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2 (2023)
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La gamificación con videojuegos en clase de ELE: propuesta

didáctica / Gamification with videogames in Spanish as Foreign
Language Class: didactic proposal
Gregorio Espinar Ruiz*
Profesor de Español como lengua extranjera en Bérgamo, Italia. Grado en Estudios Italianos en la
Universidad de Salamanca y Máster en Enseñanza de Español en la Universitat de Lleida
(España). Actualmente en proceso de admisión a doctorado en la Universidad de Zaragoza.
https://orcid.org/0009-0002-2967-2305

Recibido el 02 ago. 2023. Aprobado el: 06 ago. 2023.

Cómo citar este artículo:

ESPINAR RUIZ, Gregorio. La gamificación con videojuegos en clase de ELE: propuesta didáctica. Revista
Letras Raras. Campina Grande, v. 12, n. 2, p. 12-41, ago. 2023. Doi: 10.5281/zenodo.8299775.

RESUMEN
El mundo de la enseñanza de idiomas, como cualquier otro sector de la sociedad, se encuentra en un punto de
adaptación a la irrupción de internet y las nuevas tecnologías. El presente artículo tiene como primer objetivo estudiar
las posibilidades en el aula de Español como Lengua Extranjera (ELE) de uno de los objetos emblema del desarrollo
tecnológico actual: los videojuegos. Para ello, se parte del estudio de un marco teórico en el que se analizan los
conceptos de ‘juego’, ‘videojuego’, ‘serious game’ y ‘gamificación’, su importancia en la sociedad actual, y se aportan
ejemplos de videojuegos cuyo uso en el aula es cada vez más habitual. El segundo objetivo, y con el que se concluye
el artículo, es la elaboración de una propuesta de actividad didáctica gamificada consistente en la creación en el aula
de un librojuego digital mediante el uso de programas de sencillo uso y fácil acceso.
PALABRAS CLAVE: Gamificación, Videojuegos; Español como lengua extranjera; Propuesta didáctica; Librojuego
digital.

ABSTRACT
The world of language teaching and acquisition, just like any other sector of society, is currently going through an
adaptation process due to the appearance of the Internet and new technologies. The first goal of this article is to study
the possibilities within a Spanish language class of one of the most emblematic objects of technological development:
videogames. To achieve this, we will first examine the theoretical framework in which the concepts ‘game’, ‘serious
game’, ‘videogame’ and ‘gamification’ are analyzed and later present examples of videogames that are being used
increasingly often in the classroom. The second objective, which concludes the article, is the elaboration of a gamified
educational proposal consistent with the creation of an in-class digital gamebook using user-friendly and easy access
software.
KEYWORDS: Gamification; Videogames; Spanish as a foreign language; Educational proposal; Digital gamebook.

[email protected]

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1 Introducción

El videojuego se ha convertido en uno de los emblemas del desarrollo tecnológico actual,

ya que pocos sectores evolucionan a tal velocidad y gozan de tanta salud. Con el paso de los
años, lo que nació como algo puramente recreativo ha ido adquiriendo peso en la sociedad y
comienza a valorarse como un objeto de cultura y un vehículo de expresión artística. El videojuego
ha ido ganando en complejidad, pasando de ser un simple pasatiempo, a convertirse en un arte,
un deporte, un método para contar historias y, por supuesto, en una herramienta más para usar
en los procesos de enseñanza.
La enseñanza en el aula también ha cambiado profundamente en las últimas décadas. El
ordenador o la tableta poco a poco van ocupando el espacio del lápiz y del cuaderno en las aulas.
Lo que hace unos años se limitaba a una hora en la clase de tecnología e informática, poco a poco
va siendo la norma en cualquier materia, obligando a reformular el concepto de enseñanza. El
constante avance tecnológico ha obligado a todos los sectores de la sociedad a actualizarse,
incluido el mundo de la enseñanza. Los profesores hoy en día no sólo tienen que poseer los
conocimientos necesarios de sus respectivos ámbitos, sino también deben ser hábiles en el
manejo de diferentes programas y aplicaciones para enseñar. La importancia de mantenerse
actualizado como profesional de la enseñanza ha quedado evidenciada durante la reciente crisis
provocada por la pandemia de COVID: debido a la imposibilidad de asistir a los centros educativos,
la enseñanza a distancia ha dejado de ser una opción para convertirse en una obligación. Dentro
de esta enseñanza online, los videojuegos pueden ser una herramienta más que aprovechar para
facilitar y favorecer el aprendizaje. Por ello, el objetivo del presente artículo es mostrar cómo la
gamificación se puede realizar incorporando videojuegos en las aulas o usando la tecnología a
nuestra disposición para proponer pequeños juegos. Dado que el análisis de todas las
posibilidades que ofrecen los videojuegos como vehículo que favorezca la enseñanza y
adquisición de una segunda lengua se muestra infinito, el presente trabajo pretende ser una
aproximación y punto de partida con el que iniciarse en dicha experiencia inmersiva. Por todo ello,
en el presente estudio se ha seguido un enfoque metodológico que se puede dividir en dos partes.
Inicialmente, se ha realizado una investigación en la que se busca justificar la gamificación con
videojuegos, dividida en tres apartados que tratan los conceptos de jugar, videojuegos y
gamificación. Posteriormente, se ha llevado a cabo una segunda parte en la que se muestran

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ejemplos de videojuegos con posibilidades dentro del aula, junto con una propuesta de
gamificación aplicable en clase de ELE: la elaboración de un librojuego.

El marco teórico del artículo se centra en el estudio de diferentes autores y artículos para
intentar responder a las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué importancia tiene el juego en el aprendizaje?

2. ¿Qué es un videojuego y cuál es su relevancia en la actualidad?
3. ¿Qué es la gamificación?

Para responder a la primera pregunta se busca partir desde el inicio, explicando cómo el
ser humano siempre ha usado el juego para aprender o como práctica para la edad adulta.
Posteriormente, se trata un elemento clave a la hora de aprender los procesos que están
íntimamente relacionado con el juego y el entretenimiento: la motivación. Analizada la importancia
de jugar para aprender, el segundo punto de estudio es justificar el uso del videojuego en el marco
de la enseñanza, un objeto que, en unas pocas décadas, ha pasado de ser sinónimo de ocio a
convertirse en una de las industrias de más éxito de la actualidad, con gran impacto en muchos y
variados sectores de la sociedad. Tratado el marco teórico sobre la enseñanza y el videojuego y
sentadas unas bases teóricas, el estudio se adentra en el concepto de gamificación y se hace un
análisis de los elementos más típicos que se usan a la hora de gamificar contenido.

El principal foco, sin embargo, se centrará en la elaboración de una propuesta didáctica

basada en la creación en el aula de un videojuego narrativo, concretamente un pequeño librojuego,
con el que los estudiantes pondrán en práctica diferentes destrezas comunicativas como la
comprensión y expresión escrita. La propuesta didáctica incluirá todo lo necesario para su posterior
aplicación en cualquier aula de ELE.

2 Marco teórico

2.1 La importancia del juego en el aprendizaje

Para llegar al uso de videojuegos en la gamificación hay que comenzar por la base: jugar.
Flavio Escribano (2020, p. 20) dice lo siguiente: “Antes de que los seres humanos comenzáramos
a desarrollar nuestra cultura, ya existía el juego en este viejo planeta”. El descubrimiento de objetos

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del paleolítico y neolítico, que han resultado ser juguetes para niños, así lo demuestra. Por
ejemplo, se han descubierto puntas de lanza rotas que parece ser que se entregaban a los niños
para que jugaran con ellas, en lo que entendemos como una especie de entrenamiento para la
adultez: jugaban con las herramientas que más tarde usarían para sobrevivir (Escribano, 2020, p.
22).

En el año 2021 tuvieron lugar los Juegos Olímpicos, una tradición que se remonta al siglo
VIII a.C. Tan importante era el juego, incluso en la antigüedad, que las guerras en curso se
suspendían para garantizar que los atletas pudieran competir. Que una tradición de más de 2000
años de antigüedad, basada puramente en el juego y la competición, siga siendo, hoy en día, uno
de los eventos más esperados y mediáticos, es una gran prueba de la importancia del juego para
el ser humano. El ajedrez es otro caso de juego atemporal que ha acompañado a importantes
personajes históricos como Carlomagno o Alfonso X el sabio, y sigue siendo objeto de estudio de
matemáticos y científicos.
El papel del juego en la sociedad ha sido siempre mucho más que un simple pasatiempo
o método de entretenimiento. También tenemos casos de juegos decisivos en guerras, como el
famoso Kriegsspiel, que se trataba de un juego de mesa de guerra creado en el siglo XIX por el
ejército prusiano que buscaba enseñar movimientos e imaginar el devenir de determinadas
situaciones en el campo de batalla.
En resumen, el juego ha sido una constante en el desarrollo de la humanidad y ahora lo
es más que nunca gracias a la evolución de la sociedad. Tenemos más tiempo de ocio y las
posibilidades de entretenimiento se han multiplicado. Los videojuegos no son sino el último paso
de algo que existía antes incluso de que creáramos la cultura.

2.2 La motivación durante el aprendizaje

El principal factor que hace del juego una excelente herramienta durante el aprendizaje es
su capacidad para aumentar la motivación en el estudiante. “La motivación representa qué es lo
que originariamente determina que una persona inicie una acción (activación), se desplace hacia
un objetivo (dirección) y persista en sus tentativas para alcanzarlo (mantenimiento)” (Herrera, et
al, 2004, p.2). Es decir, un alumno motivado en el aprendizaje de un idioma tendrá una mayor
predisposición a la adquisición de conocimientos (activación), se esforzará más en obtenerlos

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(dirección) y persistirá en su objetivo (mantenimiento), dando lugar, por tanto, a una mayor facilidad
para aprender que la que tendría un alumno desmotivado.
En el campo de la enseñanza se suele diferenciar además entre motivación intrínseca y
extrínseca. Anna María Ajello (2003) define como motivación intrínseca aquellas actividades y
acciones que una determinada persona realiza por gusto, independientemente de si obtiene un
reconocimiento o no. La motivación extrínseca, sin embargo, tiene lugar cuando una persona
realiza una actividad con un fin instrumental o por motivos externos a la actividad misma, como
una recompensa. Aplicando esto al ámbito académico, la motivación intrínseca en un estudiante
haría referencia a la curiosidad, a las ganas de aprender, a los desafíos impuestos por uno mismo
y al deseo de crecimiento y superación. Por su parte, encontramos motivación extrínseca en las
dinámicas propias de un aula: el deseo de obtener una buena nota, tener un mejor expediente que
un comañero o evitar un castigo en caso de no realizar una tarea.
La motivación no es un sentimiento estable, sino que puede aumentar o disminuir con el
paso del tiempo y el docente juega un importante rol en este aspecto. Un factor que determina la
motivación es la dificultad o desafío que las personas encuentran durante el aprendizaje. Un
docente que no calibra de forma coherente la dificultad de las tareas durante el proceso de
aprendizaje no sólo no favorece la motivación, sino que puede empeorar notablemente el proceso
educativo:

Cuando sus habilidades [de las personas] son altas, pero las actividades no
son desafiantes, el resultado es el aburrimiento. Cuando el desafío y los niveles
de habilidad son bajos, se experimenta apatía y cuando se enfrenta una tarea
desafiante para la que no se cree tener las habilidades necesarias, se
experimenta ansiedad. (Pereira Naranjo, 2009, p.166)

Del mismo modo, la motivación intrínseca puede aumentar en caso de producirse el

aprendizaje en un entorno cargado de motivación extrínseca. El uso de juegos en el aula es una
de las principales herramientas para aumentar la motivación. Un buen juego tiene un objetivo final
y propone una serie de reglas que los estudiantes tienen que seguir. Gracias al feedback constante
que reciben los participantes durante un juego bien diseñado, el interés por llegar al objetivo final,
si el reto es coherente con las capacidades del participante, no decae. McGonigal, en su libro
Reality is Broken (2011), una de las principales referencias en materia de gamificación y
videojuegos, dice lo siguiente sobre motivación y juegos:

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In a good computer or video game you’re always playing on the very edge of
your skill level, always on the brink of falling off. When you do fall off, you feel
the urge to climb back on. That’s because there is virtually nothing as engaging
as this state of working at the very limits of your ability (McGonigal, 2011, p.24)

Es decir, el juego y más concretamente el videojuego, permite al estudiante trabajar al

límite de sus capacidades, una situación que no sólo aumenta la motivación, sino que lleva a un
estado que McGonigal define como flow: “When you are in a state of flow, you want to stay there:
both quitting and winning are equally unsatisfying outcomes.” (McGonigal, 2011, p.24). El objetivo
ideal de una clase sería el de llevar a los estudiantes a dicho estado, es decir, a ese momento en
que están tan implicados en una determinada tarea que nada de lo que sucede alrededor parece
importar, en el que tiene más valor para el individuo el proceso que el resultado final. Todos hemos
experimentado el flow en algún momento de la vida: en una competición deportiva, en un concierto,
en algún examen y, por supuesto, leyendo un buen libro o jugando a un videojuego especialmente
interesante. A través del juego, y del videojuego, podemos intentar emular esta sensación durante
el proceso de aprendizaje.

2.3 El videojuego

Si bien se han ofrecido numerosas definiciones acerca del juego, como la de Kapp (2011,
Párr. 1), “A game is a system in which players engage in an abstract challenge, defined by rules,
interactivity and feedback that results in a quantifiable outcome often eliciting an emotional
reaction”, escasas han abordado el concepto de videojuego dado su evolución a lo largo de la
historia. Entre las elaboradas, Gil Juárez & Vida Mombiela indican que “los videojuegos son
programas informáticos diseñados para el entretenimiento y la diversión que se pueden utilizar a
través de varios soportes como las videoconsolas, los ordenadores o teléfonos móviles” (2007, p.
11). Dicha definición habla del videojuego como un objeto diseñado para el entretenimiento y
diversión, concepción simplista de lo que es hoy en día, sin embargo, señala como rasgo definitorio
el hecho de necesitar soportes tecnológicos para poder jugar. Una definición más encaminada a
las posibilidades artísticas del videojuego la propone Aarseth:

Estos juegos, a diferencia de los juegos o deportes tradicionales, están

formados por contenido artístico no efímero (palabras, sonidos e imágenes
almacenados), que los acercan mucho más al objeto ideal de las humanidades,

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la obra de arte. Así, se vuelven visibles y comprensibles desde un punto de

vista textual para el observador estético, de un modo en que fenómenos
anteriores no lo eran. (Aarseth, 2007, p.5)

Sin embargo, ambas definiciones dejan fuera el que considero que es el rasgo más
importante y definitorio del videojuego: la interacción. A diferencia de otros sistemas de
entretenimiento o de otras artes en las que el receptor es pasivo y sólo debe hacer un esfuerzo
cognitivo para entender el mensaje, como leer un libro o ver una película, en el videojuego el
receptor debe interactuar para progresar. Esta interacción se suele definir como jugabilidad o en
inglés gameplay:

The gameplay is the component of computer games that is found in no other

art form: interactivity. A game’s gameplay is the degree and nature of the
interactivity that the game includes, i.e., how players are able to interact with
the game-world and how that game-world reacts to the choices players make.
(Rouse, 2005, p. 20)

La interacción, por tanto, es necesaria, aunque no importa el grado. Por ejemplo, en las
aventuras conversacionales o librojuegos el jugador se limita a leer una historia y decidir, llegado
a cierto punto, qué va a suceder después. En la actualidad, sin embargo, los videojuegos que
vemos con frecuencia proponen una interacción total por parte del jugador: decidimos dónde irá el
personaje, a qué punto mirará y qué hará en todo momento. A modo de síntesis, propongo mi
propia definición de videojuego: juego electrónico, realizado con numerosos fines (ocio,
competición, artístico, didáctico, etc.) creado a partir de programas informáticos que requiere de
un soporte y de una pantalla para ser ejecutado y necesita de la interacción por parte del receptor
para avanzar en la historia y descubrir sus mecánicas.

2.4 El videojuego en la actualidad

El sector del videojuego en los últimos años ha sufrido un crecimiento exponencial. En el

año 2013 se calculaba que 1,2 billones1 de personas eran gamers (de Heij et al, 2013), cifra que
asciende a casi 3 billones de personas en 2021 (Newzoo, 2021), y la previsión es que continúe

11.200 millones de personas. Se usa la palabra billón con la connotación americana, es decir, 1 billón sería igual a
mil millones.

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creciendo. Incluso en España, un país relativamente pequeño, el mercado del videojuego tiene
una importante presencia: en el año 2020 se facturaron 1.747 millones de euros según los datos
del anuario 2020 de la Asociación Española de Videojuegos AEVI.
Un aspecto igualmente relevante a las cifras que mueve el videojuego es su nuevo
‘estatus’ dentro de la sociedad. Durante muchos años el videojuego se ha mirado y estudiado
como un producto que, lejos de ser objeto de cultura, era una fuente de problemas para los más
jóvenes. En un estudio de 2003 se resumían en 4 los puntos que la gente consideraba peligrosos
de los videojuegos:

1. Restan tiempo al estudio y otras actividades educativas y de ocio.

2. Favorecen conductas agresivas.
3. Limitan el desarrollo de habilidades sociales y la fantasía.
4. Favorecen el consumo y gasto de dinero
(León Jariego & López López, 2003, p.1)

Con total seguridad, el principal problema al que se ha enfrenado el videojuego es la idea

de que existe una correlación entre jugar a videojuegos y las conductas agresivas. Es imposible
negar que muchos videojuegos incluyen conductas violentas –y muy violentas– en sus mecánicas,
pero también el cine o la literatura pueden contar historias cargadas de violencia y agresividad.
Hay numerosos estudios que rechazan la idea de que los videojuegos sean la causa de conductas
violentas, por ejemplo, León Jariego & López López (2003) y Gros Salvat (2000) afirman que no
se ha demostrado de forma empírica y rotunda que los juegos generen agresividad.
Respecto a la adicción, otro de los temas recurrentes a la hora de hablar de los problemas
de videojuegos, también se ha generado mucho debate. La OMS en su ICD-11 (International
Classification of Diseases) ha incluido la adicción a los videojuegos, llamada ‘trastorno por uso de
videojuegos’, en su lista de enfermedades, catalogando el trastorno en dos tipos: videojuegos en
línea o videojuegos fuera de línea (World Health Organization, 2019). Decisión no exenta de
polémica y que ha generado varias protestas y textos que sostienen que hay poca claridad sobre
qué es exactamente la adicción a los videojuegos y que dicha decisión parte de una pobre base
empírica y científica (Van Rooij et al, 2018).
Se evidencia que ahora hay una respuesta fuerte por parte, no solo de jugadores, sino de
estudiosos, profesores y profesionales, ante algunos de los problemas que suelen asociarse al
videojuego. Volviendo a la premisa inicial, el ‘estatus’ del videojuego está mutando y va dejando
de ser un simple modo de entretenimiento. Está ganando fuerza una corriente que reivindica el

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videojuego como un nuevo arte y objeto de cultura que debe ser un gran vehículo para la trasmisión
de historias y sentimientos.

Los videojuegos pueden ser considerados como una nueva forma de expresión
artística en las últimas décadas, pero al igual que ocurre con las expresiones
artísticas contemporáneas, la sociedad todavía no es capaz de asimilarlas y
“hacerlas suyas” (…) Los videojuegos son un conjunto de todas estas estas
“artes” (literatura, cine, música); existe el aspecto gráfico, una historia, una
música, y sobre todo, el aspecto lúdico y de jugabilidad. (Belli & López
Reventós, 2008, p.161)

En definitiva, los videojuegos han pasado de ser una cuestión de puro entretenimiento a
establecerse como una de las industrias con más ramificaciones y solidez de nuestro tiempo. El
mundo de la enseñanza no es ajeno a todas las innovaciones de la industria del videojuego y,
como veremos en el siguiente apartado, cada vez es más frecuente encontrar docentes que
incluyan Serious Games en sus clases, aplicaciones destinadas a aumentar la motivación o
dinámicas típicas de los videojuegos, lo que conocemos como gamificación.

2.5 Gamificar la enseñanza

2.5.1 Serious Games

El concepto Serious Games para catalogar a los videojuegos que tienen un propósito que
va más allá del puramente recreativo ha adquirido relevancia en los últimos tiempos, pero su origen
es anterior al videojuego comercial. En 1970, dos años antes de la publicación de Pong, Clark Abt
publica su libro Serious Games, en el que define este concepto:

We are concerned with serious games in the sense that these games have an
explicit and carefully thought-out educational purpose and are not intended to
be played primarily for amusement. This does not mean that serious games are
not, or should not be, entertaining. (C. Abt, 1987, p. 9)

El doctor Clark Abt en su libro se refería principalmente a juegos ‘clásicos’ aunque el

concepto en la actualidad suele usarse para hacer referencia a los videojuegos. Por otra parte, y
en líneas generals, la definición más popular de Serious Games es la siguiente: “games that do
not have entertainment, enjoyment or fun as their primary purpose” (Michael & Sande, 2006)

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Curiosamente, aunque el concepto esté de moda en la actualidad, los primeros videojuegos de la

historia entrarían perfectamente en esta definición, puesto que, como hemos visto, algunos se
crearon para probar computadoras o analizar diferentes estrategias de guerra, como OXO.
En la actualidad, y para el presente artículo, los Serious Games nos interesan por sus
posibilidades y aplicaciones en el campo de la enseñanza, pero hay muchos más campos que
aprovechan las posibilidades de un videojuego con otro propósito. Por ejemplo, los pilotos de
Fórmula 1 utilizan simuladores muy realistas para entrenar y aprender los diferentes trazados. Otro
ejemplo serían los numerosos casos de videojuego cuyo propósito no es otro que la publicidad.
Del mismo modo, encontramos juegos con propósitos políticos, militares, sobre el ecosistema,
sobre salud, etc.

2.5.2 Gamificación

Inevitablemente los conceptos de Serious Games y gamificación suelen ir ligados y

confundirse entre sí. El concepto gamificación es complicado de definir. En primer lugar, no tiene
entrada en la Real Academia Española (RAE), de modo que la definición más básica la
encontramos en el diccionario de Oxford: “the use of elements of game-playing in another activity,
usually in order to make that activity more interesting” (Oxford University Press, 2021).
Otra definición en la misma línea sería la de Kapp: “Gamification is using game-based
mechanics, aesthetics and game thinking to engage people, motivate action, promote learning, and
solve problems” (Kapp, 2012). Tras analizar numerosas definiciones del concepto de gamificación,
Flavio Escribano, en su libro Homo Alien propone la suya propia más compleja y global: “La
gamificación es la forma que tenemos de medir la capacidad que tiene el juego como uno de los
artefactos de simulación y simulacro más importantes para ayudarnos a entender, alterar,
evolucionar y enriquecer nuestra cultura” (Escribano, 2020, p. 107).
La principal diferencia, por tanto, entre Serious Games y gamificación es que los primeros
son (video)juegos completos cuyo fin es diferente al del entretenimiento, mientras que la
gamificación coge elementos y dinámicas propios de juegos y videojuegos para aplicarlos en otros
campos. Jane McGonigal en su libro Reality is Broken (2011, p. 128) explica con certeza por qué
los Serious Games no acaban de encajar del todo en la educación y hay que apuntar a la
gamificación. En su opinión, todos los juegos educativos pueden ser un desahogo para los

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estudiantes en algunos momentos, pero funcionan sólo de forma puntual. Lo que sería interesante,
y en sus palabras marcaría la diferencia, no es usar juegos en la escuela, sino convertir toda la
escuela en un juego, gamificando desde la más pequeña de las tareas hasta la evaluación más
importante. Esta propuesta de convertir la escuela en un videojuego y gamificar todo el sistema
educativo puede ser algo utópica, pero es fácil estar de acuerdo con ella sobre las carencias de
los Serious Games: son productos que no necesitan de un contexto educativo para funcionar,
están diseñados para la enseñanza informal, fuera del aula.
Por otra parte, Kapp, en su web, realiza una clasificación de los tipos de gamificación:
gamificación estructural, por una parte, definida como la aplicación de mecánicas de juego sin
alterar el contenido de la actividad en sí misma. Por ejemplo, dar puntos o recompensas a los
estudiantes en función de la cantidad de tareas que realizan durante una clase. Por otro lado,
tenemos la gamificación de contenido, que consiste en aplicar mecánicas de juego al propio
contenido del ejercicio o tarea, cambiando la naturaleza de ésta (Kapp, 2013). Ambos tipos de
gamificación, tanto estructural como de contenido, son perfectamente aplicables en un aula, tanto
para la enseñanza de idiomas como de cualquier otra materia. Incluso ambas pueden combinarse
en una misma actividad, como ejemplifico en la propuesta didáctica de videojuego narrativo. La
gamificación estructural se puede aplicar fácilmente, ya que no precisa de modificar el contenido
y se pueden establecer sistemas de puntos entorno a las diferentes actividades. Los elementos
que podemos usar en un aula para gamificar, tanto en el plano de la estructura como en el del
contenido, son numerosos. Partiendo de diferentes fuentes, Roganti (2014), Abela (2020),
Escribano (2020), McGonigal (2011), Kapp (2013) podemos establecer que los recursos básicos
utilizados para la gamificación son:

• Puntos. Representan el avance de los participantes y son útiles para dar feedback
en tiempo real.
• Insignias / Logros. Premios especiales que otorgar cuando se realiza con éxito
una determinada tarea o se logra un reto.
• Niveles. Indican el progreso de un estudiante. Puede ir relacionado con el sistema
de puntos: para alcanzar un determinado nivel necesita una cantidad concreta de puntos y
esto le permitirá abordar un determinado reto.
• Retos. Un objetivo o misión que completar.

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• Tablas de puntuación. Clasificaciones que permiten a los participantes comparar

sus resultados con otros jugadores. Buscan la motivación a través de la competición, aunque
no siempre es efectivo, puesto que no todos los jugadores pueden tener el mismo deseo de
competición.
• Sistema de historias. Los videojuegos en la actualidad cuentan complejas
historias; esto puede trasladarse, de forma controlada, a un aula para aumentar la motivación.

Estos elementos (y cualquier otro típico de un juego: un entorno gráfico, jefes finales,
sistemas de experiencia, power-ups, sistema de competición, objetos para mejorar las habilidades,
alianzas entre jugadores, etc.) pueden utilizarse de forma individual o combinarse entre sí.
También pueden usarse sin necesidad de nuevas tecnologías o aprovechando la existencia de
videojuegos o aplicaciones que facilitan su implementación en el aula. Por supuesto, el docente
tiene que haber realizado con anterioridad una tarea de estudio y preparación para que estos
elementos encajen perfectamente con el contenido o las destrezas que se quieren estudiar.
A este punto, cabe mencionar que no todas las actividades que contienen los elementos
anteriormente mencionados son necesariamente juegos o videojuegos. Son elementos propios de
videojuegos, pero, en palabras de McGonigal (2011, p. 21). “they are not defining features”.
McGonigal selecciona los cuatro elementos que comparten todos los juegos: objetivo (goal), reglas
rules), sistema de feedback (feedback system) y participación voluntaria (voluntary participation).

The goal is the specific outcome that players will work to achieve. It focuses
their attention and continually orients their participation throughout the game.
The goal provides players with a sense of purpose.
The rules place limitations on how players can achieve the goal. By removing
or limiting the obvious ways of getting to the goal, the rules push players to
explore previously uncharted possibility spaces. They unleash creativity and
foster strategic thinking.
The feedback system tells players how close they are to achieving the goal. It
can take the form of points, levels, a score, or a progress bar. (…) Real-time
feedback serves as a promise to the players that the goal is definitely
achievable, and it provides motivation to keep playing.
Finally, voluntary participation requires that everyone who is playing the game
knowingly and willingly accepts the goal, the rules, and the feedback. (…) The
freedom to enter or leave a game at will ensures that intentionally stressful and
challenging work is experienced as safe and pleasurable activity. (McGonigal,
2011, p.21)

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Siguiendo estas pautas es como, según McGonigal, se genera un entorno en el que es

posible la gamificación, ya sea clásica o con videojuegos. Los tres primeros elementos que destaca
McGonigal son plausibles y pueden prepararse, pero la participación voluntaria es imposible de
prever. Una vez reunimos estos cuatro requisitos, entonces podemos añadir cualquier elemento o
dinámica de videojuego: puntos, entorno gráfico, niveles, mecánicas de combate, etc.

2.5.3. Ejemplos de gamificación con videojuegos en clase de ELE

Hasta el momento hemos hablado sobre las posibilidades de la gamificación en el aula, la

cual no necesariamente implica el uso de videojuegos. Usar videojuegos —o partes de éstos—
como herramienta de gamificación tiene una ventaja respecto a una gamificación más tradicional:
normalmente los videojuegos que podemos aplicar en el aula incluyen ya sistemas de puntuación,
logros, feedback, niveles, una historia y demás elementos, ahorrando trabajo al docente a la hora
de estructurar las clases. Como contraparte, tiene complicaciones que no son menores: no
siempre en el aula vamos a disponer del material necesario y es posible que el videojuego no se
adapte al contenido, algo que sucede con frecuencia en el aula de ELE.
En la actualidad hay diferentes proyectos que combinan videojuegos con la enseñanza de
ELE y parece haber preferencia por la creación de entornos virtuales. Un caso muy estudiado hace
aproximadamente una década fue el videojuego, ya desaparecido, Lost in la Mancha, basado en
un mundo virtual creado para el aprendizaje de español:

Lost in La Mancha permite la inmersión total de los jugadores (nuestros

alumnos) en un ambiente de aprendizaje inmersivo del español. Lost in la
Mancha representa una forma de aprender la lengua española totalmente
distinta a los métodos tradicionales existentes en la actualidad. A través de un
videojuego totalmente interactivo que se desarrolla dentro de un entorno
inmersivo, el protagonista “Collin” debe adquirir el conocimiento necesario del
español para sobrevivir en un remoto pueblo de La Mancha. (Maniega
Legarda, Yànez Vilanova, & Lara Navarra, 2011, p.113)

Dicho juego buscaba enseñar el contenido equivalente al nivel A1 de español establecido

por el Marco Común Europeo de Referencia y seguía el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Se
trataba, por tanto, de un Serious Game, ya que todo el juego estaba diseñado para la enseñanza
de español y no era necesario un contexto académico para su uso. En la actualidad es fácil

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encontrar estudios sobre el fenómeno de Lost in la Mancha, sin embargo, no hay rastro del juego,
indicativo de que no tuvo mucho éxito.
Si bien iniciativas de este tipo son interesantes y sin duda potencialmente útiles en las
clases de ELE, consideramos que difícilmente van a establecerse como una norma en el mercado
o en el entorno didáctico. En primer lugar, porque no son demasiado atractivas visualmente y, por
consiguiente, no llamarán la atención de los estudiantes y, en segundo lugar, porque ya existe un
videojuego referencia, conocido mundialmente, que se puede gamificar o introducir como Serious
Game para enseñar cualquier tipo de contenido: Minecraft.
Minecraft, desarrollado por Mojang Studios, se publicó por primera vez en 2009 y se trata
de un videojuego sandbox de mundo abierto, es decir, tenemos total libertad para relacionarnos
con el entorno, para decidir qué hacer y, además, podemos movernos libremente, sin tener que
seguir una determinada ruta. Minecraft ofrece un mundo dividido en bloques que representan los
diferentes elementos del juego: árboles, rocas, montañas, animales, etc. El éxito es abrumador:
Minecraft es el juego más vendido de la historia con más de 200 millones de copias en el mercado
y, pese a tener más de 12 años, el juego sigue siendo popular. Dentro de las muchas variantes de
Minecraft existentes encontramos el proyecto Minecraft Education Edition, es decir, el entorno
virtual más famoso de la historia de los videojuegos enfocado a la gamificación y a la enseñanza.
Esta versión de Minecraft cada vez es más frecuente en los diferentes centros de enseñanza,
principalmente porque, a diferencia de otros videojuegos o entornos virtuales, los estudiantes no
necesitan de un proceso de adaptación porque ya conocen a la perfección el videojuego; y
además, la propia web ofrece una enorme cantidad de contenido ya preparado que podemos
aplicar en el aula, dividido por materias y con diferentes niveles de dificultad.
La predilección por los entornos virtuales es comprensible para la gamificación en clases
de ELE, ya que podemos comunicarnos en tiempo real en el idioma que deseemos, pero hay
muchas más posibilidades de videojuegos aptos para la enseñanza. Uno de los más conocidos y
usados en clase de español es Kahoot. Desarrollada en 2012, se trata de una aplicación de
videojuegos basada en la creación de preguntas similares a las de un trivial con fines didácticos.
El profesor puede crear todo tipo de cuestionarios, en donde se puede incluir material audiovisual,
que los estudiantes resuelven en tiempo real de forma individual o por equipos. La gamificación
es total, ya que Kahoot incluye un sistema de puntos que premia a los estudiantes en función de
su desempeño, valorando la velocidad en las respuestas y las rachas de aciertos. Su principal

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limitación en el campo de la enseñanza de idiomas es que es difícil combinarlo con la enseñanza

por destrezas al ser un juego en el que el estudiante se limita a responder preguntas.
Kahoot no es un videojuego demasiado innovador en su funcionamiento o mecánica, pero
sí que ha supuesto el primer paso en el mundo de la gamificación de la enseñanza para muchos
profesores. Su facilidad de uso, tanto para estudiantes como profesores, lo ha convertido en uno
de los pasatiempos favoritos de muchos estudiantes en el aula y ha abierto un sinfín de
posibilidades a muchos docentes.

3 El librojuego en clase de ELE

Uno de los problemas de la gamificación con videojuegos es su complejidad de

implementación en el aula. Mientras que la gamificación tradicional puede proponerse con poco
material y requiere sólo de un poco de creatividad por parte del profesor, por ejemplo, incluyendo
en las actividades un sistema para obtener puntos y la mecánica de competición entre los
estudiantes; no es tan fácil hacerlo usando las herramientas que nos ofrecen las nuevas
tecnologías. Sin conocimientos de programación que nos permitan diseñar aplicaciones ad hoc
para clase, lo más habitual es recurrir a videojuegos ya existentes, como Minecraft o Kahoot,
obligando al profesor a ponerse al servicio del programa, y no al contrario. No obstante, las nuevas
tecnologías incluyen un gran abanico de programas de fácil accesibilidad que, con un poco de
trabajo creativo, pueden gamificarse en clase de ELE para facilitar la enseñanza.

Esta pequeña propuesta gamificada nace de un problema que hemos encontrado en

nuestros cursos de ELE: la necesidad de actividades creativas y estimulantes centradas en
potenciar la capacidad de expresión escrita. Esta destreza suele ser la más compleja para los
estudiantes y, más allá de buscar temas que sean de su interés y variar de tipología textual, la
originalidad y variedad de actividades suele ser mínima. Tampoco los manuales o libros de texto
suelen ofrecer soluciones a este problema, aportando la misma tipología de ejercicios
constantemente. El objetivo es, por tanto, ofrecer a los profesores una actividad centrada en la
escritura que sea estimulante y desafiante para el estudiante, al tiempo que útil, ya que puede
introducirse tanto como actividad puntual como actividad de evaluación sumativa.

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3.1 Aventura conversacional y librojuego

Es conveniente, antes de entrar a describir la actividad, dedicar un espacio a definir la

tipología de videojuego que se trata en la propuesta didáctica, ya que estos casos de juegos
centrados en el texto en ocasiones son difíciles de catalogar. En este caso, la duda razonable
estaría entre la aventura conversacional o el librojuego. Según GamerDic, la aventura
conversacional se define como:

Subgénero de la aventura, donde toda la trama y las situaciones que debe

superar el jugador se describen de manera textual, en ocasiones con alguna
imagen muy simple, y donde todas las interacciones se realizan mediante
comandos de texto usando lenguaje natural. (GamerDic, 2013)

En otras palabras, se trata de una tipología de videojuego en la que predomina el texto y

en la que el jugador lo único que debe hacer es escribir pequeños comandos o tomar pequeñas
decisiones para progresar. Por ello, nuestra propuesta didáctica no encaja exactamente con la
descripción de aventura conversacional, ya que el lector no escribirá ningún comando, sino que
se limitará a tomar una decisión basada en una serie de opciones previamente establecidas.
Aunque depende de la complejidad que busquemos en el interior del texto, el subgénero al que
más se asemeja es el librojuego o libro interactivo.

Un librojuego es una obra literaria que busca la participación del lector en el devenir de los
acontecimientos obligándole a tomar decisiones en determinados puntos clave. Estas decisiones
suelen consistir en leer el texto en un determinado orden, saltar unos determinados capítulos o
tomar una decisión sobre lo que sucederá. De nuevo, esta tipología textual no es ni de reciente
creación ni exclusiva del videojuego, ya que varios escritores han intentado escribir buscando que
el lector se involucre en la historia, siendo Rayuela de Julio Cortázar (1963) el ejemplo más
reconocido. Esta novela, dividida en 155 capítulos, puede leerse de diferentes maneras: como
leeríamos cualquier libro es la opción más básica, pero podemos realizar una lectura prescindiendo
de muchos capítulos o incluso siguiendo un orden propuesto por el autor. Pese a que el texto es
el mismo, la decisión del lector influirá en su experiencia de lectura de forma notable. También
tenemos los famosos libros Choose your own advenure, publicados entre 1979 y 1998 por Bantam
Books: leyendo tendremos que tomar decisiones y dependiendo de lo que hagamos, el libro nos
invitará a ir a una página u otra. Sin embargo, el problema de estas propuestas literarias era el

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soporte, el libro; por mucha creatividad que tuviera el autor, imponía unos límites que eran difíciles
de sortear. Más allá de proponer diferentes estilos de lectura, como hacía Cortázar, era imposible
proponer historias diferentes porque el texto siempre era el mismo. Cambiaba la experiencia de
lectura, pero el texto era invariable. Sin embargo, con la llegada de las nuevas tecnologías, las
posibilidades de los librojuegos se incrementaron. Ahora sí que se pueden escribir libros que
ofrezcan decenas de experiencias totalmente diferentes, con finales ocultos e incluso que nos
propongan resolver pequeños puzles y acertijos.

4. Propuesta didáctica

La propuesta didáctica consiste en la creación de un pequeño librojuego en el que los

estudiantes escriben una historia en la que el lector podrá elegir el devenir de los acontecimientos.
Partiendo de un programa de uso muy simple como es Google Forms se puede elaborar un texto
complejo que incluya un gran árbol de decisiones que el lector tendrá que tomar. Como veremos,
las posibilidades son muchas: desde construir una historia lineal en la que simplemente decidimos
qué queremos que suceda hasta construir historias largas y complejas que nos lleven por el mismo
camino más de una vez y en las que tengamos que resolver pequeños acertijos.

La gamificación viene dada en sus dos tipologías siguiendo la clasificación de Kapp: por
un lado, gamificación de contenido, al construir una aventura interactiva que simula un videojuego
que posteriormente los estudiantes tendrán que jugar; por otro lado, gamificación estructural, ya
que los estudiantes tendrán que valorarse y puntuarse entre sí para determinar qué aventura
conversacional es la mejor (Kapp, 2013).

La ficha de la propuesta didáctica es la siguiente:

Título: creando nuestro librojuego

Nivel: Mínimo nivel B2 de español.

Duración: 8 horas divididas en 5 sesiones de 2 horas.

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Objetivos: - Redacción de textos

- Uso de toda la gramática adquirida
- Evaluación formal de las capacidades de redacción
Destrezas: - Comprensión escrita
- Expresión escrita
Contenidos funcionales, - Uso general de la gramática previamente adquirida
gramaticales y léxicos - Conectores y marcadores del discurso
- Léxico sobre objetos, partes de la casa y sentimientos
Dinámica - Individual, por parejas o en grupos.

Material y recursos - Un ordenador y conexión a internet

- Acceso al programa Google Forms
- Opcional: programas de edición de imágenes

Secuenciación Sesión 1 - Lectura de un librojuego a modo de ejemplo e

inicio de construcción de la historia
Sesión 2 - Elaboración del esquema con el árbol de
decisiones
- Escritura del texto
Sesiones 3-4 - Diseño de elementos gráficos (opcional)
- Jugar a las diferentes propuestas
Sesión 5 - Votación final
Evaluación
- Trabajo ideado para evaluar formalmente la capacidad escrita de los
estudiantes

- Rúbrica de evaluación donde se valora la capacidad de expresión

escrita teniendo en cuenta aspectos gramaticales y léxicos. Se valorará
además también la creatividad y originalidad de los estudiantes.

- Evaluación de los estudiantes

4.1 Preparación de la actividad: perfil del alumnado, contenido, dinámicas, material y objetivos

Debido a que el foco principal de la actividad será la expresión escrita y que el volumen
de texto que los estudiantes tendrán que escribir será alto, el nivel mínimo requerido es el B2,
puesto que tendrán que hacer uso de una gran variedad de estructuras gramaticales y de tiempos
verbales. Es también una actividad apta para niveles C1 y C2.

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Se trata de una actividad larga que lleva varias sesiones de trabajo, aunque es posible
programarla como una actividad de aula combinada con trabajo autónomo desde casa. Las únicas
sesiones que deben realizarse de forma presencial son la primera y la última, aunque lo ideal es
trabajar en clase para resolver dudas puntuales de gramática y léxico que puedan surgir.

Cabe destacar que es una actividad ideada para incluirse como método de evaluación
sumativa de la capacidad de expresión escrita de los estudiantes. Esto obedece a dos motivos: en
primer término, por su complejidad y duración los estudiantes se verán obligados a demostrar un
completo uso del español escrito. En segundo lugar, es una actividad centrada en la expresión
escrita que no incluye el aprendizaje de nuevos conocimientos, sino la puesta en práctica de los
ya adquiridos. Pueden estructurarse alrededor de la actividad ejercicios de léxico, de gramática o
de marcadores del discurso, sin embargo, la propuesta en sí lo que busca es practicar la redacción
en castellano. El objetivo que perseguimos, como profesor, a la hora de proponer esta actividad,
es evaluar la capacidad de expresión escrita de los estudiantes a través del uso de los diferentes
tiempos verbales, el uso del léxico —el cual podemos elegir a la hora de especificar la temática
que debe tener la historia— y de los diferentes marcadores textuales. Aunque sea un juego, los
estudiantes tendrán que cuidar al máximo la estructura y redacción del texto. Como destreza
secundaria, los estudiantes practicarán la comprensión escrita al tener que leer (y jugar) a las
historias de sus compañeros.

Dependiendo del nivel y del número de estudiantes la actividad puede realizarse de forma
individual, en parejas o en grupos. Debido a que en la última sesión hay que jugar a todos los
librojuegos, lo ideal es estructurar la clase de modo tal que haya que leer 4-5 textos como máximo.
Debido a la complejidad del ejercicio, es recomendable evitar el trabajo individual salvo en casos
de estudiantes de muy alto nivel (C1-C2). En niveles más bajos, trabajando por parejas o en grupos
pueden dividir los textos para que no resulte una actividad excesivamente larga y compleja.

El material necesario para la actividad es un ordenador o tableta con acceso a internet y

con acceso al programa Google Forms. Este programa se utiliza principalmente para realizar
formularios, encuestas o cuestionarios, aunque en este ocasión será el soporte elegido para la
creación del librojuego por su facilidad de uso. Existen aplicaciones y programas con los que crear
librojuegos y aventuras conversacionales más sofisticados que Google Forms, pero este software,
además de ser sencillo, es accesible a cualquier persona que tenga una cuenta en Gmail y no es
necesaria la instalación de programas adicionales. Como desventaja, encontramos que el acabado

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final no es todo lo elegante que podría ser si seleccionáramos una aplicación específica, sin
embargo, a la hora de gamificar con estudiantes recordemos que lo conveniente es buscar la
mayor simplicidad de uso posible. Por último, es necesario mencionar que la intención de esta
propuesta didáctica no es inventar un modo de hacer librojuegos, sino mostrar cómo la
gamificación también es posible partiendo de programas que todos conocemos para crear
pequeños videojuegos, así como su implementación dentro del aula de ELE.

4.2 Secuenciación de las clases

4.2.1 Sesión 1: lectura y elección del tema

La primera sesión consiste en la toma de contacto del estudiante con la tipología de

ejercicio que van a tener que crear. Divididos ya en los grupos que consideremos oportuno, les
enviaremos un librojuego creado con Google Forms a modo de muestra:

Enlace al librojuego de muestra

Se les dirá que deben leerlo y completar la aventura intentando resolver el acertijo final.
De este modo, al tiempo que practican la comprensión escrita, se familiarizan con la tipología de
juego y entienden rápidamente el funcionamiento de la actividad. Una vez completado el texto, y
tras una discusión para poner en común ideas e impresiones, se les explica que deberán construir
una historia similar.
En esta primera sesión aún no tendrán que hacer uso de Google Forms, ya que nos
limitaremos a iniciar la planificación de la actividad. Previamente al inicio de la actividad, el profesor
habrá escogido un tema y unas condiciones —tanto argumentales como de contenido— sobre las
que los estudiantes tendrán que trabajar. Dejar a los estudiantes la posibilidad de idear cualquier
tipo de historia puede ser problemático y llevar a confusión; es mejor acotar y proponer un contexto
que se asemeje a los contenidos vistos en clase para que pongan en práctica el léxico adquirido.
También podemos establecer las normas en función de la gramática que buscamos que los
estudiantes usen: decirles que escriban una historia en pasado, puesto que facilita la inmersión
del lector en la aventura, por ejemplo, un drama escrito con diálogos o incluso que escriban usando
la segunda persona estilo de narración muy apropiado para esta tipología de texto,.

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Una vez informados los estudiantes de las condiciones que deben respetar, podemos
invitarles a que inicien la planificación del hilo argumental.

4.2.2 Sesión 2: elaboración del argumento y esquema conceptual

En esta segunda sesión los estudiantes ya deberían tener una idea precisa de la trama que buscan
contar. Es el momento de concretizar y realizar un cuadro con todas las decisiones que el
jugador/lector podrá tomar a lo largo de la historia. Sin imponer ningún tipo de límite, es
conveniente aconsejar a los estudiantes no bifurcar demasiado la historia y establecer pocos
momentos de toma de decisiones, pero con impacto.

Ilustración 1. Esquema conceptual del librojuego de muestra

Su tarea en esta segunda sesión será la de presentar un cuadro o esquema conceptual

con todas las decisiones y posibilidades que tendrá el argumento. De este modo, cuando llegue el
momento de escribir cada una de las páginas tendrán claro el camino para seguir. Para facilitar la
tarea, se puede mostrar el árbol de decisiones (Ilustración 1) de la historia de muestra que jugaron
en la sesión I.

4.2.3 Sesiones 3-4: escritura de la historia

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La sesión debe comenzar con una breve demostración del uso de Google Forms. Es
relativamente sencillo: cada sección es lo equivalente a una página que el lector tendrá que leer.
Añadimos la posibilidad de responder a una pregunta en cada sección, que será el listado de
decisiones y, activando la opción ‘Ir a la sección según la respuesta’, podremos decidir a qué
página o sección nos conducirá el programa en función de lo que seleccionemos a la hora de leer.
Para facilitar la conexión entre secciones, lo mejor es bautizar cada página con un nombre que no
invite a confusión.
Una vez que los estudiantes hayan entendido el funcionamiento de Google Forms y
hayamos dado el visto bueno al árbol de decisiones de cada uno de los grupos, pueden comenzar
la escritura de la historia. Es recomendable establecer un mínimo y máximo de palabras que deben
escribir en cada una de las páginas de documento en Forms: entre 200 y 400 sería lo conveniente.
Es una cifra pequeña para una página, pero la combinación de todo lo que deben escribir dará
lugar a un texto de notable extensión. La escritura del texto puede tener una duración variable en
función de los objetivos que busquemos. En nuestro caso, consideramos como tiempo adecuado
dos sesiones de dos horas para hacer la tarea interesante y evitar que caigan en la repetición y
aburrimiento.
Como aspecto final y de menor importancia, aunque de posible valoración en la rúbrica de
evaluación, sería el acabado visual de la historia. Google Forms tiene una interfaz que se aleja
bastante de lo ideal para un librojuego, pero admite la posibilidad de incluir imágenes para ilustrar
las diferentes secciones. Lejos de ser un aspecto banal, con un poco de creatividad pueden ser
elementos importantes en el desarrollo de la historia. Podemos invitarles a crear o a tomar sus
propias imágenes, o a usar preexistentes.

4.2.4 Sesión 5: juego y valoración entre compañeros

La última sesión, o sesión de juego, será la prueba de las diferentes historias. El profesor
compartirá con todos los estudiantes los diferentes librojuegos, con atención a no revelar el autor
de cada uno de éstos, de forma que la votación sucesiva sea anónima en la medida de lo posible.
Posteriormente, uno a uno, los estudiantes jugarán/leerán las diferentes historias de sus
compañeros, intentando lograr llegar al final positivo —ya que pueden incluirse varios finales, de

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los cuales sólo uno es el correcto, rasgo típico de los librojuegos y videojuegos narrativos —de
cada una de ellas. Una vez terminadas, los estudiantes completarán una pequeña tabla valorando
las propuestas de sus compañeros:

Tabla 1: Valoración entre compañeros

TÍTULO:

Historia
Interacción
Diversión
Interfaz
TOTAL
Votar de 0 a 5 cada una de las categorías

Los parámetros que los estudiantes tendrán que evaluar serán los siguientes:
a) Historia. Puntuar la calidad de la trama que han leído con base en la
originalidad y calidad del argumento propuesto.
b) Interacción. Valorar si el lector interviene de forma determinante en la
historia. Una aventura en la que simplemente haya que seleccionar una opción tiene
menos interacción que una que ofrece una gran variedad de toma de decisiones.
c) Diversión. Valorar en función de la experiencia y el entretenimiento del
estudiante a la hora de jugar.
d) Interfaz. Valorar la calidad de las imágenes/ilustraciones que acompañan
al texto, si las hubiera. De no incluirse ningún elemento decorativo, este criterio
simplemente se omite.

Una vez que el profesor ha obtenido todas las fichas completadas, se hará la suma total
de los puntos y se determinará cuál es el mejor librojuego y qué estudiantes lo han realizado,
concluyendo así la propuesta para los alumnos.

4.2.3 Evaluación

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Debido a la importancia, duración y dificultad de la propuesta didáctica, así como del

esfuerzo tanto en la expresión como comprensión escrita, consideramos que esta actividad debe
evaluarse formalmente e incluso puede incluirse como evaluación sumativa. En nuestra propuesta,
a través de una rúbrica (Tabla 2), adaptada parcialmente a partir de los descriptores de calificación
del nivel DELE B2 del Instituto Cervantes, se valoran todos los aspectos, priorizando la corrección
gramatical, léxica y la cohesión del texto por encima de aspectos como la originalidad o el interés
argumental.
La rúbrica se divide en tres partes, de mayor a menor importancia. En la primera se
evalúan los aspectos relacionados con la capacidad de expresión escrita. El contenido de los
descriptores debe modificarse con base en los aspectos que se pretendían trabajar al inicio de la
actividad. En la segunda parte valoraremos el contenido, basándonos en la originalidad del
argumento, la adecuación al tema y género propuesto, y en la interacción del lector con la historia
que han construido. Es conveniente también incluir como parte final un espacio para valorar el
aspecto visual, en caso de que incluyan elementos multimedia como imágenes que acompañen e
ilustren la trama, así como un descriptor para valorar el trabajo en clase durante las diferentes
sesiones. Por último, para dar más sentido a la valoración que hacen los propios alumnos,
podemos aumentar la calificación final levemente —un punto como máximo— si se trata de un
librojuego que ha gustado especialmente a los compañeros.

TÍTULO:
Estudiante/s:
2 1’5 1 0,5
Corrección La corrección Hay presencia En ocasiones Los errores son
Gramatical gramatical es de errores, pero los errores abundantes y
casi total y estos no dificultan la complican la
corresponde dificultan en comprensión comprensión del
al nivel exceso la del texto. Hay texto. Numerosos
esperado por comprensión del errores a la errores a la hora de
parte de los texto. Se cumple hora de conjugar los verbos.
Evaluación de estudiantes. en su mayoría construir No se narra el texto
la expresión Se usa con el uso de la frases correctamente en
escrita correctamente segunda básicas. segunda persona
la narración en persona para El uso de la
segunda narrar la historia segunda
persona. persona en la
Hay pequeños narración no
y esporádicos se cumple.
errores que no
dificultan la
comprensión.

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Léxico El uso del Se demuestra un El uso del El léxico incluido en el

léxico es correcto dominio léxico texto es insuficiente
óptimo, del léxico, relevante para para los estándares
adecuándose aunque algo la actividad es de un nivel B2.
a la situación y básico y correcto, pero
utilizando repetitivo. se evidencia la
sinónimos y falta de
expresiones. variedad de
Hay una repertorio.
importante y
variada
presencia de
léxico y
expresiones
sobre
emociones y
sentimientos.
Coherencia y El texto La estructura A pesar de La división por
cohesión presenta una externa del texto haber párrafos del texto no
estructura es correcta y a presencia de tiene lógica y los
externa nivel interno se conectores, conectores o
óptima, con demuestra un hay falta de marcadores de
una división buen control de variedad y el discurso son
coherente en los marcadores texto no inexistentes o
párrafos. A del discurso y siempre está demasiado básicos
nivel interno conectores, ordenado de
también están aunque se echa forma
divididas las en falta algo más coherente.
ideas y el uso de variedad.
de un buen
repertorio de
conectores
ayuda a que la
lectura fluya
con facilidad.
El texto es El argumento El argumento del
original y del texto, texto es predecible y
Contenido Originalidad propone líneas aunque no invita demasiado a
argumentales predecible, es la lectura.
interesantes e interesante e
inesperadas que invita al lector
invitan a seguir a continuar
leyendo
El estudiante El estudiante El estudiante apenas
Adecuación al cumple se adecua toca o ignora
tema totalmente con la parcialmente totalmente la temática
temática al tema propuesta
propuesta al propuesto
inicio inicialmente
Interacción Los momentos La interacción Apenas propone
en los que el que propone al interacción al lector y
lector lector es la que hay es
interacciona con correcta. Hay intrascendente a la
la historia son variedad de hora de avanzar en la
variados y decisiones y trama
abundantes. La éstas son
sensación de ser relevantes.

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importante en el
desarrollo de los
acontecimientos
es constante
Contenido Se evidencia Las imágenes están
multimedia un buen uso escogidas sin
Otros aspectos de imágenes y demasiado criterio o
elementos son un simple
multimedia acompañamiento
que estético. No influyen
acompañan al en la experiencia de
texto. lectura
Las imágenes
son originales
e incluso
tienen peso en
la narración
Trabajo en clase Los Los estudiantes han
estudiantes mostrado poco o nulo
han trabajado interés en la
correctamente actividad.
en clase, Su trabajo en clase es
demostrando pobre y mejorable
interés y
participando
activamente

Puntuación total: /12

Es posible aumentar la nota hasta un máximo de 1 punto en caso de que la valoración de los compañeros haya sido
muy positiva.
Tabla 2. Rúbrica de evaluación

Conclusiones

Con la llegada de las nuevas tecnologías y su implementación en el aula es cuestión de

tiempo que el videojuego, una de las industrias más potentes de la sociedad actual, haga también
acto de presencia y acabe por instaurarse como una herramienta más a disposición del profesor.
El videojuego, entendido como la versión más actual del juego clásico, implementado en el aula
tiene todo el sentido del mundo debido a su capacidad para incrementar la motivación. Mediante
la elaboración de una actividad que contenga un reto que ponga a prueba sus capacidades, una
serie de reglas que deben cumplir y, sobre todo, proporcione un feedback positivo, en forma de
puntos, tablas de clasificación o incluso de recompensas, los estudiantes se sienten estimulados
y la adquisición de un idioma extranjero se facilita.

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Al inicio del artículo se proponía la hipótesis de que el videojuego puede ser una
herramienta útil en clase de ELE. Se ha intentado demostrar, mediante el marco teórico y la
propuesta didáctica, la veracidad de esta hipótesis, y el resultado es positivo, pero con importantes
matices. El videojuego sí puede ser útil en el aula, pero en la actualidad parece introducirse casi
exclusivamente como Serious Games. Es decir, hay mucha variedad de videojuegos creados
específicamente para la enseñanza, pero que no se adaptan a las necesidades específicas del
docente y pueden jugarse de forma autónoma fuera del aula. Sin embargo, las propuestas
didácticas centradas en gamificar contenido mediante videojuegos son escasas, a excepción de
las que hacen uso de aplicaciones como Kahoot.
Gamificar contenidos mediante videojuegos sin recurrir a aplicaciones específicas es algo
tremendamente complejo ya que requiere, o bien de conocimientos de programación, o bien de
un uso muy creativo de programas cuya principal función no es el juego. Además, en la mayoría
de las ocasiones, los métodos de gamificación básicos, como sería otorgar puntos, dar
recompensas o elaborar historias entorno al contenido, son más fáciles de implementar sin
necesidad de nuevas tecnologías. Esto no implica que no sea posible crear nuestras propias
actividades gamificadas y la propuesta didáctica del librojuego es un ejemplo de ello. Es una
actividad sencilla, que encierra muchas posibilidades y con la que he cosechado buenos
resultados en mis clases, pero sus limitaciones son obvias. La más evidente es que se trata de un
librojuego que, aunque se pueda considerar un videojuego, la interacción del lector o jugador es
mínima. También sería inútil negar que a nivel de interfaz deja mucho que desear, especialmente
si lo comparamos con cualquier aplicación desarrollada ad hoc para la gamificación, como pueden
ser Kahoot o Minecraft.
En resumen, la gamificación con videojuegos es posible y todo parece indicar que estará
cada vez más presente en las aulas, pero es probable que se base en el desarrollo de aplicaciones
similares a Kahoot o Minecraft, las cuales proporcionan un software que el profesor puede moldear
a su gusto, con mayor o menor grado de libertad, para crear diferentes actividades para sus
lecciones y no tanto en una gamificación propia de cada docente, debido a la dificultad que conlleva
desarrollar cosas nuevas para soportes digitales.

CRediT
Reconocimientos: No se aplica.
Fondos de investigación: No se aplica.
Conflictos de intereses: Los autores certifican que no tienen ningún interés comercial o asociativo que

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represente un conflicto de intereses en relación con el manuscrito.

Aprobación ética: No se aplica.
Contribuciones:
Conceptualización, Curaduría de datos, Análisis formal, Metodología, Administración del proyecto, Recursos,
Software, Supervisión, Validación, Visualización, Redacción – borrador original, Escritura - revisión y edición.
ESPINAR RUIZ, Gregorio.

Referencias

AARSETH, E. Investigación sobre juegos: aproximaciones metodológicas al análisis de juegos.

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