Utilización de las TIC Ministerio

de Educación, Cultura
y Deporte
en alumnos con necesidades
específicas de apoyo
educativo (NEAE)
Diagnóstico y diseño
de aprendizaje y evaluación SERIE INFORMES TIC 22
Catálogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es

Dirección de Contenidos: Gaspar González Rus.

Dirección de Calidad Didáctica, Equipos y Desarrollo del Proyecto: Antonio Galisteo del Valle.

Autores: Joaquín Galiana Sanchís, Antonio Galisteo del Valle, Julián García Villalobos, Elena Gastón
López, Gaspar González Rus, Antonio Guerra Álvarez, Ana Herrera Tobaruela, Setefilla López
Álvarez, Francisco López Moreno, Francisca Martínez Martínez, Juan Ramos Chofle,
Francisco Javier Soto Pérez y Rubén Velasco Fernández.

CESIÓN DE DERECHOS
Fuentes: La fuente Escolar 4 Puntos “escolar_p.TTF” ha sido cedida de forma desinteresada para su
uso en este informe y las Unidades Didácticas contenidas en el mismo por la empresa
ANYETIPO.

Utilización de las TIC en alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).
Diagnóstico y diseño de aprendizaje y evaluación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA

Y DEPORTE
Dirección General de Evaluación y Cooperación
Territorial
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y
Formación del Profesorado (INTEF)

Edita:
SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General
de Documentación y Publicaciones

Edición: 2017

NIPO: 030-17-200-0
 Serie Informes TIC
INFORME 22

Utilización de las TIC en alumnos con

necesidades específicas de apoyo educativo
(NEAE)

Diagnóstico y Diseño de actividades de Aprendizaje y

Evaluación
PRÓLOGO

Este informe, como el telescopio Hubble, nos permite captar el universo de la diversidad con
el apoyo de los recursos tecnológicos. Si el conocido ingenio, por su inmensa altura y su
funcionamiento, apunta con precisión hacia las estrellas para lograr no solo imágenes bellas
sino conocer el espacio más profundo de las galaxias, este texto nos abre una ventana para
explorar las posibilidades que las TIC ofrecen a las personas con Necesidades Específicas
Apoyo Educativo (NEAE) en un mundo complejo que tiende a la homogeneización y al
conjuro de la diferencia.

Las programaciones de aula, los cuadernos de recursos y las prácticas, que apoyan la
consecución de diferentes objetivos, junto a técnicas de evaluación y estrategias educativas,
se entrecruzan con abundantes y pormenorizadas referencias a webs, software o
dispositivos. Es como una lluvia de perseidas digitales que llena nuestras mentes de ideas
creativas que favorecen la interacción y colaboración con los alumnos y las comunidades de
aprendizaje.

Los docentes acogemos con ilusión y entusiasmo textos como éste; manuales que
consideran las TIC una palanca renovadora que nos permite soñar y planificar, además de
darnos algunas claves que podemos incorporar a nuestro día a día dentro de un marco
innovador e inclusivo que utiliza recursos accesibles y usables.

Para el primer constructo hace años que surgieron las rampas digitales (lectores de pantalla,
emuladores, etc.) que están evitando, en cierta medida, que se clasifiquen los productos por
discapacidades y se perpetúe el paradigma del déficit en los modelos de intermediación con
TIC.

La usabilidad, por otra parte, es una exigencia no menos importante. El software para
facilitar el subtitulado de videos, la inclusión de audiodescripción, el añadido de la Lengua de
Signos o las esperanzadoras normas WCAG están concienciando a la Comunidad de la
importancia de los cuatro principios que debe cumplir el soporte digital para que pueda ser
considerado como un recurso universal para la comunicación y el aprendizaje: perceptible,
operable, comprensible y robusto.

Uno de los motivos que hacen atractivo este informe es la diversidad del equipo que lo ha
redactado. Son profesionales que provienen de ámbitos diferentes, con distinta formación y
experiencia profesional, y nos muestran de una forma didáctica sus puntos de vista sobre
los aspectos esenciales de la inclusión. A través de sus aportaciones han recorrido un
camino de acercamiento personal al resto del grupo con el fin de mostrar la realidad de las
aulas heterogéneas y conseguir, entre otras aportaciones importantes, ofrecer
programaciones de utilidad práctica en las etapas de infantil y primaria.

Si hiciéramos una analogía entre el telescopio Hubble y este informe, podríamos decir que el
lector realiza un fantástico zoom intelectual para sumergirse a veces en retos macro y otras

1
en aspectos muy concretos de la atención a la diversidad. El recorrido abarca desde cómo
dar respuestas a qué pueden hacen las TIC para ayudar a las personas con NEAE a cómo
conseguir crear entornos educativos significativos en los que la evaluación por
competencias favorezca la autonomía del alumnado y respete y comprenda su singularidad
y su forma de comunicarse, aprender y relacionarse con los demás.

Escribía Vygotsky que “no podemos aprender a nadar quedándonos en la orilla”. También D.
Diderot invitaba a “hacer que ocurran los acontecimientos”. La utilización de las TIC requiere
un compromiso del docente. No es sencillo incluir el móvil, la tablet o el ordenador en
entornos áulicos heterogéneos. Un camino para utilizarlos con éxito es concebir la
investigación en la acción como un método de trabajo y no ser un mero aplicador de las
recetas de los “expertos”.

Sabemos que los centros escolares crecen en inclusión en la medida que mejora la
cualificación profesional de los docentes que los componen. Si este texto facilita este
empoderamiento, los autores habrán conseguido un paso importante. Felicidades a todos.
Nuestro agradecimiento por su compromiso y profesionalidad.

Dr. Rafael Sánchez Montoya

Doctor en Métodos de Investigación

e Innovación Educativa
Universidad de Cádiz

Director de proyectos Creática - Fundación FREE

Iberoamericana para la Cooperación en Educación
Especial y Tecnologías Adaptativas

2
PRÓLOGO
Entendiéndose como Discapacidad a una situación provocada en la interacción entre la
persona, sus características, el medio físico y social no habilitado para la diversidad propia
de la naturaleza humana. La Discapacidad no es un atributo del ser persona humana.

Las personas con Discapacidad presentan déficits físicos, mentales, intelectuales o

sensoriales a largo plazo y se enfrentan con diversas barreras que no le permiten
desarrollarse adecuadamente en forma plena y efectiva en un contexto social, educativo, y
laboral de acuerdo a una inclusión funcional, especialmente en lo social y en la escolaridad.

Son grupos frágiles que gozan de sus Derechos Constitucionales, Derechos humanos,
garantías y libertades pero en realidad no se les reconoce y están expuestas al
incumplimiento de sus derechos, son marginados por su género, edad, preferencias
sexuales, discapacidad, origen étnico, nivel socioeconómico, lo cual los coloca en
desventajas con las demás personas integrantes de un contexto sociocultural.

La educación inclusiva, esta adherente a la igualdad, la equiparación, de oportunidades, a lo

ético, respetando la diversidad, a iguales derechos, emanado a los derechos humanos, por
la que todos los ciudadanos tienen derecho a participar en los distintos contextos y
situaciones.

Desde el enfoque de la educación inclusiva, el concepto de Necesidades Educativas

Especiales, se margina ya que se centra en la interacción con el contexto y no como un
problema inherente al alumno. Las escuelas inclusivas deben abrir las puertas y conformar
aulas inclusivas a todos los alumnos, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas o de otro tipo; dar cabida con aciertos a
niños, niñas y jóvenes con discapacidad, y con Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos
Específicos, niños en condición de calle, y que trabajan, de poblaciones remotas, o
nómadas, e indígenas, niños de minoría lingüística, étnicas o culturales, inmigrantes
temporales.

Una escuela inclusiva debe, además, ofrecer alternativas para su atención pedagógica,
recursos materiales, adecuaciones curriculares de acceso y adecuaciones curriculares
individuales, y el uso de las Tecnologías de la Comunicación e Información (Tics), para
mejorar la comunicación del alumno, como alternativa para superar el aislamiento. Ofrecer
un enorme bagaje de información que le permite el constructo de conocimiento que lo
acerca al contexto comunitario, es una ventana a profundizar cada día el intelecto de las
personas con Discapacidad, ayudas tecnológicas, digitales que facilitan los aprendizajes, así
como los estilos de enseñanza.

El dispositivo intersectorial de la UNESCO para el aprendizaje potenciado por las TIC asume
su labor en tres sectores: Comunicación e Información, Educación y Ciencias

Es necesario que se enfrenten a aprendizajes significativos, con exigencias cognitivas

conflictos intelectuales, donde elaboren procesos mentales desarrollen habilidades,
capacidades, sean aptos, competentes, que favorezcan un desarrollo del pensamiento
crítico y analítico, que construyan el conocimiento que se apropien de él, con cambios de
paradigmas, rupturas epistémicas, para generar un cambio conceptual, para la vida,

3
encaminando a ser cada vez más exitosos. Incrementar la participación de todo el alumnado
en el currículo, en la comunidad escolar.

La experiencia educativa nos señala que los apoyos de la tecnología como equipos o
servicios incrementan las habilidades, competencias y capacidades de las personas en
Condiciones de Discapacidad, para llevar una vida cada vez más autónoma e
independiente.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación contribuyen al progreso de un País, al

desarrollo de las personas con Discapacidad, a la consolidación de una educación inclusiva,
que tiene como propósito fundamental el favorecer aprendizajes de calidad, y el desempeño
profesional docente, así como la dirección en la gestión educativa, para optimizar el sistema
educacional.

La accesibilidad digital es un mandato fundamental de la Convención sobre los Derechos de

las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas. De acuerdo a la UNESCO, las TIC
pueden contribuir al acceso universal de la educación; la igualdad en la instrucción y el
ejercicio de la enseñanza; el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los
docentes; así como a la gestión, dirección y administración eficiente del Sistema Educativo.

Este es el reto que asume este informe que ahora sale a la luz.

Respetuosamente.

Mtro. José Luis Virgen Montaño

Educación Especial Audición y Lenguaje, Voz y Aprendizaje.

Ldo. en Pedagogía.

Presidente de la Asociación para la Investigación en la Educación

Infantil y Preescolar (AIEIP). Guadalajara, México.

4
RESUMEN EJECUTIVO
El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF),
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, pone a disposición de la comunidad
educativa estudios relacionados con él ámbito de la educación y las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en su colección de publicaciones “Serie Informes”
http://ares.cnice.mec.es/informes/.

El informe que se presenta es fruto del trabajo durante más de 3 años, gracias a la
constancia y la experiencia de un nutrido grupo de especialistas en la aplicación de los
recursos digitales en niños con necesidades educativas específicas dentro de toda la
geografía española con una denotada valía en el tratamiento especializado de este tipo de
alumnado.

Nuestro deseo y nuestro esfuerzo parten de la base de cómo el docente puede desarrollar y
poner en práctica las medidas educativas necesarias para llevar a cabo un ideario de trabajo
en su aula sobre la base de los principios de la escuela inclusiva.

Se presenta así, una forma de trabajar, una manera de actuar y un modelo metodológico
que aplicar que tenga en cuenta tres ejes principales:

 La escuela inclusiva como respuesta a las necesidades educativas de apoyo específico

que presentan nuestras aulas.

 Recoger las normas actuales que regulan los aspectos del currículo con el objetivo de
programar el trabajo docente sobre la base de las Competencias Básicas (CCBB).
Competencias aplicadas a la educación primaria y secundaria, pero que se desea
extender hacia una educación infantil, como consolidación de un proceso de trabajo
futuro en el aula.

 La predominancia que los recursos educativos digitales y abiertos (REA) nos ofrecen,
tanto para consolidar las herramientas y materiales del docente, como para lograr la
adaptación del acceso a la información que precisan nuestros alumnos, esclareciendo en
todo momento un trabajo global y conjunto con todos y cada uno de ellos.

De esta forma, se ha confeccionado un informe con un marcado carácter práctico y modélico

de los procesos de trabajo que nuestros compañeros docentes están llevando a cabo. Un
modelo de programación que pone de manifiesto nuestra importante labor docente y que
sirve de base para futuras programaciones.

Se han desarrollado dos Unidades Didácticas (UD.):

 El Universo aplicado a niños de educación infantil de 5 años.

 La Granja "El Barrito" para llevar a cabo en segundo curso de educación primaria.

Estas Unidades didácticas consolidan la actuación, no sólo del profesor especialista en

atender las necesidades educativas del centro, sino en fundamentar el trabajo del propio
tutor/a. Todo ello, gracias a la elaboración de una UD. modelo general para aplicar en el
aula en los cursos anteriormente mencionados, sino que se adjuntan ocho UD. más
adaptadas a posibles realidades específicas, velando en todo momento por un currículo
normalizado y unas medidas de actuación inclusiva.

5
A continuación, se enumeran las secciones o capítulos que constituyen este informe:

1. Introducción. Más que un capítulo introductorio, se intenta ofrecer el conjunto de

información y las bases fundamentales de los pilares que dan sustento a este informe,
como es: un análisis de lo que nos ofrece la escuela inclusiva, qué son las necesidades
educativas específicas, tal y como quedan recogidas en el marco normativo de las Leyes
Educativas LOE y LOMCE, así como un amplio recorrido por las diversas herramientas
digitales y los nuevos productos o recursos educativos desarrollados, para atender a los
niños con necesidades educativas especiales, por las diversas consejerías de educación
y ciencia y sus diversos organismos oficiales de formación de ámbito nacional, así como
en toda la comunidad iberoamericana.

2. Definición y características de los alumnos. En este capítulo se definen y describen los

aspectos cognitivos, motores, sociales y del lenguaje más prototípicos de los alumnos
que presentan NEAE de tipo físico, cognitivo o sensorial. Concretamente, los siguientes
sujetos: déficit visual por baja visión o ceguera, de tipo auditivo, déficit motor, intelectual,
trastorno de espectro autista (TEA), déficit atencional o hiperactivo (TDAH), altas
capacidades intelectuales (AACCII) y dificultades específicas en el aprendizaje. Se
recoge información concreta y precisa acerca de los alumnos, sus características y sus
procesos de aprendizaje, así como información sobre los beneficios que pueden aportar
las TIC, Webgrafía para ampliar información y Software específico para su utilización
práctica en el aula.

3. Programación de aula y Programas de trabajo individualizado. Se nos ofrece un

recorrido sobre el marco legal, desde la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de
Educación hasta la reciente legislación. Este breve capítulo analiza la documentación
precisa para la confección y elaboración de un Proyecto de Centro, así como aquellas
otras que se precisan para la atención a la diversidad: desde las Adaptaciones
Curriculares Individualizadas hasta los Planes de Trabajo Individualizado.

4. Modelos de intervención didáctica en alumnos con NEAE. Dos son los documentos
elaborados en este apartado, referidos a las etapas educativas de infantil y primaria. Se
ofrecen referencias de adaptación de todas y cada una de las programaciones
didácticas, partiendo de la programación modelo, y adaptándolas a las necesidades
educativas del alumnado.

5. Desarrollo de la programación para el aula. Unidades didácticas. Es el capítulo que

consolida el informe y que ofrece un trabajo muy completo y práctico para el aula. Se
presentan las programaciones reales de aula que se han desarrollado, así como diverso
material educativo complementario (en digital o en papel) a cada una de las
programaciones que va a facilitar al docente una excelente ayuda.

6. Conclusiones y valoraciones. En este capítulo se valora el informe elaborado, su

implicación en el aula, el grado de adaptación del mismo y la herramienta que se brinda
al docente.

7. Bibliografía. Finalmente se cierra este informe con las referencias bibliográficas

utilizadas en este informe o bien, que completen la programación presente y futura en
las aulas.

6
 ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN............................................................................. 11

1.1. ESCUELA INCLUSIVA .............................................................. 11

1.1.1. Beneficios de la inclusión del alumnado con necesidades
educativas especiales ..................................................................... 13
1.1.2. Escuela inclusiva y comunidad educativa ........................... 14

1.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS SEGÚN

LEYES EDUCATIVAS LOMCE Y LOE .............................................. 17

1.3. UTILIZACIÓN DE LAS TIC Y TRATAMIENTO EDUCATIVO .... 25

1.3.1. Accesibilidad digital............................................................. 27
1.3.2. Nuevos programas en el tratamiento de las necesidades
específicas ...................................................................................... 29
1.3.3. Desarrollo de la cultura digital en la escuela. Nuevas
propuestas de desarrollo curricular por las Administraciones
Públicas educativas ......................................................................... 37
1.3.3.1. El Ministerio de educación, cultura y deporte .......... 37
1.3.3.2. La Junta de Andalucía .............................................. 41
1.3.3.3. Navarra .................................................................... 43
1.3.3.4. Educamadrid ............................................................ 43
1.3.3.5. Educarm ................................................................... 44
1.3.3.6. Educastur ................................................................. 45
1.3.3.7. Comunidad de Castilla – La Mancha ........................ 45
1.3.3.8. Comunidad de Castilla y León .................................. 47
1.3.3.9. Xunta de Galicia ....................................................... 47
1.3.3.10. La Generalitat de Cataluña ....................................... 47
1.3.3.11. La Comunidad Canaria ............................................. 48
1.3.3.12. La Comunidad Valenciana........................................ 49
1.3.3.13. La Comunidad de Aragón ......................................... 50
1.3.3.14. Cantabria .................................................................. 51
1.3.3.15. Extremadura ............................................................. 52
1.3.3.16. Otras Comunidades.................................................. 53
1.3.4. Búsqueda de recursos educativos para el desarrollo
de la cultura digital en la escuela dentro de la comunidad
iberoamericana ................................................................................ 53
1.3.4.1. Argentina .................................................................. 53
1.3.4.2. Bolivia ....................................................................... 56

7
 1.3.4.3. Chile ......................................................................... 56
1.3.4.4. Colombia .................................................................. 57
1.3.4.5. Comunidad centro americana: .................................. 58
1.3.4.6. Costa rica ................................................................. 59
1.3.4.7. Cuba......................................................................... 59
1.3.4.8. Ecuador .................................................................... 60
1.3.4.9. El salvador................................................................ 60
1.3.4.10. Guatemala ................................................................ 60
1.3.4.11. Honduras .................................................................. 61
1.3.4.12. México ...................................................................... 61
1.3.4.13. Nicaragua ................................................................. 64
1.3.4.14. Panamá .................................................................... 64
1.3.4.15. Paraguay .................................................................. 64
1.3.4.16. Perú.......................................................................... 64
1.3.4.17. Republica Dominicana .............................................. 65
1.3.4.18. Uruguay .................................................................... 65
1.3.4.19. Venezuela ................................................................ 65

2. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS............. 66

2.1. CASOS DE INTERVENCIÓN ..................................................... 67

2.1.1. Discapacidad visual por baja visión y/o ceguera ................. 67
2.1.2. Deficiencia sensorial de tipo auditivo oral (implantado
o con bimodal, moc) o lengua de signos.......................................... 71
2.1.3. Discapacidad motora .......................................................... 74
2.1.4. Discapacidad intelectual ..................................................... 77
2.1.5. Trastorno de espectro autista ............................................. 79
2.1.6. Trastorno déficit atencional – síndrome
hiperactivo (TDA-H) ......................................................................... 82
2.1.7. Sobredotado intelectualmente (AACCII) ............................. 85
2.1.8. Dificultades específicas en el aprendizaje (discalculia,
lectoescritura y con problemas de lenguaje o DEA) ........................ 89

3. PROGRAMACIÓN DE AULA Y LOS PROGRAMAS DE

TRABAJO INDIVIDUALIZADO ............................................................ 91

3.1. EL PROYECTO EDUCATIVO .................................................... 91

3.2. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ......................... 92

8
 3.3. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS ....... 93
3.3.1. Adaptación curricular no significativa [art. 14] ..................... 94
3.3.2. Adaptación curricular significativa [art. 15] .......................... 95
3.3.3. Adaptación curricular para alumnado con altas
capacidades intelectuales [art. 16]................................................... 97

3.4. PLANES DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO ............................ 98

3.4.1. El plan de trabajo individualizado para ACNEAE ................ 98

4. MODELOS DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN ALUMNOS

CON NEAE ......................................................................................... 101

4.1. ANEXO I. MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN

ALUMNOS DE EDUCACIÓN INFANTIL.......................................... 101

4.2. ANEXO II. MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN

ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA ........................................ 101

5. DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN ................................... 101

CUADERNO DE RECURSOS TIC ................................................... 101

5.1. UD.1. PROGRAMACIÓN MODELO......................................... 102

5.1.1. Ud 1 en ed. Infantil. ........................................................... 103
5.1.2. Ud 1 en 1er. Ciclo de ed. Primaria (2º primaria) ................ 103

5.2. UD.2. DISCAPACIDAD VISUAL POR BAJA VISIÓN

Y/O CEGUERA ................................................................................ 103
5.2.1. Ud 2 en ed. Infantil ............................................................ 103
5.2.2. Ud 2 en 1er. Ciclo de ed. Primaria .................................... 104

5.3. UD.3. DEFICIENCIA SENSORIAL DE TIPO AUDITIVO

(IMPLANTADO O CON BIMODAL, MOC) O CON LENGUA
DE SIGNOS ..................................................................................... 104
5.3.1. Ud 3 en ed. Infantil ............................................................ 105
5.3.2. Ud 3 en 1er. Ciclo de ed. Primaria .................................... 105

5.4. UD.4. DISCAPACIDAD MOTORA ........................................... 105

5.4.1. Ud 4 en ed. Infantil ............................................................ 106
5.4.2. Ud 4 en 1er. Ciclo de ed. Primaria .................................... 106

9
 5.5. UD.5. DISCAPACIDAD INTELECTUAL .................................. 106
5.5.1. Ud 5 en ed. Infantil ............................................................ 107
5.5.2. Ud 5 en 1er. Ciclo de ed. Primaria .................................... 107

5.6. UD.6. TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA (TEA) .......... 107

5.6.1. Ud 6 en ed. Infantil ............................................................ 107
5.6.2. Ud 6 en 1er. Ciclo de ed. Primaria .................................... 108

5.7. UD.7. TRASTORNO DÉFICIT ATENCIONAL – SÍNDROME

HIPERACTIVO (TDA-H) .................................................................. 108
5.7.1. Ud 7 en ed. Infantil ............................................................ 108
5.7.2. Ud 7 en 1er. Ciclo de ed. Primaria .................................... 109

5.8. UD.8. SOBREDOTADO INTELECTUALMENTE (AACCII)...... 109

5.8.1. Ud 8 en ed. Infantil ............................................................ 109
5.8.2. Ud 8 en 1er. Ciclo de ed. Primaria .................................... 110

5.9. UD.9. DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE

(DISCALCULIA, LECTOESCRITURA Y CON PROBLEMAS DE
LENGUAJE O DEA) ........................................................................ 110
5.9.1. Ud 9 en ed. Infantil ............................................................ 110
5.9.2. Ud 9 en 1er. Ciclo de ed. Primaria .................................... 110

6. CONCLUSIONES Y VALORACIONES ......................................... 111

7. BIBLIOGRAFÍA............................................................................. 114

8. ANEXOS ....................................................................................... 117

10
1. INTRODUCCIÓN

1.1. ESCUELA INCLUSIVA

La inclusión es un constructo teórico que aparece en la década de los 90 como alternativa a

la integración escolar. La escuela inclusiva supone la culminación de un camino ascendente
en el paradigma de la atención a las personas con discapacidad. El termino integración, muy
válido en otros momentos de la historia de la educación, supone el reconocimiento de una
situación de segregación de la persona que debe ser integrada, mientras que la inclusión
supone el reconocimiento de la igualdad plena.

Incluir supone el reconocimiento pleno de los derechos y libertades individuales de las

personas, la necesidad de considerar que las comunidades son la base de cualquier
aprendizaje y que la educación sólo adquiere su verdadera dimensión si tiene lugar en
relación con otras personas y en los mismos contextos para todos. Más que una corriente
educativa, didáctica, pedagógica o psicológica la educación inclusiva se configura como una
verdadera filosofía y un marco de referencia donde encuadrar las prácticas educativas que
se articulan desde las diferentes comunidades educativas.

La escuela inclusiva es el planteamiento educativo aceptado actualmente para atender al

alumnado que presenta necesidades educativas especiales desde su consideración de
seres humanos con los mismos derechos que sus iguales. Pensar en educación inclusiva
supone asumir el reto de una educación de calidad, única, equitativa e igualitaria para todo
el alumnado y, a su vez, establecer nuevas prácticas profesionales, curriculares,
organizativas y estructurales que respondan de manera ajustada a las características
particulares del alumnado.

A nuestro modo de ver, escuela inclusiva y sociedad inclusiva son dos caras de la misma
moneda necesarias una para la otra. Con un nivel de interdependencia que no pueden
entenderse de manera aislada. Esta, tal vez, sea la esencia de la escuela inclusiva, la que
deja patente que la escuela no puede educar sin la concurrencia de la comunidad y, desde
este nuevo paradigma, la escuela no puede incluir sin ninguna sociedad inclusiva.

Pero hemos de tener muy claras dos cuestiones fundamentales: en primer lugar la
“inclusión, define, de una manera más precisa que la integración, las acciones que desde
este ámbito deben realizarse. La educación inclusiva está íntimamente relacionada con la
cultura escolar de los centros que puede, sin duda, facilitar u obstaculizar el desarrollo de
estrategias curriculares, metodológicas y organizativas que pretendan el desarrollo máximo
de los potenciales del alumnado con independencia de sus características o necesidades
personales (Lobato, 1999).

No obstante, no existe una definición clara de la “escuela inclusiva”. Los autores más
representativos a este respecto aportan diferentes visiones sobre el hecho inclusivo y como
éste afecta a las organizaciones educativas (Ainscow, 2001). Por ello vamos a considerar
interesante la opinión que mantiene que el hecho de que un alumno participe más o menos
en el currículum no es sólo una cuestión relacionada con sus propios problemas o
dificultades, sino que dice bastante respecto del propio currículum y de su nivel de ajuste
respecto de circunstancias concretas, el nivel de sensibilidad o el pronóstico. Incluir no se
11
opone a la necesidad de que algún alumnado reciba atención especializada o salga de las
aulas ordinarias para escolarizarse, de manera temporal, a lo largo del día en las aulas de
apoyo a la integración.

Pero ¿Entonces donde está la diferencia entre la inclusión y la integración?

Son muchas las escuelas que hablan de inclusión en términos de integración y muchas las
que hablan de integración, en términos de inclusión. La principal diferencia estriba en la
propia esencia del concepto, en la filosofía a la que se hace referencia a uno y otro.
Referirnos a la integración exige, sin excepción, reconocer la existencia de un estado previo
de desventaja, de segregación en el que se encuentra el alumno o la alumna a integrar. Sin
embargo, la inclusión parte de la premisa de que el alumnado con diversidad funcional o con
necesidades educativas especiales forma parte de la escuela y reconoce a la diversidad,
sobre la consideración de los diferentes puntos de partida desde los que se inician los
procesos de aprendizaje el alumnado y reconoce los diferentes puntos de llegada que
pueden considerarse metas educativas. En las aulas inclusivas existen y se reconocen 25
puntos de partida y 25 puntos de llegada, uno para cada uno de los alumnos y alumnas.
La escuela integradora se centra básicamente en la evaluación de las necesidades
educativas especiales del alumnado y en la respuesta ajustada a éstas que debe hacerse
tomando como base los procesos de adaptación curricular. Sin embargo, la escuela
inclusiva establece como marco de referencia para la respuesta la resolución de situaciones
en colaboración y afectando, de manera significativa en ocasiones, a las propias
organizaciones desde propuestas de trabajo conjunto que se abstraen y sobrepasan los
propios perfiles profesionales que se definen alrededor de los centros educativos.

La base de la escuela inclusiva se configura sobre la igualdad, la equidad, la calidad, la

cooperación y la solidaridad, fomentando la valoración de las diferencias y entendiéndola
como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad.
(Esteve Mon, Ruiz Agut, Tena Benages, & Ubeda Prades, 2006).

Pero incluir no es una tarea fácil. El gran reto de la inclusión consiste en la construcción de
una escuela con la suficiente amplitud en el diseño físico, organizativo y curricular como
para dar respuesta ajustada a las particularidades de todo el alumnado, sin diferencias. No
se trata de realizar adaptaciones y adecuaciones a casos concretos sino que deberá ser el
propio centro, a través de su organización y propuestas curriculares, los que deben
satisfacer las necesidades de todo el alumnado. Para la escuela inclusiva la esencia es la
comunidad educativa que busca y promueve el éxito educativo de todos sus miembros
tomando como premisa la facilitación del aprendizaje a través de la participación de todo el
alumnado (Stainback, 2001).

Incluir es (Huguet Comelles, 2006):

 Modificar los contextos para que todo el alumnado participe.
 Supone el abandono de concepciones discapacitantes para reconocer las condiciones
especiales que presentan algunas personas y que no son óbice para ofrecerles las
mismas oportunidades que al resto.
 Adquirir un compromiso de mejora que afecta tanto a las propias prácticas educativas,
entendidas como el currículo, como a los niveles de aprendizaje o el propio desarrollo
profesional y organizativo de la comunidad.
 Repensar el concepto de necesidades educativas especiales

La inclusión, sin duda, es una evolución coherente de las prácticas educativas que la han
precedido y que tiene como características fundamentales la supresión de la educación
12
especial como concepto; la creación de apoyos reales que colaboren con el profesorado en
las prácticas educativas cotidianas dentro de las aulas ordinarias; rechazaron las
clasificaciones que desde el punto de vista médico se centran en el hándicap como
elemento para la categorización y utilizar, en el ámbito educativo, evaluaciones más amplias
que permitan el diseño y desarrollo de procesos de aprendizaje individualizados; se hace
necesaria también la creación de un currículum normalizado que permita las adaptaciones
de recursos y organizativas que fuesen necesarias en cada caso; la inclusión supone, sin
duda, la necesidad de reconocer la diversidad como un hecho social presente en las aulas.

1.1.1. Beneficios de la inclusión del alumnado con necesidades

educativas especiales

Aunque las numerosas investigaciones existentes al respecto no pueden establecer todavía

resultados generalizables, si es cierto que no existe ninguna prueba de que los resultados
que se obtienen atendiendo al alumnado que presenta necesidades educativas especiales
en contextos segregados sean mejores que aquellos que se obtienen en aulas integradas,
sin embargo si parece como una realidad consistente que la calidad en el diseño de los
programas es una garantía de éxito de la integración o de la inclusión.

La educación del alumnado con necesidades educativas especiales en entornos educativos

inclusivos proporciona beneficios evidentes tanto a este alumnado como al propio entorno
educativo y, estos mismos beneficios pueden considerarse desde el punto de vista del
alumnado que presenta necesidades educativas especiales como desde la perspectiva del
que no las presenta. Las razones que impulsan a la inclusión pueden determinarse de la
siguiente forma (McGregor & Vogelsberg, 1998):

Alumnado que presenta necesidades educativas especiales

 Los niños y niñas con discapacidad manifiestan mayores niveles de interacción social
con compañeros que no presentan necesidades educativas especiales cuando se
comparan entornos inclusivos y entornos segregados.
 Las habilidades relacionadas con la competencia social y comunicativa de los niños y
niñas con diversidad funcional correlacionan positivamente con los entornos inclusivos,
esto, sin duda, obedece a la mayor frecuencia y calidad en las situaciones de
comunicación entre iguales que proporcionan los entornos inclusivos.
 Los niños con discapacidad en entornos inclusivos, a menudo, tienen unas
programaciones curriculares más rigurosas que el resto de sus compañeros que
favorece la mejora de la adquisición de habilidades y contenidos académicos.
 La aceptación social de los niños con diversidad funcional se favorece por las frecuentes
situaciones de trabajo en pequeños grupos que, de manera natural, se producen en las
aulas inclusivas.
 Con más frecuencia, en los entornos inclusivos, se generan situaciones de amistad entre
el alumnado que presenta discapacidad y otro que no la tiene, demostrándose en las
investigaciones existentes al respecto que las redes de amigos que se generan en
situaciones de inclusión son más duraderas que el resto.

Alumnado que no presenta necesidades educativas especiales

13
 El desarrollo del alumnado que no presenta necesidades educativas especiales no se ve
comprometido con la presencia del alumnado que las presenta.
 No se encuentran trabajos en la literatura educativa que mantengan que los grupos de
clase en donde se encuentran escolarizados alumnos y alumnas con diferentes
capacidades dificulten los procesos de aprendizaje.
 Todo el alumnado de un aula inclusiva puede beneficiarse de tecnologías de la
educación específicas que se implementan en el ajuste de la respuesta educativa que
debe darse al alumnado y pueden usarlas cuando no le estén haciendo el alumnado que
las necesita.
 Los alumnos sin necesidades educativas especiales o mejor dotados pueden
beneficiarse de las dotaciones extraordinarias, tanto de recursos materiales como
personales, que puedan hacerse en las aulas inclusivas.
 El currículo de estas aulas puede enriquecerse con contenidos extraordinarios como el
Braille o la Lengua de Signos.
 Los alumnos educados en clases inclusivas valoran la diversidad, desde la
consideración y el respeto a todas las personas, como una cualidad de los grupos
humanos.

1.1.2. Escuela Inclusiva y Comunidad Educativa

“Toda actividad educadora se realiza sobre la base de una comunidad. El individuo aislado
es una mera abstracción” (Natorp, 1913) esa premisa, establecida por el autor hace ahora
casi un siglo, adquiere hoy plena relevancia en el seno de la escuela inclusiva. Venimos
manteniendo como ésta no puede sustentarse, ni plantearse un futuro sin que ambos
contextos sigan caminos comunes.

A estas alturas, no pueden seguir manteniéndose concepciones que consideran que la

organización de los centros está basada en la ordenación de un conjunto de elementos en
un sistema cerrado que vive y actúa con independencia del mundo que le rodea. Por el
contrario, los sistemas escolares, en la medida que son comunidades, deben ser sistemas
abiertos en los que tomando como eje fundamental para la acción, el desarrollo del
alumnado, converjan los esfuerzos no sólo del profesorado sino de las familias o la propia
sociedad (estaríamos hablando de comunidades de aprendizaje). Pero conviene tener
presente que el concepto de comunidad educativa se presenta como un concepto amplio y
difuso en el que sus componentes se modifican de unas situaciones a otras, es por eso por
lo que podemos considerar que se constituye en base a un amplio grupo de personas que
se relacionan entre sí y pueden influir mutuamente, de una manera u otra, en la educación
del alumnado, dejando atrás modelos anteriores que mantiene la organización escolar como
la ordenación de un conjunto de elementos de un sistema cerrado que vive y actúa con
independencia de lo que le rodea.

Por lo tanto, la esencia plena de la inclusión está en la funcionalidad en los contextos

inclusivos y la socialización que éstos deben promover en todo el alumnado. Desde el punto
de vista de la teoría general de sistemas (Bertalanffy, 2001) y sustentados en una
perspectiva ecológica, podríamos considerar que la comunidad educativa está compuesta
por tres comunidades esenciales que le dan sentido en virtud de su configuración.

La familia, entendida como comunidad de padres e hijos que interfieren mutuamente en su

formación; por otra parte, la comunidad de maestros y maestras y alumnos que también
interfieren en su formación y, ambas, encuentran unidas por el nexo que proporciona el
14
alumnado que actúa de manera ambivalente: en la familia como hijos y en la escuela como
alumnos. Por ello, familia, profesorado y alumnado se configuran básicamente como los tres
ejes sobre los que se articula.

Figura 1.1.2.a. Esquema representativo de la intervención educativa teniendo en consideración los

diversos elementos participantes.

Pero no necesariamente estos pilares se relacionan de hecho, por lo que en palabras del
profesor García Hoz, la comunidad escolar “es un grupo social secundario o derivativo,
porque no todos los miembros se pueden relacionar, ni de hecho se relacionan directamente
entre sí.

El verdadero sentido de la inclusión se adquiere en base a la suma de intereses y

voluntades de los diferentes elementos que configuran la comunidad educativa. La inclusión
educativa queda justificada en España en la Declaración de Salamanca (Unesco:
Declaración de Salamanca, 1994), aprobada y consensuada por 92 gobiernos y 25
organizaciones internacionales asistentes. Es en ella, en la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad celebrada en esa ciudad donde se
adquiere el compromiso y se configura el germen de la escuela para todos, sin exclusiones.
Mismos servicios educativos para todo el alumnado, con independencia de sus condiciones
físicas, emocionales, culturales, intelectuales o sociales. (Ainscow, 1991 y 2001). En opinión
de este autor, la escuela inclusiva, sin duda, una evolución coherente de la propia escuela.

La inclusión es una auténtica filosofía de la educación en la que subyace una aceptación

incondicional de la diferencia, de la diversidad en la que se tienen en cuenta las condiciones
particulares de cada alumno o alumna en concreto y en base a la cual se articulan los
medios materiales, personales y organizativos que les permitan participar en todas las
actividades que, con carácter general, se proponen.

15
Incluir supone ofrecer la posibilidad de participación al alumnado diverso teniendo en cuenta
sus posibilidades y necesidades y adaptando el currículo hasta los niveles que fuesen
necesarios con el objeto de posibilitar el aprendizaje. Incluir supone también posibilitar el
aumento de los niveles de autonomía eliminando las barreras físicas y sociales que
imposibiliten el acceso normalizado al currículo y promoviendo su participación de una
manera activa, promoviendo métodos y estrategias organizativas que permitan atender
juntos a alumnado diferente sin que ninguno de ellos se considere en desventaja con
respecto a otro (Pujolás, 2004).

El camino de la inclusión educativa exige la consideración de un modelo de atención

alternativo, que busca remover las bases de la escuela tradicional, que acabe
definitivamente con el modelo terapéutico de atención que sitúa el fracaso en el propio
alumno para adentrarse en procesos de modificabilidad de los contextos, que pretendan
ofrecer respuestas ajustadas en base a actuaciones de carácter general a todos los niveles
de la escuela. Por lo que estos procesos de transformación que requieren esta nueva
perspectiva educativa y de atención a la diversidad no se producen de manera radical sino
que tienen que ascender pausadamente hacia la meseta donde deberán producirse los
cambios y acomodaciones necesarias para reorganizar las prácticas a las que antes
hacíamos mención, diseñar los currículos y que habrán de proporcionar la base donde
asentar nuevos modos de organización y de atención al alumnado con necesidades
educativas especiales.

Los ritmos de aprendizaje, las diferencias culturales, sociales y capacidades determinan

perfiles diversos de alumnado pero no es este el único. Lo veremos a lo largo de este
trabajo.

Finalmente, recordar que la inclusión es una cuestión que trasciende a la dotación de

recursos personales y materiales y se apoya en los cambios sociales que promueven las
líneas políticas de actuación y, unido a esto, una discusión profunda de la discapacidad que
debe quedar ligada a las prácticas a las que se enfrentan las personas con limitaciones
funcionales. En este sentido, la escuela debe contribuir a la construcción de un mundo para
todos que aumente la calidad de vida. En este sentido, considerar la calidad de vida como
objetivo dentro del ámbito educativo supone establecer la posibilidad de medir los resultados
escolares en términos de resultados personales. Por todo ello, incluir es, sin duda, un
elemento de dinamización de los centros y del profesorado en la medida que se hacen
necesaria la revisión de los procesos que enmarcan la organización y las prácticas
educativas unidas a una profunda reconsideración del papel que juega y debe jugar el
currículum, el profesorado, el alumnado, las familias, las estructuras del centro y los
modelos accesibles que se vayan diseñando desde las propias propuestas de los centros. El
cambio es, por tanto, inminente pero también a largo plazo en la medida que exige un
trabajo coordinado, sistemático y sistémico de administraciones, profesorado, familias,
alumnado y otras instituciones públicas o privadas que pudieran incidir en la vida escolar y
en el desarrollo educativo de niños y niñas.

16
1.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS SEGÚN
LEYES EDUCATIVAS LOMCE Y LOE

Tal y como se especifica en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la

calidad educativa, en adelante LOMCE, esta Ley no sustituye sino que modifica el texto de
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Concretamente, en lo que a
NEAE se refiere, ambas leyes coinciden y se ratifican en los puntos y aspectos más
importantes, siendo compatibles. En cualquier caso, se incluyen a continuación los
principales textos de referencia a Necesidades Específicas en ambas leyes.

La LOMCE en su artículo único de modificación de la LOE y concretamente en el punto 57

dice:

Cincuenta y siete. Los apartados 1 y 2 del artículo 71 quedan redactados de la siguiente

manera:

«1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como
los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones
educativas podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los
centros que escolaricen alumnado en situación de desventaja social.

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para

que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria,
por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde
al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el
máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos
establecidos con carácter general para todo el alumnado.»

Por otro lado, en la Orden ECD/686/2014, de 23 de abril por la que se establece el currículo
de Educación Primaria según la LOMCE se dice:

Artículo 7. Principios metodológicos.

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en

la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta
en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades, con
especial atención a las necesidades específicas de apoyo educativo.

2. Con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, se establecerán las medidas curriculares

y organizativas y los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones
significativas de los elementos del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades
educativas especiales que las precise. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el
máximo desarrollo posible de las competencias.
Se prestará especial atención a la accesibilidad a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, a la navegación y al acceso a contenidos.

17
3. La metodología didáctica será fundamentalmente comunicativa, activa y participativa, y
dirigida al logro de los objetivos, especialmente en aquellos aspectos más directamente
relacionados con las competencias clave.

4. La acción educativa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes

del alumnado y tendrá en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje, favoreciendo la
capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el trabajo en equipo.

5. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias clave.

Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un
tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, en las diferentes áreas y en todos los
cursos de la etapa.

Artículo 14. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

1. Será de aplicación lo indicado en el capítulo II del título I de la Ley 2/2006, de 3 de mayo,

en los artículos 71 a 79 bis, al alumnado que requiera una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con
carácter general para todo el alumnado.

Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el
artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, pueda alcanzar el máximo desarrollo
de sus capacidades personales y los objetivos y competencias de la etapa, se establecerán
las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso.

Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las
evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas
especiales.

2. Corresponde al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte adoptar las medidas

necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar
de forma temprana sus necesidades.

La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los
principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad
efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado

se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que se determinan en la
Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación
del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación
educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y
Melilla.

3. Los centros, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los

procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones significativas de los
elementos del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas
18
especiales que las precise. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo
desarrollo posible de las competencias clave; la evaluación continua y la promoción tomarán
como referente los elementos fijados en dichas adaptaciones.

Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en la etapa, prevista en el artículo

20.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la escolarización de este alumnado en la
etapa de Educación Primaria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre
que ello favorezca su integración socioeducativa.

4. Corresponde al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte adoptar las medidas

necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de
forma temprana sus necesidades.

Asimismo, le corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de

enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado
desarrollar al máximo sus capacidades.

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal
según el procedimiento y los términos establecidos por la Orden 849/2010 anteriormente
citada, se podrá flexibilizar. Dicha flexibilización podrá incluir tanto la impartición de
contenidos y adquisición de competencias propias de cursos superiores como la ampliación
de contenidos y competencias del curso en el que está matriculado.

Se tendrá en consideración el ritmo y estilo de aprendizaje del alumnado que presenta altas
capacidades intelectuales y del alumnado especialmente motivado por el aprendizaje.

5. La escolarización del alumnado que se incorpora de forma tardía al sistema educativo a

los que se refiere el artículo 78 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, se realizará
atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.

Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de dos años

podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. Para este
alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración
escolar y la recuperación de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus
estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al curso correspondiente a
su edad.

Por último, respecto a Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en el Real Decreto

1105/2014 de 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico según la LOMCE
se dice:

Artículo 9. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

1. Será de aplicación lo indicado en el capítulo I del título II de la Ley 2/2006, de 3 de mayo,

en los artículos 71 a 79 bis, al alumnado que requiera una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con
carácter general para todo el alumnado.

19
Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el
artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, pueda alcanzar el máximo desarrollo
de sus capacidades personales y los objetivos y competencias de cada etapa, se
establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado
progreso.

2. Las Administraciones educativas fomentarán la calidad, equidad e inclusión educativa de

las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón
de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones
curriculares, accesibilidad universal, diseño universal, atención a la diversidad y todas
aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad
pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades.

3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para

identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma
temprana sus necesidades.

La escolarización del alumnado que presenta dificultades específicas de aprendizaje se

regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la
igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado

se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las
Administraciones educativas.

4. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones de accesibilidad y diseño

universal y los recursos de apoyo humanos y materiales que favorezcan el acceso al
currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y adaptarán los
instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de
este alumnado.

Las Administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo,

establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones
significativas de los elementos del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades
educativas especiales que las precise. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el
máximo desarrollo posible de las competencias; la evaluación continua y la promoción
tomarán como referente los elementos fijados en dichas adaptaciones. En cualquier caso los
alumnos con adaptaciones curriculares significativas deberán superar la evaluación final
para poder obtener el título correspondiente.

5. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para

identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus
necesidades.

Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de

enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado
desarrollar al máximo sus capacidades.

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal
según el procedimiento y en los términos que determinen las Administraciones educativas,
se podrá flexibilizar en los términos que determine la normativa vigente; dicha flexibilización

20
podrá incluir tanto la impartición de contenidos y adquisición de competencias propios de
cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así
como otras medidas.

Se tendrá en consideración el ritmo y estilo de aprendizaje del alumnado que presenta altas
capacidades intelectuales y del alumnado especialmente motivado por el aprendizaje.

En lo que a la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de Educación) se refiere. Hay que destacar que
tiene como uno de los ejes centrales la atención a la diversidad. Ya en el preámbulo habla
de: el respeto a las diferencias individuales, desarrollo de todas las capacidades del
alumnado, la prestación de apoyos necesarios al alumnado y a los centros, la atención a la
diversidad del alumnado y el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

En el capítulo 1, del Título preliminar sobre Principios y fines de la educación, habla de la

calidad de la educación para todo el alumnado, la igualdad de oportunidades, la inclusión
educativa y la no discriminación, la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de
las necesidades de los alumnos, desarrollo pleno de la personalidad y sus capacidades.

En el capítulo 2, sobre la Organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la

vida, hay que reseñar que las enseñanzas se adaptarán al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo, dicha adaptación garantizara el acceso, la permanencia y la
progresión de este alumnado en el sistema educativo, y además, para garantizar el derecho
a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular a los centros docentes, se
desarrollará una oferta adecuada de educación a distancia o, en su caso, de apoyo y
atención educativa específica.

En el título I de las Enseñanzas y su Ordenación, en el capítulo II sobre la Educación

Primaria, se habla de la acción educativa en esta etapa, que procurará la integración de las
distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y la adaptación a sus ritmos de trabajo.
Además, se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la
atención individualizada, en la prevención de dificultades de aprendizaje y en la puesta en
práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

En la educación secundaria obligatoria se prestara especial atención a la orientación

educativa y profesional del alumnado, y reseña que corresponde a las Administraciones
educativas regular las medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que
permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las
enseñanzas, también hay que añadir las adaptaciones del currículo, la integración de
materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta
de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado
para el alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo, y por último que los centros
educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y
para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su
alumnado.

El título II de la equidad de la Educación para el alumnado con necesidad especifica de

apoyo educativo. En los artículos 71 y 72 se definen los principios y recursos necesarios
para la atención de este tipo de alumnado y desarrolla posteriormente tres secciones
específicas según las necesidades del alumnado: a) la sección primera dedicada al
alumnado que presenta necesidades educativas especiales, que es la que hemos resaltado
a continuación; b) la sección segunda para el alumnado con altas capacidades intelectuales
21
y; c) la sección tercera dedicada al alumnado de integración tardía en el sistema educativo
español.

Capítulo I. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

Artículo 71. Principios.

1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como
los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para

que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia
escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos

para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos
y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha
necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.

4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y

asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la
escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde
adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado
asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la
educación de sus hijos.

Artículo 72. Recursos.

1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas
dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales
cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a
este alumnado.

2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos

necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar
estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.

3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y
diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de
los fines establecidos.

4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros

profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo.

22
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o
entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar
la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.

Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales

Artículo 73. Ámbito.

En el artículo 73 se observa la evolución que ha tenido desde la LOGSE, LOCE y finalmente

en la LOE con el concepto de necesidades educativas especiales, ampliando el ámbito de
intervención por parte de todos los profesionales de la educación. Sección primera.
Alumnado que presenta necesidades educativas especiales.

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que
requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados
apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta.

Artículo 74. Escolarización.

En el artículo 74, hay que reseñar los principios de normalización e inclusión del alumnado
con necesidades educativas especiales, la posibilidad de medidas de flexibilización en las
distintas etapas educativas, la identificación, valoración y control lo más tempranamente
posible por personal con la debida cualificación. Promover la escolarización desde la
educación infantil hasta la secundaria obligatoria desarrollando programas para su
adecuada escolarización y favorecerla en enseñanzas postobligatorias.

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se

regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y
la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo
introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se
considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo
cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a
la diversidad de los centros ordinarios.

2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se

realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los
términos que determinen las Administraciones educativas.

3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los
alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha
evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de
actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse,
siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.

4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la

educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y
desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación
primaria y secundaria obligatoria.

23
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado
con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera
adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de
realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con
discapacidad que así lo requieran.

Artículo 75. Integración social y laboral.

Respecto al artículo 75, hay que destacar el facilitar la integración social y laboral con
ofertas formativas adaptadas y reservas de plazas en la formación profesional.

1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con

necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación
obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus
necesidades específicas.

2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas

de formación profesional para el alumnado con discapacidad.

Sección segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales

Artículo 76. Ámbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas
necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de
forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación,
así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que
permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.

Artículo 77. Escolarización. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas,

establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema
educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su
edad.

Título IV. Centros docentes

Capítulo I. Principios generales.

Cabe destacar en el artículo 110, la accesibilidad que se promoverá para adecuar las
condiciones físicas y tecnológicas para que el alumnado tenga los recursos materiales más
idóneos para su acceso al currículo como ser va a reseñar en este libro más adelante.

Artículo 110. Accesibilidad.

2. Las Administraciones educativas promoverán programas para adecuar las
condiciones físicas, incluido el transporte escolar, y tecnológicas de los centros y los
dotarán de los recursos materiales y de acceso al currículo adecuados a las
necesidades del alumnado que escolariza, especialmente en el caso de personas con
discapacidad, de modo que no se conviertan en factor de discriminación y garanticen una
atención inclusiva y universalmente accesible a todos los alumnos.

24
Capítulo II. Centros Públicos.

Con respecto al artículo 111, hay que reseñar que se abre la posibilidad cuando las
necesidades educativas especiales no puedan ser atendidas en los centros ordinarios pasen
a centros de educación especial.
Artículo 111. Denominación de los centros públicos.
4. Los centros que ofrecen enseñanzas dirigidas a alumnos con necesidades educativas
especiales que no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la
diversidad de los centros ordinarios, se denominarán centros de educación especial.
En el artículo 112 de medios materiales y humanos, se habla de la dotación de estos para
ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades dentro de toda la
educación. También se reseña que los centros que atiendan alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo, reciban los recursos complementarios y medios materiales
adecuados para poder atender a estos.
Artículo 112. Medios materiales y humanos.
1. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros públicos de los
medios materiales y humanos necesarios para ofrecer una educación de calidad y
garantizar la igualdad de oportunidades en la educación.
3. Los centros que escolaricen alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo, en proporción mayor a la establecida con carácter general o para la zona en
la que se ubiquen, recibirán los recursos complementarios necesarios para atender
adecuadamente a este alumnado.
5. Las Administraciones educativas potenciarán que los centros públicos puedan ofrecer
actividades y servicios complementarios a fin de favorecer que amplíen su oferta
educativa para atender las nuevas demandas sociales, así como que puedan disponer de
los medios adecuados, particularmente de aquellos centros que atiendan a una elevada
población de alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.

Hay que reseñar que la identificación de las necesidades educativas constituye un punto
importante para la determinación de las actuaciones educativas que se realizan en el
currículo escolar, los recursos personales y materiales necesarios para su proceso, para la
provisión de los servicios educativos necesarios y su continua revisión. Por lo tanto, las
necesidades educativas especiales del alumnado no se pueden establecer ni con carácter
definitivo ni de forma determinante. Por ello, serán revisadas a lo largo de su escolarización.

1.3. UTILIZACIÓN DE LAS TIC Y TRATAMIENTO EDUCATIVO

A día de hoy, son diversas las apuestas que las Consejerías de Educación de cada
comunidad han llevado a cabo sobre la gestión, organización de los recursos y la apuesta
por la utilización de las tic en el aula, a través de los Programas Institucionales para el
Desarrollo de la Cultura Digital en la Escuela. Entre los nuevos recursos que nos estamos
encontrando en los centros, citaremos:

 Las Pizarras Digitales (Aulas de 5º y 6º de Primaria y de 1º de la ESO) en los centros de

primaria y secundaria, donde se han dotado además de un ordenador multimedia, un
videoproyector y la pizarra digital interactiva (PDI SMART Board o Prometean).
25
 Centros TIC dotados de un ordenador por parejas, con conexión a la red.
 Intranet o Plataforma digital del centro. Permitiendo la comunicación entre la comunidad
educativa y estableciendo documentos informativos, divulgativos, documentales y
enlaces sobre el funcionamiento y organización del Dpto.
 Ordenador en casa (ultraportátil), que permitiría facilitar a los estudiantes, de forma
individual, el desarrollo de tareas y/o trabajos de aula para cumplimentar en casa. Es el
caso de la apuesta de algunas consejerías como la andaluza que ofrece un portátil con
sistema operativo Guadalinex a todos sus alumnos 3er. Ciclo de Primaria (5º y 6º) y 1er.
Ciclo de la ESO (1er y 2º curso). Pudiendo hablar de más de 108.000 ultraportátiles y 2
ordenadores ultraportátiles por cada curso para el equipo docente.
 El conocimiento de software específico para el desempeño de nuestra propia labor
docente.
 Elaboración de aplicaciones informáticas y material educativo de uso libre en la llamada
“mochila digital”.

Hechos como estos nos van a permitir definir al ordenador como una herramienta o un
recurso que definiremos como “multifuncional, programable y modular” (Escoin, J, 2000) y
que va repercutir de forma directa o indirecta en la intervención y reeducación de las
habilidades y dificultades de acceso a la información del niño, en especial los que
denominamos “niños con diversidad educativa”, que son niños en los que se debe tener en
cuenta, no sólo la dificultad que puedan presentar, sino sus propias necesidades específicas
y para las que se tratará de dotar de elementos facilitadores en su proceso de aprendizaje y
comunicación.

Releyendo nuevamente a J. Escoin, vamos a considerar los beneficios que las TIC y el
Recurso o Material Educativo Digital (denominados como MED, ODE, REA, etc.) aporta al
proceso de aprendizaje llevado a cabo en el aula ordinaria:

 Capta la atención del alumno. El ordenador tiene aspectos más motivantes.

 Aumenta la motivación ante los aprendizajes, Ofrece una información más variada y
rica en gráficos y efectos sonoros, posibilitando un acceso a la información por diversos
canales perceptivos.
 Respeta el ritmo de aprendizaje del alumno, por medio de programas que posibilitan
la configuración y selección de contenidos, refuerzos y modelos de control y evaluación
del alumno/a.
 Diseña tareas a medida de cada dificultad. Nuestro criterio será el de dar a conocer
los diversos programas adaptados para todas y cada una de las discapacidades que
vamos a abordar en nuestra obra: uso de pulsadores o plafones en el caso de alumnos
con déficit motor.
 Propicia situaciones interactivas de trabajo en grupo. Pudiendo desarrollar la
actividad de forma cooperativa o colaborativa entre varios alumnos con NEAE.
 Ayuda a reconocer el nivel de competencia del alumno.
 Elimina el sentido del fracaso, o lo reduce.
 Plantea situaciones interactivas que favorecen la resolución de problemas, El
ordenador desarrolla situaciones y espacios de trabajo que genera contextos aptos para
el planteamiento de problemas.
 Facilita la integración escolar, pues permite el acceso a la información.

Por lo tanto, el criterio fundamental con el que hemos concebido este material y al cual nos
vamos a ir dirigiendo, ha sido precisamente y como iremos viendo, el uso en exclusiva de

26
las TIC como favorecedoras del proceso de aprendizaje, eso sí, posibilitando la adecuación
y adaptación de los recursos a las necesidades que presentarán nuestros alumnos.

1.3.1. Accesibilidad Digital

El uso de las tecnologías digitales por alumnos con alguna discapacidad, ha sido desde
hace mucho tiempo un reto tanto para los profesionales de la educación y como para los
desarrolladores de recursos educativos.

La implantación en las aulas y en la vida diaria de las tecnologías actuales como

herramienta de trabajo, en cualquiera de sus formatos, supone para las personas con
alguna discapacidad:

 La posibilidad de acceder a información, que de otro modo sería muy costoso y en

algunos casos imposible. La digitalización de la información hace que se pueda acceder
a ella con diferentes dispositivos y adaptaciones manejables por las personas con
discapacidad. A través de diferentes herramientas facilitadoras de acceso a la
información, según discapacidades, es posible la lectura de prensa, libros,
documentación reservada, acceso a Internet, etc.
 Supone un canal de comunicación sin límites de forma directa o diferida sin necesidad
de la intervención de agentes externos que no puedan ser controlados por el individuo.
 El logro de un elevado nivel de autonomía personal, ya que puede acceder a una serie
de información y servicios que le van a facilitar la vida de forma autónoma. La posibilidad
de operar en bancos, organizar sus compras, viajes, ocio, acceso a facturas de luz,
teléfono, gas, etc.

Igualmente, las tecnologías digitales intervienen en el ámbito educativo de forma tanto

directa como indirecta, suponiendo:

 Una herramienta de aprendizaje, en tanto en cuanto, no solamente le permite acceder a

la información, si no que permiten al alumno trabajar con recursos educativos
específicos para cada momento.
 Una herramienta inclusiva, en tanto en cuanto, permite al alumno compartir con sus
compañeros sus conocimientos y sus trabajos. Va a permitir trabajar al alumno en grupo
y la posibilidad de elección y cambio en otros grupos. Va a poder compartir contenidos
con sus compañeros.
 Es una herramienta de socialización, desde el mismo momento en que sirve como
elemento de comunicación, intercambio de opiniones, de aficiones, de conversaciones
posteriores a eventos comunes. Es un elemento de uso fácil para compartir experiencias
y desarrollar todo un entorno social accesible a las características del individuo.
 Es una herramienta de participación en el contexto socio-escolar en general. Va a
permitir al alumno participar en eventos y actividades escolares fuera del contexto de
aula, puede traspasar las barreras del aula participar en actividades del centro, inter-
centros, a nivel nacional e internacional, etc.
 Teniendo en cuenta todo lo anterior, el uso de las tecnologías digitales, abre a las
personas con alguna discapacidad mayores posibilidades de elección en la elección de
su formación. Las tecnologías abren puerta a estudios que anteriormente estaban
vetados ante la imposibilidad de acceder a los medios necesarios para su estudio,
posibilitando de esta manera una mejor preparación al mundo laboral.

27
Si tal y como se ha expuesto con anterioridad, las tecnologías digitales pueden facilitar y
mejorar el entorno de vida a las personas con discapacidad, todo ello puede pasar también
a convertirse en una barrera más si no se tiene en cuenta que todos estos desarrollos
tecnológicos tienen que cumplir una serie de requisitos que los hagan accesibles. De nada
vale tener una información digitalizada si no hay herramientas de a acceso a ella, o las
herramientas existentes no pueden leerlo porque el sistema informático utilizado no lo
permite. De nada nos vale tener recursos educativos digitales para diferentes niveles
si estos no son accesibles para las diferentes necesidades de los estudiantes.

Tenemos que tener en cuenta que para que un recurso sea accesible para una persona,
ésta debe poder conseguir el objetivo para el que ha diseñado ese recurso. Es decir, debe
conseguir el objetivo teniendo en cuenta las características del individuo y sus posibilidades.
Un recurso no es accesible si la persona que va a utilizarlo necesita de unos conocimientos
o habilidades superiores a sus posibilidades. Si un alumno de infantil, para trabajar con un
recurso educativo de su nivel, necesita conocer el funcionamiento de una herramienta
compleja para su edad, como puede ser un teclado virtual, un revisor de pantalla u otra
herramienta de acceso, ese recurso no es accesible.

En la actualidad, sobre el tema de accesibilidad existe tanto legislación, como pautas y

criterios a los que acogerse para lograr que los recursos generados puedan ser utilizados
por todas las personas.

A nivel legislativo existen distintas disposiciones que lo avalan:

 LEY 34/2002, de 11 de julio, de Servicios de la Sociedad de la Información y Comercio

Electrónico (LSSICE)
 LEY 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y
Accesibilidad Universal con discapacidad (LIONDAU)
 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4/05/2006).
 REAL DECRETO 366/2007, de 16 de marzo, de accesibilidad y no discriminación de las
personas con discapacidad en sus relaciones con la Administración General del Estado.
 Resolución de 29 de marzo de 2006, por la que se regulan las medidas de atención a la
diversidad de los centros escolares que imparten Enseñanza Básica y se dictan
instrucciones para la elaboración, aprobación y desarrollo del Plan de Atención a la
Diversidad de los centros públicos.
 LEY 11/2007, de 22 de junio, de acceso electrónico de los ciudadanos a los Servicios
Públicos.
 LEY 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos
españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas
sordas, con discapacidad auditiva y sordo-ciegas.
 REAL DECRETO 1494/2007, de 12 de noviembre, por el que se aprueba el Reglamento
sobre las condiciones básicas para el acceso de las personas con discapacidad a la
sociedad de la información.
 Orden de 10 de diciembre de 2007, de la Consejería de Educación, Ciencia e
Investigación, por la que se regula la Evaluación en Educación Primaria.
 LEY 49/2007, de 26 de diciembre, por la que se establece el régimen de infracciones y
sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad
universal de las personas con discapacidad.
 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. (BOE
10/12/2013).

28
 Orden de 21 de abril de 2015, por la que se regula la evaluación y la promoción del
alumnado que cursa la etapa de la Educación Primaria

A nivel de normativa, estándares, pautas y criterios están en vigor:

 Norma nacional (UNE 139802:2003). Calidad en nivel de accesibilidad en Software.

 Norma nacional (UNE 139803:2004). Calidad en nivel de accesibilidad en Contenido
Web.
 Norma europea (Norma CWA 15554:2006)
 Contenido en la Web 2.0 (WCAG 2.0)
 Norma internacional ratificada y traducida por AENOR. UNE-ISO 24751(1-3):2012
Access for All (AfA). Accesibilidad Universal. Adaptabilidad y accesibilidad
individualizadas en aprendizaje electrónico, educación y formación.
 Norma europea ratificada y traducida por AENOR UNE-EN 301549 V.1.1.2:2015.
Accesibilidad en contratación pública en Europa de productos y servicios TIC.

1.3.2. Nuevos programas en el tratamiento de las necesidades específicas

A la hora de definir la presencia de nuevos materiales educativos en el tratamiento de las

NEAE, hemos de adoptar un marco clasificatorio de los mismos. Marco que nos permitirá
analizar los productos que vamos a ir viendo a lo largo de las diversas Unidades Didácticas
(UD.), desde un principio funcional o como respuesta a las necesidades presentadas por el
alumno/a. Concebimos las Tic y la Diversidad bajo la siguiente estructura:

Diversidad y
Tecnología
PROGRAMAS INSTITUCIONALES

Derivados de la Metodología
Generadores de Materiales
Bancos de Recursos.
Software para Seguimiento del Alumno.

Accesibilidad
Transportabilidad.
Convertidor de Signos/Símbolos
Control del entorno…

Derivados de las NEE

Problemas específicos Lenguaje y Habla
Problemas específicos del Aprendizaje
Problemas específicos Comunicación
Problemas por déficit sensorial

Figura 1.3.2.a. Esquema representativo de la actuación de los Programas Institucionales sobre el

desarrollo de la tecnología en su aplicación a la diversidad educativa. Autor: González Rus , G.

29
 a) Como respuesta a la metodología del docente:
 Banco de recursos y Base de Datos.
 Gestores de Contenidos y Programas.
 Software para el seguimiento del alumno.

b) El software relacionado con la accesibilidad del recurso:

 Transportabilidad del sistema.
 Convertidor de signos.
 Elaborados por una herramienta de autor.
 Control del entorno.

c) El software derivado por las NEAE que presenten los alumnos:

 Alumnos afectados por problemas del lenguaje, habla y voz.
 Alumnos a los que se les podrá facilitar su aprendizaje lectoescritor/cálculo.
 Dificultades de tipo cognitivo (actividades de proacción y refuerzo)
 Problemas por déficit sensorial: visual o auditivo.

En el primer grupo, ampliado en el apartado 1.3.2.1., se hace referencia a los diversos

materiales TIC relacionados directamente con los procedimientos metodológicos del
docente, en concreto con aquellos servicios de los que nos vamos a servir para la mejora de
nuestra enseñanza. Vamos a hacer referencia de forma concreta a tres aspectos prioritarios:

 La existencia de los llamados Bancos de recursos o Materiales de Buenas Prácticas

para el Docente, que serían aquellas páginas web u organismos que están llevando a
cabo la recopilación de materiales o publicaciones para su consulta y manejo entre los
docentes. Reúnen recursos, documentos, experiencias y publicaciones para conocer,
aplicar y el desarrollo de técnicas de intervención y tratamiento.

 La creación o existencia de los llamados Gestores de Contenidos o Recursos, se trataría

de programas que van a permitir al docente elaborar material de trabajo para el alumno,
sería como verdaderas herramientas de autor abiertas que elaboran, imprimen o crean
fichas, programaciones o unidades didácticas para llevar a cabo en nuestra aula.

 Los sistemas de gestión de aprendizaje que van a permitirnos llevar a cabo un

seguimiento o evaluación del proceso de la enseñanza-aprendizaje a través de un
registro diario de las actividades aplicadas, los ejercicios realizados y los logros
conseguidos por nuestros alumnos, de una manera continuada. Serían programas a
aplicar en tanto en el Aula de Apoyo como en el Aula de Audición y Lenguaje.

El segundo grupo, no haría mención a procedimientos ni a características del alumno, al

menos de forma directa, sino que nos estaríamos refiriendo a aspectos del recurso en sí
mismo: cuestiones como posibilidad de transportabilidad, la probabilidad de conversión o
manejo de los signos y símbolos facilitadores de la comunicación, controladores de entorno
y finalmente deseamos hacer mención a los llamadas Herramientas de Autor, con la
facilitación económica a la hora de crear software adaptado y dirigido a nuestros alumnos.

El tercer grupo, englobaría los programas que tienen relación directa con las necesidades
educativas que presentan los alumnos:

30
 Alumnos afectados por problemas del lenguaje, habla y voz. Nos centramos en un
alumnado con problemas logopédicos sin problemas cognitivos ni sensoriales asociados.
Es decir, serían procesos de intervención en dislalias, disfonías, disfemias, o incluso
utilizados ante niños con problemas en el aprendizaje no verbal (SAAC), etc.

 Alumnos a los que se les podrá facilitar su aprendizaje lectoescritor/cálculo. Serían

recursos para trabajar con niños con dificultades en lectura o matemáticas.

 Dificultades de tipo cognitivo (actividades de proacción y refuerzo). Haríamos mención a

programas a utilizar con niños con déficit cognitivo (Síndrome de Down, Autismo y/o
Sobredotación intelectual.

 Problemas por déficit sensorial: visual o auditivo. Software adaptado o utilizado ante
niños con dificultades visuales o auditivos signantes o no signantes.

Y finalmente, un cuarto grupo, no incluido en la figura 1.3.2.a pero si con un apartado

específico (ver punto 1.3.3), donde se englobarían los Programas Institucionales para el
Desarrollo de la Cultura Digital en la Escuela, los Recursos aportados por ellos y el impulso
que algunas Consejerías de Educación están dedicando al mundo educativo y en concreto
para la atención a las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

1.3.2.1. Como respuesta a la metodología del docente

1.3.2.1.1 Banco de recursos y Base de Datos

Desde el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF)

del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) se ha desarrollado el Repositorio o
Banco Federado Estatal de Objetos Digitales Educativos (ODE) conocido como AGREGA
(http://agrega.educacion.es/) en el que participan todas las Administraciones Educativas y el
Ministerio de Industria a través de Red.es. Actualmente, cuenta con más de 89.000 recursos
digitales (ODE) de todo tipo como medias, medias integrados, objetos de aprendizaje,
secuencias didácticas y cursos perfectamente etiquetados y catalogados conforme al
estándar LOM-ES v.1.0 UNE-71361. También se han catalogado respecto a las opciones de
accesibilidad que presentan los ODE en cuanto al procesamiento de la información y la
interacción durante el proceso de aprendizaje, utilizando la Taxonomía de Clasificación en
Accesibilidad LOM-ES V.1.0. Todo ello, permite que dichos Recursos y ODE sean
perfectamente interoperables.

Por esta razón, la Federación AGREGA constituye actualmente el mayor banco de Objetos
Digitales Educativos de España y uno de los mayores del mundo, como se verá más
adelante. Es una solución tecnológica basada en un conjunto de nodos interconectados a
través de Internet, que configuran un repositorio distribuido de recursos digitales educativos.
AGREGA cuenta con nodos de acceso en todas las Consejerías de Educación de las
Comunidades Autónomas (CC.AA) y en el INTEF. Todos los nodos disponen de un servidor
de índices común que facilita la localización de cualquier objeto educativo alojado en
AGREGA, independientemente del punto de acceso desde dónde se realice la consulta y de
dónde se encuentra ubicado el recurso.

31
Los contenidos educativos que se pueden encontrar están organizados de acuerdo al
currículo de las enseñanzas de niveles anteriores a la universidad y están preparados para
su descarga y uso directo por el profesorado y los alumnos. Todos los nodos y ODE
alojados en la Federación son interoperables entre sí bajo Normas de Interoperabilidad
nacionales e internacionales (LOM-ES v.1.0, LOM, DCMI, OAI-PMH, IMS-DRI y SQI) y
estándares de Portabilidad (IMS CC y SCORM). No obstante, en relación a los Programas
Institucionales para el Desarrollo de la Cultura Digital y el uso de las TIC en el aprendizaje
se ofrece más información en el apartado 1.3.3, donde se describen no sólo los proyectos
relacionados con Bancos de Recursos Educativos Digitales.

Otro proyecto nacional menos ambicioso pero que merece ser citado, es la apuesta
personalizada del CEFIRE de Elda (http://www.lavirtu.com/) también dedicada a ofrecer y
facilitar un banco de imágenes o fotografías con más de 100.000 imágenes para su uso y
utilización libre.

En el plano internacional existen multitud de iniciativas, proyectos y programas

institucionales. Vamos a citar a continuación los más importantes, tanto en Europa como el
resto del Mundo:

 En Europa nos encontramos con el consorcio European Schoolnet (EUN.

http://www.eun.org/). Consorcio de Ministerios de Educación Europeos. Es de especial
interés el Proyecto de Repositorio Europeo LRE (Learning Resource Exchange). Por otro
lado, ARIADNE FOUNDATION (http://www.ariadne-eu.org/), entre sus proyectos clave
está el Repositorio de Metadatos sobre REA-ODE Europeos bajo protocolos OAI_LOM
ARIADNE FINDER (http://ariadne.grnet.gr/ariadne_finder/#/), y sobre todo destacar la
GLOBE ALLIANCE fundada por ARIADNE como federación internacional de repositorios
también bajo protocolo OAI_LOM. Actualmente, el centro ARIADNE español, es la
Universidad de Alcalá.

 Existen también otros repositorios de ODE-REA no europeos que cabe destacar por su
relevancia internacional como son:

o OER COMMONS del ISKME (Institute for the Study of Knowledge Management in
Education) con alrededor 60.000 Recursos Educativos Digitales (REA-ODE) Silicon
Valley. California USA.
o MERLOT (Multimedia Educational Resources for Learning and Online teaching) con
alrededor de 48.000 (Universidad de California. USA).
o MEITAL- Inter-University Center for e-Learning (IUCEL) Universidad de Tel Aviv.
Israel con cerca de 47.000.
o LACLO (The Latin American Community of Learning Objects) ESPOL. ECUADOR
con unos 41.000.
o ESA. Education Services of Australia que engloba antiguo EDNA con más de 16.000.
o KERIS (Korea Education & Research Information Service) con unos 8.000.
o National Institute of Multimedia Education, NIME-JAPÓN.(The Open University of
Japan, Center of ICT and Distance Education OUJ-CODE) con más de 3.000.
o LORNET antiguo EDUSOURCE-CAREO de Canadá con más de 2.000.
o OER África también con más de 2.000.

 Otro tipo de bases de datos de objetos digitales que se debe tener en cuenta son: los
Supra-Recolectores y los Directorios de Repositorios de Objetos. Se trata de
recolectores encargados de rastrear y registrar de forma ordenada todos los repositorios
32
 y bancos de objetos digitales, educativos o no, del mundo. Ofrecen un catalogo
perfectamente ordenado con la descripción de los mismos y metadatos básicos sobre los
objetos que albergan y las instituciones que los soportan. Respecto a los primeros, en
España está HISPANA y en Europa EUROPEANA, que son un claro ejemplo de Supra-
Recolectores. Ambos, además, permiten el acceso directo a los Objetos Digitales de los
Bancos que han sido registrados gracias a los protocolos de interoperabilidad que
utilizan (por ejemplo, OAI-PMH_DC). En cuanto a Directorios de Repositorios de Objetos
Digitales, los más importantes del Mundo son OPENDOAR (Univ. Nottingham. UK.) y
ROAR (Universidad de Southampton. UK.).

Finalmente, también es importante hacer mención a otros proyectos más pequeños pero de
gran utilidad elaborados por los Centros de Profesores, como el de Córdoba, Granada y el
del CEP de Osuna. Concretamente, vamos a recalar en una apuesta fuerte y muy completa,
la llevada a cabo por los Centros de Profesores de Lora del Rio, Sevilla y Huelva, y sus
respectivas asesoras de educación especial.

Figura 1.3.2.1.1.a. Imagen o logo representativo de los Materiales para las Buenas prácticas ubicado
en el Centro de Profesores de Sevilla con la colaboración de la asesoría de nee y González Rus, G.

Se trata de un banco de recursos formado por 3 grandes apartados o contenidos:

 El primer banco destinado al especialista en PT.

 El segundo dedicado a los profesores de audición y lenguaje.
 El tercero confeccionado con materiales referidos o utilizados de forma conjunta por
ambos profesionales, e incluso por los propios tutores.

Los distintos capítulos o apartados de cada uno de estos bancos de recursos vendrían
definidos por las diversas discapacidades:

 Para especialistas en PT: deficiencia visual, deficiencia motórica, discalculia,

hiperactivos, Interculturalidad, Lesión Cerebral, Síndrome de Down, Sobredotados y Tea
(autismo, Síndrome de Asperger, X-fragil, Tgd y Síndrome de Rett).
 Para docente de AL: afasia, disfasia, disfemia, disfonía, dislalia, disglosia, disfagia,
deficiencia auditiva, Tel, laringectomizados, etc.
 Para el tutor en general: Escuela Inclusiva y Habilidades Sociales.

Tras haber consultado los contenidos se procede a su estructuración y organización en

líneas generales.

33
 Figura 1.3.2.1.1.b Imagen o logo de los Materiales para las Buenas prácticas dedicado a la
Deficiencia Visual y sus diversos apartados.

Se trataría de un material que deberá de tener en cuenta lo siguiente:

 Debía contener el tipo de documentación que los diversos ponentes facilitan a los
asistentes de cada curso: documentos o manuales en pdf, presentaciones en Power
Point utilizadas durante la charla y en algunos otros casos los ponentes pueden facilitar
narraciones de experiencias, webgrafías, software disponible en la red o de elaboración
propia, videos digitalizados o incluso unidades didácticas.

 Debe ser material recopilado de la red bajo código freeware a otros organismos o
centros de profesores de la amplia geografía española.

 Dar cabida a secciones específicas como conocer más, accesibilidad o asociaciones.

Se constituyen, por ello, las siguientes subagrupaciones:

Se muestran direcciones o enlaces con asociaciones referidas a la

discapacidad.

Se incluyen documentos referidos a bibliografía, y sobretodo

actas completas y CD-ROM de jornadas o congresos referidos a este tema.

Se reúnen diversos materiales de los que comúnmente llamamos

publicaciones en papel. Serían artículos de revistas, ensayos, reflexiones, libros y tesis
doctorales.

Enlaces a otras web donde se ofrezcan una información más detallada y

pormenorizada sobre el tema.

Se recogen experiencias publicadas en revistas especializadas o

presentadas en algún curso o jornada y dirigidas a la temática tratada. Son documentos
cargados de un interés personal y subjetivo sobre el trabajo desarrollado por docentes con
este tipo de alumnados y parten de situaciones reales y de actuaciones concretas.

34
 Serían pequeños documentos realizados en plan divulgativo con el fin de
informar a padres o interesados en el tema, con un carácter informal y poco científico,
elaborado por diversos servicios educativos o por asociaciones de padres para difundir una
discapacidad entre sus asociados.

Serán las explicaciones o conferencias desarrolladas por los

ponentes durante la celebración de un curso, jornada o congreso. Dos serán los tipos de
materiales aquí contenidos: presentaciones en Power Point y videos en formato AVI/MPEG.

Se reúnen materiales de trabajo en el aula: fichas, guiones de

trabajo, ejemplificaciones de intervención o materiales elaboración en Power Point para el
trabajo con el alumno. No serían presentaciones, sino material para hablar, conversar o
jugar elaborado para trabajar con el alumno, tanto digital como en papel.

Programas educativos bajo licencia freeware o Creative

Commons relacionados con la temática de la web.

Comprendería programaciones completas como unidades

didácticas para actuar con alumnos con estas características.

Hace referencia a las necesidades de acceso al aula o las

modificaciones que se hacen precisas para que el alumno pueda desempeñar una vida lo
más normalizada posible: harán referencia a cuestiones de movilidad, autonomía o
adaptación de materiales educativos.

Cabe destacar que se trata de una página dinámica, porque a día de hoy se sigue
trabajando nuevos temas y ampliación de los ya existentes. Los materiales están disponibles
y gratuitamente en los centros de profesores de Huelva-Isla Cristina, Lora del Rio y Sevilla,
ubicados en las respectivas asesorías de educación especial.

1.3.2.1.2 Gestores de Contenidos y Programas

La utilización de las TIC en la atención en al alumnado que presenta necesidades

específicas de atención educativa (NEAE) en numerosas ocasiones es una búsqueda de
recursos y contenidos adaptados a ellos. A lo largo de este capítulo se ha visto software
específico para su atención, centrado en el trabajo en las diferentes áreas deficitarias o bien
presentando unas características que lo hacen adecuado para determinado colectivo. Pero
la práctica docente pasa muchas veces por la elaboración de materiales propios,
recopilando diferentes recursos a utilizar con el alumnado. La utilización de las TIC en el
aula ha supuesto un gran avance en este esfuerzo del profesorado. Tiene a su alcance
multitud de posibilidades y de recursos digitales a explotar con su alumnado, diferentes
formatos a utilizar que dan una dimensión mucho más rica al “contenido” que el profesorado
y alumnado utilizaba en sus clases.

35
Por esta razón, cada día están más presentes programas que facilitan al profesorado la
gestión y explotación de esos contenidos digitales, englobados en lo que denominaremos
“Gestores de Contenidos y herramientas de autor”.

Desde el punto de vista de la atención a alumnado con NEAE, los beneficios de estos
programas son muy grandes, ya que nos permiten adaptar los contenidos a las
características y ritmos de aprendizaje de nuestro alumnado.

1.3.2.1.3 Software para el seguimiento del alumno

El material aquí presentado irá dirigido a la gestión, organización y control de tres aspectos:

 Materiales que ayudan a la identificación del paciente o alumno, por medio de la

recogida de datos procedentes de pruebas estandarizadas informatizadas.
 La preparación del diario de sesiones o del trabajo diario.
 Analizar el desarrollo de la propia sesión, tanto desde el punto de vista cuantitativo como
cualitativo.

Que recojan la identificación e historia del paciente:

La capacidad para procesar, analizar y archivar información, ha de ser tenida en cuenta para
la potenciación de su trabajo o su actividad, sería programas que dispongan de una base de
datos, con cierta compatibilidad bajo Excel y donde tengan cabida información referida al
paciente: nº de expediente, comienzo del tratamiento, sesiones de intervención, recogida de
datos personales o del propio tratamiento:

 Datos e Informes de su Línea Base.

 Conocer las características de su nivel de aprendizaje o lingüístico.

Un excelente sistema de control, tanto cuantitativo, como cualitativo, de las diversas

actividades y ejercicios llevados a cabo por el alumno, es un elemento que nos va a permitir
concentrar mejor nuestra labor en las lagunas evidenciadas por el alumno. Sirva esta
imagen de “Lalo en el Bosque de las Palabras” a modo de ejemplo.

Figura 1.3.2.1.3.b. Imagen representativa del programa educativo Juega con Lalo, programa de
lectoescritura abierto, elaborado por la empresa Edicinco).

36
Utilizar programas para planificación del tratamiento:

Hacemos mención a programas que facilitan al tutor, al profesional de apoyo a la integración

o al logopeda la posibilidad de manejar una base de datos que le permitan el desarrollo de
un registro de las sesiones de tratamiento llevadas a cabo o incluso facilitadores de
materiales como la elaboración de Adaptaciones Curriculares Individualizada (listado de
objetivos, contenidos, criterios de evaluación, bien de área o de ciclos educativos, así como
la impresión del Aci y de sus anexos). Serían programas como el Diaci, el Proaci, el Siac-
Termens o el Acimatic.

También programas que realicen la evaluación de las capacidades del niño como programas
de pruebas de exploración logopédica como EVELPIR (Guía para la evaluación y
elaboración de programas individualizados de lenguaje) o de maduración en la lectoescritura
o de las operaciones de cálculo.

En el Control y Seguimiento de la Sesión:

Son programas que nos facilitarán el quehacer diario de las sesión de trabajo: guardar los
resultados de la sesión (el número de fallos cometidos, las palabras en las que se ha
equivocado el paciente, tiempo utilizado en resolver la pregunta, etc.) para escucharlos
posteriormente, contrastarlos y poder compararlos con sesiones posteriores. Que efectúa
una evaluación tanto cualitativa como cuantitativa (% de error, palabras falladas, nº de
errores, nº de intentos, nº de respuestas). Podemos hacer mención a los programas
elaborados por la empresa Edicinco, en su gran mayoría de la Serie Juega con Lalo,
además del programa Herramientas para la lectura y la escritura de Aquari-Soft.

1.3.3. Desarrollo de la Cultura Digital en la Escuela. Nuevas propuestas

de desarrollo curricular por las Administraciones Públicas
Educativas

La Escuela 2.0, los anteriores Programas Institucionales (Internet en el Aula e Internet en la

Escuela), así el Programa para el Desarrollo de la Cultura Digital en la Escuela, han
apostado por la era digital en los centros docentes, pero sobre todo por el uso de estas
herramientas por toda la Comunidad Educativa al completo.

Sin desvincularnos de esa filosofía, vamos a describir las iniciativas, proyectos y programas
institucionales realizados y/o puestos en marcha desde la Administración central y todas y
cada una de las Consejerías de Educación de las CCAA, así como las de algunos centros
de profesores (CEP, Cpr, cap, Cfie, Cefire o Cefores). Se trata de recursos que pueden ser
utilizados para la atención a la diversidad de nuestras aulas y bajo la propuesta de este
Marco común de trabajo y desarrollo de la cultura digital en la escuela.

1.3.3.1. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

Como es sabido, la Administración Central ha apostado de manera continuada y renovadora

por el uso y desarrollo de las TIC en el ámbito educativo. Desde la constitución por los años
noventa del PNTIC, pasando por los famosos CNICE e ITE y hasta el actual INTEF, todos
ellos situados en Torrelaguna, 58 de Madrid. Han sido y son los organismos responsables
37
de la política de difusión y desarrollo de las TIC y la Cultura Digital en los diversos niveles
educativos y la Comunidad Educativa en todo su conjunto.

Figura 1.3.3.1.a. Imagen de la página de entrada del INTEF-MECD.

El actual INTEF (www.intef.es), y los diversos organismos anteriores citados, han apostado
y apuestan hoy en día por las siguientes líneas de actuación, según marca la Ley:

 Elaboración y difusión de materiales en soporte digital y audiovisual de todas las áreas

de conocimiento, con el fin de que las tecnologías de la información y la comunicación
sean un instrumento ordinario de trabajo en el aula para el profesorado de las distintas
etapas educativas.

 La realización de programas de formación específicos, en colaboración con las

Comunidades Autónomas, en el ámbito de la aplicación en el aula de las Tecnologías de
38
 la Información y la Comunicación. En este mismo sentido, la elaboración y difusión de
materiales curriculares y otros documentos de apoyo al profesorado, el diseño de
modelos para la formación del personal docente y el diseño y la realización de
programas específicos, en colaboración con las Comunidades Autónomas, destinados a
la actualización científica y didáctica del profesorado.

 El mantenimiento del Portales destinados a la gestión y difusión de recursos educativos

abiertos (REA) y ODE del Departamento, así como la creación de redes sociales para
facilitar el intercambio de experiencias y recursos entre el profesorado.

A continuación, se describen como se articulan estás líneas de trabajo en proyectos

concretos, los cuales están disponibles actualmente para toda la comunidad educativa:

En cuanto a la elaboración, evaluación y difusión de recursos digitales y audiovisuales

completos en función de las materias, niveles educativos, destinatarios, itinerarios
curriculares, etc., se puede encontrar:

 Histórico de Recursos: tiene como objetivo la difusión, catalogación y valoración de

recursos TIC en todo su abanico (http://educalab.es/recursos/historico). Incluye un
buscador propio, así como una clasificación de los mismos por asignaturas troncales,
optativas, relacionados con la lectura, contenidos transversales, orientación educativa y
tutorial, en función de etapas educativas y destinatarios como profesores, tutores y
padres. Así por ejemplo en la sección Orientación Educativa podemos encontrar el
Proyecto Aprender, el Proyecto Ales I y II, los Informes de la Serie Informes TIC, donde
se incluirá también este informe. También se pueden encontrar otros informes ya
publicados relacionados directamente con las NEAE como son los número 8, 10, 17 y
18. Igualmente, en la sección Orientación Tutorial se encuentra el recurso Atención a la
Diversidad.

 CEDEC: el Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios

(CeDeC. http://cedec.educalab.es) es un organismo dependiente del INTEF-MECD y de
la Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Extremadura. Tiene como
finalidad el diseño, la promoción y el desarrollo de materiales educativos digitales a
través del software libre. Es decir, su objetivo es poner a disposición de toda la
comunidad educativa materiales y recursos digitales de libre acceso y que permitan
profundizar en la implantación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en
el Ámbito Educativo. Caben destacar: la Guía para la Atención a la diversidad
(http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/index.html), donde se incluye
material multimedia para el docente con indicaciones para el tratamiento en el aula, su
diagnóstico y en la creación de recursos digitales; Por otro lado, la Guía para la creación
de materiales educativos digitales (http://descargas.pntic.mec.es/cedec/guia_materiales)
que ofrece a los docentes pautas estructuradas para el diseño de sus propios materiales
didácticos, tomando como referencia los REA (Recursos Educativos Abiertos) y ODE
diseñados por el CeDeC. Se trata de una guía muy útil para aquellos docentes que
deseen comenzar a diseñar ODE-REA y sus respectivas adaptaciones NEAE.

 Punto Neutro: una de las líneas principales señaladas en el Plan de Cultura Digital
en la Escuela es el Catálogo de Recursos Educativos de pago: Punto Neutro
(http://educalab.es/recursos/punto-neutro). En ese marco general se creó un grupo de
trabajo formado por expertos en tecnologías y educación digital, expertos en

39
 metadatos y miembros de las Consejerías de Educación de las CCAA y del INTEF.
Tras varias reuniones de trabajo y el análisis de experiencias en Comunidades
Autónomas e internacionales, se elaboró un documento de consenso en el que se
indican las principales características que debería tener la plataforma para ser
impulsada desde las Administraciones Educativas. Ha sido necesario analizar el
proceso actual, la cadena de valor y las posibilidades de cambio hacia un entorno
digital de la mano de los distintos agentes implicados. Así, los gremios de editores,
que ya expresaron la necesidad de esta iniciativa, libreros, y entidades del sector
educativo y tecnológico han aportado y enriquecido el proceso de determinación de
características necesarias del Punto Neutro. Con estos objetivos en mente, durante
el curso 2013-2014, el Ministerio ha estado desarrollando un piloto en colaboración
con Castilla – La Mancha y su iniciativa "Escuela Extendida: Mochila Digital" en 45
centros educativos con más de 3.000 alumnos, 16 editoriales implicadas y casi 600
libros digitales ofertados. La evaluación de esta experiencia permitirá obtener
información de primera mano sobre el proceso de cara a la iniciativa a nivel nacional,
cuyo objetivo es disponer de la plataforma plenamente funcional lo antes posible.

Respecto a la realización de programas de formación específicos, en colaboración con las

Comunidades Autónomas, en el ámbito de la aplicación en el aula de las TIC, a comienzos
del 2000 a penas podíamos hablar de 10 cursos de formación, pero a día de hoy se cuenta
con multitud de modalidades de formación oficial avaladas por el MECD a través del INTEF
y sus respectivos certificados e insignias (EDUCALAB Insignias – Open Badges). Estos
proyectos para la formación y capacitación didáctica (http://educalab.es/intef/formacion) son
de carácter gratuito y tienen una difusión nacional e internacional, sobre todo en
Iberoamérica. Se ofrecen a lo largo de varias convocatorias y la organización concreta de
estas iniciativas es la siguiente:

 Formación presencial (http://educalab.es/intef/formacion/formacion-presencial): la

oferta de formación presencial actualmente se organiza en los siguientes grupos de
actividades: cursos de verano, congresos y jornadas, estancias profesionales, otras
actividades reconocidas y proyectos de innovación y mejora.

 Formación en red: a tal efecto, el Área de Formación en Red y Redes Sociales

(http://educalab.es/intef/formacion/formacion-en-red) del INTEF lanza actualmente
diferentes ofertas diferenciadas aunque complementarias de formación abierta y en
línea: MOOC - Cursos abiertos masivos en red (aprendizaje abierto en colaboración),
NOOC nano curso masivo abierto en red (Nano Learning Experience – NLE), Cursos
tutorizados, así como Cursos de autoformación y Materiales formativos en abierto para
una formación autodirigida y autónoma a la carta.

En relación al mantenimiento del Portales destinados a la gestión y difusión de ODE y

Recursos Educativos Abiertos (REA), así como la creación de redes sociales para facilitar el
intercambio de experiencias y recursos entre el profesorado, se puede encontrar:

 Repositorio Federado Español de Objetos Digitales Educativos (ODE) - AGREGA:

Toda la información de este proyecto puede ser consultada en el punto 1.3.2.1.1. que
ha sido descrito anteriormente (http://agrega.educacion.es).

40
 TICNE: el Catálogo de soluciones TIC para alumnado NEAE (http://ticne.es), donde se
ha tratado de dirigir estos recursos TIC de forma más concreta hacia este tipo de
alumnos.

 REDINED: la Red de Información Educativa (http://www.redined.mec.es) en

colaboración con la CCAA que apuesta por la difusión de material bibliográfico y su
conversión en formato digital. Aquí podemos acceder, entre otros, a artículos
pedagógicos de revistas actuales y otros ya descatalogados. Un instrumento
imprescindible para la formación inicial y la actualización permanente del profesorado, y
de gran valor para investigadores, alumnos y administradores de la Educación.

 PROCOMÚN: el Espacio Procomún Educativo (http://procomun.educalab.es) sería una

de los proyectos más ambiciosos del INTEF en colaboración con las CCAA. Nace como
un servicio semántico para toda la Comunidad Educativa que se sustenta en los pilares
de proyectos anteriores como AGREGA. Está concebido como el nodo nuclear de una
red inteligente, social y distribuida, que se enmarca en un ecosistema educativo en
construcción. A través de sus propiedades semánticas, puede conectarse con
comunidades educativas de espacios ya existentes en la Linked Open Data Cloud.

Procomún facilita el acceso al repositorio de recursos digitales educativos abiertos (REA)

del Ministerio y las Comunidades Autónomas, en el que se reúne material didáctico
catalogado de forma estandarizada a través de metadatos (LOM-ES) donde se
combinan ODE de AGREGA y REA nuevos generados en el propio espacio
PROCOMÚN. Es coherente con el currículo de enseñanzas anteriores a la Universidad
(Educación Infantil, Primaria y Secundaria) y preparado para ser utilizado directamente
en el aula o bien para ser modificado y adaptado a diferentes contextos o necesidades.
Los formatos de descarga de los objetos educativos favorecen la integración en
plataformas LMS (Learning Management System - Sistema de Gestión de Aprendizaje).

Incorpora, además, una Red Social Profesional en la que los miembros disponen de
espacio personal y de espacios sociales para crear, valorar y difundir experiencias y
contenidos educativos. La Red está integrada en la estructura de Procomún, vinculando
estrechamente usuarios y recursos educativos mediante un sistema de etiquetado social,
votaciones, contextos educativos, recomendaciones de uso y comunidades de
aprendizaje entre pares que estimulan el intercambio de impresiones y propuestas sobre
usos educativos y aprendizaje.

Vídeo presentación "Procomún”

1.3.3.2. La Junta de Andalucía

Con respecto a esta comunidad y el desarrollo que en la misma se están llevando a cabo
con las medidas de inclusión de las TIC en el ámbito educativo, hemos de indicar que hasta
el momento se caracteriza por una apuesta inicial por el hardware, y como complemento
necesario, el desarrollo y organización de software:

 El software hasta ahora presentado

(http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes/contenidosdigitales) en sus
apartados web obedecen a la idea de agrupar material didáctico del propio docente. Se

41
pudieron ver claros ejemplos de la calidad de los profesionales dedicados a esta tarea con
diseños como Bimodal 2000, Lectoescritura para motóricos, Palabra Complementada, Juega
con Horacio, etc. Así mismo, se ha facilitado un material en USB con una capacidad de 7,6
Gb denominado “La Mochila”, donde se reúnen diversas web educativas elaboradas por el
INTEF y la propia Junta de Andalucía de forma individual o colectiva en sus respectivos
centros docentes.

Figura 1.3.3.2.a. Logo representativo del Centro de Profesores Azahar para la provincia de Córdoba,
en él sólo se llevan a cabo cursos de formación online con la herramienta moodle.

 El mayor desarrollo de recursos lo podemos ver en los diferentes centros de

profesores y bajo los aspectos de publicaciones de marcado carácter científico. Se trata
de materiales (Pdf, PowerPoint, etc.) ofrecidos por los ponentes y especialistas y que
han ido pasando por estos centros de formación a lo largo de cursos, jornadas y
encuentros. Destacar los materiales relacionados con el aprendizaje y dificultades de las
matemáticas disponibles en el CEP de Villamartín, las amplias video-conferencias
contenidas en el CEP de Bollullos del Condado, los diversos documentos disponibles en
los CEP de Castilleja de la Cuesta, al Campo de Gibraltar, al Jerez de la Frontera, al de
Marbella-Coín o al de Orcera. Sin embargo, los recursos más destacados son: el CEP
Azahar (http://www.cepazahar.org/recursos) y el CEP Indalo
(http://recursos.cepindalo.es/), ambos con un carácter interprovincial, sin olvidar las
aportaciones personales de dos magníficos profesionales en sus blogs: Manuel Dorado,
ex-asesor del CEP de Córdoba, en su “Escuela para el Siglo XXI”
(http://blogmanueldorado.blogspot.com) y a Miguel Ángel Quirantes Asesor de
Educación Especial del CEP de Granada
(https://educacionadistancia.juntadeandalucia.es/profesorado/course/index.php?category
id=352).

 El ofrecimiento de web temáticas que son ofrecidas por los CEP de Castilleja de la
Cuesta, Priego de Córdoba y Linares-Andújar y en ambos casos referidas a la temáticas
de las Competencias Básicas, conteniendo documentos legislativos, informes de las
pruebas de valoración y sus resultados.

Figura 1.3.3.2.b. Logos de los centros de profesores de Villamartín, Castilleja de la Cuesta y Marbella-
Coín, para sus apartados de aulas virtuales.

 La difusión de experiencias y documentos personalizados por diversos profesionales de

aula, y recopilados en revistas digitales de tirada intermitente, pero lamentablemente

42
 hoy desaparecidas o en suspenso. A tras quedan revistas como Práctica Digital Docente
del CEP de Granada o Espiral del CEP de Cuevas de Almanzora (Almería).

 Recientemente con respecto a la formación no reglada, hemos de destacar, no sólo los

cursos online ofrecidos por una amplia mayoría de los centros de profesores citados
anteriormente, sino también cursos que no están tutorizados ni validados o certificados,
donde de manera libre y gratuita podemos acceder al conocimiento de los materiales allí
contenidos y descarga de los mismos para facilitar nuestra labor de autoaprendizaje.
Desde hace unos cuantos años, esta modalidad también cobra sentido en el Aula Virtual
de Educación Permanente de la Consejería de Educación de la Junta en colaboración
con el Portal Mogea (http://www.juntadeandalucia.es/educacion/permanente/materiales).
En este espacio se ofrecen los materiales bajo licencias Creative Commons de 62
cursos de temáticas diversas: aula de francés, de inglés, de español, de tic básico o los
contenidos actualizados de secundaria.

1.3.3.3. Navarra

Navarra ha sido parte del origen, de los bancos de recursos existentes actualmente en
nuestra red y todo ello desarrollado e impulsado con la creación del Creena
(http://centros.educacion.navarra.es/creena). En sus páginas encontramos software
educativo, materiales propios, enlaces, publicaciones nacionales relacionadas con la
discapacidad y las TIC. Son dignos de tener en cuenta los Materiales propios elaborados
bajo entorno Clic, Power Point, flash, o recopilados en sus 5 cd-rom.

Figura 1.3.3.3.a. Imagen de la portada del organismo Creena.

1.3.3.4. EducaMadrid

Esta web apuesta por un espacio donde ubicar la experiencia, los aprendizajes y los
recursos elaborados por profesores de la Comunidad de Madrid. Su objetivo inicial fue
consolidar materiales y apostar por el desarrollo de comunidades de aprendizaje entre
docentes. Lamentablemente se ha convertido en una zona restringida para profesores de su
propia comunidad. Como curiosidad mencionar los siguientes recursos:

 Las diversas web contenidas (https://www.educa2.madrid.org/educamadrid/servicios)

corresponden a empresas o servicios contratados por la propia Consejería para servir a
los docentes, alumnos y familias madrileñas. Nos referimos a las web de Comunicación
Aumentativa e InfoPitágoras, Portal Educativo y Madrid Linux. Como interés destacamos

43
 no solo la inclusión de materiales educativos en sus Comunidades Virtuales, sino la
gestión y cesión de dominios web para usuarios registrados.

1.3.3.5. Educarm

La apuesta por las TIC y su aplicación ante las necesidades educativas especiales van de la
mano de Javier Soto y del Congreso Tecnoneet. En su web podemos hacer distinción de
varios núcleos de trabajo

Figura 1.3.3.5.a. Logotipo de la web de los Congresos Tecnoneet organizados con la Consejería de
Educación de Murcia.

 En la propia web de la Consejería (http://www.educarm.es), se ofrecen Secciones

Educativas, donde se reúnen diversos documentos referidos a los niveles o etapas
educativas: la Atención a la Diversidad, que contiene una recopilación de informaciones
referidas a las medidas educativas desarrolladas por dicha Consejería entorno a la
atención a la diversidad; y la zona de recursos educativos, donde se nos ofrecen de
programas y software educativo freeware.

 El acceso a todos los materiales (videos, actas y fotos) llevados a cabo en los congresos
de Tecnoneet, desde 2000 a 2012 (http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet).

 Otro apartado lo constituyen los diversos materiales ofrecidos por sus centros de
profesores y recursos. Se trata no sólo de documentos en papel, en formato pdf, sino
también de auténticas web temáticas como las llevadas a cabo para el proyecto Udicom
(http://www.educarm.es/udicom/), Matemáticas Interactivas para alumnos inmigrantes en
la ESO (http://servicios.educarm.es/alkaragi/content/contents/acepto.htm) o los
Materiales interactivos para atención a la diversidad en la ESO
(http://www.educarm.es/atencion-diversidad) facilitados por la Consejería de Educación y
Universidades de Murcia.

Figura 1.3.3.5.b. Logotipo de dos de las webs elaboradas por el Centro de profesores de
Torrepacheco de Murcia

44
 No debemos de olvidar el Plan de Autoformación
(https://teleformacion.murciaeduca.es/), donde se nos ofrece una amplísima colección de
cursos y demás materiales bajo el sistema Moodle o el Laboratorio Virtual de
lectoescritura potenciado por Mª Dolores Rius.

1.3.3.6. Educastur

La comunidad asturiana lleva unos cuantos años comprometida con la aplicación y el uso de
las TIC en la atención educativa y en concreto en las necesidades educativas especiales.
Entre sus recursos destacar una amplia relación de materiales y otras publicaciones
(http://www.educastur.es) relacionadas con costumbres y espacios geográficos y sociales
del Principado. Se llevan a cabo materiales interesantísimos, tanto para el área de NEAE
(La casa, el Supermercado, Lo + Peque, Conceptos básicos, etc…), como CD-ROM
recopilatorios de jornadas de atención a la diversidad.

Todos los materiales mostrados en su web son gratuitos, pero deben solicitarse
directamente a la Consejería o a través de sus centros de profesores. Con respecto a sus
CPR, es recomendable visitar
(http://www.educastur.es/centros/innovacion-
educativa;jsessionid=5FDDA27940AF3CC40C3AAF4970033188, que nos facilita entre otros
una prueba logopédica para evaluar la morfosintaxis, y el de Gijón (http://www.cprgijon.es/),
donde podremos descargarnos la Guía Multimedia para NEAE. Se trata de una auténtica
recopilación, pormenorizada y por temáticas, de las diversas webs dedicadas al tratamiento
y la intervención de los alumnos con discapacidad.

Figura 1.3.3.6.a. Portada de la web Educastur.

1.3.3.7. Comunidad de Castilla – La Mancha

Se trata tal vez de una de las comunidades que más ha crecido en la difusión y elaboración
de sus materiales, no sólo en el aspecto documental, sino en el de software de elaboración
propia. Sin embargo, algunos de los materiales de los aquí citados han desaparecido de la
red social al reducirse el número de centros de profesores de dicha comunidad. Así, los
45
materiales contenidos en las webs y elaborados por los centros ahora cerrados, han
desaparecido y no pueden ser utilizados. La descripción de esta Comunidad se hace desde
tres ámbitos diferenciados:

Figura 1.3.3.7.a. Pantalla inicial de Cuadernia.

 Como una apuesta conjunta de la propia Consejería por medio de Panes y Programas
de formación y difusión de recursos: Genmagic (http://www.genmagic.net/educa), la
creación del PDC generador (http://www.pdcgenerator.es/web) y la apuesta de esta
Consejería por una herramienta de autor Cuadernia. Es un programa libre utilizado para
la presentación de UD., de ejercicios y programaciones de aula bajo un entorno similar a
los libros digitales.
En su web (http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/temas/cuadernia) podemos
encontrar no sólo programas, sino manuales y un creciente banco de programas
efectuados en Cuadernia y disponibles gratuitamente para trabajar diversos contenidos
de lengua, matemáticas o inglés.

Figura 1.3.3.7.b. Recursos educativos que ofrece la Consejería de Educación de Castilla La Mancha.

 A nivel de los CPR. Recursos recopilados y elaborados por los diversos centros y aulas
de formación del profesorado de Castilla La Mancha, tanto a nivel individual de sus
centros de profesores (hoy suprimidos sus web y los propios centros: Alcázar de San
Juan, Talavera de la Reina, Valdepeñas) como grupal, en el repositorio de CEP y Craer.
Mencionar algunos del CEP de Torrijos, condensados en el blog Seminario de Audición y
Lenguaje (http://alceptorrijos.wordpress.com).
46
 1.3.3.8. Comunidad de Castilla y León

En general, en esta comunidad nos vamos a encontrar más material de tipo software que
documentación en pdf. Sin olvidar el magnífico cd-rom con documentos sobre el lenguaje
oral desarrollados por Mª Dolores Rius para el CFIE de Valladolid I.

Figura 1.3.3.8.a. Logotipo de la web Al Oeste Digital elaborado por el Cefie de Ciudad Rodrigo,
Salamanca.

Destacar, La zona virtual, se trata de una colección de programas educativos, bajo entorno
flash destinados a trabajar los contenidos de educación infantil, primaria y secundaria en
alguna de sus áreas. El acceso es libre.

También, la amplísima recopilación de programas creados bajo la herramienta “notebook” y

destinados al uso en la PDI. Se trata de programas que podremos descargarnos desde el
CFIE de Ciudad Rodrigo, a través de su web temática “Al Oeste Digital”.

1.3.3.9. Xunta de Galicia

El portal educativo de la Xunta es ofrece pocos recursos libres. Concretamente, los que se
pueden localizar están ubicados en la zona de Contidos Educativos, que al igual que ya
pasaba en Castilla-León representa un portal de actividades y programas educativos para
trabajar con los contenidos de infantil, primaria, Eso, FP y Bachillerato. Una dificultad
añadida es que la gran mayoría de ellos están presentados en lengua gallega.

Figura 1.3.3.9.a. Pantalla de inicio de la web EspazoAbalar. Es un repositorio de los

contenidos educativos de la Xunta de Galicia.

1.3.3.10. La Generalitat de Cataluña

De interés, las secciones de Servicios Educativos y Edu365.cat, aunque lamentablemente

sólo en Catalán. Se deben tener en cuenta los materiales y programas educativos
depositados en Rincón del Clic, web de Signe 2 y los programas Toca-Toca y Fácil, de gran

47
utilidad en la elaboración de materiales en papel y multimedia, “fácil” y sencilla. No se debe
pasar por alto dos entornos:

 La zona clic (http://clic.xtec.cat/es). Se trata de uno de los primeros programas de autor

elaborado por F. Busquets para el sistema Windows, y que posteriormente fue
patrocinado por la Generalitat de Catalunya siendo denominado Rincón del Clic. Esta
herramienta permite a cualquier profesor, sin un gran conocimiento de la informática, ser
capaz de crear sencillos materiales. Así por ejemplo, el profesor sólo tendría que
seleccionar un listado de palabras de imágenes y sonidos y poderlos relacionar: uniendo
flechas, haciendo puzles, completando textos mutilados, asociando una imagen con un
texto o un sonido o dos sonidos o dos textos o dos imágenes. Con la puesta en escena
del sistema operativo Linux, se lleva a cabo un lavabo de imagen de su programa:

- Lo hace compatible con guadalinex.

- La realización de las actividades se puede llevar a cabo de manera más intuitiva.
- Incorpora nuevas herramientas para desarrollar nuevas actividades.
- Pasa a llamarlo jclic, por estar elaborado con java.
- Es un auténtico banco de recursos de clic, pues contiene infinidad de aplicaciones y
programas educativos de todos los niveles, etapas educativas y áreas.

 Satieee (http://www.xtec.cat/dnee/) es una sección de material y recursos que resultan

del trabajo conjunto en grupos pedagógicos a través de jornadas de elaboración de
software. En una sesión de trabajo se agrupan docentes que dibujan, que programan,
que graban sonidos y que establecen los contenidos de futuras UD o programas
educativos. Los cd-rom elaborados en dicha jornada son alojados en dicha web.

1.3.3.11. La Comunidad Canaria

Esta comunidad permite disponer de nuevos materiales en flash y de numerosísimos

recursos para la Pizarra Digital (PDI).

Figura 1.3.3.11.a. Logotipo del programa Medusa de la Consejería de Educación de

Canarias.
A la hora de recabar información de esta comunidad convendría fijarnos en los siguientes
elementos:

 La DG de Educación de Canarias ha llevado a cabo la creación de una web temática

sobre competencias básicas, conteniendo diversas publicaciones de Celestino Ardiles y
su equipo. Se trata de un material de gran interés.

 Los recursos digitales en Canarias los vamos a encontrar a lo largo de tres secciones:

- En el proyecto Clic, donde se nos muestra un catálogo de software educativo, con

temas propios y otros comunes (inglés, matemáticas, lengua, etc…).
48
Figura 1.3.3.11.b. Imagen del programa educativo “Jugando con las Palabras” depositado y
elaborado por el proyecto Medusa, de la Comunidad Canaria.

 En el Portal Educativo Digital antiguo portal Medusa

(http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/ate/medusa). Podremos
acceder a documentos para Pizarra Digital, a la zona virtual de software educativo para
todas las etapas y niveles y áreas, con un alto colorido y calidad.

 Y no olvidar algunos Centros de profesores, donde podremos encontrar materiales

facilitados o disponibles en cursos virtuales en los CEP Las Palmas I y Gran Canaria
Sur.

1.3.3.12. La Comunidad Valenciana

La divulgación de materiales, tanto en papel como multimedia es escasa en la opción de

invitado o de libre distribución, sobre todo con respecto a los materiales en lengua
castellana. Lamentablemente la situación actual de crisis económica, vivida por nuestro
país, ha clausurado numerosos centros de formación del profesorado y los materiales
alojados en ellos. Pérdida lamentable de los CEFIRES de Elche con su grandísima
hemeroteca, Elda o Alicante:

 El CEFIRE de Elda, con interesante cantidad de documentos y recursos en pdf y/o

multimedia disponibles para su uso libre. Llama la atención su Banco de Imágenes, en
nada envidiable al ofrecido por el propio INTEF. Se trata de más de 100.000 fotografías
de alta calidad y de distribución libre que podremos utilizar a la hora de elaborar nuestros
materiales para el aula (http://www.lavirtu.com/seccion.asp?idseccion=2191).

Figura 1.3.3.12.a. Logotipo del Centro de profesores de Elda

Figura 1.3.3.12.b. Logotipo de los materiales de autoformación

 Materiales de autoformación (http://cefire.edu.gva.es/course/index.php?categoryid=111).
Es una web privada donde se dan cabida a distintos materiales educativos y
pedagógicos llevados a cabo en diversos cursos de autoformación del profesorado de la
Comunidad Valenciana.
49
 Otra aportación es la Web Mestre a casa (http://mestreacasa.gva.es/web/guest/inicio),
excelente web donde podremos acceder a informaciones sobre centros docentes
públicos o privados, proyectos educativos, concursos, etc. Pero lo más significativo es la
amplía relación de recursos educativos contenidos en la misma.

Figura 1.3.3.12.c. Cabecera de la sección Recursos Educativos de la web Mestre a Casa

perteneciente a la Generalitat Valenciana

1.3.3.13.La Comunidad de Aragón

Figura 1.3.3.13.a. Logotipo de la web aragonesa Arasaac, dedicada al desarrollo y

potenciación de la comunicación aumentativa en dicha comunidad

 ARASAAC (http://arasaac.org). Es una apuesta por el desarrollo y utilización de los

sistemas de comunicación alternativa no verbal. Reune una amplísima colección de
pictogramas y fotos que podremos utilizar a la hora de confeccionar material
manipulativo (pdf, dominós, lotos fonéticos, barajas léxicas) o digital (presentaciones en
power point, jclic, hotpotatoes, cuadernia…) para nuestra aula. Lo último que han subido
a dicha sección son videos en Lengua de Signos.

 Proyecto Comunica (http://dihana.cps.unizar.es/~alborada/index.html). Proyecto

personal de J. M. Marcos del CEE Alborada junto con el C.Tecnologías de la
Comunicación, el propio CEE Alborada y la Universidad de Zaragoza. Destacar
Prelingua, una sencillísima aplicación para trabajar la desmutización en niños con déficit
auditivo o con TGD y dificultades de producción verbal y dificultades práxicas. En dicho
programa se detecta la presencia/ausencia de sonido y el uso del soplo. Otros productos
disponibles en la web son Vocaliza y Articula que han sido desarrollados para trabajar la
producción fonológica y la fono-articulación.

 Web de Competencias Básicas. Es una web temática

(http://competenciasbasicas.catedu.es/) donde se recogen documentos de carácter legal,
experiencias, programaciones y manuales en el uso y aplicación de las CCBB en la
comunidad aragonesa.

 CAREI. El centro aragonés para la educación intercultural (http://carei.es) es una

magnífica web donde podremos encontrar materiales, planes educativos, informes y
documentos de registro para actuar con la población inmigrante. Elaborados tanto dentro
como fuera de dicha Comunidad.

50
Figura 1.3.3.13.b. Logotipo de la web Catedu dedicada a la difusión de materiales digitales
para la comunidad aragonesa.

 Catedu (http://www.catedu.es/webcatedu), es el centro de tecnologías para la educación

de la Comunidad aragonesa, donde se almacenan, organizan y estructuran
numerosísimos materiales multimedia de elaboración propia con licencia creative
commons o freeware.

Al igual que sucediera anteriormente con otras comunidades autónomas se han cerrado casi
todos los centros de profesorado, a falta de los situados en la provincia de Zaragoza, por lo
que los materiales y recursos contenidos en sus respectivas webs, también desaparecieron.
No obstante, podemos disponer de materiales en algunos centros de profesores, como el
CPR de Calatayud, donde en la asesoría de NEAE y en la zona de recursos podremos
encontrarnos con una serie de 5 ó 6 cd-roms conteniendo diversas jornadas sobre la
aplicación de las TIC en infantil, en la educación especial y en la lectoescritura.

1.3.3.14. Cantabria

Esta comunidad está apostando por la difusión de las TIC en la educación de manera
general, pero la puesta en escena se efectúa de forma escalonada. Nos obstante, tras visitar
sus secciones y web más características podremos indicar que los campos de trabajo
desarrollados por esta comunidad son:

 Por un lado, la consejería pone a nuestro alcance publicaciones realizadas sobre el

tratamiento de las NEAE en dicha comunidad.

 Los materiales multimedia (http://www.educantabria.es/recursos/recursos-digitales.html)

desarrollados parten de la herramienta de autor LIM (Libro Multimedia). Sus actividades
son muy parecidas a JCLIC y algunas otras diferentes (actividades matemáticas, uso de
horarios, etc), funciona en código html por lo que se utiliza en el sistema Guadalinex y

51
 Windows. En los CEP de Torrelavega y Santander podremos descargarnos aplicaciones
o programas desarrollados en dicha herramienta.

1.3.3.15. Extremadura

Fue la primera comunidad en apostar por un software libre y desvinculado de Windows.

Linux, que ha tenido posterior desarrollo en Guadalinex, Molinux o Lliurex.
El hecho de ser la creadora y potenciadora de dicho sistema le ha hecho pionera a la hora
de desarrollar aplicaciones y programas educativos a distintos niveles, áreas y etapas. Se
trata de programas de uso en linex y en internet (ficheros html) con lo que se muestra su
compatibilidad con otros sistemas operativos diferentes. Tres aspectos a destacar:

 A nivel de documentación en pdf, indicar que todos los recursos elaborados han sido
reunidos en la sección del Banco de los Recursos y Sección de Recursos Didácticos.

Figura 1.3.3.15.a. Captura de la web “Banco de Recursos” de la Consejería de Extremadura.

 A la hora de hablar de materiales digitales debemos visitar dos zonas:

- Sección de Contenidos Educativos Digitales (http://conteni2.educarex.es/). Aquí hay

alojados numerosos materiales elaborados por docentes extremeños. Las
aplicaciones tienen dos características principales: son para su uso en entorno linux
y los contenidos están relacionados con Extremadura (localidades, zonas
geográficas, gastronomía, animales y plantas de su ecosistema).

- Otra zona es la del Constructor (https://constructor.educarex.es). Esta herramienta

tiene una concepción de actividades similares a las ya planteadas por otros
programas o herramientas de autor: realización de puzzles, completar frases,
asociación de imágenes y palabras, relacionar sonidos con texto o imagen. Son
numerosos los materiales elaborados con esta herramienta. Un ejemplo muy
significativo es el espacio ofrecido por el CPR de Mérida al tratar en profundida un
método de lectoescritura basado en la filosofía de Glenn Doman.

52
 Figura 1.3.3.15.a Logotipo del Constructor, de la Consejería de Educación de
Extremadura

1.3.3.16. Otras Comunidades

No las consideramos inferiores por el hecho de no proporcionarles un apartado propio, sino

igual de importantes en su filosofía que el resto de las comunidades. No obstante, como la
base de nuestro trabajo es el conocimiento y divulgación de los materiales contenidos en
todos sus servicios educativos, se ha de indicar que en el caso de otras comunidades los
recursos libres referidos a las NEAE contenidos son escasos y breves, aunque sin dejar de
ser interesantes.

1.3.4. Búsqueda de recursos educativos para el Desarrollo de la Cultura

Digital en la Escuela dentro de la Comunidad Iberoamericana

Vamos a recorrer todos y cada uno de estos países e intentar localizar los materiales y
entornos más importantes en sus diversos proyectos de divulgación, difusión e implantación
de las TIC entre su alumnado con o sin NEAE. Aquellos países iberoamericanos que
apuestan por los recursos digitales y que ponen al alcance de sus docentes, de una forma
libre y gratuita, recursos adecuados y curricularmente necesarios.

1.3.4.1. Argentina

En Argentina, se ha producido y recopilado muchísimo material e información gratuita,

motivado en parte, por la implementación de un notebook por alumno, tanto en el plan
“Conectar Igualdad” de la Nación Argentina como en el “Plan Sarmiento” de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Ambos proyectos, tienen en sus páginas Web “escritorios de
trabajo” que comprenden, todos los niveles de enseñanza: pre primario, primario, educación
especial y nivel medio.

 Plataforma Integrar (http://www.buenosaires.gob.ar/integrar). Web educativa de la

ciudad de Buenos Aires. En este sitio se encuentran los materiales: recursos
pedagógicos para docentes, alumnos y comunidad educativa, biblioteca digital con e-
books clásicos gratuitos, aulas virtuales (en obras), docentes BA (con documentos,
prácticas pedagógicas, nueva escuela secundaria y proyectos). Comprende todos los
niveles de enseñanza hasta la escuela media inclusive.

53
 Figura 1.3.4.1.a Ejemplo de la Web Plataforma Integrar

 Plataforma Conectar Igualdad: El Programa Conectar Igualdad (2010)

(http://www.conectarigualdad.gob.ar) prevé la incorporación de las TIC también para los
alumnos de escuelas de educación especial. Por este motivo, los notebook que recibirán
los alumnos de estas escuelas tienen un escritorio pensado específicamente de acuerdo
a sus necesidades pedagógicas.

Cuenta con materiales en distintos soportes digitales: Bancos de imágenes históricas,

software, videos educativos de Educ.ar y Encuentro, actividades escolares, juegos, libros
clásicos de la literatura universal, nacional y latinoamericana, entre otros recursos,
estarán a disposición de alumnos y maestros.

Figura 1.3.4.1.b Ejemplo de la web Educ.ar

54
 Diferentes escritorios de Trabajo, como por ejemplo el Escritorio de Educación Especial,
que cuenta con banco de imágenes y sonidos, programas, videos, directorio de enlaces,
actividades, juegos, libros y documentos.

Figura 1.3.4.1.c Menu del Escritorio Modalidad de Educación Especial dentro del
programa Conectar Igualdad

 De interés el Escritorio de Educación Especial

(http://escritorioeducacionespecial.educ.ar). Cuenta, además, con un software
especialmente desarrollado MI ESCRITORIO, para descargar, ordenar, utilizar los
recursos educativos.

 Tiflolibros (http://www.tiflolibros.com.ar) o libros electrónicos para ciegos, utilizando

computadoras adapt adas con sof tware parlante, siendo la primera biblioteca
digital para ciegos de habla hispana con más de 50.000 ejemplares audio.

 Otra web de gran interés educativo es PAka PaKA (http://www.pakapaka.gob.ar), con

una variedad de actividades para realizar on-line: juegos, música, videos, aplicaciones y
en vivo.

Figura 1.3.4.1.d Pantalla principal de la Web Paka PaKA

55
 El Canal Encuentro, Canal televisivo (http://www.minedu.gob.bo/index.php/educacion-
especial) que tiene una programación muy variada. Por ejemplo, material elaborado con
recursos de la cultura y usos Argentinos.

1.3.4.2. Bolivia

Respecto a los materiales elaborados por este país

(http://www.minedu.gob.bo/index.php/educacion-especial), hay varios núcleos de
contenidos: recursos, donde se puede encontrar diversos juegos educativos o enlaces a
ellos, más de 40 videos explicativos referidos a las ciencias naturales y conocimiento del
medio y diversas planificaciones o UD.; textos donde se muestran artículos y publicaciones
referidas de forma general al mundo educativo o bibliografía con numerosas publicaciones
en pdf de contenido diverso (filosófico, pedagógico, educativo, etc.).

1.3.4.3. Chile

Tiene amplitud de materiales elaborados y facilitados por el Ministerio de Educación

(http://www.educarchile.cl). Son de gran interés los recursos contenidos en Educarchile y
que hemos agrupado en seis grupos de contenidos claramente diferenciados:

 Currículo: algunos ministerios de educación de algunos países facilitan los libros de texto
tanto del alumno como del profesor en la web. Habla de la necesidad de una política
educativa de gratuidad de recursos y de facilitación de los mismos. Una numerosa
colección de libros de texto de diversas áreas y grados educativos. Como anécdota
comentar que se han localizado más de 100 programas de estudio referidos a todas las
asignaturas y en todos los grados.

 Aula Visual: numerosos videos de contenido educativo organizados en áreas y cursos

escolares.

 Preuniversitarios en línea: en la línea de complementar el aprendizaje de los alumnos

que acceden a la universidad, el ministerio de Chile ha activado este espacio en donde
se facilitan numerosos esquemas, presentaciones, desarrollo de temas y autocorrección
de ejercicios de algunas de las asignaturas preuniversitarias.

 La sección Schoool.cl: se trata de una colaboración entre el Ministerio de Educación de

Chile, la Universidad de Salamanca y SMART Technologíes, por medio del cual han
creado un “Entorno de aprendizaje Virtual”, donde se han depositado diversas
aplicaciones para el aprendizaje de las matemáticas y de las ciencias naturales online.

 Nuestro Chile: se trata de una página web donde se ofrece información referida a la
Historia de Chile.

56
 Figura 1.3.4.3.a. Esquema representativo de los recursos ofrecidos por la comunidad
Educarchile

Al margen de los espacios gubernamentales, destacar dos aportaciones llevadas a cabo

desde el ámbito universitario “profesor en línea” (www.profesorenlinea.cl) y “Odisea”
(www.odisea.ucv.cl) de la Universidad Católica de Valparaiso. Contienen numerosas
unidades temáticas y numerosos recursos materiales en pdf, videos o software elaborado
para su uso en todas las etapas educativas, cursos y áreas. En el caso de la web de Odisea,
comentar que gran parte de dicho material presenta claras referencias históricas y
geográficas de carácter localista sobre la cultura, historia y geografía chilena y de Historia
Universal. De interés los proyectos e investigaciones llevados a cabo, así como algunos
cursos de formación para docentes.

1.3.4.4. Colombia

Cabe destacar la web en la que los docentes publican.

Figura 1.3.4.4.a. Logotipo de la Red “Colombia Aprende”

(http://www.colombiaaprende.edu.co)

En ella, se pueden localizar cuatro secciones de interés:

 Publicaciones digitales, como las guías, documentos, contenidos curriculares para

primaria, secundaria y media, memorias o tesis doctorales de la Univ. Pontificia
Bolivariana como la de Alba Yaneth Ramírez sobre Retraso Mental Leve.

 Dos revistas divulgativas de las experiencias del profesorado colombiano como son “La
Educación” y “Educere”, donde se reúnen numerosos artículos destinados a la atención
al alumnado con NEAE.

57
 Videos de Aula sin fronteras, con diversos videos de matemáticas, lengua o ciencias
naturales.

 Digicampus que se constituye como un Banco de Objetos Digitales Educativos ofrecido

por la Universidad Pontificia Javeriana, ofrecidos gratuitamente pero en su mayoría
limitado a la comunidad colombiana. De interés, Mediateca para alumnos y para
profesores, donde se puede acceder a numerosos programas o aplicaciones educativas
en diversas áreas y edades elaboradas por School, tal y como se vio con anterioridad en
la educación de Chile.

 Los centros de Innovación educativa. Desde el año 2006 el Ministerio de Educación de

Colombia firmó un memorando de entendimiento con el gobierno de Corea del Sur, con
el fin de intercambiar experiencias en el uso de la Tecnologías de Información y
Comunicación - TIC en la educación y formar a sus profesionales. Dicho proyecto se
lleva a cabo a lo largo de 3 fases, aunque en el momento sólo está activa la primera de
ellas: la convocatoria de centros que deseen sumarse a este proyecto.

Figura 1.3.4.4.b. Imagen representativa del Proyecto colombiano de desarrollo de los

Centros de Innovación Educativa en colaboración con el gobierno de

1.3.4.5. Comunidad Centro Americana

El portal CEDUCAR (http://ceducar.info/ceducar), constituido por la Comunidad Centro

Americana y la República Dominica con el objetivo de desarrollo de la educación digitalizada
se muestra como un deseo de compartir recursos interestatales en pro de una mejora de la
calidad. Destacar secciones como oferta de cursos 2016 en campus virtual

Figura 1.3.4.5.a. Logo de la Comunidad Centro Americana CEDUCAR

Un almacenamiento de recursos realmente interesante, pero en un crecimiento incipiente.

No obstante, son de destacar tres secciones: una Biblioteca Virtual con numerosos enlaces
a publicaciones, obras y artículos relacionados con el mundo educativo, es muy similar a
otras ya mencionadas anteriormente salvo que, en este caso, hay un mayor número de
vínculos; Comunidades Virtuales, donde se pueden encontrar numerosas experiencias
docentes en el uso de las TIC y el proceso de enseñanza aprendizaje; y El Campus Virtual,
se trata de un portal en Moodle para propiciar la formación docente online en esos países.
Se trata de un espacio privado donde podremos localizar diversos cursos disponibles.
58
 1.3.4.6. Costa Rica

A nivel institucional la web Educatico (http://www.mep.go.cr/educatico), donde se ofrece

una amplia gama de documentos (pdf, videos, presentaciones, curso, bibliografía, etc.),
dirigida tanto a docentes, familias como estudiantes, aunque sólo una publicación referida al
tema de estudio de nuestro informe. Un apartado interesante, aunque restringido a la
comunidad educativa, es el campus virtual donde se ofrecen algunos cursos de formación
en herramientas digitales para el docente.

Fases de desarrollo del Proyecto Tecno@cceso.

A. Inicio Planificación, organización y diagnóstico
B. Implementación Instalación, asesoramiento y acompañamiento.
C. Evaluación Sistematización, evaluación y monitoreo.
Destacar también el proyecto Tecno@cceso para la incorporación de las tecnologías
móviles en la educación especial (2015-2019). Este proyecto se ha desarrollado para 19
centros educativos específicos de primaria y secundaria, aulas integradas y ciclos
diversificados profesionales. Desde 2015, a través de este proyecto, se facilita el acceso a la
información y la educación equitativa por medio de la facilitación de hardware: proyectores,
ordenadores portátiles, tablets, herramientas de acceso, consolas, teclados adaptados o
brazos articulados.

Otro aspecto sobre el que actúa dicho proyecto es la capacitación del personal docente y
administrativo en las habilidades instrumentales del software y de hardware, por medio de
asesorías tanto presenciales como virtuales.

Figura 1.3.4.6.a. Esquema del proyecto Tecno@cceso

1.3.4.7. Cuba

Pese a los escasos recursos económicos con los que puede contar la isla, indicar que son
interesantes los recursos digitales hallados en la web de su Ministerio. Todos los recursos
aquí encontrados se agrupan en torno dos campos de conocimiento:

 Software educativo, lo podemos localizar en dos lugares: en Cubaeduca

(http://www.cubaeduca.cu), sección de recursos educativos donde hallaremos
programas informáticos, referidos sobre todo a la ortografía y una interesante colección
de artículos sobre la educación especial, y en InstEd (Departamento Nacional de
Software Educativo: http://www.ecured.cu/Software_educativos_en_Cuba), donde se
analiza y describe el software de elaboración propia, aunque lamentablemente este
software no se puede descargar de forma gratuita.

59
 Revistas pedagógicas, donde tienen cabida diversos enlaces y vínculos con una gran
colección de revistas especializadas en educación. De elaboración propia o con enlaces
a otras de edición iberoamericana. De interés consultar las revistas: Ciencias
Pedagógicas, Maestro y sociedad, Pedagogía y sociedad, Educación y sociedad,
Mendive o Joven educador.

1.3.4.8. Ecuador

Destacar los materiales contenidos en Educarecuador (http://www.educarecuador.gob.ec).

En la última consulta de esta web en julio de 2016, gran parte de sus secciones (textos
escolares, cuentos, adecuaciones curriculares u objetivos digitales y videos) se encuentran
en obras, por lo que aún no han podido ser consultadas ni visualizadas.

1.3.4.9. El Salvador

El Ministerio de Educación del El Salvador (http://www.mined.gob.sv), facilita diversos libros

de texto para diversas áreas y niveles y programas de estudio para el profesorado.

Figura 1.3.4.9.a Imagen del Portal del Ministerio de Educación de El Salvador

1.3.4.10.Guatemala

Figura 1.3.4.10.a. Imagen de la portada de un libro digital de Comunicación y Lenguaje de 1º

(http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/descarga/textos/)

El Ministerio de Educación de Guatemala (http://www.mineduc.gob.gt/portal/index.asp) , da

un paso importante en la elaboración de publicaciones en pdf de carácter científico y
práctico. Para ello convendría consultar el Portal Educativo, donde se ofrecen numerosos
documentos o publicaciones referidas al ámbito educativo y de atención a la diversidad:
hojas de registro para realizar informes de adaptaciones curriculares, documentos legales
60
(ley de educación especial, reglamentos de evaluación o sobre la política de becas),
divulgativos sobre las medidas educativas en el campo de la educación especial, como el
boletín de educación especial del año 2011, en total más de 40 documentos para la
actuación con niños/as con NEAE.

En otra sección, concretamente en Aula Virtual, se pueden localizar las guías para el
docente, que son libros o cuadernos para el tutor, para cada curso, en las áreas de
matemáticas y de comunicación y lenguaje y elaboradas con la finalidad de servir de guión
de trabajo al maestro/a durante el desarrollo de la explicación de los temas de esa
asignatura, sería el libro del alumno cumplimentado con orientaciones y consejos que ha de
llevar a cabo el profesor para el desarrollo de los distintos tema de la asignatura. En esta
misma sección, se dispone de Videos en LS, Cuadernillos Digieduca y más de 17 cursos de
formación en formato abierto en el entorno Moodle.

1.3.4.11.Honduras

El gobierno de Honduras, a través de la ley de Equidad y Desarrollo Integral Para las

Personas Con Discapacidad (Decreto nº 160 de 2005) apuesta por la actuación con el
alumno con nee, con la realización de cursos virtuales de autoformación del docente
llevados a cabo por la DGDP o por la Red Iberoamericana de Tic y Educación, que divulgan
el aprendizaje de las nuevas tecnologías entre los docentes.
Solo hemos localizado información divulgativa de interés en la Secretaría de Educación de
Honduras (https://www.se.gob.hn/), donde se nos ofrecen enlaces formativos o difusión del
programa “Qué estás leyendo”, pero hemos de expresar que la búsqueda de documentación
de recursos tics en niños con necesidades educativas especiales resulta escasa. Hay pocos
y escasos espacios y si los encontramos, pueden estar sin actualizar.
A nivel privado destacaríamos la actuación llevada a cabo por La Universidad Pedagógica
Nacional Francisco Morazán (https://www.upnfm.edu.hn/index.php/educacion-especial)
desarrolla un plan de la formación para el docente en educación especial así como el
Proyecto de Atención a la Diversidad (PAD

Figura 1.3.4.11.a. Enlace a las actividades llevadas a cabo por la Secretaría de Educación
del gobierno de Honduras (https://www.se.gob.hn/

1.3.4.12.México

Figura 1.3.4.12.a. Banner de la Dirección de Educación Especial del Gobierno Federal de

México.
61
Las medidas educativas en atención a las necesidades educativas especiales en México
quedan reunidas y organizadas desde la Dirección de Educación Especial, se trata de una
unidad administrativa perteneciente a la Administración Federal de Servicios Educativos en
el Distrito Federal y tiene como finalidad poner en práctica los objetivos del Plan Nacional de
Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación, así como el desarrollo del Programa
Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad (PRONADDIS).

Por tanto, varios son los recursos en este país:

 El CDREE. La Secretaria de Educación Pública a través de la Dirección de Educación

Especial a través del Centro Digital del Dpto. de Recursos de Educación Especial
(CDREE) (http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/index.php) aglutina los diversos
materiales, tanto impresos como digitales.

 Una herramienta de aprendizaje por la Lengua de Signos Mexicana, y como resultado

el desarrollo del programa Dielseme. En concreto, la última versión ha hecho su
aparición en el año 2011.

Figura 1.3.4.12.b.Carátula del cd-rom Dielseme 2 disponible la descarga en la página de la

Dirección de Ed. Especial

 También diversos títulos en braille facilitados por el SEP y la Comisión Nacional de

Libros de Texto Gratuitos.
(http://www.conaliteg.gob.mx/index.php/comunicacion-social/noticias/143-titulos-en-el-
sistema-braille).

 La creación de diversas web interactivas de difusión de la comunidad y el aprendizaje

digital como “Educación y Tecnología” (http://www.teceducativas.sep.gob.mx), donde se
invita a reflexionar sobre la SIC (sociedad de la información y el conocimiento), el dar a
conocer los recursos expresivos de las TIC y la tecnología, el acercamiento educativo a
la tecnología al tiempo que propiciar un acercamiento a los proyectos mexicanos en el
uso de las TIC en la educación básica. También los micro-sitios creados en la página
Red_ILCE (http://red.ilce.edu.mx/) que difunde videos educativos o webs de
matemáticas, así como la Biblioteca Digital del Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa (http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx).

 El programa Habilidades Digitales para Todos o HDT

(http://www.sep.gob.mx/es/sep1/habilidades_digitales_para_todos#.V4gOMNKLTIU) que nos
recuerda al ya famoso plan Alhambra andaluz, en donde se facilita la dotación de
62
 software y hardware a los centros educativos de primaria y secundaria, si bien el objetivo
en este caso es la actuación y el desarrollo digital del aprendizaje de todo el sistema
educativo, consiguiendo así el desarrollo inclusivo del proceso de enseñanza
aprendizaje de todo el alumnado del centro.

Figura 1.3.4.12.c. Esquema representativo del aprendizaje triangular, adaptado por

Gonzalez Rus

Concretamente, el programa HDT lleva a cabo una doble línea de actuación:

 Por un lado, la formación de los propios profesores acogidos al acuerdos y

pertenecientes al centro educativo que se ha sumado al acuerdo, con el fin de orientales
en el uso de las TIC en los procesos de aprendizaje, así como en la utilización de los
materiales facilitados por dicho programa a los centros. Esta formación queda recogida
en la realización de 3 cursos claramente definidos y dirigidos en primer lugar a un
conocimiento de uso de los materiales que recibe el centro, finalizando con una
profundización en la aplicación o uso de las TIC en las diversas asignaturas o áreas.

 Por otro lado, el uso de diversas herramientas que favorezcan el proceso de enseñanza-
aprendizaje: hardware diferenciando entre aulas de primaria y de secundaria; software
(sistema operativo, paquetería básica, administrador de clases y contenidos y bancos de
materiales educativos y ODE); y conectividad (instalaciones, equipos y servicios para la
creación de una intranet y el acceso a internet.).

Equipamiento de primaria Equipamiento de secundaria

Computadora Desktop PC de maestro
Proyector Pizarrón interactivo y Proyector
Pizarrón interactivo Equipo de sonido (bocinas y
Impresora monocroma micrófono)
Fuente de poder Impresora
Teléfono VoIP
Mobiliario y UPS.
Antena satelital
Kit de ruteadores para red
inalámbrica
Computadoras fijas cada dos
alumnos
Cámara documental.

63
 1.3.4.13.Nicaragua

Nicaragua va a desarrollar su política educativa de incorporación de las TIC a través del

Programa “Nicaragua Educa” (http://www.nicaraguaeduca.edu.ni), bajo dicho programa se
consolidan cuatro bloques de trabajo:

 Currículo: donde se nos ofrecen diversas publicaciones, libros de texto de alumno,

videos explicativos y recursos digitales. Es una sección muy amplia y numerosa en
recursos, con más de 200 documentos en pdf y numerosos videos de matemáticas sobre
figuras geométricas y trigonometría. Hemos analizado una extensión de más de 1,2 Gb
de publicaciones y aplicaciones digitales.

 Libros de Texto. Son libros digitales para el aprendizaje de las matemáticas en formato
SWF.

 Aula Virtual. Supone una apuesta por los cursos de formación online con la herramienta
Moodle. En el mismo podemos encontrar alrededor de 9 cursos, que pueden ser
consultados en el modo de invitado.

 Educación Especial. Es un apartado independiente donde se ofrecen artículos y libros

dedicados al conocimiento de las diversas necesidades educativas que precisan los
alumnos con NEAE. Contiene algunas publicaciones de interés.

1.3.4.14.Panamá

El portal ministerial de EducaPanamá (http://www.educapanama.edu.pa) está dirigido a

ofrecer numerosos enlaces para sus docentes: tesoros educativos, textos, sonidos, videos,
artículos, software educativo, presentaciones e incluso imágenes del país.

1.3.4.15.Paraguay

El Ministerio de Educación de Paraguay ofrece una única sección donde reagrupa los pocos
recursos disponibles. Dicha sección se denomina “Recursos Educativos Multimedia”, donde
tienen cabida una especie de Wikipedia sobre temas, personajes y contenidos textual o
audiovisual propios.

1.3.4.16.Perú

Respecto a los documentos digitales ofrecidos por este país en (http://www.minedu.gob.pe),

se han localizado dos secciones o zonas de enlaces a otros recursos disponibles en la
propia red. El Catálogo Disde, donde se enumeran una serie de artículos educativos, con
vínculos directos a la zona de descarga de cada uno de los documentos mencionados y el
espacio organizado por el Consejo Nacional de Educación donde, se pueden encontrar
diversas publicaciones pedagógicas.

64
 1.3.4.17.Republica dominicana

De gran interés son los materiales digitales ofrecidos por el Ministerio de Educación de la
República Dominicana (http://www.see.gob.do/Pages/default.aspx) sobre todo por la
cantidad de publicaciones contenidas en cuatro grandes secciones: la primera va destinada
a un Centro de Recursos donde tienen cabida artículos, un banco de imágenes, diversos
documentos divulgativos, juegos, imágenes del país, software educativo, en segundo lugar
el Aula Virtual que contiene algunos cursos de formación elaborados en Moodle y por último
la Biblioteca Salomé Ureña donde se localizan numerosísimos libros en formato digital de la
literatura dominicana, cuentos de educación infantil y de la literatura universal (pedagogía,
matemáticas, psicología, historia, literatura, etc.). Finalmente, el acceso a 4 herramientas de
autor con sus aplicaciones y sus los recursos elaborados por ellas.

1.3.4.18.Uruguay

El Ministerio de Educación uruguayo (http://www.mec.gub.uy/) en su web destaca: la

dedicada a los recursos educativos y el programa ProLEE.

En la primera de ella, conviven diversas secciones: con más de 1040 artículos de diferentes
temáticas, más de 800 presentaciones educativas en PowerPoint relacionadas con el
conocimiento del medio y las ciencias de la naturaleza, más de 1700 textos o documentos
de experiencias en las medidas educativas, más de 1500 ODE en formato SWF y más de
1540 videos educativos.

1.3.4.19.Venezuela

En la Red Escolar Nacional de Venezuela se pueden encontrar los siguientes contenidos:

Figura 1.3.4.19.a. Banner de la web Canaima Educativo del gobierno venezolano.

(http://www.canaimaeducativo.gob.ve)

 AAC (Actividades de Aprendizaje Computerizadas): en dicho apartado se puede

encontrar diverso software educativo, tanto para Linux como para Windows, además de
numerosos manuales, ficheros de audio y numerosos programas educativos.

 En la sección de Zona educativa se localizan libros de texto, tanto para el profesor

como para el alumno, y artículos publicados en diversas revistas especializadas de
contenido relacionado con el uso de las TIC en el mundo educativo. Sin olvidar los

65
 diversos artículos publicados en la revista Infobit, dedicada a publicar los aspectos más
novedosos del desarrollo de la Informática Educativa en Venezuela.

Para finalizar esta revisión, cabe destacar el entorno RELPE (Red Latinoamericana de
Portales Educativos (http://www.relpe.org/), que supone la unión de 16 países
latinoamericanos en pro de una cultura educativa colaborativa. En ella, se tiene acceso a
cada uno de los Ministerios de Educación de cada uno de esos países. Se incluyen
programas de trabajo cooperativo entre escuelas de distintos países como Aulas Hermanas,
producción y adaptación conjunta de recursos educativos y otros proyectos de cobertura
regional y los proyectos de integración de las TIC en el aula.

2. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS

Siguiendo los cánones de clasificación en el ámbito de las NEAE, los diferentes casos de
intervención se describen en función de cinco ejes o factores principales madurativos:

 Descripción y características generales de cada discapacidad: definición, características

y/o clasificaciones.

 Eje motórico-comportamental: recoge los procesos de maduración físicos y de

comportamiento, así como los déficit motóricos asociados a cada déficit.

 Eje cognitivo y de procesamiento de la información, con el fin de conocer el grado de

desarrollo intelectual y la capacidad cognitiva, o en su caso, el déficit que pueda verse
asociado a cada necesidad educativa.

 Eje de comunicación lingüística, como aspecto reconocedor, no sólo del proceso

comunicativo del niño/a, sino como forma de conocer el grado de respuesta y de nivel
cognitivo.

 Eje actitudinal y de relaciones sociales, puesto que algunos déficit presentan dificultades
de relación social asociadas.

Por otro lado, para cada unos de los casos se definen también:

 Aportaciones de las TIC. Dado que el objetivo de este informe es la adquisición del
aprendizaje por medio de las TIC, en este epígrafe se da a conocer el nivel de acceso de
cada caso a las TIC, así como las necesidades de accesibilidad que se requieren.

 Recursos Digitales. En este campo se destaca software adaptado y exclusivo para una
mejora en los procesos de aprendizaje.

 Webgrafía. Enlaces a portales educativos que ofrecen información y documentación

adecuada a cada necesidad educativa.

66
 2.1. CASOS DE INTERVENCIÓN
2.1.1. Discapacidad Visual por Baja Visión y/o Ceguera

DISCAPACIDAD VISUAL

Cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos estamos refiriendo a condiciones
caracterizadas por una limitación total o muy severa de la función visual.

En España la ceguera legal, es decir la que da al sujeto la posibilidad de ser afiliado a la ONCE
viene determinada por una agudeza visual menor a 1/10 con la mejor corrección posible en ambos
ojos, o una reducción del campo visual de un 90%. Sin embargo entre la ceguera total y ese
porcentaje de visión existen multitud de patologías que provocan una deficiencia visual severa sin
llegar a la ceguera total.

Según la OMS se considera ceguera la visión menor de 0,05, considerando siempre el mejor ojo y
con la mejor corrección. El resto de discapacidades visuales hasta 0,3 de agudeza visual se
consideraría baja visión o deficiencia visual.

La OMS en 1992 definió a una persona con Baja Visión, aquella con una incapacidad en la función
visual aun después de tratamiento y/o refracción común, con una agudeza visual en el mejor ojo de
0.3 a percepción de luz o con un campo visual inferior a 10º desde el punto de fijación, pero que se
use, es decir, potencialmente capaz de usar la visión para la planificación y ejecución de tareas.
Clasificaciones de la discapacidad visual: Aspectos diferenciales:

a) Ceguera total: Desarrollo cognitivo:

Según las definiciones funcionales que se Aspectos diferenciales en el desarrollo intelectual:
manejan para la prestación de servicios en La adquisición inicial de conceptos por parte de los
los países occidentales, la ceguera total es la niños ciegos es más lenta y requiere de la
carencia total de visión o la percepción de la mediación de un adulto.
luz sin poder determinar de dónde viene no La configuración del mundo sin visión resulta más
ser funcional para el desplazamiento. compleja por la falta de dominio del espacio.
En la integración e interpretación coherente de
b) Deficiencia visual: parte de la información proveniente del exterior.
Este término se refiere a las personas que En la comprensión de los procesos de causalidad
poseen algún resto de visión que les permite Dificultad en el establecimiento de las conexiones
realizar diferentes funciones, desde el causa-efecto
desplazamiento a la lectura con correcciones.
En los países desarrollados más del 70% de Desarrollo psicomotor:
la población con discapacidad visual tiene Tienen dificultad en la percepción, orientación
algún resto de visión funcional. espacial y adquisición de algunas habilidades
Podemos clasificar las deficiencias visuales a motrices básicas
nivel funcional en diferentes grupos:
Desarrollo del lenguaje:
Perdida de campo: No perciben la totalidad El desarrollo del lenguaje del niño ciego
de su campo visual. dependerá, además de sus capacidades

67
 individuales, de las posibilidades de interacción
Pérdida de la visión central: que le ofrezcamos y del vínculo que
El sujeto tiene afectada la parte central del establezcamos con él. Un niño con la atención
campo visual. No se ve el punto concreto al adecuada puede alcanzar un nivel de lenguaje
que se mira, aunque se ve a su alrededor. A similar al de sus coetáneos videntes en cuanto a
pesar de las dificultades que entraña, se estructura, si bien la riqueza del lenguaje
puede aprender a manejar la visión periférica dependerá de la cantidad de experiencias reales
de forma bastante funcional tanto para los que podamos aportarle.
desplazamientos como para la lectoescritura
Desarrollo social:
Pérdida de la visión periférica: El niño con discapacidad visual, especialmente
El sujeto solo percibe por su zona central, cuando es una ceguera, es muy vulnerable en las
presentando problemas para el control primeras edades y depende de la figura de
espacial, la percepción global de escenas, cuidados. Si el vínculo con ésta se establece de
para la anticipación, etc. forma adecuada, el desarrollo social del niño no
tiene por qué verse alterado. Sin embargo, la
Deficiencias por agudeza visual: mirada regula en gran medida la interacción social,
La agudeza visual determina el detalle con por lo que en muchas ocasiones puede tener
que se pueden percibir los objetos. Los dificultades para iniciar las interacciones o
problemas de agudeza visual provocan intervenir en grupo. Además, al no tener su propia
dificultades en la percepción y imagen, la imagen social que adquiera dependerá
reconocimiento de objetos e imágenes, la de la que los demás le ofrezcamos.
lectoescritura, la percepción de colores y la
percepción nítida, con diferencias según el
grado de discapacidad visual.

Deficiencias por falta de visión binocular:

La falta de visión estereoscópica, es decir la
visión simultánea por los dos ojos en la que
se genera una sola imagen puede generar
dificultades en la coordinación viso-motora,
en la medición de distancias y en la fijación y
la atención visual. Por este motivo conviene
practicar con el niño tareas con apoyo táctil,
que le ayuden a centrar la visión donde va la
mano y a localizar visualmente aquello que
toca. No obstante, en muchos de estos
casos, el niño tenderá a usar el ojo
dominante de forma inconsciente para tareas
de precisión.

Deficiencias por motilidad ocular:

La falta de movilidad en los ojos o la
alteración en la misma provoca dificultades
serias de atención visual y la fijación,
primeros hitos esenciales para el
procesamiento visual. Por este motivo los
niños que además de la discapacidad visual
presentan otras alteraciones a nivel motor
deben ser cuidadosamente valorados y se

68
debe trabajar con ellos de forma coordinada
para sacar la máxima funcionalidad en todas
las áreas

Deficiencias por ceguera cortical:

La deficiencia visual cortical es una de las
más frecuentes en niños en la actualidad y se
resume un funcionamiento alterado por
diferentes motivos del área del córtex
cerebral en el que se procesa la información
visual. Son normalmente niños en los que los
ojos funcionan adecuadamente pero que
presentan problemas a la hora de
comprender, procesar e interpretar la
información.
Necesidades educativas especiales que presentan:

La visión nos aporta esencialmente el conocimiento del mundo, el dominio del espacio y la
capacidad de regular la interacción social. La falta de visión hace necesario que los niños y sus
familias cuenten desde el momento de su detección con un programa de atención temprana en el
que se les ayude a entender las formas alternativas a la mirada que tiene el bebé ciego para
expresarse y relacionarse, y se les ayude en el establecimiento de un vínculo sano que permita al
niño crecer de forma sana y a los padres adaptarse a la situación, ajustar sus respuestas a las
necesidades del niño y a valorar sus capacidades y limitaciones en su justa medida.
En cuanto al niño, el trabajo se centrará esencialmente en las siguiente áreas:

 Reconocimiento de los objetos y de la funcionalidad de los mismos, a través de otros

sentidos.
 Reconocimiento y organización del entorno, despertando en él curiosidad por conocer el
mundo que le rodea.
 Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio.
 Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual, en el caso de que exista, mediante
la estimulación y entrenamiento visual aprendiendo a utilizar su resto visual de la manera
más eficaz posible para dar sentido y coherencia al mundo.
 Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lecto-escritura (Braille) en caso de ceguera.
 Necesidad de entrenamiento y uso de la tecnología digital en la escuela como elemento
importante para tener acceso a la información, autonomía y normalización que le permita
estar en igualdad de condiciones que sus compañeros.
 Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal.
 Otra de las grandes necesidades del niño sin visión es despertar su curiosidad y su interés
por el mundo, por ser “sujetos” y tomar sus propias decisiones de forma independiente a las
del adulto.
 Necesidad de conocer su situación visual y las limitaciones que ésta le impone, de una
forma ajustada a la realidad.

69
Aportaciones de las Tics:

Las TIC han supuesto para las personas ciegas no sólo una gran ventaja a la hora de obtener y
manejar información, sino una forma esencial de autonomía en su vida diaria y profesional. Poder
manejar su propia documentación aunque esta esté en tinta, poder comunicarse con cualquier
persona por escrito, poder acceder a sus cuentas bancarias, a la compra on-line… les ha abierto
una nueva ventana a la libertad. Para los niños en edad escolar estas ventajas pasan porque el
software con que se trabaje sea accesible.
Ello requiere que se sigan unas pautas de accesibilidad específicas para contenidos educativos,
recogidas en el documento publicado por la ONCE: “Pautas para el diseño de entornos educativos
accesibles para personas con discapacidad visual” (http://www.once.es/appdocumentos/once/prod/SS-
ED%20Pautas%20de%20diseno%202005.doc). Los revisores de pantalla, los ampliadores de texto y
otras tecnologías digitales permiten el acceso a libros de texto, diccionario, apuntes y
documentación escrita. Además, dicha documentación se puede imprimir indistintamente en tinta o
braille.
Servicios Educativos de la Once. http://educacion.once.es
Webgrafía Tiflosotware. http://tiflosoftware.blogspot.com
Centro de Investigación, Desarrollo y aplicación Tiflotécnica. http://cidat.once.es
Interedvisual. http://interedvisual.zoomblog.com
Web del puertorriqueño Manolo. http://manolo.net/
Tiflonet. http://tiflonet.blogspot.com.es
Fundación Americana del Ciego. http://www.afb.org
Euro ciegos. http://www.euroblind.org
Icevi Europa. http://www.icevi-europe.org
La página web del CIDAT de la ONCE recoge una serie de productos
Software específicos para las personas con ceguera y deficiencia visual, tanto
Específico tecnológicas como de uso cotidiano de gran utilidad. Entre ellos destacan por
su utilidad para el manejo de la tecnología: los revisores de pantalla, la línea
braille, etc. Además, en la página Web de educación de la ONCE se pueden
encontrar varios recursos creados para alumnos ciegos, pero con criterios para
poderlos usar en entornos inclusivos, ya que resultan atractivos a cualquier
alumno: La Pulga Leocadia, El árbol mágico de las palabras, El caracol Serafín,
Mekanta. Así como adaptaciones de diferentes recursos de Internet realizados
en el Centro de Recursos de la ONCE en Alicante, que son de gran valor para
su uso con la tableta digitalizadora.

Para más información, ver Cuaderno de Recursos TIC. En él se recoge una

propuesta de materiales digitales para trabajar con alumnos/as con Déficit
visual y el resto de NEAE contempladas en este informe. Estos materiales
versan sobre el contenido tratado en cada nivel educativo (Infantil y EPO) y sus
respectivas Unidades Didácticas (modelo y adaptadas a cada déficit).

Todos los Recursos TIC recogidos en estos documentos se enmarcan en la

filosofía de “tecnologías de bajo coste”, con la característica común de ser
freeware (gratuitos y de libre acceso). Los Recursos TIC se han catalogado en
diferentes categorías para facilitar el análisis, la selección y utilización de los
mismos por parte del maestro/a. En este sentido, quedan fuera de este Banco
de Recursos TIC toda referencia a recursos informáticos comerciales.

70
 2.1.2. Deficiencia Sensorial de tipo Auditivo Oral (Implantado o con
Bimodal, MOC) o Lengua de Signos

DÉFICIT AUDITIVO

Es un déficit total o parcial en la percepción auditiva, que afecta fundamentalmente a la

comunicación.
Clasificación de la discapacidad auditiva: Aspectos diferenciales:

García Fernández y otros (2001) Desarrollo cognitivo:

Cuando no tienen deficiencias asociadas, los
Audición normal. (<20 db): niños/as sordos tienen una capacidad
El niño es capaz de oír sin dificultad. intelectual similar a la que poseen los oyentes,
aunque su desarrollo cognitivo puede verse
Discapacidad auditiva Ligera. (20-40 db) limitado por sus dificultades lingüísticas
Perciben el habla aunque pierden una parte dependiendo del grado de intensidad de la
importante de ella. Pueden presentar problemas pérdida y de la edad de comienzo. Las
de atención, de aprendizaje, dislalias, retrasos en primeras limitaciones en la evolución
el lenguaje, etc. Suelen pasar desapercibidos y intelectual se manifiestan en el juego
generar conductas desviadas. simbólico, que se desarrolla más tardíamente.
Presentan más dificultad en la autorregulación
Discapacidad auditiva Media. (40-70 db) y la planificación de sus conductas, proceso en
Presentan dificultad de percepción del habla el que el lenguaje ocupa un papel prioritario.
normal. Pueden adquirir el lenguaje oral pero En general tienen mayor dificultad a la hora de
necesitarán prótesis auditiva y apoyo logopédico recibir información y elaborarla
temprano. Suelen hablar muy fuerte y apoyarse adecuadamente.
en la lectura labial. Manifiestan distorsión al
captar la intensidad y entonación, por lo que Desarrollo psicomotor:
tendrán discordancias fonoarticulatorias y En algunos niños se observa un retraso en
sintácticas. habilidades motrices relacionadas con el
equilibrio.
Discapacidad auditiva Severa. (70-80 db).
Solo perciben palabras amplificadas. Dificultad Desarrollo del lenguaje y la comunicación:
para captar gritos. No pueden adquirir el lenguaje El niño no oye sus vocalizaciones y no puede
de forma natural. Necesitan ayudas técnicas imitar las expresiones orales de los adultos. El
(audífonos, emisoras de FM….) e intervención dominio que consigue del lenguaje es limitado.
logopédica para trabajar con sus posibilidades El retraso en el vocabulario se debe en parte al
auditivas. Suelen presentar obstáculos graves en lento desarrollo fonológico, ya que la falta de
la construcción del lenguaje. audición, afecta a la generación y desarrollo de
las representaciones fonológicas. Presentan
Discapacidad auditiva Profunda. (>90 db). dificultad para comprender con precisión
No pueden percibir el habla. Necesitan prótesis lecturas y textos escritos adecuados a su nivel
auditiva e intervención temprana. Presentan educativo e intereses.
dificultad grave en la construcción del lenguaje,
por lo que será necesario utilizar otros métodos Desarrollo social:
para el aprendizaje de la lengua oral. En general, las personas sordas pueden
Cofosis. presentar problemas para desarrollar una

71
Presentan pérdida total de audición. Solo pueden buena competencia social, es decir,
percibir vibraciones y sensaciones táctiles. dificultades para controlar sus impulsos, para
Necesitan prótesis auditiva e intervención desarrollar un adecuado concepto y
temprana. Dificultad grave en la construcción del autoestima, para reconocer y expresar
lenguaje, necesitando de la ayuda de métodos emociones y sentimientos.
visuales para el aprendizaje de la lengua oral.
Necesidades educativas especiales que presentan:

La adquisición temprana de un sistema de comunicación, ya sea oral o signado, que permita el

desarrollo cognitivo para que la comunicación favorezca también el proceso de socialización. La
estimulación y el aprovechamiento de la audición residual y el desarrollo de la capacidad
fonoarticulatoria. La personalización del proceso de enseñanza y aprendizaje mediante las
adaptaciones del currículo que sean precisas, el empleo del equipamiento técnico para el
aprovechamiento de los restos auditivos, el apoyo logopédico y curricular.

Aportaciones de las TIC:

Los recursos técnicos son un apoyo para la superación de barreras de comunicación en la

discapacidad auditiva. Tanto las prótesis auditivas como los implantes cocleares hacen funcional la
capacidad de oír, corrigiendo y rehabilitando la audición, son un instrumento indispensable para el
acceso al lenguaje. La informática y las TIC permiten acceder a la información auditiva y a la
visualización del sonido, lo cual contribuye a identificar y conocer sus emisiones para corregir
errores. También hay una amplia variedad de programas que permiten trabajar el léxico y los
aspectos gramaticales del lenguaje.

 Biblioteca Cervantes. http://www.cervantesvirtual.com/seccion/signos/index.jsp

Webgrafía  Arasaac. http://arasaac.org/index.php
 Averroes. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/escuela-de-familias/neae
 EOEP Auditivos – Principado. http://web.educastur.princast.es/eoep/eeaovied

De  Bit de inteligencia (LSE)

elaboración  Signando el Universo (LSE)
propia  Paula conoce los animales.
(*Ver cuaderno de
 Los sonidos de Marta.
recursos tic)

 A signar. (http://www.fundacioncnse.org/mat_didacticos.html) Programa interactivo

Software para el aprendizaje de la Lengua de Signos.
Específico  Diccionarios de LSE. http://www.comprasonline.fundacioncnse.org
Elaborado por Cettico, Fad. de Informática de UPM, Fund. ONCE y CSNE,
dentro del programa PITER (IMSERSO). Distribuye: CNSE.
 Imasson (http://www.uv.es/innovamide/imason/imason.wiki). Favorece la percepción
auditiva. Distribuye Asociación Apanda y Universidad de Valencia.
 Pequeabecedario. Elaborado por la Fundación Almeriense SBC.
http://www.a2000.es/sbc

Para más información, ver Cuaderno de Recursos TIC. En él se recoge una

propuesta de materiales digitales para trabajar con alumnos/as con Déficit
auditivo y el resto de NEAE contempladas en este informe. Estos materiales

72
versan sobre el contenido tratado en cada nivel educativo (Infantil y EPO) y sus
respectivas Unidades Didácticas (modelo y adaptadas a cada déficit).

Todos los Recursos TIC recogidos en estos documentos se enmarcan en la

filosofía de “tecnologías de bajo coste”, con la característica común de ser
freeware (gratuitos y de libre acceso). Los Recursos TIC se han catalogado en
diferentes categorías para facilitar el análisis, la selección y utilización de los
mismos por parte del maestro/a. En este sentido, quedan fuera de este Banco de
Recursos TIC toda referencia a recursos informáticos comerciales.

73
 2.1.3. Discapacidad Motora

DISCAPACIDAD MOTORA

Entendemos por alumno con discapacidad motora, aquel que presenta alguna alteración motriz,
permanente o transitoria, debido a un deficiente funcionamiento de los sistemas óseo-articular,
muscular y/o nervioso, que en grado variable, supone ciertas limitaciones para enfrentarse a
actividades propias de su edad.
Clasificación de la discapacidad motora: Aspectos diferenciales:

Dr. Miguel Toledo (1985), revisada (2000) Desarrollo cognitivo:

El desarrollo cognitivo se encuentra
Malformaciones congénitas. interferido por las dificultades para el
Luxación congénita de caderas. desplazamiento y la manipulación de los
Malformación congénita de miembros. objetos, así como para la interacción con su
Malformación congénita de la columna entorno físico y social, sin olvidar problemas en
vertebral. el desarrollo del lenguaje que es un medio de
Artrogriposis. comunicación pero también de organizar los
conocimientos.
Afecciones congénitas sistémicas o
generalizadas. Desarrollo psicomotor:
Osteogénesis imperfecta. Se dan trastornos en el desarrollo psicomotor
Acondroplasia. (Control postural, deambulación, manipulación,
Osteocondrodistrofias. etc.), persistiendo en muchas ocasiones el
comportamiento motor primario y apareciendo
Osteocondrosis. patrones motores anormales.
Enfermedad de Perthes.
Enfermedad de Scheurman. Desarrollo del lenguaje:
En la mayoría de los casos el lenguaje se
Afecciones articulares. encuentra comprometido, encontrándonos desde
Artritis. alteraciones del aspecto motor-expresivo del
Artrosis. lenguaje por la falta de control de los órganos
bucofonatorios (disartrias) a ausencia total de
Afecciones neuromusculares. lenguaje por problemas neuronales, afasias y
Parálisis cerebral. disfasias.
Espina bífida.
Distrofias musculares. Desarrollo social:
Afecciones de nervios periféricos, parálisis Las disfunciones motoras alteran la relación
Obstétrica. social. Por un lado las habilidades que van
adquiriendo los niños tienen un componente
Otras afecciones neurológicas. motor. Por otro lado el niño no puede
Esclerosis múltiple. producir muchos de los gestos que el entorno
E.L.A. social asigna un valor comunicativo.
Poliomielitis.

74
Necesidades educativas especiales que presentan:

Los alumnos con discapacidad motora presentan en primer lugar necesidades especiales en el
ámbito de la motricidad. Tienen la necesidad de recibir la estimulación sensorial adecuada para
ser capaz de obtener información a través de los sentidos, explorar los objetos y entorno físico e
interactuar con el entorno social, así como desarrollar las capacidades cognitivas básicas
relacionadas con el procesamiento de la información (percepción, atención y memoria).

Recibir atención educativa personalizada mediante las adaptaciones de acceso al currículo que
sean necesarias (tecnología, sistemas aumentativos o alternativos, ayudas técnicas), las
adaptaciones en los elementos del currículo que permitan la atención de sus necesidades
educativas especiales y el apoyo educativo especializado, atención psicopedagógica así como
asistencia y cuidados.

Con respecto al lenguaje y la comunicación tienen necesidad de ayuda logopédica para mejorar
las alteraciones del ritmo, la fonación (voz) y la articulación. Mejorar las estructuras
morfosintácticas adecuadas a su nivel madurativo y en su caso, empleando Sistemas
Aumentativos o alternativos para la comunicación.

Tener un entorno emocional y social consistente que permita el contacto normalizado con el
entorno social, el desenvolvimiento autónomo y la integración social.

Aportaciones de las TIC:

Por un lado son una excelente herramienta en el aula de estimulación sensorial para la
estimulación visual y auditiva y para trabajar causa efecto con el uso de los pulsadores y la
Webcams.

Mejoran sus condiciones de vida, pues favorecen la accesibilidad al currículo escolar y a la

comunicación, al conocimiento y al ocio. Son una herramienta fundamental para facilitar el
aprendizaje y la inclusión en una vida más “normalizada”.

 Accesibilidad, TIC y Educación. http://ares.cnice.mec.es/informes/17/index.htm

Webgrafía  Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales.
http://www.european-agency.org
 Asociación de lucha contra la distonía en España (ALDE). http://www.distonia.org
 CEAPAT. Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas:
http://www.ceapat.org
 Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra
http://centros.educacion.navarra.es/creena
 Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad
http://www.cermi.es
 Discapnet: Portal de las personas con discapacidad. http://www.discapnet.es
 Asociación Española de ELA ADELA. http://adelaweb.org
 Asociación Catalana de Neurofibromatosis.
http://www.acnefi.org/index.asp?Idioma=es
 Foro TecnoNEEt. Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad.
http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet
 Confederación española de federaciones y asociaciones de atención a las

75
 personas con parálisis cerebral y afines. http://www.aspace.org
 Proyecto fressa de Jordi Lagares. http://projectefressa.blogspot.com.es
 Materiales para la atención a la diversidad – Consejería de Murcia.
http://diversidad.murciaeduca.es/
 SID - Servicio de Información sobre Discapacidad: http://sid.usal.es
 Asociación huesos de cristal. AHUCE. http://www.ahuce.org

 ARASAAC. Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa

Software http://arasaac.org
Específico  Portal de Antonio Sacco. http://www.antoniosacco.com.ar
 Portal de Joaquín Fonoll. http://www.xtec.cat/~jfonoll
 Catálogo de software educativo. Atención a la Diversidad.
http://web.catedu.es/webcatedu/index.php/descargas
 Aumentativa 2.0 http://www.aumentativa.net
 Priory Woods
http://www.priorywoods.middlesbrough.sch.uk/page_viewer.asp?page=Home&pid=1
 Comunicador Personal Adaptable https://plus.google.com/111937049541616933462
 Educarex. Contenidos digitales Educativos. http://conteni2.educarex.es/?e=3
 TICO. http://arasuite.proyectotico.es/index.php?title=P%C3%A1gina_principal
 In-TIC (Integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
en los colectivos de personas con discapacidad)
http://www.fundacionorange.es/junto-al-autismo/soluciones-tecnologicas
 LaMosqueta.cat. Aplicaciones para niños con necesidades educativas
especiales. http://www.lamosqueta.cat
 Necesidades Educativas Especiales. Proyecto aprender.
http://recursostic.educacion.es/aeduc/aprender/web
 Picaa. Plataforma de apoyo al aprendizaje para alumnos con necesidades
educativas especiales. http://asistic.ugr.es/picaa/
 Proyecto Agrega: http://agrega.educacion.es
 Proyecto Azahar. http://www.proyectoazahar.org

Para más información, ver Cuaderno de Recursos TIC. En él se recoge una

propuesta de materiales digitales para trabajar con alumnos/as con Discapacidad
Motora y el resto de NEAE contempladas en este informe. Estos materiales versan
sobre el contenido tratado en cada nivel educativo (Infantil y EPO) y sus respectivas
Unidades Didácticas (modelo y adaptadas a cada déficit).

Todos los Recursos TIC recogidos en estos documentos se enmarcan en la

filosofía de “tecnologías de bajo coste”, con la característica común de ser freeware
(gratuitos y de libre acceso). Los Recursos TIC se han catalogado en diferentes
categorías para facilitar el análisis, la selección y utilización de los mismos por parte
del maestro/a. En este sentido, quedan fuera de este Banco de Recursos TIC toda
referencia a recursos informáticos comerciales.

76
 2.1.4. Discapacidad Intelectual

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Los niños y niñas con discapacidad psíquica asociada a retraso mental son aquellos cuya
capacidad para manifestar conductas intelectuales y sociales presenta una asincronía, retraso o
dificultad, según su edad, para adquirir determinadas conductas básicas como son el lenguaje oral,
el desarrollo físico y motor, determinados comportamientos sociales y la autonomía personal.
Clasificación de la discapacidad intelectual: Aspectos diferenciales:

Retraso Mental Leve. (Ligero) Desarrollo cognitivo:

CI entre 50-55 y 70. Suelen adquirir el lenguaje oral algo Disfunciones en el funcionamiento
más tarde que el resto de los niños y niñas de su edad. cognitivo, lo que supone una
Logran una adecuada autonomía personal para las deficiencia en la metacognición de los
actividades de la vida diaria. Suelen presentar procesos intelectuales, deficiencias en
importantes problemas y dificultades en los los procesos de control cognitivo,
aprendizajes escolares. No obstante, con un apoyo limitaciones en la generalización y en
adecuado la mayoría consiguen notables avances en el proceso mismo de aprender.
lectura y escritura. Dificultades para mantener la atención
mucho tiempo, dificultades para
Retraso Mental Moderado. (Medio) planificar, en la orientación espacio-
CI entre 35-40 y 50-55. Presentan una capacidad limitada temporal y a la hora de distinguir los
para el uso del lenguaje expresivo y comprensivo. Tienen datos relevantes de los irrelevantes.
limitaciones para lograr las pautas de cuidado personal.
Suelen alcanzar un cierto grado de autonomía Desarrollo psicomotor:
motriz. Necesitan adaptaciones muy significativas de los En general se presenta una torpeza y
programas escolares precisando de ayuda y supervisión debilidad motora, deficiente
constante. coordinación e inestabilidad motriz.
Una motricidad fina caracterizada por
Retraso Mental Grave. (Severo) una débil coordinación manual,
CI entre 20-25 y 35-40. Tienen graves dificultades para el prensión y manejo de los objetos,
uso del lenguaje comprensivo y expresivo, solo son deficiente control segmentario.
capaces de emplear un lenguaje muy limitado. No
consiguen ser autónomos en la locomoción ni en las Desarrollo del lenguaje:
actividades de la vida diaria. Suelen presentar graves Entre el 60 y el 80 % de estos,
limitaciones en los aprendizajes escolares. presentan dificultades en el lenguaje.
Algunas de tipo articulatorio debido a
Retraso Mental Profundo. malformaciones en los órganos de
CI inferior a 20-25. Tienen dificultad para comprender fonación o a problemas de audición.
órdenes sencillas. La comunicación se limita a formas Vocabulario reducido, restringido y
simples de comunicación no verbal. Sus dificultades ligado al contexto, siendo mejor el
motoras graves le impiden la autonomía personal mínima. vocabulario comprensivo que el
Sus graves limitaciones en todos los ámbitos del expresivo. Uso de oraciones simples.
desarrollo impide la aplicación de una programación
basada en la adaptación de los programas escolares. Desarrollo social:
Existen déficits en la capacidad
adaptativa, en las habilidades sociales

77
 y responsabilidad personal,
autosuficiencia, etc. Tendencia a
guiarse por directrices externas para
solucionar problemas. Frecuentes
sentimientos de frustración,
hiperactividad, vulnerabilidad al estrés.
Reducida capacidad de autocontrol.
Necesidades educativas especiales que presentan:

Debe de iniciarse un programa de Atención Temprana desde el mismo momento en que se detecte
el trastorno. Por otro lado, la escolarización deberá iniciarse también lo antes posible. La
modalidad de escolarización vendrá determinada tanto por el informe técnico de los orientadores y
la opinión de los padres. Los alumnos contarán con una Adaptación Curricular Individualizada más
o menos significativa dependiendo de las capacidades del alumno/a y en la que se contemple las
adaptaciones de los programas escolares que precisen. Se beneficiaran del uso de las TIC para
facilitar su proceso de enseñanza aprendizaje.
Aportaciones de las TIC:

Las TIC pueden apoyar significativamente el proceso de desarrollo de las personas con
discapacidad psíquica. Pueden adaptarse a su ritmo de aprendizaje y mejoran sus capacidades de
atención y concentración. Ofrecen condiciones para hacer viable el proceso de integración en el
sistema educativo.

 Asociación Española Síndrome de Prader

Webgrafía willi:http://www.aespw.org/inicio/index.html
 Canal down21. http://www.down21.org
 Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas
con Discapacidad Intelectual (Plena Inclusión):
http://www.plenainclusion.org/
 Discapnet: Portal de las personas con discapacidad.
http://www.discapnet.es
 Down España. Federación Española de Síndrome de Down.
http://www.sindromedown.net
 Federación Española del Síndrome X Frágil: http://www.xfragil.org
 Fundación Catalana Síndrome de Down http://www.fcsd.org/es
 Fundación Síndrome de Down de Cantabria
http://www.downcantabria.com
 Fundación Síndrome de Down de Madrid. http://www.downmadrid.org
 ITE – Ministerio de Educación. Atención a la Diversidad – Déficit
psíquico.
http://ntic.educacion.es/w3/recursos2/atencion_diversidad/01_02_02.htm

Para más información, ver Cuaderno de Recursos TIC. En él se recoge

Software Específico una propuesta de materiales digitales para trabajar con alumnos/as con
Discapacidad Intelectual y el resto de NEAE contempladas en este informe.
Estos materiales versan sobre el contenido tratado en cada nivel educativo
(Infantil y EPO) y sus respectivas Unidades Didácticas (modelo y
adaptadas a cada déficit).

78
 Todos los Recursos TIC recogidos en estos documentos se enmarcan en
la filosofía de “tecnologías de bajo coste”, con la característica común de
ser freeware (gratuitos y de libre acceso). Los Recursos TIC se han
catalogado en diferentes categorías para facilitar el análisis, la selección y
utilización de los mismos por parte del maestro/a. En este sentido, quedan
fuera de este Banco de Recursos TIC toda referencia a recursos
informáticos comerciales.

2.1.5. Trastorno de Espectro Autista

TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA – TEA

Se trata de un continuo de diversos trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones

cualitativas en el desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y de comunicación, así como un
repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades.

Clasificación de la discapacidad TEA: Aspectos diferenciales:

Siguiendo la clasificación diagnóstica del DSM- Desarrollo cognitivo:

IV-TR se identifican cinco tipos de trastornos en Las capacidades más conservadas de las
los TGD: personas con TEA se hallan en la memoria
mecánica y en las tareas viso-espaciales y de
Trastorno autista, autismo infantil o análisis-síntesis, mientras que los aspectos más
Síndrome de Kanner afectados a nivel cognitivo están relacionados
Cuya caracterización coincide con la descrita con el pensamiento simbólico, la abstracción y
por Leo Kanner en 1943, describiendo la conceptualización.
manifestaciones en mayor o menor grado de
las tres áreas principales descritas En el caso de las personas con TEA, este déficit
anteriormente. en la función cognitiva sería la causa
de los siguientes problemas:
Trastorno de Asperger o Síndrome de
Asperger • Problemas en la planificación de tareas.
Se caracteriza por una incapacidad para • Atención a aspectos irrelevantes en la
establecer relaciones sociales adecuadas a su realización de una tarea.
edad de desarrollo, junto con una rigidez • Problemas con pensamiento conceptual y
mental y comportamental. Se diferencia del abstracto.
trastorno autista porque presenta un desarrollo • Literalidad en la comprensión de enunciados
lingüístico aparentemente normal y sin en tareas.
existencia de discapacidad intelectual. • Dificultades con el cambio de entorno de la
tarea.
Trastorno o Síndrome de Rett • Falta de iniciativa en la resolución de
Se diferencia de los anteriores en que sólo se problemas.
da en niñas e implica una rápida regresión • Falta de transferencia de conocimiento
motora y de la conducta antes de los 4 años nuevo aprendido.
(con estereotipias características como la de • Falta de sentido de lo que se está haciendo.
“lavarse las manos”). Es un trastorno que
aparece en baja frecuencia con respecto a los Desarrollo psicomotor:
anteriores. Este trastorno está asociado a una El desarrollo psicomotor en personas con TEA
79
discapacidad intelectual grave. Está causado se siguen los mismos hitos evolutivos, pero
por mutaciones en el gen MECP2141. pueden presentar trastornos psicomotores más
acentuados como son torpeza motora, la falta
Trastorno desintegrativo infantil o Síndrome comunicación corporal y del lenguaje,
de Heller insuficientes nociones de espacio y tiempo,
Es un trastorno muy poco frecuente en el que movimientos repetitivos y la falta de contacto
después de un desarrollo inicial normal se con el entorno.
desencadena, tras los 2 años y antes de los 10
años, una pérdida de las habilidades adquiridas Desarrollo del lenguaje:
anteriormente. Lo más característico es que Las personas con TEA poseen Trastornos
desaparezcan las habilidades adquiridas en cualitativos de la comunicación, expresados
casi todas las áreas. Suele ir asociado a como mínimo en una de las siguientes
discapacidad intelectual grave y a un manifestaciones:
incremento de alteraciones en el EEG y
trastornos convulsivos. Se sospecha por tanto • Retraso o ausencia completa de desarrollo
que es resultado de una lesión del sistema del lenguaje oral (que no se intenta
nervioso central no identificada. compensar con medios alternativos de
comunicación, como los gestos o mímica).
Trastorno generalizado del desarrollo no • En personas con habla adecuada, trastorno
especificado importante en la capacidad de iniciar o
Agrupa todos los casos en los que no coinciden mantener conversaciones.
claramente con los cuadros anteriores, o bien • Empleo estereotipado o repetitivo del
se presentan de forma incompleta o lenguaje, o uso de un lenguaje
inapropiada los síntomas de autismo en cuanto idiosincrásico.
a edad de inicio o existencia de sintomatología
subliminal. Desarrollo social:
Las alteraciones sociales son unos de los
principales síntomas de las personas con TEA
ya que encuentran difícil adecuar su
comportamiento al de los demás, no entienden
muy bien las normas sociales. Suelen tener
problemas para compartir el mundo emocional,
el pensamiento y los intereses.
Necesidades educativas especiales que presentan:

 Proporcionarle un contexto educativo estructurado y sin cambios.

 Participar en situaciones que favorezcan la generalización de los aprendizajes.
 Desenvolverse en ambientes sencillos.
 Aprender en contextos lo más naturales posibles.
 Aprendizaje sin error.
 Recibir atención en situaciones educativas individualizadas.
 Diversificar los intereses que poseen.
 Adquirir habilidades de comunicación funcional para la vida, con un código comunicativo
verbal/no verbal.
 Comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender a los demás.
 Necesidad de adquirir habilidades sociales para las relaciones interpersonales.
 Todas aquellas necesidades relacionadas con la salud y la autonomía personal: autonomía y
seguimiento médico y psiquiátrico.

80
Aportaciones de las TIC:

Las TIC representan una poderosa herramienta para la atención a personas con TEA, bien sea por
las motivación intrínseca que los usuarios con TEA presentan hacia los soportes tecnológicos, bien
sea por la forma de utilización más visual de estos dispositivos, la realidad es que actualmente
diferentes soportes tecnológicos, tanto a nivel de hardware como de software, se están
convirtiendo en una parte fundamental de la vida de las personas con TEA o de su entorno. A
través de las TIC podemos crear actividades de anticipación, agendas personales, tableros de
comunicación, comunicadores de aprendizaje de vocabulario, historias sociales, comprensión de
emociones y otras actividades que sirvan para facilitar la comprensión del entorno.
 Aulaautista http://www.aulautista.com
Webgrafía  Autismo de la A a la Z http://autismoa-z.blogspot.com.es
 Autismo Diario http://autismodiario.org
 Confederación Autismo España http://www.autismo.org.es
 Cuentos y Canciones con pictogramas
http://cuentoscancionespicto.blogspot.com.es
 Deletrea http://www.deletrea.es
 El Sonido de la hierba al crecer. http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es
 En mi familia hay Autismo y mucho más http://mamideglorichi.blogspot.com.es
 Federación Autismo Madrid http://www.autismomadrid.es
 Informática para educación especial
http://informaticaparaeducacionespecial.blogspot.com.es
 La Biblioteca TEA http://www.labibliotea.com
 La Sonrisa de Arturo http://www.lasonrisadearturo.com
 Pensando en imágenes http://pensandoenimaxes.blogspot.com.es
 Planeta Visual http://catedu.es/planetaVisual
 EOEP Específico de TGD Cáceres http://eoeptgdcaceres.blogspot.com.es
 EOEP Específico de TGD Badajoz http://eoeptgdbadajoz.juntaextremadura.net
 EAETAPI http://www.aetapi.org
 Aula Abierta TEA Colegio Federico de Arce Martínez
http://aulaabiertatgd.blogspot.com.es
 Federación Autismo Andalucía http://www.autismoandalucia.org
 Ipads y autismo http://ipadsautismo.blogspot.com.es

 ARABOARD http://giga.cps.unizar.es/affectivelab/araboard.html
Software  ARAWORD http://arasaac.org/software.php?id_software=2
Específico  Comunicador CPA https://plus.google.com/111937049541616933462
 PEAPO http://www.peapo.es
 PictogramAgenda http://www.lorenzomoreno.com
 Pictoaplicaciones http://www.pictoaplicaciones.com
 Pictoselector http://www.pictoselector.eu/index.php?lang=es

Todos los Recursos TIC recogidos en estos documentos se enmarcan en la

filosofía de “tecnologías de bajo coste”, con la característica común de ser
freeware (gratuitos y de libre acceso). Los Recursos TIC se han catalogado en
diferentes categorías para facilitar el análisis, la selección y utilización de los
mismos por parte del maestro/a. En este sentido, quedan fuera de este Banco de
Recursos TIC toda referencia a recursos informáticos comerciales.

81
 2.1.6. Trastorno Déficit Atencional – Síndrome Hiperactivo (TDA-H)

TDA-H

Es un síndrome conductual con bases neurológicas y un fuerte componente genético,

caracterizado por distracción moderada a severa, períodos de atención breve, inquietud motora,
inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Habitualmente, los síntomas empeoran en las
situaciones que exigen una atención o un esfuerzo mental sostenidos. Es un trastorno muy
prevalente de la población infanto-juvenil, siendo unas 3 veces más frecuente en los varones. En
este déficit existe una gran comorbilidad asociada con otras dificultades o déficits: rasgos TEA,
Trastorno obsesivo compulsivo (TOC), Epilepsia o dificultades de aprendizaje.
Tipos:

Predominante Inatento (Tdah-DA):

Le cuesta prestar atención a los detalles, comete errores por descuido, le cuesta mantener la
atención en las tareas, parece no escuchar, se muestra descuidado y olvidadizo.
El DSM-V categoriza un nuevo tipo: Tda – no específico.

Predominante hiperactivo-impulsivo (Tdah-HI):

Entendemos por Hiperactivo al niño que presenta excesiva actividad motora, habla mucho y en
situaciones inapropiadas, muestra una gran intensidad en manifestar sus emociones.
Entendemos por Impulsivo al niño/a que presenta dificultades en controlar e inhibir las conductas y
emociones.

Combinado o Mixto (Tdah-C):

Presentan las características de las dos primeras clasificaciones. Es el tipo más común.
Aspectos diferenciales:
Nivel cognitivo:
Manifiestan un temperamento caracterizado por la irritabilidad explosiva. Los brotes de mal genio
son una respuesta al ambiente al carecer de la apropiada flexibilidad cognitiva y de la necesaria
tolerancia a las frustraciones. Los niños con menos recursos lingüísticos tienen más dificultades
para comunicar sus frustraciones y sus emociones.

Nivel motor:
Su actividad es frenética y desde los primeros años se observan signos de torpeza motora y
dificultades en la motricidad fina-adaptativa.

Desarrollo de lenguaje:
El lenguaje es el área del neurodesarrollo más afectada y uno de los principales ejes de esta
patología. Podríamos destacar:

 Pocos recursos lingüísticos.

 Dificultades en la expresión.
 Dificultades en la comprensión.
 Dificultades en habilidades narrativas.
 Dificultades en organizar el discurso.
 Errores al recordar o narrar una historia conocida.

82
Desarrollo social:
 Demandan atención continua de los mayores.
 Incumplimiento de las normas básicas del aula.
 Conductas disruptivas: es difícil asistir con ellos a actos sociales.
 Reaccionan de forma más agresiva cuando no pueden expresar sus necesidades o deseos.
Necesidades educativas especiales que presentan:

 Estructuración ambiental: los ambientes híper-estimulantes, muy complejos, poco directivos

y con largos períodos de “actividades espontáneas” son perjudiciales para estos
alumnos/as. Esencial proporcionarles un ambiente estructurado, predecible.
 Necesitan que se simplifiquen las instrucciones, usar palabras motivadoras e intentar
siempre atraer su atención. Establecer límites claros y concisos, no punitivos.
 Conocer y practicar técnicas de modificación de conducta: saber elogiar y recompensar a
los alumnos, establecer límites y aplicar consecuencias.
 Suelen tener dificultades en la planificación de las tareas escolares por lo que conviene que
tengan una supervisión y ayuda a la hora de hacer una lista sobre lo que tienen que hacer
cada día, los deberes y/o ejercicios y el material que necesitan y comprobar que lo anotan
en su agenda que le sirva de referencia cuando se sientan perdidos.
 La mayoría de los casos necesitan una adaptación metodológica, tienen un “tempo”
diferente a los demás. No son capaces de realizar tareas largas y/o complejas de una vez,
por ello las actividades serán cortas y graduales.
 Enseñar y entrenarle en habilidades sociales con sus compañeros aprovechando las
circunstancias naturales de interacción cotidiana entre los alumnos, pues es posible que no
sepan cómo interactuar.
Aportaciones de las TIC:

Mejoran la capacidad de atención, ya que el ordenador es en sí un elemento favorecedor de la

motivación y gracias a su atractivo logran permanecer sentados más tiempo. Proporcionan nuevos
entornos de aprendizaje que refuerzan su autoestima al sentirse más capaces, pues se pueden
adaptar a sus ritmos de aprendizaje. Destacar la utilidad de todos aquellos programas que
contienen verbalizaciones guiadas e instrucciones referidas a la actividad que están realizando.
Asociación Jiennense Afectados por Déficit de Atención e Hiperactividad
Webgrafía (AJADAH): http://ajadah-00.blogspot.com.es
Federación Andaluza de Hiperactividad y Déficit de Atención (FAHYDA):
http://fahyda.blogspot.com.es
Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e
Hiperactividad. http://www.feaadah.org/es
Fundación Andana: http://www.fundacionadana.org
Fundación Cadah. http://www.fundacioncadah.org/web

83
 Para más información, ver Cuaderno de Recursos TIC. En él se recoge una
Software propuesta de materiales digitales para trabajar con alumnos/as con TDAH y el
Específico resto de NEAE contempladas en este informe. Estos materiales versan sobre
el contenido tratado en cada nivel educativo (Infantil y EPO) y sus respectivas
Unidades Didácticas (modelo y adaptadas a cada déficit).

Todos los Recursos TIC recogidos en estos documentos se enmarcan en la

filosofía de “tecnologías de bajo coste”, con la característica común de ser
freeware (gratuitos y de libre acceso). En este sentido, quedan fuera de este
Banco de Recursos TIC toda referencia a recursos informáticos comerciales.

84
 2.1.7. Sobredotado intelectualmente (AACCII)

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES (AACCII)

Las altas capacidades intelectuales se podrían definir por tres conjuntos de características:

 Capacidad intelectual superior a la media: con la evidencia de una alta productividad y

rendimiento escolar. Resultados de pruebas académicas que son indicadores del futuro
desarrollo del alumno, ya que el coeficiente intelectual, por sí solo, no es indicativo de
superdotación.

 Alto nivel de creatividad: son originales, ingeniosos, novedosos y poco corrientes. No

podemos entender la creatividad como el resultado de la inspiración sino más bien, como
resultado de una gran cantidad de trabajo, de un gran esfuerzo. Los productos son indicadores
de la existencia de creatividad más fiables que los tests.

 Alto grado de dedicación a las tareas: dedican gran cantidad de energía a la resolución de
un problema o realización de una determinada actividad. Se caracterizan por un alto grado de
perseverancia, un elevado afán de logro y la entrega con la que se dedican a sus áreas de
interés
Tipología y Clasificación: Aspectos diferenciales:

La expresión "altas capacidades" se Entre las características que, más frecuentemente,

suele emplear de manera homóloga encontramos en las personas con altas capacidades
con el término "sobredotación intelectuales, destacamos como más significativas las
intelectual", o con los términos siguientes:
superdotación y talento. Lo cierto es
que "Altas Capacidades" es un Desarrollo cognitivo:
término mucho más amplio, que  Obtienen en pruebas individuales de inteligencia
engloba una característica principal puntuaciones significativamente por encima de la
que supone una habilidad o destreza media.
superior, por encima de la media, en:  Conectan e interrelacionan conceptos. Poseen y
construyen esquemas complejos y organizados de
 Precoz. En algunos casos, se conocimiento, muestran más eficacia en el empleo de
puede dar una maduración procesos metacognitivos.
temprana del desarrollo  Suelen mostrar un elevado interés hacia contenidos de
cognitivo, para posteriormente aprendizaje de carácter erudito, técnico o social.
normalizarse. Dedican esfuerzos prolongados y mantenidos en
asimilarlos y profundizar en ellos llegando a
 Talento Simple. Una aptitud especializarse en algún tema de su interés.
específica o dominio concreto en
un área del desarrollo (lógico, Desarrollo del lenguaje y psicomotor:
verbal, matemático, creativo,  Son más rápidos procesando la información, aprenden
espacial, mecánico, social, antes, tiene una alta memoria, mayor facilidad para
artístico...). automatizar las destrezas y procedimientos mecánicos
(lectura, escritura, cálculo...).
85
 Talento Complejo. Varias
aptitudes intelectuales Desarrollo social:
específicas combinadas  Abordan los problemas y conflictos desde diversos
(académico, artístico- puntos de vista aportando gran fluidez de ideas,
figurativo,...). originalidad en las soluciones, alta elaboración de sus
producciones y flexibilidad a la hora de elegir
 Superdotado. Todas las procedimientos o mostrar opiniones y valorar las
capacidades cognitivas, de ajenas.
forma general, junto a un alto  Tienden a responsabilizarse del propio éxito o fracaso.
nivel de creatividad y una Muestran independencia y confianza en sus
estrecha implicación con la tarea posibilidades.
(superdotado).  Con frecuencia muestran gran interés por la
organización y manejo de los grupos de trabajo y
manifiestan tendencia al liderazgo.
Necesidades educativas específicas que presentan:

Si bien las necesidades educativas del alumnado de altas capacidades intelectuales no son
homogéneas, sino particulares de cada alumno o alumna concreto, y pueden manifestarse en
función de circunstancias muy variadas: capacidades personales, momento evolutivo, condiciones
ambientales, circunstancias familiares, etc. En general, este alumnado necesita:

 Ambiente rico y estimulante en un entorno que estimule sus potencialidades.

 Autonomía, independencia y autocontrol.
 Sentimientos de pertenencia al grupo de amigos/amigas y de compañeros/compañeras.
 Aceptación y confianza por parte de las personas que le rodean.
 Enseñanza adaptada a sus necesidades y ritmo personal de aprendizaje.
 Oferta curricular flexible que le permita profundizar en los contenidos.
 Acceso a recursos educativos adicionales que complementen la oferta educativa ordinaria.
 Flexibilización de su enseñanza en aspectos tales como horarios, actividades, recursos,
materiales o agrupamientos.
 Planificación y evaluación de su propio proceso de aprendizaje.
Aportaciones de las TIC:

La adaptabilidad de la tecnología permite acentuar las preferencias de aprendizaje. Utilizados

como un instrumento en una experiencia de aprendizaje estructurado, la tecnología se puede usar
para desarrollar fuerzas y superar o neutralizar debilidades, ya que permite ritmo flexible y se
acentúa la responsabilidad personal en el propio aprendizaje. Permite a los alumnos progresar a
un ritmo más apropiado para ello.

Los alumnos tienen oportunidades de investigar y aplicar habilidades complejas de pensamiento

trabajando con problemas reales y simulaciones de ordenador. Se puede lograr que los alumnos
aprendan a programar, inventen su propia síntesis, integren conocimiento, y compartan ideas.

 AESAC. Asociación Española de Superdotación y Altas Capacidades.

Webgrafía http://aesac.org
 Altas capacidades intelectuales (CEDEC).
http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/contenidos/altascapacidadesintelectuales/index.html
 Altas capacidades intelectuales Región de Murcia.

86
 http://diversidad.murciaeduca.es/altascapacidades
 Altas capacidades. http://www.altas-capacidades.org
 ARCA. Asociación para la reflexión y desarrollo de la creatividad y de las altas
capacidades. http://www.altascapacidadesarca.org
 Asociación Balear de Superdotados y Altas Capacidades.
http://www.absacbaleares.com
 Asociación de Altas Capacidades de Castilla y León. ACYLAC. http://acylac.org
 Asociación de Altas Capacidades de Galicia. ASAC.
http://www.altascapacidades.org
 Asociación de de Apoyo Emocional a Superdotados. AESI. http://www.aaesi.org
 Asociación de Padres de Alumnos de Altas Capacidades de Asturias. APADAC.
http://www.apadac.org
 Asociación de Superdotados y Altas Capacidades de Andalucía. ASACA.
http://altascapacidadescordoba.es/
 Asociación Española para superdotados y con talento. http://www.aest.es
 ASACAAsociación Valenciana de Apoyo al Superdotado y Talentoso. AVAST.
http://www.asociacion-avast.org
 Atención a la Diversidad: materiales para la autoformación. Módulo 4.
https://teleformacion.murciaeduca.es/
 Center for talented youth. The Jhons Hopking University. http://cty.jhu.edu
 Centro Huerta del Rey. http://www.centrohuertadelrey.com
 Confines. Confederación Española de Altas Capacidades Intelectuales.
http://www.confines.es/index.php
 El Mundo del Superdotado. http://www.elmundodelsuperdotado.com
 Fundación AVANZA. http://www.fundacionavanza.org/web
 Fundación Canaria de ayuda a los niños superdotados. FANS.
http://www.fansc.com
 Fundación THALES. http://www.fundacionthales.com
 Grupos de Trabajo y Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales.
http://gtadealtascapacidades.webnode.es
 Intervención con el alumnado de altas capacidades intelectuales en educación
secundaria obligatoria.
http://www.cece.gva.es/ocd/areacd/docs/esp/interv_altascap.pdf
 La educación de los alumnos superdotados en la nueva sociedad de la
información. Serie Informes TIC. Informe nº 8.
http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/indice.htm
 Orientaciones educativas: alumnado con altas capacidades intelectuales.
http://bit.ly/Wp5UNz
 Programas de enriquecimiento. EducaMadrid.
http://www.educa2.madrid.org/web/peac
 Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación. S.E.E.S.
http://www.ucm.es/info/sees/web/principal_espanol.htm

87
  Banco de recursos para el desarrollo de la creatividad y las altas capacidades.
Software http://altacapacidad.psicoaragon.net
Específico  Biblioteca de WebQuest de aula21.net. http://www.aula21.net/tercera/listado.htm
 Caza del tesoro http://www.aula21.net/cazas
 EducaLIM http://www.educalim.com/biblioteca
 Genmagic http://www.genmagic.net/educa
 Recursos Intef. http://www.ite.educacion.es/es/recursos
 Scracht http://scratch.mit.edu
 Supersaber.com http://www.supersaber.com
 Técnicas de Creatividad para la Innovación
http://www.neuronilla.com/desarrolla-tu-creatividad/tecnicas-de-creatividad

Para más información, ver Cuaderno de Recursos TIC. En él se recoge una

propuesta de materiales digitales para trabajar con alumnos/as con Altas
Capacidades y el resto de NEAE contempladas en este informe. Estos materiales
versan sobre el contenido tratado en cada nivel educativo (Infantil y EPO) y sus
respectivas Unidades Didácticas (modelo y adaptadas a cada déficit).

88
 2.1.8. Dificultades Específicas en el Aprendizaje (Discalculia,
Lectoescritura y con problemas de lenguaje o DEA)

DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE

Dificultades Específicas en el Aprendizaje se refiere a un grupo de trastornos que se manifiestan

como dificultades significativas en la adquisición y uso de la Lectura, Escritura, Cálculo y
Razonamiento matemáticos. Las Dificultades en el aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida,
si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos
educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales. Estos trastornos son
intrínsecos al alumno que, no obstante, presenta un CI medio, debidos presumiblemente a una
alteración o disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas
(procesos perceptivos y psicolingüísticos, memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje y
metacognición) directamente implicados en el aprendizaje.
Clasificación de las dificultades de Aspectos diferenciales:
aprendizaje:
Desarrollo cognitivo:
Dificultades Específicas en el Aprendizaje Los alumnos con DEA “rinden por debajo de su
de la Lectura. (De descodificación y capacidad” a pesar de que sus “capacidades”
reconocimiento, y de comprensión). intelectuales son similares a las del resto de los
A su vez, si los errores fundamentales son de alumnos sin dificultades.
percepción y discriminación viso-espacial, Nos encontramos con retrasos en el desarrollo
entonces la dificultad se llama “de superficie”, si neurológico del lóbulo frontal y prefrontal que
los errores son lingüísticos se conoce como condicionan el desarrollo de procesos, funciones
“fonológica” y si las dificultades ocasionan y procedimientos perceptivos y psicológicos
errores de ambos tipos, entonces se le llama directamente implicados en aprendizajes
“mixtas”. Cuando los problemas que el lector básicos.
presenta tiene que ver exclusivamente con la
comprensión, se denominan como dificultades Desarrollo psicomotor:
“de comprensión lectora.” En ocasiones se aprecian dificultades en el
control de la actividad (hiperactividad,
Dificultades Específicas en el Aprendizaje hipoactividad) o falta de coordinación.
de la Escritura. ( Disgrafías y composición
escrita) Desarrollo del lenguaje: Se observa dificultad:
Cuando son capaces de escribir bien las Para elaborar y estructurar correctamente
palabras regulares y familiares pero se cometen frases. Para expresarse con términos precisos.
errores en las palabras irregulares, homófonas Para el empleo adecuado del tiempo de los
y poligráficas, se habla de disgrafía verbos. En general una pobreza de expresión,
“superficial”. La disgrafía fonológica o “natural” así como una comprensión verbal en desnivel a
es, una inhabilidad para recuperar su capacidad mental que suele atribuirse a
correctamente las formas de las palabras retrasos en el desarrollo neurológico del
motivada por retrasos en el desarrollo hemisferio izquierdo que se ocupa del
fonológico. Se habla de disgrafía “mixta”, procesamiento verbal.
cuando se dan errores en ambas vías. Por
último se habla de Dificultades Específicas en Desarrollo social:
el aprendizaje de la Composición Escrita Suelen aparecer dificultades de adaptación

89
cuando hay serias dificultades para las tareas personal por exigencias escolares por encima de
de escritura creativa. sus posibilidades y rechazo al medio escolar.

Dificultades Específicas en el Aprendizaje

de las matemáticas.
Alumnos con inteligencia normal y serias
dificultades para el cálculo mental, escrito y
solución de problemas.
Necesidades educativas especiales que presentan:
Se precisa:
 Un diagnóstico precoz.
 Una corrección temprana.
 Una pedagogía de mantenimiento.

El tratamiento reeducativo es básico para conseguir un nivel satisfactorio de comprensión y

expresión del lenguaje tanto a nivel oral como escrito. La reeducación deberá siempre asociarse a
ejercicios específicos ligados a las deficiencias concretas que el estudio neuropsicológico del niño
ponga de manifiesto.

La posibilidad que brinda el ordenador para manipular símbolos y datos lo convierten en una
herramienta idónea para aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje puedan
reforzar el desarrollo perceptivo, la estructuración sintáctica y morfológica, la competencia
semántica, la estructuración de idea…..la operaciones lógicas de clasificación, seriación
correspondencia, los algoritmos de la suma, resta, multiplicación y división en la resolución de
problemas.
Aportaciones de las TIC:

Las TIC pueden apoyar significativamente el proceso de desarrollo de las personas con
dificultades de aprendizaje. Pueden adaptarse a su ritmo de aprendizaje y mejoran sus
capacidades de atención y concentración. Ofrecen condiciones para hacer viable el proceso de
integración en el sistema educativo.
Ministerio de Educación. Instituto de Tecnologías Educativas.
Webgrafia http://ntic.educacion.es/w3//recursos2/orientacion/01apoyo/op06.htm
Federación Española de Dislexia. http://www.fedis.org
Asociación Dislexia y Familia. http://www.disfam.net
Asociación Dislexia Sin Barreras. http://dsb-esp.blogspot.com
Web de la Discalculia. http://www.discalculia.es
Para más información, ver Cuaderno de Recursos TIC. En él se recoge
Software una propuesta de materiales digitales para trabajar con alumnos/as con
Específico dificultades de aprendizaje y el resto de NEAE contempladas en este
informe. Estos materiales versan sobre el contenido tratado en cada nivel
educativo (Infantil y EPO) y sus respectivas Unidades Didácticas (modelo y
adaptadas a cada déficit).

90
3. PROGRAMACIÓN DE AULA Y LOS PROGRAMAS DE TRABAJO
INDIVIDUALIZADO

3.1. EL PROYECTO EDUCATIVO

Tal y como se describió en el punto 1.2, las leyes educativas LOE y LOMCE propician y
garantizan el desarrollo de la autonomía pedagógica, de organización y de gestión de los
centros educativos en el marco de la singularidad e identidad propia de cada realidad
educativa.

La autonomía pedagógica, de organización y de gestión de los centros educativos queda

reflejada en los diferentes documentos institucionales que a nivel de centro deben ser
consensuados, elaborados y aprobados por los diferentes órganos colegiados de gobierno y
de coordinación docente.

Tabla 3.1.a. Referencia de documentos institucionales con relación a cada organización

autonómica (pedagógica, organizativa o económica.).

AUTONOMIA DOCUMENTOS INSTITUCIONALES

 Proyecto Educativo de Centro (PEC)

 Programación General Anual (PGA) 
 Memoria Fin de curso. 
PEDAGÓGICA   Programaciones didácticas. 
 Plan de Orientación y Acción Tutorial. 
 Plan de Atención a la Diversidad. 
Plan de Convivencia.

ORGANIZATIVA   Normas de organización y funcionamiento. (Antes ROF /

RRI)

ECONÓMICA   Proyecto de Gestión.

En este sentido, por su relevancia y significado, el máximo nivel de autonomía de los centros
queda plasmado en la elaboración del Proyecto Educativo, partiendo del consenso de la
Comunidad Educativa concreta respecto a las intenciones educativas, el currículo, las
normas de organización y funcionamiento, las medidas para favorecer la convivencia, acción
tutorial y atención a la diversidad.

El PROYECTO EDUCATIVO, a partir de los principios de no-discriminación y de inclusión

educativa, define la identidad del centro docente, recoge los valores, los objetivos y
prioridades establecidas por el Consejo Escolar e incorpora la concreción de los currículos
una vez fijados y aprobados por el Claustro de profesores. De este modo, el Proyecto
Educativo debe contemplar los siguientes elementos:
91
 Identidad del Centro Educativo: características del Entorno Social y Cultural.
 Intenciones Educativas: valores, objetivos y prioridades de actuación.
 Concreción de los Currículos, incluida la educación en valores en todas las áreas y
materias.
 Plan de Convivencia: medidas para favorecer la convivencia escolar.
 Medidas de Atención a la Diversidad.
 Medidas de Orientación y Acción Tutorial.
 Normas de Organización y Funcionamiento.

La concreción del Proyecto Educativo para cada curso académico quedará recogido en la
Programación General Anual, que incorporará todos los elementos descritos en el
Proyecto Educativo y en el Proyecto de Gestión, así como aquellos planes de actuación
específicos en cada curso escolar (proyecto de innovación e investigación, plan de lectura y
biblioteca, proyecto de formación en centros, etc.).

3.2. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Las medidas de respuesta a la diversidad son un conjunto de actuaciones educativas

orientadas a responder a las necesidades concretas del alumnado y a la consecución de las
competencias básicas y los objetivos de la etapa y no podrán, en ningún caso, suponer una
discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente. En
este sentido, los centros contarán con la debida organización escolar y adoptarán las
medidas curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines
establecidos.

Esta respuesta se concreta en una serie de medidas curriculares y organizativas recogidas

en el Proyecto Educativo que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una
organización de las enseñanzas que favorezca una atención personalizada a las
características de su alumnado.

92
 Tabla 3.2.a. Respuestas educativas.

CONTINUO DE RESPUESTAS EDUCATIVAS: ORGANIZATIVAS Y

CURRICULARES

 Los AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES.

 El APOYO EN GRUPOS ORDINARIOS.
 Los DESDOBLAMIENTOS de grupo.
 La oferta de MATERIAS OPTATIVAS.
 Las MEDIDAS DE REFUERZO.
 Las ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO.
 La integración de MATERIAS EN ÁMBITOS.
 Otros PROGRAMAS DE TRATAMIENTO PERSONALIZADO para acneaes.

Este continuo de Medidas de Atención a la Diversidad se ajustará a lo largo de diferentes

niveles de concreción en los documentos institucionales de centro, garantizando de este
modo una respuesta educativa de calidad ajustada a las características y necesidades
específicas de apoyo educativo del alumnado.

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS

ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS /

PLANES DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO

Gráfico 3.2.a. Esquema del proceso de adaptación del currículo.

3.3. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

En relación a la Orden de 25 de julio de 2008 (BOJA 22/8) la que se regula la atención a la

diversidad del alumnado en Andalucía, podemos definir la ADAPTACIÓN CURRICULAR
como una medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

La Tipos de programas de Adaptación Curricular y apoyos se concretan en:

93
3.3.1. Adaptación Curricular no significativa [Art. 14]

Tabla 3.3.1.a. Esquema de la ACIS no Significativa.

DESTINADAS A:

Al alumnado que presenta desfase en su NCC respecto a su grupo de referencia;

 por presentar dificultades graves de aprendizaje
 de acceso al currículo asociadas a discapacidad
 trastornos graves de conducta
 por encontrarse en situación social desfavorecida
 por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo.
Podrán ser GRUPALES, cuando estén dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un
NCC relativamente homogéneo, o INDIVIDUALES.

AFECTAN A:

Afectarán a los elementos del currículo que se consideren necesarios, METODOLOGÍA

Y CONTENIDOS, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios
de evaluación.

ELABORACIÓN Y APLICACIÓN:

 Serán PROPUESTAS Y ELABORADAS por el Equipo Docente, bajo la

coordinación del profesor/a tutor/a y con el asesoramiento del EO / DO.

 Así mismo, las A.C.I. podrán ser propuestas por el PROFESOR/A DEL ÁREA O
MATERIA en la que el alumnado tenga el desfase curricular, que será
responsable de su elaboración y aplicación, con el asesoramiento del EO / DO.

ELEMENTOS DE LA A.C.:

Constarán los siguientes elementos:

 ÁREAS O MATERIAS en las que se va a aplicar
 METODOLOGÍA
 Organización de los CONTENIDOS
 CRITERIOS DE EVALUACIÓN
 Organización de TIEMPOS Y ESPACIOS.

94
3.3.2. Adaptación Curricular significativa [Art. 15]

Tabla 3.3.2.a. Esquema de la ACIS Significativa.

DESTINADAS A:

Al alumnado con NEAE que presenta un desfase curricular significativo respecto a

su grupo de referencia, a fin de facilitar la accesibilidad de los mismos al currículo.

AFECTAN A:

La modificación de los elementos del currículo, incluidos los OBJETIVOS de la ETAPA

y los CRITERIOS de EVALUACIÓN. Se realizarán buscando el máximo desarrollo
posible de las CC.BB.

REQUISITOS, ELABORACIÓN, APLICACIÓN y EVALUACIÓN:

 Requieren una EV. PSICOPEDAGÓGICA* previa, realizada por los EO / DO, con la
colaboración del profesorado que atiende al alumnado.

 El responsable de la ELABORACIÓN de las A.C. significativas será el

profesorado especialista en E.E., con la colaboración del profesorado del área o
materia encargado de impartirla y contará con el asesoramiento de los EO / DO.

 La APLICACIÓN de las A.C. significativas será responsabilidad del profesor/a del

área o materia correspondiente, con la colaboración del prof. de E.E. y el
asesoramiento del E.O. / D.O.

 La EVALUACIÓN DE LAS ÁREAS O MATERIAS será responsabilidad compartida

del profesorado que las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo.

 Las decisiones sobre la EVALUACIÓN de las A.C. y la PROMOCIÓN y

TITULACIÓN del ALUMNADO se realizarán de acuerdo a los objetivos fijados en la
A.C. y será realizada por el Equipo Docente, oído el EO / DO.

95
ELEMENTOS DE LA A.C.:

Sin perjuicio de su inclusión en el Proyecto Educativo del centro, las adaptaciones

curriculares significativas QUEDARÁN RECOGIDAS EN UN DOCUMENTO, y que
contendrá, al menos, los siguientes apartados:

a) INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA *(Datos personales y escolares/

Diagnóstico de la discapacidad / Entorno familiar y social/ Determinación nee /
Valoración NCC/ Orientaciones al profesorado y familia).

b) PROPUESTA CURRICULAR POR ÁREAS O MATERIAS, en la que se recoja la

modificación de los OBJETIVOS, METODOLOGÍA, CONTENIDOS, CRITERIOS DE
EVALUACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO.

c) Adaptación de los CRITERIOS DE PROMOCIÓN Y TITULACIÓN, de acuerdo con

los objetivos de la propuesta curricular.

d) ORGANIZACIÓN de los APOYOS educativos.

e) SEGUIMIENTO y VALORACIÓN de los PROGRESOS realizados por el alumnado,

con INFORMACIÓN al alumno/a y a la familia.

96
3.3.3. Adaptación Curricular para alumnado con altas capacidades
intelectuales [Art. 16]

Tabla 3.3.3.a. Esquema de la ACIS de Altas Capacidades.

DESTINADAS A:

A promover el desarrollo pleno y equilibrado de los O.G. de las Etapas Educativas,

contemplando medidas extraordinarias orientadas a AMPLIAR y ENRIQUECER los
CONTENIDOS del CURRÍCULO ORDINARIO y medidas excepcionales de
FLEXIBILIZACIÓN del PERÍODO de ESCOLARIZACIÓN.

REQUISITOS, ELABORACIÓN y APLICACIÓN:

 Requieren una EV. PSICOPEDAGÓGICA previa, realizada por los EO / DO en la

que se determine conveniencia o no de su aplicación:
 Datos personales y escolares.
 Diagnóstico de la alta capacidad intelectual
 Entorno familiar y social
 Determinación NEAE
 Valoración N.C.C.
 Orientaciones al profesorado y familia.
 La ELABORACIÓN y APLICACIÓN de las A.C. será responsabilidad del
profesor/a del área o materia correspondiente, con el asesoramiento del E.O. /
D.O.

PROPUESTA CURRICULAR POR ÁREAS O MATERIAS:

Establecerán una PROPUESTA CURRICULAR POR ÁREAS O

MATERIAS, en las que se recoja:

 La AMPLIACIÓN o ENRIQUECIMIENTO de los CONTENIDOS.

 Las ACTIVIDADES específicas de PROFUNDIZACIÓN.

MEDIDAS DE FLEXIBILIZACIÓN:

La Consejería de Educación podrá adoptar las siguientes MEDIDAS

DE FLEXIBILIZACIÓN de la escolarización del alumnado, a propuesta de la Dirección del
Centro y previa audiencia de la familia:

1. Anticipación en 1 año de la escolarización en 1º de E.P.

2. Reducción de 1 año de permanencia en E.P.
3. Reducción de 1 año de permanencia en E.S.O.

97
3.4. PLANES DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO

Los Planes de Trabajo Individualizado suponen la concreción del conjunto de actuaciones

educativas dirigidas al alumno y a su entorno con la finalidad de favorecer una atención
personalizada y de facilitar el logro de las competencias básicas y los objetivos educativos.
Se convierte, por tanto, en el referente para la planificación y la acción de todas aquellas
actuaciones que se desarrollan en el centro y que persiguen el ajuste de la respuesta
educativa al alumnado.

A fin de garantizar un tratamiento específico, se contemplarán planes de trabajo

individualizado, para los siguientes destinatarios:

Aquellos alumnos que:

 No alcance el nivel suficiente en alguna de las áreas o materias en cualquiera de las

fases del curso.
 Permanece un año más en el ciclo o curso.
 Promociona al ciclo o curso siguiente con evaluación negativa en algún área o materia.

Aquellos alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria,
por presentar alguna NEAE derivada de:

 Circunstancias sociales.
 Discapacidad física, psíquica, sensorial o que manifiesten trastornos graves de
conducta.
 Para los alumnos con altas capacidades intelectuales.
 Para los que se han integrado tarde en el sistema educativo español; cuando presenten
graves carencias en la lengua de escolarización del centro; y cuando presenten
dificultades específicas de aprendizaje por condiciones personales o de historia escolar.

En este sentido, sólo nos centraremos en el desarrollo del segundo supuesto, el PTI
destinado a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.

3.4.1. El Plan de Trabajo Individualizado para ACNEAE

La respuesta educativa al alumnado con NEAE, en esencia, no ha de ser diferente a la de

cualquier otro alumno/a en lo referente al conjunto de actuaciones y medidas, tanto
organizativas como curriculares. El centro ha de poner en marcha éstas para favorecer una
atención personalizada a las características de todo su alumnado.

Garantizar un tratamiento específico para aquellos alumnos/as que requieran una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar alguna NEAE, exige una mayor
individualización del currículo, dedicando mayor tiempo y, en ocasiones, contando con el
apoyo y asesoramiento especializado o de recursos materiales específicos.

98
 Tabla 3.4.1.a. Esquema del proceso para el desarrollo del Proceso de Trabajo
Individualizado.

CUÁNDO:

Una vez identificadas y analizadas las neaes y el contexto escolar y familiar del
alumno/a, la respuesta a la diversidad se concretará en un PTI.

PROCEDIMIENTO:

El tutor/a, previo informe y asesoramiento del responsable de orientación, coordinará

la ELABORACIÓN del PTI que DESARROLLARÁ el profesorado en colaboración
con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta.

CONTENIDOS:

En el PTI para este alumnado se establecerán las MEDIDAS CURRICULARES y

ORGANIZATIVAS oportunas para que puedan alcanzar el máximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos
establecidos con carácter general para todo el alumnado de la etapa y contendrá:
1. Las COMPETENCIAS que el alumno o alumna debe alcanzar en el área o las
áreas de conocimiento.
2. Los CONTENIDOS, que se secuenciarán de forma que garanticen al alumnado
un proceso gradual y coherente desde que inicia los aprendizajes hasta que
los generaliza y transfiere a nuevas situaciones.
3. Los PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN que, además de
permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convertirán
en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias
básicas.
4. La ORGANIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE en el que se incluirán actividades individuales y cooperativas,
los agrupamientos, los materiales y recursos didácticos necesarios, los
responsables y la distribución de tiempos y espacios.

99
EVALAUCIÓN Y PROMOCIÓN:

 La evaluación del alumnado con neaes tendrá las mismas características

que las del resto del alumnado.
 ÚNICAMENTE, cuando de esa evaluación se deriven dificultades
significativas para alcanzar los objetivos, previo informe y asesoramiento
de la persona responsable de orientación, la evaluación y la promoción
tomarán como referente los objetivos, competencias básicas y criterios
de evaluación que se determinen en su PTI.
 En estos casos, se hace preciso establecer los procedimientos de
evaluación oportunos cuando, en el marco de ese PTI , sea necesario
adoptar medidas curriculares que se aparten significativamente de los
contenidos y criterios de evaluación del currículo:
 En las ACTAS DE EVALUACIÓN, se hará constar para las áreas o materias
que lo precisen, si el alumno tiene dificultades significativas para alcanzar los
objetivos y, por tanto, los objetivos, CC.BB. y criterios de evaluación fijados en
su PTI se apartan significativamente de los contenidos y criterios de evaluación
del currículo. Esta circunstancia se expresará con el término (ACS).

INFORMACIÓN AL ALUMNADO Y A LA FAMILIA:

El TUTOR/A informará al INICIO DE CADA CURSO ESCOLAR de los objetivos y

competencias básicas a desarrollar en el alumnado, de los contenidos para
conseguirlo, de criterios de evaluación para valorarlo y de los criterios de calificación
para definir los resultados.
Al FINALIZAR CADA TRIMESTRE entregará a las familias un informe de evaluación
que les permita conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje del alumnado. Esta
información, que por su carácter privado ha de ser transmitida de forma individual,
tendrá las siguientes características:
a. Reflejar los resultados parciales de las áreas, ámbitos o materias referidos al
nivel de desarrollo alcanzado en relación con los objetivos y competencias básicas.
b. Ofrecer una valoración global y orientar, en su caso, sobre las medidas de
ampliación y de refuerzo necesarias para mejorar la respuesta.
c. Aportar información complementaria al alumno/a y a su familia sobre el nivel de
desarrollo alcanzado en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que
se ha desarrollado a lo largo del trimestre determinados en su PTI.

100
4. MODELOS DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN ALUMNOS CON
NEAE

4.1. ANEXO I. MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN

ALUMNOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Se encuentra al final de este documento como anexo

4.2. ANEXO II. MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN

ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Se encuentra al final de este documento como anexo

5. DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN
Se han desarrollado dos Unidades Didácticas (UD.) Modelo. Una para la etapa de
Educación Infantil llamada “La Tierra y el Sistema solar” y otra para Educación Primaria
llamada “La granja El Barrito”. A partir de estas dos UD. Modelo se han ido desarrollando
las demás UD. adaptadas para los alumnos con alguna de las NEAE siguientes: Deficiencia
visual de Baja visión o Ceguera, Deficiencia Sensorial de tipo Auditivo, Motórica,
Discapacidad Intelectual, Trastorno de Espectro Autista (TEA), Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDA-H), Altas Capacidades Intelectuales (AACCII) y Dificultades específicas
de Aprendizaje. Todas ellas obedecen a una metodología que trabaja los objetivos de
aprendizaje de las diferentes áreas y bloques de contenido de forma transversal, atendiendo
también a las competencias generales, académicas y de trabajo en equipo, es decir núcleos
temáticos que sirven de unión y consolidación de las demás áreas y de todos los contenidos
que son presentados. Además, en el Programa de cada UD. se especifica lo siguiente: en
negrita las competencias a cuyo desarrollo contribuye esa UD. en cuestión y no precisan
adaptación alguna; en azul las competencias, contenidos y actividades que deben adaptarse
y/o se han adaptado en la UD. correspondiente; y en rojo aquellas que no se pueden
trabajar debido a la NEAE que se está tratando.

CUADERNO DE RECURSOS TIC

Cada etapa educativa se acompaña de un Cuaderno de Recursos TIC genérico, donde se
da a conocer el abanico de material digital (disponible en la red o de elaboración propia) de
uso complementario a la programación. El objetivo es profundizar en los contenidos de la
UD. y ayudar en la consecución de los objetivos de aprendizaje establecidos para cada
etapa.

 Cuaderno de Recursos TIC para Educación Infantil. La Tierra y el Sistema Solar.

Este documento recoge diversas aplicaciones y juegos educativos relacionados con el
tema que agrupa esta UD. El documento se organiza en los siguientes apartados:
contenidos digitales online, software institucional, webs y blogs educativos, videos
didácticos, banco de imágenes y sonidos, catálogos de software libre, revisores de
pantalla y tableta digitalizadora y materiales de elaboración propia. Todos ellos han sido
101
 divididos en dos secciones: materiales para el desarrollo de las capacidades básicas
generales de esa etapa y materiales para el desarrollo de los contenidos concretos de la
UD.

 Cuaderno de Recursos TIC para Educación Primaria. La granja El Barrito.

Este documento también recoge diversas aplicaciones y juegos educativos relacionados
con el tema que agrupa esta Unidad Didáctica. El documento se organiza en los
siguientes apartados: contenidos digitales online, software institucional, webs y blogs
educativos, videos didácticos, banco de imágenes, videos y audio educativos,
presentaciones, app´s para móviles y tablets, aplicaciones para PDI y materiales de
elaboración propia. De igual forma, todos ellos han sido divididos en dos secciones:
materiales para el desarrollo de las capacidades básicas generales de esa etapa y
materiales para el desarrollo de los contenidos concretos de la UD.

5.1. UD.1. PROGRAMACIÓN MODELO

Antes de revisar y preparar el proyecto educativo para la utilización de las diferentes
Unidades Didácticas Modelo y adaptadas NEAE que se incluyen en este informe, es de
suma importancia revisar el ANEXO III. Orientaciones Metodológicas. En este anexo se
describen de forma detallada los fundamentos didácticos de la estructura y organización de
cada una de las UD. y el consecuente método de aprendizaje, así como una descripción de
las pautas generales que se deben seguir para su implantación en el aula, en función de la
NEAE que se presente.

Se ofrece un material que, respondiendo a los principios de inclusión e individualización de

la enseñanza, permita al docente trabajar una misma UD. con toda la diversidad de su
alumnado, facilitando las adaptaciones fundamentales que cada uno de los grupos necesita
en función de sus NEAE.

Junto a la programación se adjunta un Cuaderno del Alumno. Se trata de un material de

utilización por el propio alumno, para facilitarle su proceso de aprendizaje de los contenidos
de las unidades. Dichos cuadernos se han adaptado a cada NEAE o dificultad, no en vano
han sido elaborados por especialistas en todos y cada una de estas necesidades
educativas.

También se incluyen Materiales Digitales de elaboración propia, que cumplimentan los

materiales prácticos incluidos en el Cuaderno de Recursos TIC de la etapa correspondiente.
Son materiales diversos, elaborados con diferentes herramientas y sistemas tecnológicos de
edición: PowerPoint, ExeLearning, tableros de conceptos (Tico), etc. y creados con un
objetivo exclusivo según el tipo de alumno al que se adapta, no solo en contenidos, sino en
cubrir sus demandas físicas, cognitivas, lingüísticas y emocionales. En todas las UD. se
incluyen archivos con instrucciones para el uso correcto de estos Materiales Educativos
Digitales. Los archivos aparecen nombrados incluyendo la palabra “instrucciones” o bien
como “leeme.txt”.

Por último, es importante tener en cuenta que en todas las UD. (modelo y adaptadas) los
materiales y documentos se ofrecen al menos en dos formatos: el propio de la herramienta o
sistema con el que se generó y que permitiría su reedición por parte del docente cuando
estimara oportuno (.doc, .ppt, .elp, .html, etc.) y un formato para su publicación directa y
utilización en el aula no editable (.pdf).

102
5.1.1. UD. 1 en Ed. Infantil.
Los documentos elaborados en esta unidad didáctica son los siguientes:
 Documento “Programación”. Es un documento de 9 páginas, donde se facilita la
programación de aula al tutor, así como un mapa conceptual de los contenidos de la
unidad. Recordaremos que la programación tiene en consideración el trabajo por
competencias.
 Documento “Cuaderno de Trabajo del Alumno”. A lo largo de 33 páginas se le facilitan al
alumno diversas actividades de grafomotricidad, preescritura, cálculo y acceso a la
lectura, para facilitar el aprendizaje del Sistema Solar.
 Documento “Secuencia Didáctica”. Documento de 14 páginas donde se describe al tutor,
la secuenciación de las actividades de grupo y los juegos didácticos de la unidad.

5.1.2. UD. 1 en 1er. Ciclo de Ed. Primaria (2º Primaria)

Los documentos elaborados para la presente unidad didáctica son los siguientes:
 Documento “Programación”. Es un documento de 6 páginas donde se ofrece un mapa
conceptual de la unidad y la programación por competencias sobre los animales de la
granja.
 Documento “Secuencia Didáctica”. Es un documento de 9 páginas dirigido al docente,
donde se describe la secuenciación de las actividades de aula y los juegos didácticos
programados para esta unidad.
 Documento “Cuaderno de Trabajo”. Documento de 20 páginas, donde se facilitan al
alumno las actividades de la unidad: para el aprendizaje del cálculo, la lectura
comprensiva y las secuencias temporales, entre otras cosas.
 Presentación “El pollito Piopio”. Presentación en PowerPoint sobre la historia del pollito
en imágenes secuenciadas temporalmente.
 Videos: “Huevo de las Aves” y “Nacimiento de la Cabra”. Son dos videos para dar a
conocer el nacimiento del pollito y de la cabra. Ambos están disponibles en la red.

5.2. UD.2. DISCAPACIDAD VISUAL POR BAJA VISIÓN Y/O

CEGUERA
En la UD. adaptada a la Discapacidad visual se facilita el acceso a los contenidos a través
de información táctil con diferentes texturas y nombres en braille. Los materiales contenidos
en las unidades didácticas son los siguientes:

5.2.1. UD. 2 en Ed. Infantil

Los documentos de esta unidad didáctica son los siguientes:
 Documento “Definición caso de ceguera”. Documento de 6 páginas donde se describe el
caso hipotético de un alumno con déficit visual, que es la base sobre la que los autores
han desarrollado la adaptación de la unidad de infantil.
 Documento “Programa”. Documento de 12 páginas. El documento es la programación
modelo, donde se proponen consejos para facilitar la adaptación de los contenidos ante
niños con déficit visual.

103
 Documento “Actividades”. Documento de 24 páginas. Es una adaptación del documento
del mismo nombre elaborado para el aula, si bien en este caso se describe al tutor la
forma de proceder o de adaptar las actividades para este tipo de alumnado.
 Documento “Cuaderno de Ejercicios para niños con ceguera total”. Es un mismo
documento presentado en tres formatos diferentes (pdf, pps y doc) y adaptado a niños
con ceguera total. El tipo de letra utilizado es la fuente braille.
 Documento “Cuaderno de Trabajo versión tinta”. Es un cuaderno de trabajo presentado
en tres formatos diferentes (pdf, pps y doc). Está adaptado a niños con baja visión, por lo
que las imágenes grandes y texto de alto contraste.
 Documento “Cuaderno de Trabajo_ Deficiencia Visual Leve”. Documento de 31 páginas,
adaptado a niños con déficit visual leve. Los autores incorporan letras de gran tamaño y
alto contraste de fuente, de textos breves y claros.
 Documento Word “Láminas de tableta digitalizadora para ceguera total”, de 34 páginas,
está elaborado para su uso por medio de una tableta digitalizadora. La fuente utilizada
está elaborada en braille. El presente material puede convertirse con ayuda de la
máquina de termoflon.
 Material Educativo Digital “Sistema Solar_inf22_1211.jclic”. Recurso elaborado con el
programa de autor Jclic, donde se presentan las diversas actividades de la unidad
didáctica adaptada a niños con déficit visual para reforzar su aprendizaje.

5.2.2. UD. 2 en 1er. Ciclo de Ed. Primaria

Los documentos que han sido elaborados en esta unidad didáctica son:
 Documento “Definición caso de baja visión”. Documento base sobre la que los autores
han desarrollado la adaptación de esta unidad de infantil.
 Documento “Programación”. Es un documento de 7 páginas donde se ofrece un mapa
conceptual de la unidad y la programación por competencias sobre los animales de la
granja adaptada a niños de baja visión.
 Documento “Secuencia Didáctica”. Es un documento que describe la secuenciación de
las actividades de aula y los juegos didácticos adaptados a niños de baja visión.
 Documento “Cuaderno de Trabajo”. Documento (39 páginas) adaptado a niños de baja
visión. Se utilizan adaptaciones como la letra de mayor tamaño y alto contraste o la
eliminación de colores y gráficos innecesarios.
 Presentación “Recursos Tic_pollito Piopio”. Se narra la historia del pollito en imágenes
secuenciadas temporalmente y posteriormente se añaden 16 nuevas diapositivas para
facilitar la comprensión de la historia.
 Videos: “Huevo de las Aves” y “Nacimiento de la Cabra”. Son dos videos para dar a
conocer el nacimiento del pollito y de la cabra. Ambos están disponibles en la red.

5.3. UD.3. DEFICIENCIA SENSORIAL DE TIPO AUDITIVO

(IMPLANTADO O CON BIMODAL, MOC) O CON LENGUA DE
SIGNOS
Para las unidades adaptadas a niños y niñas con Deficiencia Auditiva, se ha hecho uso de
un sistema de Comunicación complementario (Bimodal) o con ayuda de Lengua de Signos
en infantil y por la oralización en primaria; se proponen entre otras actividades: ExeLearning,
PowerPoint de alimentos y animales y el programa Imason (programa de atención,
discriminación y memoria auditiva).

104
5.3.1. UD. 3 en Ed. Infantil
 Documento “Definición caso de déficit auditivo”. Se presenta una niña con déficit auditivo
con falta de lenguaje oral por lo que precisa del uso de un lenguaje de comunicación por
lengua de signos o bimodal. El autor describe las necesidades derivadas del lenguaje,
nivel cognitivo y de aprendizaje lectoescritor.
 Documento “Programación”. Es un documento que facilita la programación adaptada a
niños con déficit auditivo con lengua de signos o bimodal.
 Documento “Cuaderno de Trabajo del Alumno”. Documento de 32 páginas que presenta
el material de trabajo con la incorporación de imágenes de signos para facilitar la
comprensión de las actividades.
 Cuaderno “Material del Profesor”, es un documento de 10 páginas donde se muestran
tres materiales para su uso por el tutor: vocabulario del sistema solar en LSE, dominó
para facilitar la asociación del signo con la imagen y láminas de presentación del signo.
 Presentación interactiva de 32 diapositivas: “Bits del universo adaptado a LSE”.
 Presentación interactiva de 28 diapositivas: “Signando el Universo (en LSE y/o
Bimodal)”. Esta presentación se divide en 3 apartados: asocio, identifico y reconozco.

5.3.2. UD. 3 en 1er. Ciclo de Ed. Primaria

Los documentos que han sido elaborados en esta unidad didáctica son:
 Documento “Definición caso de déficit auditivo con implante coclear”. Documento donde
se describe el caso del niño que sirve de base a la unidad didáctica.
 Documento “Secuencia Didáctica”. Es un documento de 9 páginas dirigido al profesor
que describe la secuenciación de las actividades de aula y los juegos didácticos
adaptados a niños con déficit auditivo con implante coclear.
 Documento “Programación”. Documento de 6 páginas con mapa conceptual y la
programación adaptada a niños de déficit auditivo.
 Presentación “Recursos Tic_pollito Piopio”. A lo largo de 29 diapositivas se narra la
historia del pollito en imágenes secuenciadas temporalmente y posteriormente se
formulan preguntas de elección múltiple para facilitar la comprensión.
 Presentación “Lucerita”. Se describe la historia en imágenes del nacimiento de la cabra
Lucerita y una serie de preguntas comprensivas sobre la misma.
 Documento “Cuaderno de Trabajo”. Documento (22 páginas) adaptado a niños con
déficit auditivo.
 Herramienta ExeLearning. Se han creado diferentes recursos: “El pollito Piopio”, “La
historia de Lucerita” y “Las mariposas”, con el fin de trabajar la comprensión de textos de
estas tres historias de los animales de la granja.
 Power Point de “los alimentos” y “los animales”. Trabajan el vocabulario, la lectura de
palabras, el ordenar palabras en orden alfabético, la ortografía y escoger una imagen
con su palabra correspondiente.
 Videos: “Huevo de las Aves” y “Nacimiento de la Cabra”. Son dos videos para dar a
conocer el nacimiento del pollito y de la cabra. Ambos están disponibles en la red.

5.4. UD.4. DISCAPACIDAD MOTORA

Desde las adaptaciones para de niños con déficit de tipo motor se proponen el uso de
pictogramas, tableros de comunicación, así como material manipulativo, con ayuda de velcro
y pomos para asir piezas.

105
5.4.1. UD. 4 en Ed. Infantil
 Documento “Definición caso de déficit motor”. Se presenta una niña con parálisis
cerebral infantil (PCI) por anoxia neonatal. Se describen sus necesidades derivadas del
lenguaje, nivel cognitivo, perceptivo, de coordinación motora y socioafectivas.
Finalmente, se postulan los recursos y ayudas necesarias que se van a llevar a cabo en
la unidad didáctica.
 Presentación “CUENTO” en PowerPoint de 26 diapositivas con el fin posibilitar el
aprendizaje de la unidad didáctica por medio de una comunicación alternativa por medio
de pictogramas.
 Cuaderno “Material del Profesor”, documento donde se incluye propuesta de materiales
para poder ser impreso por el tutor y posteriormente utilizado por la alumna como
pictogramas con las ordenes, puzle, lámina de tablero de comunicación o dominó.
 Documento “Cuaderno de Trabajo del Alumno”. Documento de 23 páginas que presenta
el material de trabajo adaptado a la niña con PCI.
 Documento “Programación”. Es un documento que recoge las consideraciones y
adaptaciones que se precisan ante este tipo de alumnado para poner en práctica la
unidad.
 Documento “Tablero de Comunicación de 12 casillas”. Documento que contiene un
tablero de comunicación de 12 casillas o vocablos para su uso con la alumna.

5.4.2. UD. 4 en 1er. Ciclo de Ed. Primaria

Los documentos que han sido elaborados en esta unidad didáctica son:
 Documento “Definición caso”, destinado a una niña con Paraparesia (Diplejía Espástica)
leve y retraso madurativo.
 Documento “Actividades_Secuencia Didáctica”. Documento de 11 páginas donde se
describe la secuenciación de las actividades de aula y los juegos didácticos adaptados
para niños con PCI.
 Documento “Programación”. Documento de 7 páginas con mapa conceptual y una
propuesta adaptada a niños con PCI de la unidad “La granja El Barrito”.
 Documento “Cuaderno de Trabajo”. Documento (30 páginas) adaptado a niños con
limitaciones físicas y de movilidad.
 Documentos “Tablero de La Cabra”, “La crisálida” y “el pollito” de 12 casillas cada uno.
Lámina para imprimir y usar en un tablero de comunicación.
 Presentación “Recursos Tic_pollito Piopio”, “Gusano de seda” y “La granja El Barrito”. En
todos ellos se narra la historia de un pollito, un gusano de seda o la granja en imágenes
secuenciadas temporalmente y posteriormente se formulan preguntas de elección
múltiple para facilitar la comprensión. Utiliza frases pictográficas para facilitar su
comprensión y lectura.
 Herramienta de autor Cuadernia “Libro PC_La granja” para utilización libre por parte de
la alumna ya que se acompaña de un sistema de barrido para la transición automática
de las pantallas.

5.5. UD.5. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

En este tipo de necesidad educativa los autores han recurrido al uso de lecturas de tipo
pictográficas y numerosas actividades de comprensión lectora. El niño al que se ha dirigido
principalmente esta unidad es hacia los niños/as afectados por S. Down.

106
5.5.1. UD. 5 en Ed. Infantil
 Documento “Definición caso de déficit intelectual”. Se presenta una niña con Síndrome
de Down y retraso madurativo. Se describen sus necesidades educativas entorno a los
diversos ámbitos de trabajo.
 Documento “Programación”. Es un documento de 6 páginas donde se recogen las
consideraciones y adaptaciones que se precisan ante este tipo de alumnado en esta
unidad didáctica.
 Documento “Actividades Secuenciadas”. Documento de 16 páginas basado en la
secuenciación de actividades de la unidad modelo, adaptado al proceso de enseñanza-
aprendizaje de un niño/a con dificultades por déficit intelectual. Se incluye igualmente los
juegos didácticos y el proceso a llevar a cabo con las actividades de discusión.
 Documento “Cuaderno de Trabajo”, documento de 32 páginas. Es el cuaderno de
actividades de aula adaptadas y las necesidades educativas del alumno. Está adecuado
a su nivel curricular y el desarrollo de la actividad por medio de pictogramas.

5.5.2. UD. 5 en 1er. Ciclo de Ed. Primaria

Los documentos que han sido elaborados en esta unidad didáctica son:
 Documento “Descripción del caso”. Se presenta un niño con un 62 % de minusvalía
(RMM). Se analizan sus dificultades y sus competencias lingüísticas, matemáticas, social
y ciudadana y su estilo de aprendizaje.
 Documento “Actividades Secuenciadas”. Documento de 8 páginas donde se explican las
diversas actividades que tiene la unidad y la forma de adaptar las mismas a niños con
déficit intelectual.
 Documento “Cuaderno de Trabajo”. Documento de 23 páginas que contiene las fichas de
trabajo adaptado a niños con dificultades de tipo intelectual. Las consignas de las
actividades son presentadas con frases pictográficas.
 “Programación”, documento de 6 páginas que contiene la programación de la unidad
adaptada a niños con deficiencia intelectual
 Presentación “Recursos Tic_pollito Piopio”, contiene 20 diapositivas con la historia del
nacimiento del pollito pio pio por medio de frases pictográficas con símbolos de Arasaac.
Al final del documento se incluyen preguntas para conocer la comprensión lectora.

5.6. UD.6. TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Encontramos llaveros de regulación de conducta y claves visuales de actividad y bits de
inteligencia en el alumnado TEA.

5.6.1. UD. 6 en Ed. Infantil

 Documento “Definición caso de déficit intelectual”. Caso de un niño de 5 años afectado
por un trastorno general del desarrollo (TGD).
 Documento “Programación”. Se presenta la programación de aula adaptada a un niño
con TGD.
 Cuaderno “de Trabajo”, documento de 32 páginas con las fichas de aula, adaptadas a
niños con autismo por medio de consignas y actividades con lenguaje iconográfico.
 Documento “Claves visuales y llaveros”. Documento de 17 páginas donde se ofrecen
material gráfico complementado y adaptado a este tipo de alumnado.

107
 Documento “Actividades” de 14 páginas que contiene la secuenciación de actividades
modelo a llevar a cabo en el aula. Se incluyen igualmente los juegos didácticos y el
proceso a llevar a cabo con las actividades de discusión. El autor facilita 4 actividades
más para su uso por medio de un comunicador: buenos_días.filchart, bits.pps,
vocabulario_sistema_solar.zip y ordenar_planetas.flipchart.

5.6.2. UD. 6 en 1er. Ciclo de Ed. Primaria

Los documentos que han sido elaborados en esta unidad didáctica son:
 Documento “Descripción del caso” de un niño de 7 años con TEA escolarizado en 1er.
Curso de educación primaria.
 Documento “Actividades Secuenciadas”. Contiene la propuesta de trabajo para realizar
las actividades de aula de manera adaptada a niños con TEA.
 “Programación”, documento de 6 páginas que contiene la programación de la unidad
adaptada a niños con autismo.
 Documento “Cuaderno de Trabajo”. Documento de 34 páginas que contiene las fichas de
trabajo adaptado a niños con autismo. Se adaptan las lecturas con incorporación de
imágenes gráficas que facilitan su comprensión.
 Instrucciones “Recursos Tic”. El autor presenta material de trabajo complementario para
su uso con pizarra digital y pantalla táctil, así como lector de códigos Bidi-Qr:
o Nace una gallina.ubz.
o Que produce una gallina.ubz
o Nace una cabra.ubz
o Que produce una cabra.ubz
o Ciclo gusano de seda.ubz
o Repaso unidad didáctica.ubz.
 Material complementario:
o Actividad agenda visual (pictogramas agenda calendario y menús pequeños).
o Tableros de comunicación: Las herramientas, La granja, Nace un pollito y
Rutinas.

5.7. UD.7. TRASTORNO DÉFICIT ATENCIONAL – SÍNDROME

HIPERACTIVO (TDA-H)
Para el alumnado con TDAH se propone entre otros el uso del abecedario-PowerPoint y
elegir vocabulario-PowerPoint. En este material se pasa el cursor por encima de cada
palabra y se escucha lo que es, hay que clicar encima de la palabra correcta para que te
felicite y para terminar hay que clicar en el dibujo. En la etapa de educación primaria, se han
establecido tableros para el control de conducta y la potenciación de las habilidades
sociales, así como del establecimiento de autoinstrucciones a lo largo del seguimiento del
cuaderno del alumno.

5.7.1. UD. 7 en Ed. Infantil

 Documento “Definición caso”. Se presenta un niño con TDAH con problemas de lenguaje
(nivel pragmático), trastorno de atención y dificultades perceptivo-motor, de aprendizaje
y trastorno de conducta.
 Documento “Programación”. Se presenta la programación de aula adaptada a un niño
con TDAH. El autor anexa una hoja de registro para el vocabulario.
108
 Documento “Cuaderno de Trabajo”, documento de 32 páginas con las fichas de aula,
adaptadas a niños con TDAH, acompañadas de pictogramas explicativos.
 Documento “Cuaderno del profesor”. Documento de 19 páginas que ofrece 4 materiales
de apoyo al profesor:
o Iconos de objetos y acciones.
o Dominó de iconos y acciones.
o Loto de imágenes.
o Juego de la oca.
 Presentaciones en formato ppt para servir de apoyo al alumno en su aprendizaje de los
contenidos de la unidad: abecedario, elegir vocabulario y presentación del vocabulario.

5.7.2. UD. 7 en 1er. Ciclo de Ed. Primaria

Los documentos que han sido elaborados en esta unidad didáctica son:
 Videos en mp4. Son los mismos videos de la unidad modelo: el huevo de las aves y el
nacimiento de la cabra.
 Documento “Descripción del caso” el caso que constituye la unidad didáctica es un caso
de déficit de hiperactividad-atención con trastornos asociados de tipo madurativo.
 Documento “Programación” adaptada a un niño con TDAH.
 Documento “Actividades secuenciadas”. Se facilita al tutor la descripción de las
actividades de aula y las consideraciones necesarias para facilitar su adaptación ante
este tipo de alumnos. Se anexa una hoja de registro de las actividades por contingencias
y el coste –respuesta efectuado por el alumno en la realización de las mismas.
 Documento “Cuaderno de Trabajo” de 20 páginas. Contiene las fichas de aula adaptadas
a niños con TDAH por medio de autoinstrucciones.
 Presentación “Recursos Tic_pollito-piopio”. Es el mismo material de la unidad modelo.
 Presentación “La granja Barrito-TDAH”. Es una aplicación interactiva adaptada con
autoinstrucciones que trabaja el nacimiento y alimentación del pollito, la cabra y el
gusano. El autor ha introducido lecturas, textos omitidos, bits de inteligencia, y técnicas
de subrayado.
 Aplicación Jclic “La granja_final”. Se han incluido diversas actividades de esta
herramienta de autor, y se han destinado a facilitar el aprendizaje de niños con TDAH.

5.8. UD.8. SOBREDOTADO INTELECTUALMENTE (AACCII)

En el desarrollo de las unidades de enriquecimiento para el alumnado con Altas
Capacidades Intelectuales (AACCII) se han añadido nuevos contenidos y tareas. En otras
ocasiones se ha añadido dificultad al trabajo a la UD. de referencia.

5.8.1. UD. 8 en Ed. Infantil

 Documento “Definición caso altas capacidades”. Se presenta una niña con Altas
capacidades intelectuales o talentoso.
 Materiales complementarios: dominó de planetas y puzle del sistema solar.
 Documento “Programación”. El documento contiene el mapa conceptual y la adaptación
de la programación de aula para niños con AACCII.
 Actividades de enriquecimiento. Es un documento de 26 páginas que contiene la
secuenciación de las actividades de aula de la Unidad modelo adaptadas y a las que se
añaden otras de enriquecimiento.
109
 Documento “Cuaderno de Trabajo”, documento de 39 páginas con las fichas de aula,
adaptadas a niños con AACCII.

5.8.2. UD. 8 en 1er. Ciclo de Ed. Primaria

Los documentos elaborados en esta unidad son:
 Videos en mp4. Son los mismos videos de la unidad modelo: el huevo de las aves y el
nacimiento de la cabra.
 Documento “Descripción del caso”, un caso típico de altas capacidades.
 Documento “Programación”, se establecen los objetivos, contenidos, actividades y
criterios de evaluación a trabajar con esta alumna.
 Documento “Actividades secuenciadas”. El documento presenta la adaptación de las
diversas actividades de aula, a la hora de trabajar con esta niña con sobredotación.
 Documento “Cuaderno de Trabajo” con 28 páginas. Se presenta el cuaderno del alumno
con adaptaciones curriculares.
 Presentación “Recursos Tic_pollito-piopio”, es la misma presentación de la unidad
modelo.

5.9. UD.9. DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE

(DISCALCULIA, LECTOESCRITURA Y CON PROBLEMAS DE
LENGUAJE O DEA)
En las UD. dedicadas a las Dificultades de Aprendizaje toma especial atención el portfolio
del alumno, el diario de clase del maestro/a, las grabaciones en audio de producciones
espontáneas y dirigidas, entre otras.

5.9.1. UD. 9 en Ed. Infantil

 Documento “Definición caso”. Niña de 5 años con retraso madurativo en las áreas
cognitivas, motora, comunicación y lenguaje e interacción social.
 Documento “Programación”. El documento de 9 páginas que contiene la programación
de aula adaptada a este tipo de alumna.
 Documento “Actividades”. Incluye las actividades de refuerzo y ampliación con el fin de
consolidar los contenidos de la unidad didáctica y reforzar el nivel lectoescritor de la
alumna.

5.9.2. UD. 9 en 1er. Ciclo de Ed. Primaria

Los documentos elaborados para esta UD. de educación primaria son:
 Documento “Descripción del caso”. Se presenta una alumna de segundo curso de
educación primaria, repetidora, que presenta dificultades en los procesos de lectura y
escritura.
 Documento “Programación”. Se presenta la programación de aula adaptada a niños con
dificultades de aprendizaje.
 Documento “Actividades de refuerzo y ampliación”. Documento de 65 páginas, donde el
autor describe una amplia relación de recursos para trabajar el nivel lectoescritor y otros
complementarios como: ortografía, memorización, atención, etc.

110
6. CONCLUSIONES Y VALORACIONES

La UNESCO (2005) define la Educación Inclusiva como “un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor
participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias con el fin de reducir
la exclusión dentro y fuera del sistema educativo”.

Por otro lado, se debe considerar que la integración curricular de TIC se corresponde con
una innovación en el sistema educativo que requiere mucho más que disponibilidad de
tecnología, herramientas o sistemas para la gestión del aprendizaje y materiales digitales
educativos (ODE, REA, APP, e-textbook, etc.). Se requiere, además, de un currículo,
instituciones y actores dispuestos y preparados para acogerla” (Sánchez, J. y Alarcón, P.
s/f). Por estos motivos, el presente informe apuesta por el uso combinado de las TIC en el
proceso de aprendizaje del alumnado con necesidades educativas especiales, bajo las
actuales bases pedagógicas de las Leyes Educativas en vigor.

Es un informe dirigido a la difusión y aprendizaje de las Competencias Básicas, y en

especial de la digital. No se trata sólo de un modelo de programación, sino de un informe
sobre la escuela inclusiva, donde sus autores han apostado por un material completo y
enormemente práctico.

De este modo, el informe aporta al orientador, tutor, docente y/o gestor educativo tres
grandes herramientas:

 La documentación teórica y legislativa que regula los principios de la inclusión, al tiempo

que consolida una terminología precisa y un marco legal claro y actual.

 Un banco de documentación y recursos de carácter informativo para el docente como

facilitador del aprendizaje dirigido a la comunidad educativa española e
hispanoamericana, dando a conocer los materiales disponibles en la red más relevantes.

 Un modelo y propuesta de programación real para que el docente ponga en

funcionamiento esta metodología en un entorno inclusivo de aulas de infantil y primaria.
De este modo, el docente podrá dar una respuesta “adaptada” al proceso de enseñanza,
y al mismo tiempo, a los procedimientos de trabajo de sus alumnos, independientemente
del tipo de NEAE que presenten.

En conclusión, un informe que pretende constituirse como una herramienta potencial de

apoyo al docente en su práctica diaria respecto al trabajo organizativo y educativo. Al mismo
tiempo que intenta sentar las bases del modelo de programación por competencias; el uso
combinado de herramientas, materiales y recursos digitales; así como ofrecer distintas
soluciones de programación y adaptación curricular individualizada en función de las NEAE
más comunes en la comunidad escolar en la actualidad.

111
SOBRE LOS AUTORES Y COLABORADORES

Este informe ha sido posible gracias al esfuerzo, entrega y conocimiento de los siguientes
profesionales:

Gaspar González Rus. Maestro de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje. Ldo. en

Psicopedagogía. Profesor de Apoyo a la Integración del IES Santa Engracia de Linares
(Jaén) y Presidente de la Asociación Jiennense de Afectados por Déficit de Atención y/o
Hiperactividad (AJADAH).

Antonio Galisteo del Valle. Ldo. en Psicología. Experto en Aprendizaje, Instrucción y TIC
para la educación. Asesor autónomo independiente en Innovación Educativa, Tecnología y
Estándares e-learning para el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del
Profesorado (INTEF) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Francisco López Moreno. Maestro de Ed. Primaria. Jefe de Estudios del CEIP Príncipe de
Asturias (Sevilla).

Joaquín Galiana Sanchís. Diplomado en Logopedia y Ldo. en Psicología. Servei

Psicopedagógic Escolar V. 13 de Burjasot (Valencia). Dpto. de Psicología de la Univ. de
Valencia.

Setefilla López Álvarez. Lda. En Psicología. CEEE Directora Mercedes Sanroma (Antiguo
Aben Basso) de Sevilla. Centro especializado en atención al alumnado con discapacidad
motora.

Antonio Guerra Álvarez. Ldo. en Psicología. Orientador del EOE Especializado (ámbito de
la diversidad funcional por limitaciones en la movilidad) de Córdoba.

Juan Ramos Chofle. Maestro de Pedagogía Terapéutica y Ldo. en Psicopedagogía. Jefe

de estudios del CEIP Marqués de Guadalcázar- Guadalcázar (Córdoba).

Francisco Javier Soto Pérez. Ldo. en Pedagogía, Maestro de Pedagogía Terapéutica y

Audición y Lenguaje. Asesor Técnico Docente de la Dirección General de Promoción
Educativa e Innovación. Consejería de Educación, Ciencia e Investigación. Región de
Murcia.

Rubén Velasco Fernández. Maestro de Ed. Primaria especialista en Pedagogía

Terapéutica. Técnico especialista en Administración Educativa. Consejería de Educación y
Ciencia - Servicio de Alumnado, Participación y Orientación Educativa y Director del CPEE
San Cristobal de Avilés (Asturias).

Elena Gastón López. Miembro del Grupo ACCEDO. ONCE. Dirección de Educación.
Madrid

Julián García Villalobos. Coordinador Grupo ACCEDO. ONCE. Dirección de Educación.

Madrid.

Ana Herrera Tobaruela. Lda. en Psicología y Maestra de Ed. Primaria en Idiomas: Inglés.
Especialista en atención al alumnado de AACCI de la Delegación de Jaén.
112
 Francisca Martínez Martínez. Lda. en Filosofía y Letras. Maestra de Pedagogía
Terapéutica del IES Manuel Tárraga Escribano (San Pedro del Pinatar – Murcia).

Por otro lado, se agradece su colaboración a los siguientes profesionales por prestar su
ayuda en las Unidades Didácticas para el aula:

Unidad
Educación Infantil Educación Primaria
Didáctica
Unidad Modelo Colaboradora: Milene Salinas Colaboradora: Irene Cebador Maroto
Zambrano (Maestra Ed. Primaria. CEIP Príncipe de
(Maestra Ed. Infantil. CEIP Asturias de Sevilla)
Tartessos de Sevilla)
D. Visual Colaboradora: Ana Belén
Domínguez
D. Auditiva Colaborador: Colaboradora: Rosa Mª Vallés Lorente
Juan Vicente Sánchez Morales (Dpda. en Pedagogía Terapéutica CEIP
(ILSE- IES Sta. Engracia, “Malvarosa, Valencia)
Linares - Jaén)
D. Intelectual Colaborador: Antonio Ovidio Colaboradora: Ana Belén Domínguez
Carreira Montes (Ldo. en (Lda. en Filología hispánica y maestra
Pedagogía – CEIP Mesón do de Audición y Lenguaje – CRE
Vento – A Coruña) “Santiago Apóstol-Once, Pontevedra)
TDAH Colaboradores: Mª Carmen López
Navas (Lda. En Ed. Infantil y Máster en
PT y AL) y Albert Roda Bailach (Ldo. en
Pedagogía)
AACCII Colaboradores: Ana Fábregat Garrido
(Lda. en Ciencias Ambientales – IES
Bartolomé Pérez Casas. Lorca - Murcia)
y José Antonio Pareja Pérez (Ldo. en
Ciencias Biológicas – IES Manuel
Tárraga Escribano – San Pedro del
Pinatar (Murcia)

A modo de epílogo indicaremos que el presente informe se compone de: 1.174 páginas
referidas a la totalidad de documentación teórica y práctica para uso en el aula; 2 videos en
formato mp4; 16 presentaciones interactivas en PowerPoint; 11 recursos educativos
digitales; y 4 tableros de comunicación digital.

113
7. BIBLIOGRAFÍA

 Ainscow, M. (ed.) (1991): Effective Schools for All. London: Fulton.

 Ainscow, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias
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trastornos de comunicación”. Valencia: Nau Llibres.
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aplicaciones. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. Ed 13ª, 1ª reimpresión.
 Candelas Arnao, A. y Lobato Galindo, M.(1999): “Guía de acceso al ordenador para
personas con discapacidad”. Madrid: IMSERSO.
 Cebrián de la Serna, M., Rios Ariza, J.M. y otros (2000): “Nuevas Tecnologías aplicadas
a las didácticas especiales”. Madrid: Pirámide.
 Escoin, J, (2000): “El ordenador en el aula de Educación Especial”, Madrid: UNED
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Tratamiento de la Logopedia con Ayuda de las Nuevas Tecnologías). Informe-18 del
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Polibea, nº 106, pp: 37-45.
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logopédico. Rev. Audición y Lenguaje, nº 108, diciembre, pp: 22-41.
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 UNESCO (1994): Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre
necesidades educativas especiales: Acceso y Calidad, Salamanca.
 Verdugo Alonso, M.A., Gonzalez Gil, F. y Calvo Álvarez, M.I. (s/f): Apreciamos las
diferencias. Alumnos con Discapacidad. Junta de Educación de Castilla-La Mancha y
Cermi.
 VV.AA. (2000): “Nuevas Tecnologías, Viejas Esperanzas (I Congreso Nacional de
Nuevas Tecnologías y Necesidades Educativas Especiales (TECNONEET2000)” Murcia:
Consejería de Educación y Universidades.
 VV.AA. (2004): “Actas del Congreso Edutec-2004, Educar con tecnologías, de lo
excepcional a lo cotidiano”. Barcelona. Documentación on-line.
 VV.AA (2007): “Guía Multimedia de recursos educativos para alumnado con necesidades
educativas especiales”. Asturias: Centro de Profesores de Gijón.
 VV.AA. (2012): Gestión de la diversidad cultural en un mundo digital en red. Universidad
de Jaén.

Legislación.
 Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico.
 Orden ECD/686/2014, de 23 de abril por la que se establece el currículo de Educación
Primaria
 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

115
 Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la
educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de
orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las
ciudades de Ceuta y Melilla.
 Orden de 25 de julio de 2008 (BOJA 22/8) la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado en Andalucía,
 REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. (BOE 4-01-2007).

Presentaciones.
 Pérez Pintado, M.D. (2009): Elaboración de unidades de trabajo por competencias. CEP
de Almansa.
 Pérez Pintado, M.D. y Arreza Beberide, F. (2010): Elaboración de unidades de trabajo
por competencias (2). Definición de escenarios y formulación de aprendizajes y tareas.
CEP de Almansa.
 Pérez Pintado, M.D. y Arreza Beberide, F. (2010): Elaboración de unidades de trabajo
por competencias (3). Definición de escenarios y formulación de aprendizajes y tareas.
Construir unidades de evaluación. CEP de Almansa.
 Trujillo, F. (2007): Enseñar por competencias. Una nueva propuesta. Jornadas
Provinciales del CEP de Cádiz.

116
8. ANEXOS

117
 ANEXO I

MODELO DE
Informe 22 INTERVENCIÓN
DIDÁCTICA
Modelo de referencia común para su
adaptación a los diferentes déficit o
necesidades

ALUMNOS CON
NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO EN
EDUCACIÓN INFANTIL - 5
AÑOS
118
 MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA
ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. EDUC. INFANTIL 5 AÑOS

NECESIDADES ESPECIALES DE APOYO EDUCATIVO ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

 Detección Precoz e Intervención Educativa Temprana.  Detección precoz y Atención temprana.

 Desarrollar los Procesos Perceptivos (auditiva, visual, gráfica y  Proceso de Detección, Identificación y Evaluación de Necesidades
general) y Motores (grafomotricidad, coordinación visomanual, motricidad Educativas Especiales.
gruesa…).  Plan de Atención a la Diversidad PAD. Medidas de A.D:
 Estimular los Procesos Cognitivos (atención, concentración,  Medidas Generales.
razonamiento, memoria…) implicados en el proceso de E-A.  Adaptaciones de Aula.
 Favorecer el desarrollo del Lenguaje Oral en las dimensiones uso,  Concreción de objetivos, contenidos y criterios de evaluación mínimos
forma y contenido. en Programaciones Didácticas.
 Desarrollar su Comunicación Funcional a través del lenguaje oral o  Medidas Organizativas.
SAAC  Refuerzos Educativos puntuales de Maestro de Apoyo a la Etapa.
 Desarrollar los Procesos Lectoescritores, mediante una metodología  Medidas Curriculares Específicas.
adecuada, como herramienta para comunicar y aprender.  Programas Refuerzo en Áreas Instrumentales
 Adaptaciones de Acceso referidas a recursos personales (PT, AL y  Programas Refuerzo Aprendizajes no adquiridos.
especialistas de áreas), recursos materiales (TIC) y modificaciones  Programas Refuerzo Alumnado no promociona
espacio-temporales (ubicación en el aula, organización de los apoyos,  Programas de Adaptación Curricular:
etc.).  A.C.I. NO SIGNIFICATIVA
 Adaptación Curricular del currículo ordinario en relación a los objetivos,  A.C.I. SIGNIFICATIVA
contenidos, metodología y criterios de evaluación de los diferentes  Medidas de Coordinación Docente del Equipo de Orientación y
ámbitos de conocimiento de E.I. Apoyo del Centro y las Familias de acnees.
 Favorecer la autonomía, individualidad y desarrollo de la  Seguimiento y evaluación trimestral de Medidas de A.D.
personalidad del alumno, dentro de sus posibilidades, creando desarrolladas, y adopción de nuevas medidas.
situaciones en las que tenga que expresar sus deseos, dar sus opiniones
y buscar su iniciativa
 Favorecer la inclusión escolar y social de la alumna con sus
compañer@s del grupo-clase.
 Orientar a la familia y al equipo docente implicado en la respuesta
educativa con la alumna para garantizar una actuación coordinada y
adaptada a sus nee.

119
 COMPETENCIAS CLAVE OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA BLOQUES DE CONTENIDO

 Competencia en Comunicación Lingüística. a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y
sus posibilidades de acción y aprender a AUTONOMÍA PERSONAL
 Competencia Matemática y competencias respetar las diferencias. B1. El cuerpo y la propia imagen
básicas en Ciencia y Tecnología. B2. Juego y movimiento
b) Observar y explorar su entorno familiar,
B3. La actividad y la vida cotidiana
natural y social.
 Competencia Digital. B4. El cuidado personal y la salud
c) Adquirir progresivamente autonomía en
 Competencia para Aprender a Aprender. sus actividades habituales. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
B1. Medio físico: Elementos, relaciones y
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
 Competencias Sociales y Cívicas. medida
e) Relacionarse con los demás y adquirir B2. Acercamiento a la naturaleza
 Sentido de la Iniciativa y Espíritu Emprendedor. progresivamente pautas elementales de B3. Cultura y vida en sociedad
convivencia y relación social, así como
 Conciencia y Expresiones Culturales y Artísticas. ejercitarse en la resolución pacífica de LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y
conflictos. REPRESENTACIÓN
B1. Lenguaje verbal
f) Desarrollar habilidades comunicativas en B2. Lenguaje audiovisual y tecnologías de la
diferentes lenguajes y formas de Información y la comunicación
expresión. B3. Lenguaje artístico
g) Iniciarse en las habilidades lógico- B4. Lenguaje corporal
matemáticas, en la lecto-escritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.

120
MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
DE APOYO ESPECÍFICO EN EDUC. INFANTIL 5 AÑOS
ÁMBITOS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN. INDICADORES DE APRENDIZAJE
CONOCIMIENTO OBJETIVOS MÍNIMOS E.I. 5 AÑOS EVALUABLES
- Expresar y controlar sus sentimientos, deseos y - Expresa y controla sus sentimientos y emociones
emociones - Mejora su coordinación motriz fina en tareas
- Desarrollar la coordinación motriz fina en tareas cotidianas como abotonado, acordonado y enlazado.
CONOCIMIENTO cotidianas como abotonado, acordonado y - Afianza la lateralidad corporal.
DE SÍ MISMO Y enlazado. - Reconoce las reglas y normas de convivencia.
- Afianzar la lateralidad corporal. - Toma conciencia de la importancia de tener un
AUTONOMÍA - Reconocer las reglas y normas de convivencia. aspecto cuidado y aseado.
PERSONAL - Tomar conciencia de la importancia de tener un - Controla, cada vez con más precisión, gestos y
aspecto cuidado y aseado. movimientos.
- Controlar, cada vez con más precisión, gestos y - Emplea con destreza el ratón del ordenador o
movimientos. instrumento que lo sustituya..
- Utilizar con destreza el ratón del ordenador o
instrumento que lo sustituya.
- Reconocer y emplear los números hasta el 9. - Reconoce y escribe los números hasta el 9.
- Identificar y aplicar los ordinales hasta el noveno. - Identifica y aplica los ordinales hasta el noveno.
- Realizar sumas sencillas. - Realiza sumas sencillas.
- Realizar restas sencillas. - Realiza restas sencillas.
- Reconocer y utilizar los cuantificadores: muchos, - Reconoce y usa los cuantificadores: muchos, pocos,
pocos, ninguno, alguno, uno más, uno menos, ninguno, alguno, uno más, uno menos, tantos como,
tantos como, casi lleno, casi vacío, el doble. casi lleno, casi vacío, el doble.
- Diferenciar los conceptos de medida: tan alto - Diferencia y uso correctamente los conceptos de
como, más alto que, más bajo que, más ancho, más medida: tan alto como, más alto que, más bajo que,
estrecho, tan largo como, tan estrecho como. más ancho, más estrecho, tan largo como, tan
- Diferenciar las nociones temporales: mañana, tarde, estrecho como.
noche; antes, ahora, después; ayer, hoy, mañana; - Diferencia las nociones temporales: mañana, tarde,
CONOCIMIENTO días de la semana; horas; el reloj. noche; antes, ahora, después; ayer, hoy, mañana;
- Diferenciar las nociones espaciales: esquina, borde, días de la semana; horas; el reloj.
DEL ENTORNO centro, derecha, izquierda, en el medio; simetría. - Diferencia las nociones espaciales: esquina, borde,
- Reconocer y realizar las formas geométricas: centro, derecha, izquierda, en el medio; simetría.
círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, óvalo, - Reconoce y traza las formas geométricas: círculo,
rombo. cuadrado, triángulo, rectángulo, óvalo, rombo.
- Conocer la esfera y el cubo. - Conoce la esfera y el cubo.
- Discriminar texturas: suave, áspero. - Discrimina texturas: suave, áspero.
- Conocer e identificar los cambios del paisaje en las - Conoce e identifica los cambios del paisaje en las
diferentes estaciones del año. diferentes estaciones del año.
- Conocer y utilizar los diferentes colores. - Conoce y utiliza los diferentes colores. Asocia ciertos
- Identificar y conocer medios de transporte de tierra, objetos a dichos colores (sol, cielo, nubes…)
mar y aire. - Identifica y conoce los medios de transporte de tierra,
- Identificar algunos medios de comunicación y mar y aire.
valorar sus utilidades y funciones. - Identifica algunos medios de comunicación y valorar
- Conocer algunas profesiones y oficios. sus utilidades y funciones.
- Explorar entornos virtuales en software educativo - Conoce algunas profesiones y asocia las labores
adaptados a su nivel educativo y accesibles a su desempeñadas en cada caso.
discapacidad. - Es capaz de interaccionar y explorar software
adaptado a su edad y accesible a su discapacidad..
- Expresarse con fluidez, claridad y concordancia. - Se expresa con fluidez, claridad y concordancia.
- Construir frases en presente, pasado y futuro - Construye frases en presente, pasado y futuro
utilizando los tiempos verbales adecuados. utilizando los tiempos verbales adecuados.
- Expresar pensamientos, ideas, sentimientos y - Expresa pensamientos, ideas, sentimientos y
opiniones con corrección y concordancia. opiniones con corrección y concordancia.
- Leer y construir frases con pictogramas y tarjetas de - Lee y construye frases con pictogramas y tarjetas de
vocabulario. vocabulario.
- Identificar y distinguir algunas letras (mayúsculas y - Identifica y distingue algunas letras (mayúsculas y
minúsculas) y sus sonidos (según la madurez de minúsculas) y sus sonidos (según la madurez de
alumno/a). alumno/a).
- Realizar trazos: verticales, horizontales, oblicuos, - Realiza trazos según las órdenes dadas: verticales,
COMUNICACIÓN Y aspa, cruz, espiral en ambos sentidos, curvos, horizontales, oblicuos, aspa, cruz, espiral en ambos
REPRESENTACIÓN bucles. sentidos, curvos, bucles.
- Cuidar los libros y manejarlos de forma correcta. - Cuida los libros y los maneja de forma correcta.
- Modelar con plastilina. - Construye objetos, personas… con plastilina.
- Utilizar las técnicas plásticas del recorte, picado, - Utiliza correctamente las técnicas plásticas del
punteado, collage. recorte, picado, punteado, collage.
- Representar la figura humana mediante el dibujo. - Representa la figura humana mediante el dibujo.
- Discriminar entre ruido, silencio, música y canción. - Discrimina entre ruido, silencio, música y canción.
- Identificar instrumentos de percusión, cuerda y - Identifica instrumentos de percusión, cuerda y viento.
viento. - Distingue sonidos largos y cortos, graves y agudos.
- Distinguir sonidos largos y cortos, graves y agudos. - Expresa con su cuerpo vivencias, emociones y
- Expresar con su cuerpo vivencias, emociones y sentimientos.
sentimientos. - Usa el ordenador para expresarse por escrito.
- Expresar por escrito a través del ordenador.
Nota: en azul las posibles adaptaciones, según la necesidad educativa que presente el niño/a

121
 MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA
ALUMNOS CON NEAE EN EDUC. INFANTIL 5 AÑOS

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DEL ALUMNO/A

ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

MEDIDAS ATENCIÓN COORDINACIÓN DOCENTE SEGUIMIENTO MEDIDAS

DIVERSIDAD P.A.D. E.O.A. Y FAMILIAS ADOPTADAS

Programa de Refuerzo de Áreas Instrumentales

MEDIDAS GENERALES

Programa de Refuerzo para Recuperación de Aprendizajes No Adquiridos

MEDIDAS ORGANIZATIVAS

Plan específico para Alumnado que No Promociona de curso

MEDIDAS ESPECÍFICAS

Programas de Adaptación Curricular

REFERENTES DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

COMPETENCIAS CLAVE OBJETIVOS GENERALES ETAPA BLOQUES DE CONTENIDO

 Competencia en Comunicación a) Conocer su propio cuerpo y el de los CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y

otros, sus posibilidades de acción y AUTONOMÍA PERSONAL
Lingüística. aprender a respetar las diferencias. B1. El cuerpo y la propia imagen
 Competencia Matemática y b) Observar y explorar su entorno familiar, B2. Juego y movimiento
competencias básicas en Ciencia y natural y social. B3. La actividad y la vida cotidiana
c) Adquirir progresivamente autonomía en B4. El cuidado personal y la salud
Tecnología. sus actividades habituales.
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
 Competencia Digital. d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
B1. Medio físico: Elementos, relaciones y
e) Relacionarse con los demás y adquirir
 Competencia para Aprender a medida
progresivamente pautas elementales de
Aprender. convivencia y relación social, así como B2. Acercamiento a la naturaleza
B3. Cultura y vida en sociedad
 Competencias Sociales y Cívicas. ejercitarse en la resolución pacífica de
conflictos. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y
 Sentido de la Iniciativa y Espíritu f) Desarrollar habilidades comunicativas en REPRESENTACIÓN
Emprendedor. diferentes lenguajes y formas de B1. Lenguaje verbal
 Conciencia y Expresiones Culturales expresión. B2. Lenguaje audiovisual y tecnologías de la
g) Iniciarse en las habilidades lógico- Información y la comunicación
y Artísticas. matemáticas, en la lecto-escritura y en el B3. Lenguaje artístico
movimiento, el gesto y el ritmo. B4. Lenguaje corporal

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (OBJETIVOS MÍNIMOS) E INDICADORES DE APRENDIZAJE E.I. 5 AÑOS

ÁMBITOS DE CONOCIMIENTO E.I. CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES DE APRENDIZAJE

OBJETIVOS MÍNIMOS EVALUABLES

 CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Descritos en tabla adjunta Descritos en tabla adjunta

Y AUTONOMÍA PERSONAL
 CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
 LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y
REPRESENTACIÓN

122
 ANEXO II

MODELO DE
Informe 22 INTERVENCIÓN
DIDÁCTICA
Modelo de referencia común para su
adaptación a los diferentes déficit o
necesidades

ALUMNOS CON
NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
CURSOS 1º Y 2º

123
 MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICO PARA
ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN 1º Y 2º DE EDUCACIÓN PRIMARIA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Detección Precoz e Intervención Educativa Temprana. Detección precoz y Atención temprana.

Proceso de Detección, Identificación y Evaluación de Necesidades Educativas
Favorecer el desarrollo de la Competencia Lingüística de Especiales.
Comunicación Oral: escuchar y hablar. Plan de Atención a la Diversidad PAD. Medidas de A.D:
Medidas Generales.
Favorecer el desarrollo de la Competencia Lingüística de Adaptaciones de Aula.
Comunicación Escrita: leer y escribir. Concreción de objetivos, contenidos y criterios de evaluación mínimos en
Programaciones Didácticas.
Desarrollar y afianzar los Procesos Lectoescritores, mediante una Medidas Organizativas.
metodología adecuada y consensuada, como herramienta para Refuerzos Educativos puntuales de Maestro de Apoyo a la Etapa.
comunicar y aprender. Medidas Curriculares Específicas.
Programas Refuerzo en Áreas Instrumentales
Adaptaciones de Acceso referidas a recursos personales (PT, AL y Programas Refuerzo Aprendizajes no adquiridos.
especialistas de áreas), recursos materiales (TIC) y modificaciones Programas Refuerzo Alumnado no promociona
espacio-temporales (ubicación en el aula, organización de los apoyos, Programas de Adaptación Curricular:
etc.). A.C.I. NO SIGNIFICATIVA
A.C.I. SIGNIFICATIVA
Adaptación Curricular del currículo ordinario en relación a los Medidas de Coordinación Docente del Equipo de Orientación, Apoyo al Centro y las
objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación de las Familias.
diferentes áreas de conocimiento de E.P. Seguimiento y evaluación trimestral de Medidas de A.D. desarrolladas, y adopción de
nuevas medidas.
Favorecer la inclusión escolar y social de la alumna con sus
compañer@s del grupo-clase.

Orientar a la familia y al equipo docente implicado en la respuesta

educativa con la alumna para garantizar una actuación coordinada y
adaptada a sus nee.

124
 ÁREAS Y BLOQUES DE CONTENIDO
COMPETENCIAS CLAVE OBJETIVOS DE ETAPA PRIORIZADOS
PRIORIZADOS

 Competencia en Comunicación a) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Lingüística. adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. Escuchar, hablar y conversar
b) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Leer y escribir
 Competencia Matemática y Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Conocimiento de la lengua
competencias básicas en Cultura.
c) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo MATEMÁTICAS
Ciencia y Tecnología.
y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de Números, Medida, Geometría, Estadística y
confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, Probabilidad
 Competencia Digital.
curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu
emprendedor. CIENCIAS DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y
 Competencia para Aprender a
d) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana. CULTURAL
Aprender. e) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en Los seres vivos
la resolución de problemas que requieran la realización de Vida en sociedad
 Competencias Sociales y operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos
Cívicas. y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las EDUCACIÓN ARTÍSTICA
situaciones de su vida cotidiana. Expresión artística
 Sentido de la Iniciativa y f) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las TIC
Espíritu Emprendedor. desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y
elaboran.
 Conciencia y Expresiones g) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e
Culturales y Artísticas. iniciarse en la construcción de propuestas visuales y
audiovisuales.

125
 MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICO PARA
ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES EN 1º Y 2º DE EDUCACIÓN PRIMARIA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Detección Precoz e Intervención Educativa Temprana. Detección precoz y Atención temprana.

Proceso de Detección, Identificación y Evaluación de Necesidades Educativas
Aambiente rico y estimulante –dentro y fuera de la escuela– que Específicas.
permita desarrollar su capacidad creativa, desplegar sus habilidades y Plan de Atención a la Diversidad PAD. Medidas de A.D:
saciar sus ansias de saber, de conocer, de hacer, de intervenir, de Medidas Generales.
controlar o de participar. Actividades de profundización o complementación del currículo ordinario.
Ajustes metodológicos (flexibilidad y apertura en la búsqueda de nuevas
Entorno que estimule sus potencialidades y no limite su desarrollo, estrategias), de contenidos, diseño de actividades (interdisciplinares; con diverso
permitiendo y animándole a manifestar originalidad, divergencia, grado de ejecución o dificultad; libre elección u optativas;...).
creatividad, inteligencia y flexibilidad. Medidas Organizativas.
Agrupamientos flexibles en una o varias áreas.
Adquirir destrezas relacionadas con la asertividad, control de la Medidas Curriculares Específicas.
frustración, autoestima, etc., para un adecuado desenvolvimiento en Flexibilización/aceleración del período de escolarización.
sus relaciones interpersonales y sociales. Adaptaciones curriculares de ampliación.
Programas de enriquecimiento curricular.
Acceso a materiales y recursos variados apropiados a sus intereses, Medidas de Coordinación Docente del Equipo de Orientación, Apoyo al Centro y las
competencias y capacidades. Familias.
Seguimiento y evaluación trimestral de Medidas de A.D. desarrolladas, y adopción de
Flexibilizar su enseñanza en aspectos como horarios, actividades, nuevas medidas.
recursos, materiales o agrupamientos.

Favorecer la inclusión escolar y social de la alumna con sus

compañer@s del grupo-clase.

Orientar a la familia y al equipo docente implicado en la respuesta

educativa con el alumno para garantizar una actuación coordinada y
adaptada a sus nee.

126
 ÁREAS Y BLOQUES DE CONTENIDO
COMPETENCIAS CLAVE OBJETIVOS DE ETAPA PRIORIZADOS
PRIORIZADOS

 Competencia en Comunicación a) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Lingüística. adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. Escuchar, hablar y conversar
b) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Leer y escribir
 Competencia Matemática y Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Conocimiento de la lengua
competencias básicas en Cultura.
c) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo MATEMÁTICAS
Ciencia y Tecnología.
y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de Números, Medida, Geometría, Estadística y
confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, Probabilidad
 Competencia Digital.
curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu
emprendedor. CIENCIAS DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y
 Competencia para Aprender a
d) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana. CULTURAL
Aprender. e) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en Los seres vivos
la resolución de problemas que requieran la realización de Vida en sociedad
 Competencias Sociales y operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos
Cívicas. y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las EDUCACIÓN ARTÍSTICA
situaciones de su vida cotidiana. Expresión artística
 Sentido de la Iniciativa y f) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las TIC
Espíritu Emprendedor. desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y
elaboran.
 Conciencia y Expresiones g) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e
Culturales y Artísticas. iniciarse en la construcción de propuestas visuales y
audiovisuales.

127
 MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA
ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN 1º Y 2º DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
ÁREAS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES DE APRENDIZAJE
TRONCALES
OBJETIVOS MÍNIMOS 1º y 2º E.P. EVALUABLES
ESCUCHAR, HABLAR Y CONVERSAR ESCUCHAR, HABLAR Y CONVERSAR

1. Participar en situaciones de comunicación, dirigidas 1.1. Emplea la lengua oral con distintas finalidades
o espontáneas, respetando las normas de la (académica, social y lúdica) y como forma de
comunicación: turno de palabra, organizar el discurso, comunicación y de expresión personal (sentimientos,
escuchar e incorporar las intervenciones de los emociones...) en distintos ámbitos.
demás. 1.2. Transmite las ideas con claridad, coherencia y
2. Integrar y reconocer la información verbal y no corrección.
verbal de los discursos orales. 1.3. Escucha atentamente las intervenciones de los
3. Expresarse de forma oral para satisfacer compañeros y sigue las estrategias y normas para el
necesidades de comunicación en diferentes intercambio comunicativo mostrando respeto y
situaciones con vocabulario preciso y estructura consideración por las ideas, sentimientos y emociones
coherente. de los demás.
4. Comprender mensajes orales y analizarlos con 1.4. Aplica las normas socio-comunicativas: escucha
sentido crítico. activa, espera de turnos, participación respetuosa,
5. Comprender el sentido global de los textos orales, adecuación a la intervención del interlocutor y ciertas
reconociendo las ideas principales y secundarias e normas de cortesía.
identificando ideas o valores no explícitos. 2.1. Emplea conscientemente recursos lingüísticos y no
6. Memorizar y reproducir textos breves y sencillos lingüísticos para comunicarse en las interacciones
cercanos a sus gustos e intereses, utilizando con orales.
corrección y creatividad las distintas estrategias de 3.1. Se expresa con una pronunciación y una dicción
comunicación oral que han estudiado. correctas: articulación, ritmo, entonación y volumen.
7. Producir textos orales breves y sencillos de los 3.2. Expresa sus propias ideas comprensiblemente,
géneros más habituales y directamente relacionados sustituyendo elementos básicos del modelo dado.
las actividades del aula, imitando modelos: narrativos, 3.3. Participa activamente en la conversación
descriptivos argumentativos, expositivos, instructivos, contestando preguntas y haciendo comentarios
informativos y persuasivos. relacionados con el tema de la conversación.
8. Utilizar de forma efectiva el lenguaje oral para 3.4. Participa activamente y de forma constructiva en las
LENGUA comunicarse y aprender siendo capaz de escuchar tareas de aula.
CASTELLANA Y activamente, recoger datos pertinentes a los objetivos 4.1. Muestra una actitud de escucha activa.
de comunicación, preguntar y repreguntar, participar 4.2. Comprende la información general en textos orales
LITERATURA en encuestas y entrevistas y expresar oralmente con de uso habitual.
claridad el propio juicio personal, de acuerdo a su 4.3. Interpreta el sentido de elementos básicos del texto
edad. necesarios para la comprensión global (léxico,
locuciones).
5.1 Identifica el tema del texto.
5.2. Es capaz de obtener las principales ideas de un
texto.
5.3. Resume un texto distinguiendo las ideas principales
y las secundarias.
6.1. Reproduce de memoria breves textos literarios o no
literarios cercanos a sus gustos e intereses, utilizando
con corrección y creatividad las distintas estrategias de
comunicación oral que han estudiado.
7.1. Reproduce comprensiblemente textos orales
sencillos y breves imitando modelos.
7.2. Recuerda algunas ideas básicas de un texto
escuchado y las expresa oralmente en respuesta a
preguntas directas.
7.3. Organiza y planifica el discurso adecuándose a la
situación de comunicación y a las diferentes
necesidades comunicativas (narrar, describir,
informarse, dialogar) utilizando los recursos lingüísticos
pertinentes.
8.1. Utiliza de forma efectiva el lenguaje oral para
comunicarse y aprender escuchando activamente,
recogiendo datos pertinentes a los objetivos de la
comunicación.

128
 MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA
ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN 1º Y 2º DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
ÁREAS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES DE APRENDIZAJE
TRONCALES
OBJETIVOS MÍNIMOS 1º y 2º E.P. EVALUABLES
LEER LEER

1. Leer en voz alta diferentes textos, con fluidez y 1.1. Lee en voz alta diferentes tipos de textos
entonación adecuada. apropiados a su edad con velocidad, fluidez y
2. Comprender distintos tipos de textos adaptados a la entonación adecuada.
edad y utilizando la lectura como medio para ampliar 2.1. Entiende el mensaje, de manera global, e identifica
el vocabulario y fijar la ortografía correcta. las ideas principales y las secundarias de los textos
3. Resumir un texto leído reflejando la estructura y leídos a partir de la lectura de un texto en voz alta.
destacando las ideas principales y secundarias. 2.2. Muestra comprensión, con cierto grado de detalle,
4. Leer por propia iniciativa diferentes tipos de textos. de diferentes tipos de textos no literarios (expositivos,
narrativos, descriptivos y argumentativos) y de textos de
la vida cotidiana.
3.1. Capta el propósito de los mismos. Identifica las
partes de la estructura organizativa de los textos y
analiza su progresión temática.
3.2. Elabora resúmenes de textos leídos. Identifica los
elementos característicos de los diferentes tipos de
textos.
4.1. Lee voluntariamente textos propuestos por el
maestro o maestra.

ESCRIBIR ESCRIBIR

1. Producir textos con diferentes intenciones 1.1. Escribe textos usando el registro adecuado,
comunicativas con coherencia, respetando su organizando las ideas con claridad, enlazando
estructura y aplicando las reglas ortográficas, enunciados en secuencias lineales cohesionadas y
cuidando la caligrafía, el orden y la presentación. respetando las normas gramaticales y ortográficas.
1.2. Escribe diferentes tipos de textos adecuando el
lenguaje a las características del género, siguiendo
LENGUA modelos, encaminados a desarrollar su capacidad
creativa en la escritura.
CASTELLANA Y
LITERATURA CONOCIMIENTO DE LA LENGUA CONOCIMIENTO DE LA LENGUA

1. Aplicar los conocimientos básicos sobre la 1.1. Conoce y reconoce todas las categorías
estructura de la lengua, la gramática (categorías gramaticales por su función en la lengua: presentar al
gramaticales), el vocabulario (formación y significado nombre, sustituir al nombre, expresar características del
de las palabras y campos semánticos), así como las nombre, expresar acciones o estados, enlazar o
reglas de ortografía para favorecer una comunicación relacionar palabras u oraciones, etc.
más eficaz. 1.2. Diferencia familias de palabras.
2. Sistematizar la adquisición de vocabulario a través 2.1. Conoce las normas ortográficas y las aplica en sus
de los textos. producciones escritas.
3. Desarrollar estrategias para mejorar la comprensión 3.1. Señala las características que definen a las
oral y escrita a través del conocimiento de la lengua. diferentes clases de palabras: clasificación y uso para
4. Utilizar programas educativos digitales para realizar construir el discurso en los diferentes tipos de
tareas y avanzar en el aprendizaje. producciones.
3.2. Utiliza correctamente las normas de la concordancia
de género y de número en la expresión oral y escrita.
3.3. Aplica correctamente las normas de acentuación y
clasifica las palabras de un texto.
3.4. Usa con corrección los signos de puntuación.
3.5. Aplica las reglas de uso de la tilde.
3.6. Utiliza una sintaxis adecuada en las producciones
escritas propias.
4.1. Utiliza distintos programas educativos digítales
como apoyo y refuerzo del aprendizaje.

129
 MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA
ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN 1º Y 2º DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
ÁREAS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES DE APRENDIZAJE
TRONCALES
OBJETIVOS MÍNIMOS 1º y 2º E.P. EVALUABLES
NÚMEROS NÚMEROS

1. Leer, escribir y ordenar, utilizando razonamientos 1.1. Lee, escribe y ordena en textos numéricos y de la
apropiados, distintos tipos de números (naturales). vida cotidiana, números (naturales), utilizando
2. Interpretar diferentes tipos de números según su razonamientos apropiados e interpretando el valor de
valor, en situaciones de la vida cotidiana. posición de cada una de sus cifras.
3. Utilizar los números enteros para interpretar e 2.1. Utiliza los números ordinales en contextos reales.
intercambiar información en contextos de la vida 2.2. Interpreta en textos numéricos y de la vida
cotidiana. cotidiana, números (naturales), utilizando razonamientos
4. Operar con los números teniendo en cuenta la apropiados e interpretando el valor de posición de cada
jerarquía de las operaciones, aplicando las una de sus cifras.
propiedades de las mismas, las estrategias 2.3. Descompone, compone y redondea números
personales y los diferentes procedimientos que se naturales, interpretando el valor de posición de cada una
utilizan según la naturaleza del cálculo que se ha de de sus cifras.
realizar, usando más adecuado. 3.1. Opera con los números conociendo la jerarquía de
5. Identificar, resolver problemas de la vida cotidiana, las operaciones.
adecuados a su nivel, estableciendo conexiones entre 3.2. Estima y comprueba resultados mediante diferentes
la realidad y las matemáticas y valorando la utilidad de estrategias.
los conocimientos matemáticos adecuados y 4.1. Realiza operaciones con números naturales: suma,
reflexionando sobre el proceso aplicado para la resta e iniciación a la multiplicación.
resolución de problemas. 5.1. Resuelve problemas que impliquen dominio de los
contenidos trabajados, utilizando estrategias heurísticas,
de razonamiento (clasificación, reconocimiento de las
relaciones, uso de contraejemplos), creando conjeturas,
construyendo, argumentando, y tomando decisiones,
valorando las consecuencias de las mismas y la
conveniencia de su utilización.

MEDIDA MEDIDA

1. Seleccionar, instrumentos y unidades de medida 1.1. Identifica las unidades del Sistema Métrico Decimal.
usuales, haciendo previamente estimaciones y Longitud, capacidad y masa.
MATEMÁTICAS expresando con precisión medidas de longitud, 2.1. Suma y resta medidas de longitud, capacidad, masa
superficie, peso/masa, capacidad y tiempo, en en forma simple dando el resultado en la unidad
contextos reales. determinada de antemano.
2. Operar con diferentes medidas. 3.1. Resuelve problemas utilizando las unidades de
3. Utilizar las unidades de medida más usuales, medida más usuales, convirtiendo unas unidades en
convirtiendo unas unidades en otras de la misma otras de la misma magnitud, expresando los resultados
magnitud, expresando los resultados en las unidades en las unidades de medida más adecuadas, explicando
de medida más adecuadas, explicando oralmente y oralmente y por escrito, el proceso seguido.
por escrito, el proceso seguido y aplicándolo a la 4.1. Conoce y utiliza las unidades de medida del tiempo
resolución de problemas. y sus relaciones. Segundo, minuto, hora, día, semana y
4. Conocer las unidades de medida del tiempo y sus año.
relaciones, utilizándolas para resolver problemas de la 4.2. Lee en relojes analógicos y digitales.
vida diaria. 4.3. Resuelve problemas de la vida diaria utilizando las
5. Conocer el valor y las equivalencias entre las medidas temporales y sus relaciones.
diferentes monedas y billetes del sistema monetario 5.1. Conoce la función, el valor y las equivalencias entre
de la Unión Europea. las diferentes monedas y billetes del sistema monetario
de la Unión Europea utilizándolas tanto para resolver
problemas en situaciones reales como figuradas.
5.2. Calcula múltiplos y submúltiplos del euro.

GEOMETRÍA GEOMETRÍA

1. Conocer las figuras planas; cuadrado, rectángulo, 1.1. Clasifica figuras planas atendiendo a sus lados y
romboide, triángulo, trapecio y rombo. sus ángulos, identificando las relaciones entre sus lados
2. Conocer las características y aplicarlas a para y entre ángulos.
clasificar: poliedros, prismas, pirámides, cuerpos 2.1. Identifica y nombra polígonos atendiendo al número
redondos: cono, cilindro y esfera y sus elementos de lados.
básicos. 2.2. Reconoce e identifica, poliedros, prismas, pirámides
y sus elementos básicos: vértices, caras y aristas.
2.3. Reconoce e identifica cuerpos redondos: cono,
cilindro y esfera y sus elementos básicos.

130
 MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA
ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN 1º Y 2º DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
ÁREAS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES DE APRENDIZAJE
TRONCALES
OBJETIVOS MÍNIMOS 1º y 2º E.P. EVALUABLES
ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD

1. Recoger y registrar una información cuantificable, 1.1. Identifica datos cualitativos y cuantitativos en
utilizando algunos recursos sencillos de situaciones familiares.
representación gráfica: tablas de datos, bloques de 2.1. Realiza e interpreta gráficos muy sencillos:
barras, diagramas lineales, comunicando la diagramas de barras, poligonales y sectoriales, con
MATEMÁTICAS información. datos obtenidos de situaciones muy cercanas.
2. Realizar, leer e interpretar representaciones
gráficas de un conjunto de datos relativos al entorno
inmediato.

CIENCIAS DE LA NATURALEZA. LOS SERES VIVOS CIENCIAS DE LA NATURALEZA. LOS SERES VIVOS

1. Conocer la estructura de los seres vivos, 1.1. Identifica y explica las diferencias entre, seres vivos
identificando las principales características y y seres inertes.
funciones. 2.1. Observa e identifica las características y clasifica
2. Conocer diferentes niveles de clasificación de los los seres vivos:
seres vivos, atendiendo a sus características y tipos. Reino animal.
3. Conocer las características y componentes de un Reino de las plantas.
ecosistema. Reino de los hongos.
4. Usar medios tecnológicos, respetando las normas Otros reinos.
de uso, de seguridad y de mantenimiento de los 3.1. Observa e identifica diferentes hábitats de los seres
instrumentos de observación y de los materiales de vivos.
trabajo, mostrando interés por la observación y el 4.1. Muestra conductas de respeto y cuidado hacia los
estudio riguroso de todos los seres vivos, y hábitos de seres vivos.
respeto y cuidado hacia los seres vivos. 4.2. Usa la lupa y otros medios tecnológicos en los
diferentes trabajos que realiza.
4.3. Manifiesta una cierta precisión y rigor en la
observación y en la elaboración de los trabajos.
4.4. Observa y registra algún proceso asociado a la vida
de los seres vivos, utilizando los instrumentos y los
medios audiovisuales y tecnológicos apropiados,
comunicando de manera oral y escrita los resultados.
CIENCIAS DEL 4.5. Respeta de las normas de uso, de seguridad y de
MEDIO NATURAL, mantenimiento de los instrumentos de observación y de
los materiales de trabajo.
SOCIAL Y
CULTURAL
CIENCIAS SOCIALES. VIDA EN SOCIEDAD CIENCIAS SOCIALES. VIDA EN SOCIEDAD

1. Valorar la diversidad cultural, social, política y 1.1. Valora, partiendo de la realidad del estado español,
lingüística del Estado español, respetando las la diversidad cultural, social, política y lingüística en un
diferencias. mismo territorio como fuente de enriquecimiento cultural.
2. Explicar las diferencias entre materias primas y los 2.1. Identifica y define materias primas y producto
productos elaborados, identificando las actividades elaborado y los asocia con las actividades en las que se
que se realizan para obtenerlos. obtienen.
3. Identificar las actividades que pertenecen a cada 2.2. Describe ordenadamente el proceso de obtención
uno de los sectores económicos, describir las de un producto hasta su venta, e identifica los sectores
características de estos. a los que pertenecen.
4. Tomar conciencia del valor del dinero y sus usos 3.1. Identifica los tres sectores de actividades
mediante un consumo responsable y el sentido del económicas y clasifica distintas actividades en el grupo
ahorro. al que pertenecen.
5. Comprender los beneficios que ofrece el espíritu 4.1. Diferencia entre distintos tipos de gasto y adapta su
emprendedor. presupuesto a cada uno de ellos.
4.2. Planifica sus ahorros para gastos futuros
elaborando un pequeño presupuesto personal.
5.1. Desarrolla la creatividad y valora la capacidad
emprendedora de los miembros de una sociedad.

131
 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS DE LOS ALUMNOS

ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

MEDIDAS ATENCIÓN COORDINACIÓN DOCENTE SEGUIMIENTO MEDIDAS

DIVERSIDAD P.A.D. E.O.A. Y FAMILIAS ADOPTADAS

Programa de Refuerzo de Áreas Instrumentales

MEDIDAS GENERALES Programa de Refuerzo para Recuperación de Aprendizajes No Adquiridos

Plan específico para Alumnado que No Promociona de curso

MEDIDAS ORGANIZATIVAS
Programas de Adaptación Curricular
MEDIDAS ESPECÍFICAS Altas Capacidades Intelectuales:
Flexibilización/aceleración del período de escolarización, Adaptaciones
curriculares de ampliación y Programas de enriquecimiento curricular

REFERENTES DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

COMPETENCIAS CLAVE OBJETIVOS DE ETAPA PRIORIZADOS ÁREAS Y BLOQUES DE CONTENIDO

PRIORIZADOS

 Competencia en Comunicación  Conocer y valorar los animales más próximos al ser LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
humano y adoptar modos de comportamiento que
Lingüística. favorezcan su cuidado.
Escuchar, hablar y conversar
 Competencia Matemática y  Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Leer y escribir
Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y Conocimiento de la lengua
competencias básicas en Ciencia y la Cultura.
Tecnología.  Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de
esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como MATEMÁTICAS
 Competencia Digital. actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, Números, Medida, Geometría,
 Competencia para Aprender a iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el Estadística y Probabilidad
aprendizaje, y espíritu emprendedor.
Aprender.  Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua
 Competencias Sociales y Cívicas. castellana. CIENCIAS DEL MEDIO NATURAL,
 Desarrollar las competencias matemáticas básicas e SOCIAL Y CULTURAL
 Sentido de la Iniciativa y Espíritu iniciarse en la resolución de problemas que requieran la Los seres vivos
Emprendedor. realización de operaciones elementales de cálculo,
conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser Vida en sociedad
 Conciencia y Expresiones capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
Culturales y Artísticas.  Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las TIC EDUCACIÓN ARTÍSTICA
desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que
reciben y elaboran.
Expresión artística
 Utilizar diferentes representaciones y expresiones
artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas
visuales y audiovisuales.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (OBJETIVOS MÍNIMOS) E INDICADORES DE APRENDIZAJE E.P.

ÁREAS DE CONOCIMIENTO CRITERIOS DE EVALUACIÓN. INDICADORES DE APRENDIZAJE

PRIORIZADAS OBJETIVOS MÍNIMOS EVALUABLES

 LENGUA CASTELLANA Y LITERAT. Descritos en tabla adjunta Descritos en tabla adjunta

 MATEMÁTICAS
 CIENCIAS DEL MEDIO NATURAL,
SOCIAL Y CULTURAL
 EDUCACIÓN ARTÍSTICA
132
 ANEXO III

Programaciones
Informe 22
modelo
Orientaciones metodológicas

133
 MODELO METODOLÓGICO
El modelo metodológico general seguido en cada unidad didáctica responde a una
metodología de tipo investigativo.

SITUACIONES / PROBLEMAS

PREGUNTAS

IDEAS PREVIAS

ACTIVIDADES de CONTRASTE

IDEAS FINALES

COMUNICAR / APLICAR

SITUACIÓN PROBLEMA
Los contenidos y la información no se plantean de forma aislada o disciplinar, sino que
parten de la necesidad de solucionar una situación problema. De esta manera, queda
resuelto el conflicto que surge en los docentes: “Contenidos científicos vs Competencias”.
Partimos de una situación en la que nos proponemos aclarar algunas cuestiones relativas a
las CAUSAS (¿por qué?), EFECTOS (si… ¿qué?), MEDIOS (¿cómo?)o FINES (¿para
qué?). La búsqueda de información cobra así sentido y relevancia.

SONDEO DE LAS IDEAS PREVIAS

Tras la definición del problema tiene lugar el sondeo de las IDEAS PREVIAS (IP) a los
alumnos y alumnas sobre los contenidos y competencias relevantes del tema.

En primer lugar, se realiza un sondeo mediante un cuestionario individual incluido en

su cuaderno de trabajo. De esta fase surgen las hipótesis personales.

En una segunda fase, estas ideas previas son comunicadas al resto del grupo
mediante el empleo de técnicas de trabajo cooperativo para que todos y todas
puedan participar de un modo activo en la construcción del conocimiento. El grupo

134
 recoge las intervenciones personales y emite una o varias hipótesis tras el debate
interno.

Finalmente, las hipótesis de los grupos son expuestas en asamblea al resto,

formulándose las hipótesis de trabajo de toda la clase que quedan reflejadas en un
mural. A lo largo de la secuencia de aprendizaje se hará siempre referencia a las
ideas previas para favorecer el contraste y la reformulación continua de las ideas
iniciales por otras más explicativas de la realidad.

INFORMACIÓN RELEVANTE
Los alumnos y alumnas se encuentran con una gran cantidad de información que necesitan
procesar, pero en diferentes niveles. Por ello, empleamos estrategias diferentes para
objetivos tan diferentes como memorizar datos, construir un concepto o representar la
información.
En todo momento esa información está relacionada con elementos significativos del entorno
y dirigida a la resolución del problema que definimos inicialmente.

CONOCIMIENTOS RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

DATOS CONCEPTOS SISTEMAS CAUSAS EFECTOS MEDIOS FINES
RETENCIÓN FORMACIÓN → RELACIÓN→ ↓ ↓ ↓ ↓
→ SABER COMPRENDER REPRESENTACIÓ ¿POR SI… ¿ ¿CÓMO? ¿PARA QUÉ?
N QUÉ? QUÉ?

La información ligada a situaciones problema favorece la integración de contenidos de

distintas áreas, siendo significativo el enfoque natural y social que se establece en la
secuencia didáctica.

CONTRASTE CON LAS IDEAS PREVIAS (C)

El contraste final de la nueva información con las hipótesis o ideas previas es una fase
esencial en el modelo metodológico. La modificación de estas ideas experienciales y
fuertemente arraigadas por un conocimiento más científico es difícil, por lo que hay que
hacer referencia constante a las mismas.

Para ello, contamos con dos instrumentos: El cartel de las hipótesis de clase al que haremos
siempre referencia y un cuestionario final similar al inicial en el que se le pide a cada alumno
o alumna que reformule sus propias ideas a la luz de la información obtenida.
El objetivo de “identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con
elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de búsqueda y tratamiento de la
información, formulación de conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploración de
soluciones alternativas y reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje” estará, por
consiguiente, siempre presente.

135
MICROSECUENCIAS DE PROGRAMACIÓN
El modelo metodológico anterior se aplica a las actividades que se plantean a continuación
generándose dentro de la misma unidad varias “microsecuencias didácticas” que, a modo de
espina de pez hace que los aprendizajes converjan como afluentes de información dentro de
la misma unidad de una manera más significativa.

136
 MODELO METODOLÓGICO EN ED. INFANTIL.

Asamblea Tabla de datos Acordeón lunar Pintando el espacio Planetario El rincón espacial Juegos

Bits Juegos Galletas lunares Nuestro sol El mapa Marcianos Debates

ANTE NIÑ@S CON BAJA VISIÓN O CEGUERA

Más que hablar de consideraciones metodológicas a la hora de referirnos a este tipo de
alumnado, vamos a considerar la necesidad de disponer de un material adaptado a cada
necesidad, pero debemos de hacer una clara distinción:

A la hora de trabajar con alumnos de baja visión debemos contar con imágenes del
tamaño y contraste adecuado,
Mientras que ante alumnos ciegos totales contaremos con láminas en relieve o con
diversas texturas de tacto agradable, bien delimitadas y con los bordes pulidos.

Pero recordemos, que en la mayoría de las ocasiones y antes de trabajar estas actividades,
debemos de tener en cuenta que este tipo de alumnado no puede discriminar los astros ni
por su color ni por su tamaño, ya que el nivel de discriminación táctil podrá diferenciar tres o
cuatro tamaños, por lo que habrá que añadir referencias de otro tipo y que el niño aprenda
por otro de los sentidos, como por ej: El planeta más frío, el más caliente, el más pequeño,
el que tiene cráteres, etc. Debemos, además, contar con láminas en relieve o maquetas de
planetas en pequeña escala y etiquetas en braille con los nombres de los elementos a usar.

ANTE NIÑ@S CON DÉFICIT SENSORIAL DE TIPO AUDITIVO

Los resultados académicos alcanzados por los alumnos sordos especialmente en lo que se
refiere a la lectura y a las matemáticas, son inferiores a los alcanzados por sus compañeros
oyentes. Aun así, la situación entre los niños sordos no se presenta homogénea, ya que
algunos niños sordos alcanzan mejores niveles de lectura que otros. Algunos factores
pueden ayudarnos en nuestra metodología son:

137
 Es importante, incorporar la lengua de Signos (si son no verbales) entre los métodos
que pueden utilizarse para la comunicación del niño sordo.
Deben existir maestros especializados en la educación del niño sordo y en la
adquisición y desarrollo del lenguaje oral.
La posibilidad, por parte de los maestros del colegio de integración, de conocer los
problemas y las características de los niños sordos, sus procesos de aprendizaje, los
sistemas de comunicación que pueden utilizar y los recursos técnicos más
adecuados.
La existencia de aulas disponibles con profesorado especializado y equipos técnicos
suficientes para que se pueda trabajar con los niños sordos.
Medios técnicos adecuados que permitan la utilización de los restos auditivos del
alumno. El aula debe tener incorporados sistemas de amplificación, como aros
magnéticos o aparatos de F.M, que faciliten la comunicación entre el maestro y el
niño sordo. También, son imprescindibles gabinetes de logopedia con equipos de
amplificación.
Es recomendable la presencia de un intérprete, conocedor de la lengua de Signos,
que pueda estar en el aula con el profesor tutor y que interprete al niño las
explicaciones del maestro sobre las lecciones escolares.

Pero de cara a los normoyentes expresar que la integración educativa de alumnos con
pérdida auditiva nos exige modificar conscientemente ciertos hábitos de comunicación con
el fin de ofrecerle al interlocutor los apoyos visuales que necesita. Esta modificación no es
fácil y se nos olvida, por eso hay que revisar constantemente los hábitos de comunicación.
Las consideraciones que se presentan nos servirán para la convivencia y trabajo con
personas con pérdida auditiva, tanto dentro como fuera del aula:

Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrese de que la persona lo esté

mirando, y entonces comience a hablar.

Asegúrese de que la persona sabe de qué tema se va a hablar y avísele cuando el

tema concluya o cambie.

Utilice recursos visuales (dibujos, diagramas, notas, gestos…) para apoyar su

explicación.

Colóquese de frente o en un ángulo en que quede cerca del mejor oído de la

persona.

Hable a una velocidad moderada, con una intensidad normal y deteniéndose entre
una y otra idea para que el interlocutor pueda comprender lo que le está diciendo. No
separe los mensajes en palabras o en sílabas porque produce mayor confusión.

Hable sin exagerar los movimientos faciales o de los labios.

Procure hablar utilizando el lenguaje corporal y los gestos de forma natural.

No hable de espaldas, desde otra habitación o cuando no haya luz suficiente.

138
 El uso discreto de lápiz labial favorece la lectura labio-facial, mientras que la barba y
el bigote la dificultan.

Evite reírse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la

cabeza mientras habla.

No se tape la boca con las manos ni con otros objetos.

Cuando el interlocutor le comunique que no ha entendido algo, repítaselo de la

misma manera recurriendo a apoyos visuales. Si no se puede usar ningún recurso
visual entonces modifique ligeramente la forma del mensaje o pregúntele qué
entendió, para aclarar directamente la ambigüedad o la confusión.

Revise constantemente la comprensión del receptor, observando su conducta, o

verificando el contenido del mensaje por medio de preguntas.

ANTE NIÑ@S CON LIMITACIONES FÍSICAS

Las consideraciones metodológicas a tener en cuenta con este alumnado van a ir dirigidas
hacia la modificación de los materiales o instrumentos que utilizará el niño a la hora de
consolidar esta unidad didáctica. Modificaciones o adaptaciones de materiales como:

Los juegos manipulativos expresados en esta unidad podrán acoplarse a una

especie de pomos para que puedan ser asidos con una mayor facilidad.

Acoplando a las tarjetas o fichas de cartulina plastificada un velcro en la parte

posterior para poder ser sujetados o colocados adecuadamente.

A los dibujos se les podrá situar bordes con el fin de separar los espacios de las
imágenes, para que resulte más práctico y seguro colorear las láminas.

ANTE NIÑ@S CON DÉFICIT INTELECTUAL

A la hora de trabajar con este tipo de alumnado, debemos tener en consideración una serie
de orientaciones metodológicas que nos ayuden en el proceso de enseñanza aprendizaje
del alumno.
Por ello, las consideraciones se dirigirán hacia la comprensión del mensaje y a la ejecución
de auto-instrucciones, debiendo adecuar nuestro lenguaje a su nivel de comprensión y
precisando de preguntas auto-reflexivas con el fin de comprobar que es capaz de entender
lo que se le dice y de cómo ha de realizarlo.

ANTE NIÑ@S CON TEA

Debemos considerar varios aspectos referidos a los procesos de intervención metodológica
con este tipo de alumnado. Aspectos que nos van a orientar a la hora de proceder al trabajo
con estas UD., entre ellos a considerar:

139
 Procuraremos una organización espacio temporal adecuada para nuestro alumno,
prestando especial atención a estímulos que para él puedan ser desagradables o
distorsionantes.

El uso del llavero de regulación de conducta y el de vocabulario de la UD.

La necesidad de reforzar los conceptos básicos apoyándonos en claves visuales.

Contemplar la tutorización que puedan llevar a cabo alguno de sus compañeros

cuando las actividades supongan, por ejemplo, la realización de manualidades o
actividades de participación en pequeños grupos.

Desarrollar la/s actividad/es a través de claves visuales con el fin de potenciar en el

alumno las auto-instrucciones para resolver satisfactoriamente su trabajo. Para
elaborar estas claves visuales podríamos ir fotografiando paso a paso a otros niños
mientras realizan la actividad con el fin de mostrar con estas fotografías (tarjetas
modelo) el proceso/instrucción que se precisa para su desarrollo.

Es necesario incluir en nuestra programación la mejora de habilidades en juego

interactivo y juego en grupo con un objetivo explícito a trabajar con este tipo de
alumnado, aprovechando los espacios de recreo para reforzar este aspecto.

Trabajaremos de forma explícita el reconocimiento y entrenamiento de emociones

ANTE NIÑ@S CON TDAH

A la hora de trabajar con este tipo de alumnado se considera necesario prestar especial
atención a los siguientes aspectos:

Reducir la cantidad de tareas o ejercicios a realizar en clase o en casa, ya que lo

importante no es que haga muchas, sino que las concluya, aunque sean pocas.

Se procurará adaptar el calendario de actividades al propuesto en clase.

Se aconseja que el alumno efectúe una repetición de las instrucciones

(autoinstrucciones). De igual manera, se podrán indicarle consignas u órdenes con
el apoyo de imágenes asociadas.

En los ejercicios de tipo escrito, debe de estructurarse la tarea a llevar a cabo, de

manera previa.

Animar y motivar la participación en juegos de patio y/o simbólicos de forma más

activa con otros compañeros, a través de juegos guiados.

En la clase, tener en consideración la posibilidad de válvulas de escape en

determinados momentos, como realizar recados cuando se le observe más tenso o ir
al baño y a beber agua.

140
 Mantener una buena comunicación con la familia e incluso llevar a cabo algún tipo de
control de la conducta de forma conjunta.

Potenciar el uso del ordenador, a través de programas adaptados y

convenientemente seleccionados para el alumno.

ANTE NIÑ@S CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

El alumnado con altas capacidades puede desarrollar actividades con mayor grado de
complejidad, sin necesidad de adelantar contenidos de cursos posteriores. A continuación
se presenta una propuesta, a modo de ejemplificación, de diversas actividades que pueden
ofrecerse a este alumnado (y a cualquier otro alumno o alumna que manifieste un buen
desempeño en la adquisición de conocimientos, destrezas, habilidades,...). Algunas de las
actividades requieren un buen dominio de la lecto-escritura; si el alumnado aún no tiene
adquirida esta destreza, pueden aplicarse de manera oral.

Se trata de que el alumnado con altas capacidades tenga la posibilidad de realizar

actividades que le supongan un nivel de esfuerzo similar al que el alumnado medio emplea
para realizar las propuestas en clase de modo general.

Evidentemente, no hemos de esperar a que el alumnado con alta capacidad intelectual

termine toda la tarea propuesta para la clase y utilizar después otras a manera de añadido.
Son actividades alternativas, que deben de sustituir a otras, especialmente aquellas en que
este alumnado manifiesta desmotivación o las realiza con muy poco esfuerzo y en poco
tiempo.

Las actividades de enriquecimiento curricular deben ser abiertas, ofreciendo diversas

respuestas y/o soluciones. Deben ir enfocadas a dar salida a la creatividad del alumnado,
que en estas edades se manifiesta más espontáneamente y con más facilidad que en
edades superiores.

La utilización de rincones en el aula es una herramienta de excelente utilidad para el

alumnado con altas capacidades en particular y para toda la clase en general. Permiten que
este alumnado (y también el resto) pueda realizar actividades diversas e introducen en el
aula un recurso que facilita la atención a la diversidad. No todos los alumnos tienen que
estar haciendo lo mismo en el mismo momento. La utilización de estos rincones exige una
buena autonomía del alumnado, para que su funcionamiento sea óptimo y no sobresature al
profesorado de educación infantil.

141
ANTE NIÑ@S CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Los alumnos/as con dificultades de aprendizaje podrán participar de las diferentes
actividades y dinámicas propuestas en la UD. “El Sistema Solar” y desarrolladas en el seno
de su grupo clase con todos sus compañeros, siguiendo el planteamiento metodológico
general.

Si bien, en función del grado de desarrollo madurativo, de las dificultades manifestadas y de

las necesidades educativas especiales detectadas, sería conveniente tener en cuenta una
serie de adaptaciones metodológicas que ajusten la respuesta educativa a su singularidad.

142
En este sentido, entre las orientaciones metodológicas a contemplar con el alumnado con
dificultades de aprendizaje en Educación Infantil, derivadas de un retraso madurativo en
varias áreas de su desarrollo que interfieren en su proceso de enseñanza-aprendizaje;
destacan las siguientes:

Estimulación de las capacidades básicas del desarrollo madurativo del alumno/a.

Secuenciación de los contenidos y actividades en función del grado de dificultad y

requerimientos que plantean al alumno/a.

Planificación de actividades de refuerzo y ampliación que faciliten el número de

ensayos que el alumno/a puede precisar en función de sus NEAE.

Tutorización por parte de algún compañero/a que estimule su desarrollo y facilite la

adquisición de los aprendizajes.

Aprendizaje cooperativo a partir del trabajo en equipos de alumnos/as.

Apoyo educativo de los especialistas de PT y AL.

Adaptación de materiales a sus intereses, motivaciones, nivel madurativo,

capacidades, etc.

Valorar los progresos experimentados por el alumno/a, más allá de la adquisición o

no de los aprendizajes.

143
 MODELO METODOLÓGICO EN ED. PRIMARIA.

¿Cómo nacen los pollitos? “La historia de Lucerita” “Los gusanos de Tana” “Las cuentas de la granja”

¿Qué nos da la gallina? “¿Qué produce la cabra?” “Entrevista a los animales” “Un pollito para regalar”

ANTE NIÑ@S CON BAJA VISIÓN O CEGUERA

A la hora de trabajar esta Unidad Didáctica con alumnos/as con deficiencia visual y
concretamente con alumnos de Baja Visión, se ha tenido en cuenta fundamentalmente:
adaptar el recurso de forma que sea accesible a las características visuales del alumno,
teniendo en cuenta tamaños de gráficos, tipos de fuentes y el contraste cromático.

Para un trabajo inclusivo con el alumno en el aula, se ha de tener en cuenta:

Facilitar al alumno de baja visión el acceso a la información que se difunde en el aula

en formatos visuales, o bien facilitando la ubicación del puesto de estudio en el aula,
o bien mediante las herramientas de apoyo correspondiente.

Facilitar la posibilidad, con los medios adecuados, de demostrar de forma pública y

forma personal los conocimientos del alumno.

Utilizar los medios de comunicación adecuados que faciliten al alumno la posibilidad

de compartir trabajo con el resto de compañeros.

Prever con la suficiente antelación los materiales necesarios para trabajar en el aula
con el fin de poder realizar las adaptaciones necesarias para el alumno en cada
caso.

144
ANTE NIÑ@S CON DÉFICIT SENSORIAL DE TIPO AUDITIVO
Los alumnos/as con deficiencia auditiva podrán participar de las diferentes actividades y
dinámicas propuestas para su grupo clase en la U.D. “La Granja El Barrito” en la medida que
se aborden simultáneamente las dificultades en los procesos de lectura, escritura y
vocabulario que interfieren su proceso de aprendizaje en todas las áreas.

En este sentido, la propuesta de intervención metodológica con los alumnos/as con

deficiencia auditiva en educación primaria debe partir de la adquisición, afianzamiento y
consolidación de las competencias básicas de comunicación lingüística (pronuncia, entiende
y utiliza) tomando como referencia los contenidos recogidos en la UD. “La Granja El Barrito”.

Además de tener en cuenta todas las orientaciones que se han hecho referencia en la
educación infantil. En primaria, añadiríamos las siguientes:

Necesidad de llevar a cabo un diccionario anexo con las palabras que va a tener
dificultad de comprender, y con la posibilidad de añadir otras más si los
compañeros/as añaden en el trabajo de clase.

Fomentar la realización de esquemas con la idea principal y secundaria de todos los

textos que se trabajen.

Asignar números a las viñetas y textos de los textos para unificar criterios en el orden
de presentación.

Utilización en todo momento de los signos de interrogación en las preguntas para

clarificar el significado de los textos que se le introducen.

145
 Utilización por parte del/la logopeda del IMASON para que asimile todos los fonemas
que se están trabajando en la clase.

Trabajar con las presentaciones de alimentos y animales (palabras, sílabas,

abecedario, escoger y ortografía).

Realizar las actividades del Libro Interactivo Multimedia de la granja “El Barrito” y las
de ExeLearning del “Pollito Pio Pio”, “La Mariposa” y “La Historia de Lucerita”.

ANTE NIÑ@S CON LIMITACIONES FÍSICAS

A la hora de trabajar con este tipo de alumnado, nuevamente vamos a tener en cuenta
fundamentalmente la modificación de los materiales o instrumentos que utiliza el niño de
cara a la consecución de los objetivos de este ciclo.

Continuaremos con las adaptaciones para facilitar las tareas manipulativas,

añadiendo pomos para que puedan ser asidos con mayor facilidad.

Plastificaremos las tarjetas o fichas de cartulina y colocaremos un imán en la parte

posterior para poder ser arrastrados adecuadamente sobre la pizarra férrica; así
como para poder ordenar las secuencias temporales.

Colocaremos bordes a las imágenes para que resulte más fácil colorear las láminas.

Uso de imprentillas para trabajar operaciones matemáticas sencillas.

Empleo de tableros con pictogramas que faciliten su comunicación.

Ahora, en esta etapa vamos a añadir el uso generalizado del ordenador en las tareas
curriculares. Las actividades realizadas con PowerPoint pueden ser ejecutadas desde una
pantalla táctil.
Es conveniente el uso de otros periféricos adaptados como la webcam que les permitirá
visualizar objetos 3D dentro de un espacio real captado por la webcam (Realidad
Aumentada).

ANTE NIÑ@S CON DÉFICIT INTELECTUAL

A la hora de trabajar con este tipo de alumnado, debemos tener en consideración una serie
de orientaciones metodológicas que nos ayuden en el proceso de enseñanza aprendizaje
del alumno, tales como:

Determinar y actualizar los conocimientos previos de los alumnos antes de iniciar un

nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje. Antes de iniciar el trabajo de la unidad
didáctica, puede ser oportuno revisar la información que ya tienen los alumnos sobre

146
 los contenidos a tratar, para determinar con más precisión si las tareas previstas son
adecuadas o se precisa incorporar alguna no prevista con anterioridad.

Globalizar los contenidos en torno a centros de interés que conecten con

experiencias o intereses de los alumnos.

Hacer uso de estrategias que incluyan la experiencia directa y la reflexión sobre ella,
como el aprendizaje por descubrimiento.

Utilizar técnicas que permitan la colaboración entre los alumnos y la aportación de

cada uno desde sus competencias reales, como el aprendizaje cooperativo o la
enseñanza tutelada.

Adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos, utilizando con

frecuencia las preguntas para comprobar que son capaces de entender lo que se les
está exponiendo y para tener la seguridad de que saben lo que tienen que hacer y
cómo han de realizarlo.

ANTE NIÑ@S CON TEA

A la hora de trabajar con este tipo de alumnado, debemos tener en consideración una serie
de orientaciones metodológicas que nos ayuden en el proceso de enseñanza aprendizaje
del alumno, tales como:

Tendremos en cuenta la comunicación y la socialización como uno de los objetivos

esenciales de trabajo.

Utilizaremos los apoyos visuales como: dibujos, fotografías, pictogramas... y la

exageración de las expresiones corporales, con forma de potenciar al máximo los
canales comunicativos visuales. Crearemos espacios en los que facilitar información
al alumno sobre las actividades que va a realizar (calendario de actividades) y
ayudas visuales en el desarrollo de las diferentes tareas a realizar.

Crearemos y potenciaremos espacios comunicativos entre iguales, apostando por la

atención de la maestra de audición y lenguaje de forma inclusiva en el aula para
potenciar los aspectos más funcionales y socializadores del lenguaje.

Procuraremos un ambiente estructurado y predecible, que le facilite la comprensión

el mismo y la anticipación de actividades. Para ello, crearemos una estructuración
espacial fija en el aula, determinando espacios en los que llevar a cabo el trabajo
individual, el trabajo en grupo, asamblea, etc.

Utilizaremos el aprendizaje sin error y el encadenamiento hacia atrás, motivado al

niño mediante el empleo de reforzadores.

Brindaremos al alumno la ayuda a mínima para que sea capaz de resolver las
situaciones problemáticas, dando tiempo necesario para procesar la información y
posibilidad de emitir una respuesta aprendida.

147
Utilizaremos la enseñanza en entornos naturales, buscando la mayor
contextualización de las actividades como medio para favorecer la integración y
generalización de aprendizajes. En este sentido, el concepto aula se abre a todo el
centro, considerando todos los espacios de la escuela como espacios educativos en
los que desarrollar los objetivos propuestos para cada niño.

Incluiremos la colaboración familiar como pilar básico. La planificación educativa

debe ser sensible al ambiente al cual va a ir el niño cuando regrese a casa, por ello
es importante incorporar los deseos y el estilo de vida de la familia del alumno al
programa educativo y hacer a la familia partícipe de los aprendizajes y habilidades
desarrolladas en la escuela.

Trataremos de desarrollar actividades funcionales, adaptadas a sus necesidades e

intereses y que puedan ser trasladadas al entorno socio familiar del niño,
favoreciendo así su generalización.

La coordinación entre los profesionales que atienden al niño será otro de nuestros
pilares, estableciendo cauces de coordinación entre el equipo educativo y también
entre el resto de profesionales del centro y otras instituciones que trabajan con él

148
ANTE NIÑ@S CON TDAH
El modelo metodológico general seguido en cada actividad responde a una metodología de
tipo investigativo tal y como se indicó al inicio de este anexo.

MODELO METODOLÓGICO

SITUACIONES / PROBLEMAS

PREGUNTAS / IDEAS PREVIAS

1as RESPUESTAS / HIPÓTESIS

ACTIVIDADES / CONTRASTE CON 1as RESPUESTAS

CAMBIO / REESTRUCTURACIÓN 2as RESPUESTAS

COMUNICAR / APLICAR

SITUACIÓN PROBLEMA
Los contenidos y la información no se plantean de forma aislada o disciplinar, sino que
parten de la necesidad de solucionar una situación problema. De esta manera queda
resuelto el conflicto que surge en los docentes: “Contenidos científicos vs Competencias”.
Partimos de una situación en la que nos proponemos aclarar algunas cuestiones relativas a
las CAUSAS (¿por qué?), EFECTOS (si… ¿qué?), MEDIOS (¿cómo?) o FINES (¿para
qué?). La búsqueda de información cobra así sentido y relevancia.

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN COMPLEMENTARIOS

El termino TDAH agrupa a niños de una tipología diversa, ya que podemos hablar tanto de
niños con dificultades de atención (desatentos), hiperactivos (nerviosos, tensos e inquietos)
como impulsivos (desafiantes o retadores), pero sin lugar a dudas son niños/as con unas
enormes ganas de aprender, de trabajar, aunque su capacidad se ve mermada por
momentos o situaciones diferentes incluso a lo largo de día. Son alumnos que precisan de
un seguimiento, de un “modelamiento” en el proceso de aprendizaje, de una potenciación de

149
su capacidad de trabajo por medio de autoinstrucciones. Es por ello por lo que presentan
dificultades de aprendizaje relacionadas con los procesos de organización del pensamiento,
con la inconstancia temporal de la actividad, con el abandono de la tarea al primer síntoma
de cansancio o fracaso, con la dificultad de seguir un orden en una tarea, debido a que
estas dificultades también se hayan en su pensamiento o incluso en su lenguaje.

Son estos hechos los que ponen de manifiesto la necesidad de tener en consideración una
serie de medidas educativas facilitadoras de su proceso de aprendizaje:

1º Desglosar la actividad en pasos, es decir enumerar el procedimiento.

2º Primera lectura, destacando el verbo y simplificando las frases.
3º Señalar lo principal de lo accesorio para abstraer la idea principal.
4º Expresar con sus propias palabras (el ejercicio, explicando lo que él ha
entendido que ha de hacer o se le pide).
5º Posibilitar el trabajo cooperativo (colaborando, respetando el turno de
palabra y de opinión).
6º Trascribir en tarjetas los pasos para la realización de una tarea (luego los
repasa él, piensa la tarea, la expone y explicarla.
7º Se pueden presentar las siguientes dificultades en:

A) áreas perceptivas y en la coordinación manual fina.

B) en el proceso de las tareas (autorreflexiones)
C) en el concepto de tiempo para realizar la acción.
D) en el análisis y la resolución del problema.

Se considera necesario, porque las circunstancias así lo aconsejan, la implantación del

“Programa de intervención cognitiva conductual para niños con TDA-H”, elaborado por
Orjales Villar, I y Polaino Lorente, A (2006). Utilizándolo de forma conjunta con el desarrollo
de la UD. y otorgando con ello un carácter reforzante de las situaciones conductuales con su
capacidad de logro o éxito curricular.

SONDEO DE LAS IDEAS PREVIAS

Tras la definición del problema tiene lugar el sondeo de las IDEAS PREVIAS (IP) a los
alumnos y alumnas sobre los contenidos y competencias relevantes del tema.

En primer lugar se realiza un sondeo mediante un cuestionario individual incluido en

su cuaderno de trabajo. De esta fase surgen las hipótesis personales.

En una segunda fase, estas ideas previas son comunicadas al resto del grupo
mediante el empleo de técnicas de trabajo cooperativo para que todos y todas
puedan participar de un modo activo en la construcción del conocimiento. El grupo
recoge las intervenciones personales y emite una o varias hipótesis tras el debate
interno.

150
 Finalmente, las hipótesis de los grupos son expuestas en asamblea al resto,
formulándose las hipótesis de trabajo de toda la clase que quedan reflejadas en un
mural. A lo largo de la secuencia de aprendizaje se hará siempre referencia a las
ideas previas para favorecer el contraste y la reformulación continua de las ideas
iniciales por otras más explicativas de la realidad.

INFORMACIÓN RELEVANTE
Los alumnos y alumnas se encuentran con una gran cantidad de información que necesitan
procesar pero en diferentes niveles. Por ello empleamos estrategias diferentes para
objetivos tan diferentes como memorizar datos, construir un concepto o representar la
información.
En todo momento esa información está relacionada con elementos significativos del entorno
y dirigida a la resolución del problema que definimos inicialmente.

INFORMACIÓN SITUACIÓN
DATOS CONCEPTOS SISTEMAS CAUSAS EFECTOS MEDIOS FINES
CONSOLIDACIÓ FORMACIÓN → RELACIÓN→
N → SABER COMPRENDER REPRESENTACI ¿POR SI… ¿QUÉ? ¿CÓMO? ¿PARA QUÉ?
ÓN QUÉ?

La información ligada a situaciones problema favorece la integración de contenidos de

distintas áreas, siendo significativo el enfoque natural y social que se establece en la
secuencia didáctica de “La granja EL BARRITO”.

Por las especiales consideraciones del alumnado al que nos referimos, planteamos tres
criterios de adaptación fundamentales de cara a una mejor organización y planificación de
las actividades así como para la metodología docente:

1º El apoyo sobre las autoinstrucciones que deberemos de enseñárselas hasta el

momento en el que sea el propio alumno quien las lleve a cabo de forma autónoma y
no guiada. Las autoinstrucciones le servirán para analizar la información que se le da
y para estructurar la acción de forma autónoma.

151
 Pregunta: ¿Qué debo hacer en esteejercicio?

1º Lectura rápida del ejercicio.

2º Señalar los verbos para reconocer las acciones.

3º Reconoce las ideas principales de las secundarias

4º Interpretar los datos y realiza el ejercicio.

5º Expresa los resultados: oral o escrita.

6º Evalúa la importancia de tu trabajo/esfuerzo.

Este modelo de autoinstrucciones lo resumiremos en 4 ideas fundamentales que

colocaremos en todas y cada una de las fichas que en puedan presentar dificultades
en su realización (Ver imagen inferior)

¿Qué debo hacer?

1º Lectura atenta del
problema
2º Reconocer las ideas
principales
3º Analizar los datos.
4º Resolver el problema
5º Expresar los
resultados

152
 2º La consolidación de un proceso centrado en la evaluación de contingencias
llevado a cabo de forma complementaria. Con ayuda de esta cuadrícula,
plasmaremos el refuerzo que el alumno recibirá en todas y cada una de sus
actividades. Con ella, el alumno aprenderá a reconocer el coste de su respuesta
(positiva o negativa), el tipo de refuerzo que ha tenido que recibir para realizar la
tarea y el resultado final. Las puntuaciones obtenidas en cada una de las fichas se
registrarán en una hoja de autoevaluación que se llevará a cabo de forma
complementaria con el fin de registrar los progresos del alumno/a. (Según los
principios de Orjales Villar y Polaino Lorente, 2006).

Coste Respuesta

T:

Refuerzo Recibido

Tareas / Actividades con Contingencias Coste Refuerzo Puntuación

Respuesta Social

3º La utilización de técnicas metodológicas complementarias como la técnica del

modelado (Un compañero ejecuta, responde o realiza la tarea de forma completa en
la pizarra, este compañero nos servirá de modelo, para que en un momento posterior
el alumno trate de imitarle en su respuesta, esto es que realice la tarea, pero
acordándose del modelo) o por el encadenamiento hacia atrás (realizar la actividad
de forma completa, posteriormente irla haciendo de forma incompleta e indicarle que
él realice las últimas acciones de la tarea) o por medio de las autoinstrucciones
(sirviéndonos de modelo la plantilla elaborada, a cada nueva actividad el profesor irá
leyendo los pasos que debemos hacer pormenorizadamente para realizar la tarea.
Posteriormente, será el profesor quien exprese lo que ha de hacerse en la nueva
actividad y el alumno repite las consignas o instrucciones, en un momento posterior
el alumno repetirá las consignas y el profesor sólo le corregirá si se equivoca en el
orden y en un momento final el alumno realizará y se “autoverbalizará” las
instrucciones para realizar el trabajo encomendado). Cada vez que se repita la
acción, el alumno deberá de hacer más acciones y el profesor o iniciador menos,
hasta que en un momento determinado el alumno la ejecute de forma completa y

153
 autónoma), con técnicas de estudio (subrayado y localización de las ideas principales
del texto) o con técnicas de autocontrol y autoimagen (HHSS, consolidación del éxito
y evitación del fracaso) o bien con programas de atención (percepción visual, de
figuras iguales, de localización de errores, localizando palabras, siluetas o figuras)

CONTRASTE CON LAS IDEAS PREVIAS (C)

El contraste final de la nueva información con las hipótesis o ideas previas es una fase
esencial en el modelo metodológico. La modificación de estas ideas experienciales y
fuertemente arraigadas por un conocimiento más científico es difícil, por lo que hay que
hacer referencia constante a las mismas.
Para ello contamos con dos instrumentos: El cartel de las hipótesis de clase al que haremos
siempre referencia y un cuestionario final similar al inicial en el que se le pide a cada alumno
o alumna que reformule sus propias ideas a la luz de la información obtenida.
El objetivo de “identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con
elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de búsqueda y tratamiento de la
información, formulación de conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploración de
soluciones alternativas y reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje” estará, por
consiguiente, siempre presente.
El modelo metodológico de nuestra UD. se consolida con las actividades que se plantean a
continuación generándose dentro de la misma unidad varias “microsecuencias didácticas”
que, a modo de espina de pez hace que los aprendizajes converjan como afluentes de
información dentro de la misma unidad de una manera más significativa.

154
ANTE NIÑ@S CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL
Como ya se ha dicho, el modelo metodológico general seguido en cada actividad responde
a una metodología de tipo investigativo.

SITUACIONES / PROBLEMAS

PREGUNTAS

IDEAS PREVIAS

ACTIVIDADES de CONTRASTE

IDEAS FINALES

COMUNICAR / APLICAR

SITUACIÓN PROBLEMA
Al alumnado con altas capacidades le suele motivar participar en la fase de elección de la
temática a trabajar; es interesante que ellos puedan elegir la temática, para que esté muy
relacionada con sus intereses. Otra opción es darles oportunidad de profundizar, dentro de
la temática propuesta por el profesorado, en algún aspecto específico de la misma. Como
ejemplo, en esta unidad didáctica, que trata sobre los animales de la granja, podrían ampliar
información sobre algún animal en particular de los que viven en este entorno. Podrían
exponer al resto de la clase el fruto de su trabajo de ampliación. Se les puede dar opción de
inventar actividades para realizar en clase, realizando un diseño de las mismas de manera
autónoma con la supervisión del profesor. Es muy conveniente darles la posibilidad de
utilizar recursos informáticos para que puedan documentarse, sobre todo en los aspectos
que más les interesan sobre las unidades trabajadas. A los alumnos de alta capacidad les
suelen gustar las actividades abiertas, en las que no existe ni un único camino para
resolverlas, ni tampoco una única solución. Ofrecer actividades que favorezcan el
pensamiento divergente y que incluyan elementos de varias disciplinas, de manera que el
conocimiento se presente globalizado y como una unidad.

155
SONDEO DE LAS IDEAS PREVIAS
Tras la definición del problema tiene lugar el sondeo de las IDEAS PREVIAS (IP) a los
alumnos y alumnas sobre los contenidos y competencias relevantes del tema.

En primer lugar se realiza un sondeo mediante un cuestionario individual incluido en

su cuaderno de trabajo. De esta fase surgen las hipótesis personales. Este
cuestionario podría estar abierto a la inclusión de otras preguntas por parte del
alumnado. De esta manera se da la posibilidad de que el alumnado con altas
capacidades pueda dar salida a sus propios interrogantes o plantear otras cuestiones
relacionadas con la temática que a él le interesen.

En una segunda fase, estas ideas previas son comunicadas al resto del grupo
mediante el empleo de técnicas de trabajo cooperativo para que todos y todas
puedan participar de un modo activo en la construcción del conocimiento. El grupo
recoge las intervenciones personales y emite una o varias hipótesis tras el debate
interno.

Finalmente, las hipótesis de los grupos son expuestas en asamblea al resto,

formulándose las hipótesis de trabajo de toda la clase que quedan reflejadas en un
mural. A lo largo de la secuencia de aprendizaje se hará siempre referencia a las
ideas previas para favorecer el contraste y la reformulación continua de las ideas
iniciales por otras más explicativas de la realidad.

CONTRASTE CON LAS IDEAS PREVIAS (C)

El contraste final de la nueva información con las hipótesis o ideas previas es una fase
esencial en el modelo metodológico. La modificación de estas ideas experienciales y
fuertemente arraigadas por un conocimiento más científico es difícil, por lo que hay que
hacer referencia constante a las mismas.

Para ello contamos con dos instrumentos: El cartel de las hipótesis de clase al que haremos
siempre referencia y un cuestionario final similar al inicial en el que se le pide a cada alumno
o alumna que reformule sus propias ideas a la luz de la información obtenida. También sería
conveniente que este cuestionario final presente un diseño que permita añadir otros ítems, a
fin de propiciar la iniciativa del alumnado con altas capacidades (y del resto de alumnado en
general).

El objetivo de “identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con

elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de búsqueda y tratamiento de la
información, formulación de conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploración de
soluciones alternativas y reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje” estará, por
consiguiente, siempre presente.

156
MICROSECUENCIAS DE PROGRAMACIÓN
El modelo metodológico anterior se aplica a las actividades que se plantean a continuación
generándose dentro de la misma unidad varias “microsecuencias didácticas” que, a modo de
espina de pez hace que los aprendizajes converjan como afluentes de información dentro de
la misma unidad de una manera más significativa.

Además de lo expresado anteriormente, el profesor/a que trabaja con este tipo de alumnado
deberá de tener en consideración algunas indicaciones metodológicas que auguren
excelentes logros:

1) Necesidad de permitir al alumnado posibilidad de poder formular cualquier otra

pregunta, usaremos paa ello técnicas (como el brainstorming) para enriquecer este
apartado.

2)Permitir al alumno exponer sus ideas o explicaciones con ayuda de recursos

tecnicos,, como por ejemplo el power point, buscar en internet o wikipedia
información complementaria a los contenidos de esta unidad.

157
ANTE NIÑ@S CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Los alumnos/as con dificultades de aprendizaje podrán participar de las diferentes
actividades y dinámicas propuestas para su grupo clase en la UD. “La Granja El Barrito” en
la medida que se aborden simultáneamente las dificultades en los procesos de lectura y
escritura que interfieren su proceso de aprendizaje en todas las áreas.

En este sentido, la propuesta de intervención metodológica con los alumnos/as con

dificultades de aprendizaje en E.P. debe partir de la adquisición, afianzamiento y
consolidación de las competencias básicas de comunicación lingüística (hablar, escuchar,
leer y escribir) tomando como referencia los contenidos recogidos en la UD. “La Granja El
Barrito”.

De este modo, el modelo metodológico investigativo general propuesto para el grupo clase,

158
Se podría adaptar y ajustar en función de las necesidades educativas especiales que
presenten los alumnos/as con dificultades de aprendizaje en EP derivadas de dificultades en
los procesos de lectura y escritura que interfieren en su proceso de enseñanza-aprendizaje,
atendiendo a la siguiente secuencia metodológica:

En este sentido, entre las orientaciones metodológicas a contemplar con el alumnado con
dificultades de aprendizaje en Educación Primaria destacan las siguientes:

Estimulación de la competencia lingüística de comunicación oral y escrita del

alumno/a.

Secuenciación y priorización de los contenidos y actividades en función del

grado de dificultad y requerimientos que plantean al alumno/a.

Planificación de actividades de refuerzo y ampliaciónque faciliten el número de

ensayos que el alumno/a puede precisar en función de sus nee.

Tutorización por parte de algún compañero/a que estimule su desarrollo y facilite

la adquisición de los aprendizajes.

Aprendizaje cooperativo a partir del trabajo en equipos de alumnos/as.

Diseño de un Programa de Refuerzo de Aprendizajes no Adquiridos.

Apoyo educativo de los especialistas de PT y AL.

Adaptación de materiales a sus intereses, motivaciones, nivel madurativo,

capacidades, necesidades educativas…

Valorar los progresos experimentados por el alumno/a, más allá de la adquisición o

no de los aprendizajes curriculares.

159