignoran se equivocan...
En un texto de hace algunos años, en el que una de nosotras se ocupaba del
tema ortográfico (Kaufman 1998), mencionaba que nos había resultado muy útil para
la tarea didáctica conocer la tesis doctoral de Artur Gomes de Morais (Morais 2004)

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“Representaciones infantiles de la ortografía del portugués”, dirigida por Ana
Teberosky.
En el análisis de sus datos, Gomes de Morais utiliza un esquema propuesto por
M. Lemle. (1978). Esta autora identificó y clasificó los distintos tipos de restricciones
que presentan las relaciones entre fonemas y grafemas desde la perspectiva de la
norma ortográfica en el portugués. Como las mismas restricciones gobiernan la
escritura del castellano, comenzamos a utilizar ese marco teórico que nos permitió por
primera vez considerar la ortografía literal en su totalidad. ¿Qué queremos decir con
esto? Que hasta ese momento, o encarábamos la enseñanza de la ortografía dentro
del universo de las reglas ortográficas, o focalizábamos aquellas palabras o
expresiones que no responden a reglas pero que corresponden a vocabulario de uso
frecuente. No contábamos con un esquema global que nos permitiera saber, por
ejemplo, qué porcentaje de los errores posibles responde a transgresión de reglas y
qué porcentaje a cuestiones etimológicas o particulares.
La relación entre fonemas y grafemas, según la norma ortográfica del
castellano, tiene restricciones de cuatro tipos distintos que cubren la escritura de
todas las palabras:
1) Restricciones directas:
Esta restricción se refiere a la relación biunívoca – uno y sólo un fonema para un
grafema y sólo ese grafema para el fonema - existente entre algunas letras y los
fonemas. Sería el caso de la alfabeticidad estricta y es interesante advertir que son
apenas seis las letras que cumplen con este requisito: A-E-O-F-T-L.
Todos sabemos que hay algunas consonantes que comparten sonoridad con otras (S-Z-C; B-V;
Y-LL; G-J; C-K-Q), otras que remiten a más de un fonema (C; G; la R según esté en posición inicial
o entre vocales) y la H que no tiene sonido cuando precede a una vocal (pero que reviste una
sonoridad particular cuando forma parte del dígrafo CH).
Sin embargo, puede sorprendernos advertir que muchas otras letras participan de cuestiones
similares.
Si consideramos las vocales, la I comparte a veces sonoridad con la Y (soy, rey, y) y la U no
suena cuando está junto a la G (guerra, guinda) ni junto a la Q. En cuanto a las consonantes, la
M y la N comparten sonoridad en palabras como embudo y envase; la D no es pronunciada –
tal vez apenas insinuada - al final de las palabras en el habla coloquial culta (libertad, igualdad,
sociedad) y la letra P comparte sonoridad con la B cuando precede a determinadas consonantes
(por ejemplo: en optativo y obtuso).

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2) Restricciones posicionales:
En algunos casos, la norma ortográfica determina el uso de determinadas letras, que
comparten sonoridad con otra, en virtud de su posición en la palabra. Por ejemplo, el
uso de M antes de P y B; de N antes de V; de GUE y GUI si queremos que la G suene
suave; de B (y no V) antes de cualquier consonante; el uso de B en todas las palabras
que comiencen con bu, bus, bur; la R sonará fuerte al comienzo de palabra (roca), pero
si está entre vocales y también suena fuerte, deberemos colocar RR (carro) y si no lo
hacemos, sonará suave (caro); etc. Podemos ubicar en este tipo de restricciones
muchas reglas ortográficas que sólo toman en consideración la posición del fonema y
de la letra en la palabra.
3) Restricciones morfológicas:
Este tercer tipo de restricciones toma los morfemas y la categoría gramatical de las
palabras como criterio para definir qué letra corresponde poner (prefijos y sufijos;
terminaciones verbales como ABA, finalización IVO, IVA de los adjetivos, etc.).
Una gran cantidad de reglas ortográficas del español se incluyen en este item.
Además de los ya mencionados, en los que la ortografía unifica semejanzas
morfosintácticas, podríamos considerar dentro de esta categoría otros casos en los
que se homologan semejanzas semánticas, como es el caso de las familias de palabras:
las palabras que pertenecen a una misma familia - que comparten la raíz - van a
compartir también la escritura.
4) Restricciones particulares o léxicas:
Estas restricciones rigen sólo para cada caso particular y se vinculan con razones
etimológicas. (Ejemplo: hacer, vez, boca, serpiente, etc.) Entrarían en esta categoría
aquellos casos en que la ortografía refleja diferenciaciones semánticas, como es el caso
de las palabras homófonas no homógrafas, los parónimos, como por ejemplo vez/ves.

Recapitulando, podemos advertir que el uso de algunas letras (por ejemplo B

en bla, ble, bli, blo, blu) se debe a su posición en la palabra, es decir si está al
comienzo, o entre determinadas letras, etc. En otros casos, la decisión de cuál letra va
en una palabra, además de tomar en cuenta la posición, se relaciona con cuestiones
morfológicas o gramaticales: por ejemplo los adjetivos terminados en ivo o iva llevan
V; el pretérito imperfecto de los verbos terminados en ar llevan B, como cantaba o

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jugaba. Finalmente, algunas palabras no responden a una normativa que se pueda
aplicar a otras: son casos particulares y su escritura se vincula con cuestiones
etimológicas. Por ejemplo: ¿por qué “vaca” va con V?, ¿por qué “boca” va con B?
Gomes de Morais sostiene que escribir correctamente estas palabras responde a un
comportamiento estrictamente reproductivo, tal como sostenía Sebastián en la
conversación que registramos en la Introducción.
De todos modos, es importante enseñar a los alumnos a “navegar” por los
distintos tipos de restricciones e inferir la escritura de algunas palabras. Por ejemplo, si
no sabemos si NUBE va con V o con B, podemos relacionarla con la palabra NUBLADO,
que pertenece a la misma familia (morfológicamente comparten la raíz) y, como por
una cuestión posicional la V no puede anteceder a la L, podemos tener la certeza de
que va con B. Todos alguna vez hemos dudado acerca de cómo escribir NECESIDAD,
aun sabiendo que en una de las sílabas va una C y en la otra una S ¿Qué hacemos,
entonces? Pensamos en la palabra NECESARIO, de la misma familia, que nos permite
tomar la decisión correcta en virtud de la sonoridad.
Analizando diferentes textos y clasificando las palabras en función de los tipos
de restricciones, surgió un dato muy interesante: más del 50% de las restricciones no
directas son particulares. Marta Raventos, en una tesis de Maestría sobre ortografía de
adultos letrados que elaboró bajo la dirección de una de nosotras, encontró que el
54% de las restricciones no directas del texto que dictó eran particulares y el 46%
restante se repartía de la siguiente manera: el 24% era posicional y el 22%,
morfológico. Esta distribución es la habitual en la mayoría de los textos escritos en
castellano. Esto implica, lógicamente, que el conocimiento – y respeto – de todas las
reglas ortográficas sólo garantizará de manera estricta la correcta escritura de menos
del cincuenta por ciento de las posibilidades de error que un niño puede cometer en
un texto...
Es importante que nuestros alumnos vayan conociendo las características de la
norma ortográfica del castellano y sepan, por ejemplo, que los casos en los que la
sonoridad no nos ayuda a saber cómo se escriben las palabras tienen restricciones de
distinto tipo: que muchas de éstas no responden a regularidades vinculadas con
diferentes aspectos de la lengua sino a cuestiones etimológicas y que otras sí. Por esta
razón, no podrán emplear un solo tipo de estrategia para garantizar su correcta

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escritura sino que, a veces, deberán apelar a la memoria y otras al descubrimiento y
sistematización de esas regularidades.
Los resultados de la investigación de Gomes de Morais constituyen un aporte
interesante para comprender el pensamiento de los niños y para encarar la enseñanza
de la ortografía en el aula con mayores certidumbres y criterios ordenadores. Él
comprobó que los niños incorporan las restricciones posicionales más fácilmente que
las morfológicas y esto era esperable porque éstas últimas implican una reflexión
gramatical sobre la lengua. No obstante, esto no debe hacernos caer en el facilismo de
plantear expectativas de logro que apunten, por ejemplo, a garantizar en primer ciclo
sólo el conocimiento de las restricciones posicionales. Los niños deben ir conociendo
también la escritura de palabras de uso frecuente con restricciones particulares desde
que trascienden la alfabeticidad del sistema y en segundo o tercer año incluir algunas
restricciones morfológicas sencillas como, por ejemplo, la terminación aba del
pretérito imperfecto de los verbos.

Una propuesta didáctica

 ¿Cómo proponemos corregir los trabajos?
La corrección ortográfica de los cuadernos suele ser motivo de incertidumbres y
conflictos. Muchos maestros nos han comentado que, en algunos momentos, deciden
no corregir demasiado para no desanimar al niño pero, en otros, lo hacen de manera
exhaustiva. Este accionar confunde a los alumnos y a los padres.
En nuestra experiencia, después de poner a prueba diferentes opciones,
optamos por utilizar tres modalidades diferentes de intervención en lo que se refiere a
la corrección ortográfica de cuadernos o carpetas.
Transcribiremos a continuación los lineamientos y la fundamentación de estas
modalidades porque consideramos que niños, padres y maestros deben saber quién
corrige, cómo se corrige, por qué se toman estas decisiones y qué se hace
posteriormente con los errores cometidos.
Los tres tipos diferentes de intervención que proponemos para la corrección
son los siguientes:

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 Autocorrección:
Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos trabajos son testimonio
del nivel del autor en el momento de su realización. Se marcarán con una A (inicial de
“autocorrección”). El único que tiene derecho a corregirlos posteriormente es el
mismo chico. Es decir: estos textos le sirven al maestro, al niño y a los padres para
evaluar los progresos que va alcanzando a lo largo del año y, además, permiten al
chico volver a esas escrituras y efectuar un verdadero trabajo de autocorrección. Una
vez por mes, o cuando el maestro lo considere adecuado, propondrá a los alumnos que
procedan a corregir los trabajos marcados con la A. Como cada trabajo será revisado
varias veces, se sugerirá que cada vez lo hagan con un color distinto y con ese color
pongan la fecha de la corrección en el margen. Así quedarán también documentados
sus avances a través de lo que ya estén en condiciones de corregir. El maestro tomará
la decisión acerca de cuáles serán estos trabajos que él no corregirá pero, por lo
general, suelen ser los textos literarios, que habitualmente son muy extensos. Los
niños elaboran con frecuencia cuentos larguísimos que demandan mucho tiempo y
esfuerzo, con resultados excelentes en cuanto a su riqueza expresiva que no siempre
coincide con la ortodoxia ortográfica. Si el maestro corrige todos los errores de esos
textos que, en muchos casos, son borradores de otros que formarán parte de
proyectos de escritura de textos en un contexto determinado y con destinatarios
específicos (cuyo producto final sí será corregido hasta sus últimas consecuencias) los
niños terminan restringiendo significativamente la longitud de sus producciones
porque saben que, si escriben menos, tendrán menos errores marcados.
La decisión de no corregir estos textos tiene que ver, entonces, con una triple
motivación. Una es su valor testimonial. La segunda razón se vincula con no
desanimar a los chicos y permitirles escribir textos sin el fantasma de la ortografía
presente todo el tiempo. La tercera razón es dar la posibilidad de proceder a múltiples
autocorrecciones posteriores: hemos comprobado que a los niños les produce mucho
placer ir descubriendo y corrigiendo sus propios errores.
 Intervención de otros compañeros.
En los cuadernos o carpetas pueden aparecer trabajos realizados en parejas, en
equipos o bien individualmente pero que hayan sido corregidos con algún compañero.
Queremos aclarar este último tipo de situación. Durante mucho tiempo propiciamos

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que los alumnos corrigieran recíprocamente sus trabajos, situación que trajo
aparejados múltiples conflictos porque, en muchos casos, los “correctores” también
cometían errores... Por esta razón decidimos que hicieran trabajos de co-corrección,
que consiste en lo siguiente: cuando los alumnos terminan de escribir determinados
textos de manera individual, se juntan en parejas y revisan entre ambos el trabajo de
cada uno. De este modo, el que lo hizo puede escuchar la justificación de las
correcciones sugeridas por el compañero y decidir si hará las modificaciones o no.
Todos los trabajos en los que intervienen otros compañeros como co-autores o
correctores se marcan con una C, que correspondería a inicialar un trabajo grupal o
compartido, y no son corregidos por el maestro. Entonces, cuando vemos trabajos
marcados con una C, sabemos que puede tratarse de un trabajo hecho en equipo, o
bien hecho individualmente pero posteriormente trabajado con otro compañero para
su corrección, etc. Esta C implica que el nivel de esa producción no es el del niño y
tampoco es el nivel correcto en cuanto a un punto terminal del proceso de
aprendizaje. Los chicos saben esto y no recurren a esos textos posteriormente con la
expectativa de encontrar adecuación ortográfica.
Decidimos que estos trabajos no fueran corregidos por el maestro por dos
razones: por un lado, creemos que no tiene mucho sentido obligar al dueño de la
carpeta o cuaderno sistemática y diariamente a reflexionar sobre errores que tal vez
no hayan sido cometidos por él; por otra parte, intentamos aliviar la tarea del maestro
sin que eso influya negativamente en el aprendizaje de sus alumnos.
 Textos corregidos por el maestro.
El tercer tipo de intervención corresponde a la corrección ortográfica a cargo
del maestro, que suele cubrir la mayor parte de los trabajos de los cuadernos y
carpetas. Estos trabajos se marcan con una M, por la inicial de ‘maestro’.
Por lo general son textos informativos: resúmenes, cuestionarios a los que los alumnos
pueden volver para estudiar, dictados, todas las escrituras copiadas del pizarrón
incluyendo fechas, títulos, enunciados de problemas, etc. Es muy importante que el
maestro tome aquí todos los recaudos para que no se le filtre ningún error sin corregir,
ya que el chico sabe que esos textos son absolutamente confiables desde la
perspectiva de la adecuación a la convención ortográfica, de modo que si le surge

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alguna duda él puede fijarse en esos textos con la certeza de encontrar datos
fidedignos.
A fin de que al alumno le queden claros los señalamientos del docente, hemos
acordado una manera uniforme de marcar los errores2:
1) Los errores de ortografía literal se marcan de la manera más frecuente: se subraya
la letra equivocada y se escribe la correcta.
2) Todos los otros errores se marcan tal como se hace tradicionalmente, pero sin
subrayarlos: el maestro coloca las tildes omitidas y tacha las que estén de más,
escribe las mayúsculas que falten, separa palabras si están unidas y las une si hubo
separaciones de más.
Veamos un texto acerca de la clasificación de los dinosaurios, que preparamos
especialmente para ilustrar todas las posibilidades:

¿Qué deben hacer los alumnos a partir de ahí?

Tenemos la certeza de que la corrección ortográfica carece de valor si no es
seguida por posteriores momentos de reflexión. Por esta razón, al comenzar el año el
2
Nota: Hemos descartado las alternativas de que el maestro sólo haga una marca y sea el niño quien
corrige porque no han demostrado ser funcionales. Cuando el problema es caligráfico, el maestro hace un
círculo alrededor de la palabra, para que el alumno sepa que allí el problema no es ortográfico y que tiene
que aprender a trazar bien las letras. En hojas aparte, al final del cuaderno (o de la carpeta a partir de 4°
año) el alumno practica las palabras cuya escritura sea ambigua o no legible.

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docente les explica cómo corregirá y les pide que tracen, en la parte inferior de todas
las páginas del cuaderno o carpeta, una línea dejando dos renglones libres (la cantidad
es variable y se decidirá de acuerdo con la cantidad de errores que cometa
habitualmente cada niño). En sus casas, los alumnos deberán revisar los trabajos
corregidos por el maestro y transcribir correctamente debajo de la raya las palabras
que hayan tenido errores literales – letras subrayadas por el maestro - y reflexionar
acerca de la razón posible del error: si es un caso que responda a una regla que ya
conocían o no, si saben que es un caso particular y no recordaron su escritura, etc.
Como después hay una sesión semanal de reflexión ortográfica en clase, tienen
oportunidad de poner en común lo que pensaron sobre los errores.
Tomamos la decisión de que transcriban a pie de página sólo los errores de
ortografía literal a fin de centrar principalmente la reflexión en esa problemática. De
todos modos, el maestro utiliza los textos corregidos para hacer también reflexión y
sistematización de uso de mayúsculas, acentuación, etc.
En el ejemplo del texto de los dinosaurios, el niño transcribiría a pie de página
solo estas palabras: territorio – vivieron – clases – herbívoros – carnívoros – bípedos –
conseguían – atacaban.
En el apartado siguiente se describe la instancia colectiva posterior de revisión
y sistematización, que pusimos a prueba y fuimos modificando durante más de diez
años llegando a un diseño simple que nos resulta de utilidad desde la perspectiva
didáctica.

 ¿Cómo proponemos sistematizar en clase la enseñanza de la

ortografía literal?

Delia Lerner, en un artículo publicado por el Diario Clarín del 29 de febrero de

2004, plantea que hay cuatro condiciones indispensables para que los alumnos
atribuyan sentido a la ortografía y asuman como propio el proyecto de aprenderla: a)
plantear los problemas ortográficos en el contexto de auténticas situaciones de
escritura; b) construir regularidades para ordenar el (aparente) caos ortográfico; c)
reconstruir las relaciones de la ortografía con otros aspectos de la lengua, y d) recurrir

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a la etimología, que implica reconocer que la ortografía de las palabras tiene una
historia.
Concordamos absolutamente con estas afirmaciones. Es sólo en el marco de
situaciones de escritura de textos con un eventual lector (destinatario) que la
ortografía tiene sentido. Conocer el “ropaje gráfico” de las palabras – definición que
alguna vez propuso para la ortografía la investigadora francesa Claire Blanche-
Benveniste – permite que el lector lea más rápidamente el texto y con menor cantidad
de esfuerzo. En la escritura de textos que tendrán un destinatario se presentan
naturalmente problemas ortográficos para investigar y los momentos privilegiados
para centrarse en la ortografía suelen ser aquellos destinados a la revisión de los textos
producidos.
Pero, además, consideramos que la escuela debe tener instancias de reflexión y
sistematización ortográficas que tengan su espacio propio.
Por esa razón, se fija un horario semanal determinado para reflexionar con los
alumnos sobre las correcciones de la maestra. Para ello, ésta les pedirá que le lean las
palabras que hayan ido volcando debajo de la raya al pie de página. Mientras los
alumnos leen en voz alta, la maestra selecciona sólo diez o doce palabras de las
mencionadas por los niños, tomando el recaudo de incluir algunas que respondan a
reglas posicionales (por ejemplo, en el texto transcripto sobre los dinosaurios serían la
palabra territorio o conseguían), otras que respondan a criterios morfológicos (en el
mismo ejemplo herbívoro, carnívoro o bípedo) y otras que sean particulares de uso
frecuente (vivir o clase). Luego las irán clasificando en el pizarrón para que quede claro
que algunas escrituras responden a reglas ortográficas y otras no. Es decir: que en
algunos casos se puede apelar a regularidades para predecir la escritura de las
palabras y en otros esto no sucede. Finalmente, consignarán en los cuadernos el
resultado de la sistematización a la que hayan arribado ese día.
Por ejemplo, si la docente hubiera seleccionado herbívoro y carnívoro,
territorio, conseguir, vivir y clase, la reflexión podría ser de este tipo:

16
 REFLEXIÓN ORTOGRÁFICA SEMANAL

Palabras con reglas:

- La terminación ABA de los verbos en pasado
como atacaba, se escriben con B. (O bien, a partir
de 4° año: la terminación ABA del pretérito
imperfecto de los verbos terminados en AR se
escribe con B).
- La terminación ÍVORO que significa “que se
alimenta de”, se escribe con V.
- Territorio se escribe con RR
- GUE y GUI deben llevar U para que no suene
como jota.
Palabras sin reglas para recordar:
Vivir, clase.

La reflexión ortográfica semanal se recuadra para poder ubicarla fácilmente

cuando se la quiere comparar con las de otras semanas. Es interesante controlar con
los chicos si en algunas sistematizaciones hay casos que se repiten mucho
(especialmente las cuestiones posicionales o morfológicas no muy complejas) para que
ellos tomen conciencia acerca de la dificultad que están evidenciando para recordar
esa regla y piensen cómo solucionarlo.

 ¿Cómo proponemos evaluar los avances?

Respecto de la evaluación, estamos investigando una alternativa diferente que

incluye una situación permanente de autocontrol del desempeño ortográfico por parte
de los niños. El perfil evaluador -calificador y des-calificador- vigente en la Argentina no
constituye una alternativa eficaz, ya que se trata de una instancia estrictamente
cuantitativa que se rige por valores absolutos: descontar un punto por cada letra
incorrecta.
Un buen instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe permitir:
a) Apreciar no sólo lo que el niño ignora sino también lo que sabe.
b) Comparar el desempeño del niño con la dificultad que presenta la tarea.

17
c) Comparar los diferentes desempeños de un mismo niño a lo largo de la
escolaridad.
d) Comparar los desempeños de diferentes niños.

La calificación de 1 a 10 no cumplimenta ninguno de los cuatro requisitos :

a) Si no sabemos cuántas posibilidades de error presentaba el texto, no podemos
evaluar qué porcentaje de aciertos tuvo.
b) Si un niño comete tres errores es calificado con un 7, independientemente de que la
tarea presente diez, quince o cincuenta posibilidades de error.
c) Si los textos que se usan en diferentes dictados presentan distinto nivel de
dificultad, las calificaciones de un niño no son comparables en diferentes momentos
del año o en años sucesivos.
e) Muy vinculado con lo anterior, la institución escolar tampoco puede comparar el
desempeño ortográfico de niños de 4° año de primaria con los de 7°. Inclusive es muy
frecuente que los textos seleccionados para los años inferiores sean mucho más
simples que los de los superiores, razón por la cual el hecho de que un niño de 4o. año
obtenga una calificación de 8 en un dictado no necesariamente va a implicar un mejor
desempeño que el evidenciado por un alumno de 7° que sea calificado con un 6.
Si a esto le agregamos el hecho de que el puntaje se compone también de los
errores de ortografía acentual (que está más devaluada que la literal: cada tilde mal
colocado vale sólo medio punto), vemos que esa calificación no permite discriminar las
dificultades reales del alumno.
Por estas razones, hace aproximadamente diez años que iniciamos en el
Colegio Alas de El Palomar una alternativa diferente para controlar el desempeño
ortográfico literal y acentual de los niños desde 4° año de EGB hasta fin del Polimodal.
Esta evaluación se realiza tres veces en el ciclo lectivo: al comienzo, mediados y final
del año, presentando en cada oportunidad el mismo texto a todos los grupos. Los
textos correspondientes a los tres dictados son diferentes pero presentan equivalente
nivel de dificultad.

18
 Determinación de los errores posibles en los textos a dictar
En cada ocasión se determina cuál es el 100% de posibilidad de error y luego se
compara el desempeño del niño con ese dato, de modo que la evaluación refleja el
rendimiento en términos relativos a la dificultad de la prueba. Esto nos permite,
asimismo, comparar el desempeño de un mismo niño a lo largo del año y de toda su
escolaridad, como así también, el de diferentes grupos de la misma escuela.
Actualmente estamos realizando esta experiencia en diferentes instituciones a fin de
poder comparar los datos de distintas poblaciones.
Cuando decidimos plantear una alternativa que permitiera saber no sólo cuánto
ignora sino también cuánto sabe un niño que comete errores en un dictado, se nos
presentó el problema de determinar cuáles serían las letras escogidas para integrar el
100% de errores posibles en el texto a dictar. Con la colaboración de docentes y
especialmente de Adriana Gallo, directora y maestra de la Escuela Nuestro Lugar - que
está utilizando esta alternativa evaluativa en su institución -, tomamos ciertas
decisiones que seguramente son arbitrarias pero han resultaron útiles y aplicables a
diferentes textos con cierta objetividad.
- El 100% de posibilidad de error incluye todas las restricciones no directas –
posicionales, morfológicas y particulares - que presenten las palabras del texto,
exceptuando la conjunción “y”, la “r” inicial y las “s” de los plurales.
- Computamos una sola vez los errores posibles de una palabra cuando aparece
repetida.
- Si aparecen palabras que pertenecen a la misma familia, se computa una sola vez
la posibilidad de error de la parte compartida (raíz), pero se cuentan en cada caso
los errores posibles de las partes variables (morfemas derivacionales y flexionales).

 Pautas para la toma de los dictados en clase

1. El maestro lee en voz alta el texto a ser dictado y va trabajando con los alumnos su
significado, resolviendo conjuntamente los problemas de comprensión del
vocabulario.
2. El maestro dicta lentamente en función del ritmo del grupo, con entonación
normal, sin hacer silencios entre palabras, especificando los signos de puntuación.

19
3. Si los textos son breves, se dictan en un solo día. Si son muy largos, se dictan en
dos días consecutivos en el segundo ciclo. El profesor verá si eso es necesario en el
tercer ciclo. La intención es que el cansancio no interfiera en el rendimiento.

 Pautas para la evaluación de los dictados

El docente elabora un cuadro con los datos correspondientes a todos los
alumnos, en el que se consigna el desempeño correspondiente a los tres dictados
anuales.
Aspecto cuantitativo literal: Queda consignado en el casillero del cuadro a través de
un círculo pintado de determinado color que refleja el porcentaje de errores. Los
colores propuestos son los siguientes:
Ningún error (blanco)

Hasta 2% (blanco cruzado)

Hasta 5% (verde)

Hasta 10% (verde cruzado)

Hasta 20% (amarillo)

Hasta 30% (amarillo cruzado)

Hasta 50% (rojo)

Más de 50% (azul)

Aspectos caligráficos y ortográficos no literales: En el casillero correspondiente, al

lado del círculo con el color, se especifican cuestiones vinculadas con dificultades en la
caligrafía si el trazado de las letras dificulta la lectura, uso de mayúsculas, separación
entre palabras y separación de palabras al final del renglón. Los errores posicionales
tienen un doble registro: forman parte del porcentaje del item anterior y, además, se
explicitan en la parte blanca del casillero para que el alumno los tome en consideración
como un conocimiento que debe estar adquirido de 4° año en adelante.

20
Ejemplo:

MARZO JULIO NOVIEMBRE

Juan García RR, GUE,
mayúsculas,
caligrafía.
Sabrina Castillo Separación al
final del renglón.

Este cuadro indica que Juan García cometió entre 10% y 20% de errores en
ortografía literal, que no domina cuestiones posicionales como RR y GUE, que tiene
errores en el uso de mayúsculas y que debe mejorar su caligrafía. En lo que se refiere a
Sabrina Castillo, cometió entre un 2% y un 5% de errores en el uso de las letras y no
respetó la normativa de separación de palabras al final del renglón.
Es interesante remarcar que la lectura de este cuadro también nos permite
apreciar los aciertos: Juan respetó el 80% y Sabrina el 95% de las convenciones que se
refieren al uso de las letras correctas de las palabras.

Aspectos ortográficos acentuales

Aunque este tema no está incluido en este capítulo, queremos anticipar de
manera sintética que el docente arma un cuadro separado para consignar el uso de
tildes. En este caso, el 100% de errores posible se determina en función de las tildes
existentes en el texto. El porcentaje de error se define en función de las omisiones y
se consigna con círculos de los mismos colores usados en el cuadro de ortografía literal
(sólo determinamos el 10%, que coloreamos con verde, el 30% con amarillo, el 50%
con rojo y más del 50% con azul, porque el total de tildes es mucho menor que en el
caso de la ortografía literal). En la parte blanca del casillero se consigna si aparecen
tildes de más y si se observan errores sistemáticos en ese sentido (por ejemplo: fuerón,
vinierón, etc.).

21
Decidimos hacer dos cuadros separados para que al niño le queden claros cuáles son
los aspectos ortográficos en los que debe centrar su atención. Hay alumnos que no
tienen problemas en ortografía literal pero no otorgan la misma significación al uso de
tildes y es importante que consideren también este aspecto de la escritura.
Cada alumno tiene en su cuaderno o carpeta sus cuadros individuales de
ortografía literal y acentual de los tres dictados tomados durante el año a fin de que
pueda acceder de manera gráfica e inmediata a una situación de autoconocimiento y
autocontrol permanente. De esta manera los niños tienen más claro qué es lo que ya
dominan y sobre qué cuestiones deben trabajar de manera más pormenorizada.
Veamos como ejemplo el cuadro individual de ortografía literal de Juan García:

MARZO RR, GUE. Mayúsculas.

Caligrafía.

JULIO

NOVIEMBRE

Por supuesto, Juan García también tendrá en su carpeta el cuadro

correspondiente a ortografía acentual. Los alumnos comparten con el docente la
expectativa de un proceso que apunta a la disminución de la cantidad de errores
(determinada por el color) y a la desaparición de anotaciones en el casillero.

22
Comentarios finales
Llegados a este punto, debemos confesar que nos ha costado escribir este
capítulo: no es fácil poner en negro sobre blanco lo que es fácil explicar
personalmente. La escritura no permite repreguntar...
Hace mucho tiempo que estamos desarrollando esta experiencia,
compartiéndola y mejorándola con maestros y directores. Muchos de ellos habrán
identificado en estas páginas el contenido de instructivos caseros que fuimos
elaborando y que circularon en múltiples fotocopias.
Queremos aclarar que las tres evaluaciones mencionadas son evaluaciones
institucionales y no son las únicas que los docentes realizan. Cada maestro procede a
dictar otros textos - que no son corregidos de esta manera – a fin de ir monitoreando
con mayor frecuencia el desempeño ortográfico de sus alumnos y orientar su tarea.
Las evaluaciones descriptas constituyen un documento interno de la escuela que
permite a docentes, padres y alumnos una visión más clara de algunas cuestiones
ortográficas.
El porcentaje de las restricciones particulares dentro del total posible de
errores que podemos cometer en ortografía literal nos conduce a reflexionar sobre la
enseñanza de las reglas. No cabe duda acerca de que los niños deben conocer las
reglas ortográficas vinculadas con las restricciones posicionales y morfológicas, sobre
todo aquellas que no tengan excepciones o éstas sean pocas, pero es igualmente
cierto que ese conocimiento – aun el de todas las reglas ortográficas – sólo garantiza la
adecuación de menos del 50% de los casos en que podemos fallar.
Entonces queda claro que no alcanza con enseñar las reglas: se trata de
resignificar la ortografía para que nuestros alumnos tomen conciencia de que es un
dato que ayuda al lector a comprender más rápidamente el mensaje y que valoriza
nuestro texto.
Para terminar estos comentarios, quisiéramos dar la palabra a Adriana Gallo, la
colega que decidió replicar en su escuela las secuencias de reflexión y evaluación
ortográfica iniciadas, puestas a prueba y sistematizadas en el Colegio Alas de El

23
Palomar. Le pedimos que sintetizara lo esencial de su experiencia y ésta fue su
apreciación:
“La experiencia nos permitió ocuparnos más sistemáticamente de la enseñanza de la
ortografía. Con los maestros se realizaron varias reuniones para: acordar cómo
acompañar a los niños en sus reflexiones ortográficas, conversar sobre el abordaje
específico del espacio de reflexión semanal, analizar errores sistemáticos que se fueron
detectando. También se compartió con las familias cómo se abordaría la enseñanza de
la ortografía y de qué maneras podrían ayudar en casa.
Si bien se trata de una experiencia en curso podemos adelantar que:
 Se registra en los niños un mayor compromiso e interés por mejorar su
desempeño ortográfico.
 Se han logrado resultados interesantes especialmente con relación a acentuación.
Los alumnos refieren que la organización de clases para hacer foco sobre el tema y
el revisar más sistemáticamente carpetas y cuadernos de todas las áreas, ayudó a
este crecimiento.
 La ortografía dejó de ser patrimonio exclusivo del maestro de lengua. Los
intercambios entre maestros de distintas materias sobre problemas ortográficos
que iban detectando en los cursos ayudaron a ajustar intervenciones.
 El cuadro síntesis donde se volcaron los resultados de los dos primeros dictados
tomados hasta ahora resultó un buen instrumento. Permitió a los grupos
autoevaluar su desempeño, a los docentes orientar su intervención y a los
directores tener un panorama general de lo que fue sucediendo en los diferentes
grados. Vimos a los niños consultar el cuadro más allá de sus horas de clase y
compartir información con niños de otros grados durante algún recreo. Paula,
alumna de séptimo grado expresó: ‘El cuadro ayuda, conocer el porcentaje de error
me ayuda a querer superame. Cuando leía un bien en un dictado, sabía que había
mucho por hacer pero quedaba ahí. Ahora puedo saber más precisamente si voy
superando problemas con lo acentual o lo literal y pongo más ganas. Nos encanta
ver que al trabajar vamos logrando mejores colores. Me parece que en general
estamos bastante más atentos que antes a lo ortográfico’. Muchos de sus
compañeros compartieron su comentario”.

En los últimos tres años, esta propuesta fue incluida en el marco de un proyecto
de capacitación docente llevado a cabo por la Escuela de Educación de la Universidad
de San Andrés, denominado PEF -Proyecto Escuelas del Futuro- (Silvina Gvirtz, 2005).

El objetivo fundamental de este proyecto es mejorar la calidad de los aprendizajes de

niños pertenecientes a poblaciones carenciadas. “En este caso, la institución escolar
asume una responsabilidad total e indelegable porque los alumnos no cuentan, en sus
hogares, con informantes idóneos ni con un ambiente alfabetizador que puedan
incrementar o complementar el accionar de los docentes.” (Kaufman en Gvirtz, op.cit:
126).

24
A raíz de algunas dificultades que enfrentamos al extender el uso de este instrumento
a muchos más niños pertenecientes a diferentes grupos socioculturales, nos vimos en
la necesidad de modificar el instrumento. Decidimos, entonces, separar los textos que
usaríamos para evaluar ortografía literal y acentual. En el primer caso, decidimos dictar
textos más breves y, en el segundo, damos a los alumnos el texto impreso sin la
tildación correspondiente que ellos deben reponer.

Transcribiremos, a modo de ejemplo, uno de los últimos dictados elaborados para

evaluar ambos aspectos:

Ortografía literal
¿Casualidad?

El valiente marinero regresaba a su hogar luego de haber vencido a la tempestad. El

hombre estaba cansado y hambriento.
Tocó a la puerta de una anciana y pidió albergue.
La vieja que no era nada mezquina lo recibió con los brazos abiertos y durante la
cena, le presentó a su nieta. Ahí fue cuando el muchacho creyó desmayarse... La voz
de la sirena que lo había guiado hasta la costa era, precisamente, la de la muchacha.

100% de posibilidades de error: 50 errores

+ de 50%: 26 errores o más
Hasta 50%: 16 a 25 errores
Hasta 30%: 11 a 15 errores
Hasta 20%: 6 a 10 errores
Hasta 10%: 3 a 5 errores
Hasta 5%: 2 errores
Hasta 2%: 1 error

Ortografía acentual

- ¿Queres que vayamos a la plaza, el sabado?

- Me encantaria, el otro dia estuvo lindisimo.
- ¿Le avisas vos a Damian?
- Si, ya lo llame y le deje dicho a su mama.
- ¡Que bueno! Cuantos mas seamos mejor...
- ¿Por que la ultima vez no vino Dami?
- Porque no escucho el mensaje que le dejamos.
- ¿Donde te parece que nos encontremos?
- En la esquina de la heladeria, si no llueve...

100% de errores posibles: 18 tildes faltantes

25
 + de 50%: 10 a 17 tildes faltantes
Hasta el 50%: 5 a 9 tildes faltantes
Hasta el 20%: 2 a 4 tildes faltantes
Hasta el 5%: 1 tilde faltante

Nuestro propósito al escribir este capítulo fue compartir con otros docentes un
intento de unificar la corrección, sistematizar la reflexión ortográfica y acercarnos a
una posibilidad de hacer observables los aciertos y dificultades de nuestros alumnos
que sea útil para los mismos niños, sus maestros y las autoridades de las escuelas.

Consideramos que la alternativa de evaluación que estamos construyendo no

está exenta de cierta complejidad, pero creemos puede contribuir a mejorar lo que
existe actualmente en nuestras escuelas. El camino a transitar seguramente será largo
y trabajoso: aceptamos con gusto compañía y sugerencias para mejorar esta
propuesta.

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27
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