Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión

Comp.

Miradas y hallazgos educativos

en el Sistema de Educación
Superior
Título: Miradas y hallazgos educativos
en el Sistema de Educación Superior
Compiladora: Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión

© de todas las ediciones, Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión

© 2024 Editorial Brujas & Liber Books
1° Edición.

ISBN: 978-1-68490-164-7
ISBN versión digital: 978-1-68490-163-0

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 Contenido

Dictaminadores ............................................................................ 7
Presentación.................................................................................. 9
Wietse de Vries

Introducción............................................................................... 17
Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión

Parte I ........................................................................................ 27
El buen maestro. Una perspectiva estudiantil universitaria........... 29
Amayrani Tejeda Pérez
Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión

Formación inicial y tutoría in situ................................................ 47

Cintia Ortiz Blanco
Reyna María Montero Vidales

Impacto de un diplomado dirigido a docentes que dirigen

documentos de titulación en licenciaturas en educación.............. 65
Laura Oliva Zárate
Tania Sánchez Galván

Estrategias de aprendizaje acelerado y recursos digitales para

facilitar el análisis cualitativo de datos.......................................... 79
Enrique Hernández Guerson
Karla Paola Martínez Rámila
Sandra Areli Saldaña Ibarra

5
 Parte II....................................................................................... 99
Prácticas de enseñanza durante la covid-19, percepciones de los estudiantes
de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana.................... 101
Fabiola Cervantes Rincón
Ángel Augusto Landa Alemán

La dimensión intercultural en la enseñanza de la literatura

en lengua extranjera................................................................... 119
Yvonne Cansigno Gutiérrez

El paradigma de la innovación virtual interactiva en México...... 139

Denisse Aramburo Guerra
Manuel Zavaleta Suárez
Irma Alicia González Hernández

Percepción de la comunidad estudiantil sobre la gestión educativa

en tiempos de pandemia ........................................................... 157
Patricia Aguirre Gamboa

Parte III.................................................................................... 173

Expectativas educativas y migración calificada de estudiantes de la
Universidad Veracruzana de la región Xalapa............................. 175
Leomar Mar Medina
Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión

Sesgos en la conceptualización de la violencia de género en las

universidades............................................................................. 199
Rosalía Carrillo Meráz

El impacto del cyberbullying en los estudiantes del sistema de

enseñanza abierta ...................................................................... 229
Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión
Sajid Demian Lonngi Reyna
Susana García Aguilar
Anid Cathy Hernández Baruch

De la violencia al autocuidado en alumnos universitarios.......... 255

Hilda Beatriz Salmerón García
Autores...................................................................................... 271

6
 Dictaminadores

Ana María Valle Vázquez | [email protected]

Doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la

Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Profesora
en la Facultad de Filosofía y Letras y en el Posgrado de Pedago-
gía de la unam. Corresponsable del proyecto “Ética y Biopolí-
tica. Prácticas Socioeducativas universitarias entre Tecnología y
Salud”. Las líneas de investigación de su interés son la filosofía
de la educación, filosofía de la cultura, identidad y educación en
la confluencia entre Mesoamérica y Occidente y sociología de la
cultura y educación. Es miembro del Sistema Nacional de Inves-
tigadoras e Investigadores nivel 2 (snii-ii).

Alma Delia Otero Escobar | [email protected]

Doctora en Sistemas y Ambientes Educativos por la Universidad

Veracruzana. Académica de la Facultad de Contaduría y Admi-
nistración de la Universidad Veracruzana. Integrante del Cuerpo

7
 Académico Planeación e Innovación Tecnológica. Sus líneas de
investigación de interés son educación, tecnología y sociedad. Es
docente del doctorado en Innovación en Educación Superior de
la Universidad Veracruzana y es miembro del Sistema Nacional de
Investigadoras e Investigadores nivel 1 (snii-i).

Julia Aurora Montano Rivas | [email protected]

Doctora en Matemáticas por la Universidad Veracruzana, maes-

tra en Ciencias en Estadística Experimental por la Universidad
Antonio Narro, especialista en Métodos Estadísticos y licenciada
en Estadística por la Universidad Veracruzana. Sus línea de inves-
tigación son algoritmos genéticos en la estadística multivariante,
técnicas de clasificación, modelación lineal, aplicación de técni-
cas estadísticas y educación estadística. Sus áreas de interés son
muestreo, diseños de experimentos, análisis multivariante, apren-
dizaje máquina, entre otras. Desde 2007 es docente de Tiempo
Completo en la Universidad Veracruzana con Perfil Deseable. Fue
coordinadora de la maestría en Estadística Aplicada y de la espe-
cialización en Métodos Estadísticos. Actualmente es responsable
del Cuerpo Académico uv-107: Metodología y Aplicaciones de
las Técnicas y Modelos Estadísticos. Ha sido asesora técnica del
ople en dos ocasiones y es miembro del Sistema Nacional de In-
vestigadoras e Investigadores nivel Candidato (snii-c).

8
 Presentación

Wietse de Vries

Este libro reúne doce miradas frescas y hallazgos interesantes so-

bre el cambio y mejora en la educación superior. Son las miradas
de académicos y estudiantes, de mujeres y hombres, sobre la prác-
tica educativa cotidiana. Este libro revela que tanto los académi-
cos como los estudiantes buscan permanentemente maneras de
mejorar la enseñanza y el aprendizaje, de llevar a cabo investiga-
ción científica, de adaptar el trabajo a condiciones de emergencia
como la pandemia de covid19, o de atender problemas como la
migración, la violencia de género o el cyberbullying. El conjunto de
textos revela que el cambio es realmente permanente.
Esta mirada difiere mucho de otras. En primer lugar, contra-
dice la creencia de muchos políticos, funcionarios y académicos
que postulan que la universidad es reacia al cambio. Historiadores
y sociólogos de la educación, como Burton Clark, han señalado
que el cambio en la organización universitaria es difícil de lograr.
Clark incluso cita historiadores que observan que las primeras
universidades que datan del medievo sorprendentemente siguen
operando de la misma forma, en el mismo lugar y hasta en los

9
 mismos edificios. Así, si una estudiante de 1520 viajara en el tiem-
po, podría reconocer sin problemas al campus de la Universidad
de Oxford como un lugar de estudios superiores. También en
México, varias universidades se jactan de tener una larga historia;
la Universidad Nacional Autónoma de México menciona como
su antecedente a la Real y Pontificia Universidad de México, fun-
dada por cédula real del emperador Carlos V en 1551, sugiriendo
que hay una larga tradición de enseñanza y aprendizaje bajo un
modelo didáctico prácticamente inalterado. Muchas otras univer-
sidades publican historiales semejantes, aparentemente con la idea
de que, entre más vieja la institución, mejor la calidad actual. Una
lectura más cuidadosa de estas historiales a menudo revela que la
universidad antigua fue clausurada por décadas, intervenida por
las autoridades de la época, reabierta con personal y estudiantes
distintos o reestablecida con una filosofía radicalmente distinta.
Sin embargo, queda el mito que la universidad sigue operando
igual que hace unos siglos.
En segundo lugar, las aportaciones de este libro contradicen
la creencia, muy presente entre políticos y funcionarios, que la
educación requiere ser reformada y que corresponde al Estado
reformarla. Esta idea surgió hacia finales del siglo xix cuando mu-
chas universidades privadas y católicas pasaron al ámbito público,
a cargo de los gobiernos federal o estatal. Este cambio originó mu-
chos conflictos políticos y largos debates sobre la autonomía. El
debate cambió en la década de los 60 del siglo xx, con la masifica-
ción y las protestas de estudiantes, y que continúan hasta hoy. El
cambio de fondo fue que la intervención política pasó a ser reem-
plazada por la intervención por la vía de políticas públicas. Con
ello, también se modificó la agenda de los cambios necesarios: en
lugar de intervenir en la elección o nombramiento de autoridades
universitarias, el Estado introdujo procesos de evaluación y finan-
ciamiento condicionado.

10
 Esta mudanza en el papel del Estado creó un panorama muy
distinto: después de cada elección las universidades tienen que
averiguar cuáles son las políticas e intenciones explícitas y oscu-
ras del nuevo gobierno e implementar, por lo menos en papel,
las acciones y modificaciones que el gobierno en turno desea.
Responder a políticas públicas no es un proceso fácil, muchas
políticas carecen de metas claras, otras se contradicen entre sí y
todavía otras cambian con cada convocatoria. Para complicar el
asunto aún más, un nuevo gobierno siempre puede declarar que
el anterior estuvo política e ideológicamente equivocado y que
todas las políticas serán descontinuadas o reorientadas. Y por su-
puesto, el presupuesto está sujeto a vaivenes.
Así, las universidades han tenido que convivir con distintos
gobiernos que intentan imponer sus ideas a la universidad. A la
par del supuesto de que un gobierno puede modificar el funciona-
miento de la educación superior, está la idea de que un gobierno
de oposición puede desmantelar las políticas del pasado y desha-
cer los efectos. Con ello nació un segundo mito: las universidades
solo cambiarán por demandas desde el entorno, particularmente
por políticas públicas.
La combinación de los dos mitos —reacio al cambio, pero
reformable por políticas— llevan a una mirada muy limitada al
cambio en las universidades. El análisis de los efectos de las polí-
ticas suele encontrar que, si bien cambiaron varios indicadores, la
universidad sigue operando de manera tradicional. Los hacedores
de políticas siempre señalarán que las políticas cambiaron aspectos
fundamentales y que lograron sus metas, mientras que los escép-
ticos constatarán que no hubo los efectos esperados. Esta disyun-
tiva de opiniones está presente en casi todos los estudios sobre
la reforma de educación superior de las últimas cuatro décadas.
A modo de ejemplo, se suele informar con cierto orgullo que el
número de beneficiarios en el Sistema Nacional de Investigadoras
e Investigadores (snii) ha incrementado de unos 5 mil en los años

11
 90 a más de 40 mil en 2024. Igualmente, hoy hay más académi-
cos de tiempo completo y de tiempo parcial, más estudiantes,
más carreras de licenciatura y posgrado, y más instituciones. Sin
embargo, resulta más complicado comprobar que estos resulta-
dos de las políticas realmente modificaron la operación cotidiana
de las universidades y del sistema en su conjunto. Los escépticos
dirán que no se modificó el proceso en el aula, puesto que sigue
consistiendo en que un catedrático se pone enfrente de un gru-
po de jóvenes para transmitir su conocimiento. Los defensores
de las políticas alegarán que cambió el modelo académico de un
enfoque conductista a uno constructivista. La conclusión de los
estudiosos del tema será que las políticas raras veces logran sus
objetivos o metas, al mismo tiempo que producen un sinnúmero
de efectos no deseados o perversos. Finalmente, cada gobernante
entrante se comprometerá a deshacer las desgracias del pasado e
introducir nuevas políticas que, esta vez sí, sin duda, resolverán
los problemas que padece el sistema.
El problema principal de este tipo de estudios es que buscan
rastrear los efectos de ciertas políticas, y si encuentran algún cam-
bio, intentan establecer una relación causal. La mirada fresca e
innovadora de este libro consiste en que no intenta hacer eso. En
efecto, no hay ningún capítulo que analice los efectos de alguna
política educativa. En cambio, las y los autores describen cambios
importantes que ocurrieron en su lugar de trabajo, donde estuvie-
ron involucrados personalmente.
Desde esta mirada, el panorama que surge es que existen mu-
chos cambios en la base de cada institución, impulsados por actores
locales, en respuesta a problemas locales o en el entorno. Además,
se puede concluir que así ha sido durante siglos, desde los inicios
de las universidades. De esta manera, en los primeros capítulos se
analizan las perspectivas de estudiantes sobre sus maestros, mejo-
ras en las tutorías, y el impacto de un diplomado para docentes.
En el fondo son acciones que existen desde el inicio de las uni-

12
versidades: la Universidad de Boloña inició como una institución
donde los estudiantes contrataban y evaluaban a sus maestros,
mientras que el sistema tutorial sigue siendo más importante que
la cátedra frente a un grupo grande en la Universidad de Oxford.
Pero son acciones indispensables para la mejora de la enseñanza
y el aprendizaje, y son iniciativas que dependen de la interacción
entre estudiantes y profesores. No dependen de instrucciones des-
de arriba o de un incremento en el presupuesto.
Siguientes capítulos revisan el uso de nuevas tecnologías en
la universidad, con recursos digitales y la innovación virtual. El
avance de la tecnología es probablemente el principal causante
de cambios en las universidades. Cuando se establecieron las pri-
meras universidades, no se había inventado la imprenta, la luz
eléctrica, el automóvil, la bicicleta, la computadora, el reloj, el
teléfono, la cámara fotográfica, o el internet. Así, la viajera en el
tiempo de Oxford de 1520 podría reconocer algunos edificios en
2024, pero es dudoso que pensara que seguía siendo una univer-
sidad. Igualmente, Carlos V hubiera cancelado la cédula real si
le hubieran mandado una foto de la torre de rectoría de Ciudad
Universitaria de la unam.
Las nuevas tecnologías introducen un cambio fundamental en
las universidades, en el sentido que el proceso de enseñanza-apren-
dizaje ya no requiere que todos estén físicamente presentes. Es un
cambio que empezó lentamente con la radio, la televisión y cursos
por correspondencia, y que culminó con la interacción virtual. Y
no sólo facilita tener cursos en línea, a distancia, sino comunicarse
con otras personas alrededor del mundo, en distintos idiomas,
con traducción simultánea. Además, si las especulaciones sobre
la inteligencia artificial son correctas, también permite generar
contenidos de cursos, realizar tareas y escribir artículos científicos
en cuestión de minutos.
Gracias a estas tecnologías, las universidades siguieron
operando durante la pandemia de covid19, como señalan dos

13
 capítulos. La pandemia evidenció varias cosas interesantes.
Primero, los profesores y estudiantes respondieron rápidamente y
pasaron del modo presencial al virtual en cuestión de semanas. Lo
hicieron con sus propios medios, sin mucho apoyo del gobierno
o sus instituciones, pero la transición fue exitosa. La respuesta
universitaria fue muy distinta comparado con otras pandemias,
cuando estudiantes y profesores huyeron del campus frente a la
peste o plaga del siglo xiv, la viruela del siglo xix o la influenza de
1918. Durante años estudiantes y académicos perdieron contacto.
Segundo, las universidades han contribuido mucho a mitigar
los efectos de enfermedades a través de la investigación científi-
ca. La formación de médicos y el descubrimiento de gérmenes,
bacterias, virus y vacunas han cambiado los efectos de muchas
enfermedades. Sin el trabajo de Jenner, Koch o Pasteur muchos
de nosotros probablemente no estaríamos aquí.
Un tercer hallazgo es que prácticamente todos los actores
universitarios prefieren el modo presencial. Aunque se compro-
bó durante la pandemia que el modo virtual es tecnológicamente
factible y funciona bien —aún con brechas digitales— el modo
presencial resulta más atractivo. Quizá ese es el ámbito donde las
universidades menos han cambiado y cambiarán. La docencia y la
investigación dependen de interacciones humanas que funcionan
mejor de manera presencial.
Finalmente, las universidades responden continuamente a
problemas sociales, sin necesidad que estos sean definidos como
prioridades nacionales por el gobierno. A lo largo de la historia las
universidades han creado nuevas carreras y proyectos para respon-
der a retos y desafíos internos y externos. En este libro se analizan
problemas importantes como la migración calificada y la violen-
cia, pero en cualquier universidad existen múltiples programas y
proyectos que buscan entender temas como la pobreza, la salud,
la democracia, el calentamiento global o los derechos humanos.

14
 Así, este libro inspira optimismo. Las universidades respon-
den a cambios en su entorno a través de muchas iniciativas de
estudiantes y académicos. Estas iniciativas raras veces aparecen en
los informes y anuarios estadísticos, pero son de suma importan-
cia. Gracias a ellas las universidades han sobrevivido revoluciones,
guerras, intervenciones y políticas gubernamentales de reforma.
En cada momento, los académicos y estudiantes han tenido sufi-
ciente imaginación y recursos para mejorar la práctica educativa.
Este libro evidencia que las cosas cambian constantemente, sin
necesidad de políticas.

15
 Introducción

Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión

El sistema de educación superior y sus instituciones educativas

ejercen un papel fundamental en la formación del estudiantado
de nivel superior. Diversas universidades del país trabajan con
compromiso, pero más aún realizan tareas de investigación en las
que se reportan hallazgos sobre los quehaceres docentes, expe-
riencias educativas de estudiantes, así como vivencias centradas
en procesos de enseñanza-aprendizaje innovadores que es valioso
conocer.
Derivado de múltiples escenarios, se compila esta obra que
reconoce el trabajo que desarrollan académicos e investigadores,
además de estudiantes de posgrado, en el sistema de educación su-
perior; todos ellos muestran en su quehacer investigativo variados
ambientes y circunstancias de los espacios educativos, en donde
se dejan ver prácticas novedosas que pueden ser guía para que
otras instituciones de educación superior tomen ideas aplicables
a nuevos entornos y contextos, con miras a transformar la educa-
ción universitaria; también se abordan ejes temáticos enfocados
en problemas recientes que acontecen en la vida institucional uni-

17
 versitaria y que afectan al estudiantado; uno de ellos es la violen-
cia, que sin duda trastoca las dinámicas de trabajo y urge a pensar
en políticas que incidan en su atención y erradicación, así como
en el cambio de conductas para el bienestar como una respuesta
factible del momento.
De esta manera, la compilación que aquí se presenta incluye
diversos documentos que derivan de investigaciones de campo
realizadas por colegas estudiosos e intelectuales, en su gran ma-
yoría académicos con los que, a partir de estos trabajos afines, se
ha consolidado nuestra amistad. Todos ellos convergen en la pro-
ducción del conocimiento científico y, como bien lo dice Burton
Clark, “desarrollan y difunden la herencia intelectual del mun-
do… para entrenar profesionales y élites políticas” (1983, p. 17)
con el objetivo de fortalecer la educación superior y mejorar a sus
sociedades.
Usted podrá descubrir nuevas perspectivas de la realidad que
acontecen en el ámbito universitario, la mayoría del estado de
Veracruz, pero también de otros espacios e instituciones educa-
tivas del país, ampliando la mirada más allá de lo local; de esta
forma, se abren escenarios que invitan a desarrollar investigacio-
nes sobre dinámicas que se han transformado con el transcurrir
del tiempo, pesquisas que responden a los intereses de los actores
que intervienen en la educación superior. Muchos aportes nos
pueden llevar a la innovación, pero también al perfeccionamiento
y al cambio que resulta ser necesario en el campo de la educación,
pues como lo plantea Gilberto Giménez

[es] cada vez más necesario contribuir a la discusión intelec-

tual desde una posición seria y crítica que pueda incidir en las
diversas realidades sociales y en la que es indispensable formar
personas críticas y conscientes, informadas y capaces de pro-
poner, crear, cuestionar su entorno. (2007, pp. 9-10)

18
El presente libro deja ver un arduo del trabajo investigativo, de
aplicación de entrevistas y cuestionarios, búsqueda bibliográfica
y referentes teóricos, con el foco de atención en los actores de
la educación —profesores, estudiantes—. Es una obra en la que
surgen ideas, se desarrollan fundamentos, acciones y propuestas a
lo largo de los capítulos; se comparte una bibliografía amplia en
un listado de referencias actualizadas que fueron empleadas por
los autores y que pueden ser un referente para los lectores que se
interesan en los temas que aquí se compilan.
Todos los trabajos convergen en la enseñanza, se interesan en
mostrar un conjunto de prácticas, actividades y quehaceres que
desarrolla el profesorado en el aula con sus estudiantes. Los te-
mas, diversos, van desde lo que representa el ser buen docente, las
prácticas de enseñanza que se implementaron en las universidades
durante el confinamiento por la presencia de la covid19, las di-
dácticas de la enseñanza del idioma inglés y francés como segunda
lengua en el ámbito universitario y desde una perspectiva inter-
cultural, la innovación virtual interactiva en México, la violencia,
el cyberbullying y el autocuidado, sesiones de aprendizaje acelerado
y recursos digitales para facilitar los análisis de datos, además de
la gestión educativa.
De esta manera, el libro está organizado en tres partes que
incluyen sus 12 capítulos centrales, en la primera parte se reco-
pilan trabajos de investigación en el que el eje principal son las
percepciones y diversas experiencias del estudiante y de profe-
sores en su trayectoria por la universidad. Esta primera sección
incluye “El buen maestro. Una perspectiva estudiantil universi-
taria”, coautoría de Amayrani Tejeda Pérez y Jeysira Jacqueline
Dorantes Carrión; En este se exponen resultados de investigación
sobre la percepción que los estudiantes del Programa Educativo
en Pedagogía del Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad
Veracruzana (sea-uv) tienen respecto a la figura del buen maestro,
todo ello a partir de las propias experiencias que los estudiantes

19
 han vivenciado con sus profesores dentro del aula. En segundo
lugar, se presenta el capítulo titulado “Formación inicial y tuto-
rías in situ”, coautoría de Cintia Ortiz Blanco y Reyna Montero
Vidales; en él se describe la percepción de estudiantes normalis-
tas de la licenciatura en Educación Preescolar sobre el acompa-
ñamiento in situ que les ofrecen las educadoras de los jardines de
niños donde desarrollan sus prácticas profesionales. El estudio es
de corte cuantitativo y los resultados muestran que la tutoría in
situ favorece la trayectoria de formación inicial de los estudiantes
normalistas, además de fortalecer su autonomía académica y pro-
fesional, generando condiciones que garantizan que una estancia
escolar sea satisfactoria.
El tercer capítulo de esta primera parte es el trabajo intitu-
lado “Impacto de un diplomado dirigido a docentes que dirigen
documentos de titulación en licenciaturas en educación”, elabo-
rado por Laura Oliva Zárate y Tania Sánchez Galván, en este se
identifica el impacto positivo que tiene un diplomado cursado
por docentes normalistas para el acompañamiento a estudiantes
en la dirección de sus documentos de titulación; además, los re-
sultados evidencian la necesidad de capacitar a los docentes para
desarrollar estas tareas. Por último, se presenta “Estrategias de
aprendizaje acelerado y recursos digitales para facililar el análisis
cualitativo de datos”, coautoría de Enrique Hernández Guerson,
Karla Paola Martínez Rámila y Sandra Areli Saldaña Ibarra. Aquí,
los autores presentan los efectos de una experiencia educativa de
educación superior a nivel de posgrado en salud pública que com-
bina sesiones presenciales en aula y en línea, con interacción sín-
crona y asíncrona; se enfatiza el uso de estrategias de aprendizaje
acelerado y de recursos digitales, para que en corto tiempo los
estudiantes desarrollen habilidades y aprendizajes para el logro de
sus propósitos de investigación.
La segunda parte del libro concentra cuatro trabajos de in-
vestigación que reflejan diferentes estrategias utilizadas en el ám-

20
bito de la educación superior durante la pandemia de covid-19.
Esta sección inica con la investigación titulada “Prácticas de en-
señanza durante el covid-19 , opiniones de los estudiantes de la
Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana”, presentado
por Fabiola Cervantes Rincón y Ángel Augusto Landa Alemán,
quienes desde una perspectiva cualitativa, analizan las prácticas de
enseñanza implementadas en la Licenciatura en Lengua Francesa
de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana duran-
te el primer periodo del confinamiento (febrero-julio 2020). Los
cuestionarios aplicados a estudiantes de diferentes semestres, re-
cuperan sus opiniones sobre la comunicación con los profesores,
la calidad de los materiales didácticos y las herramientas tecnoló-
gicas privilegiadas por los docentes, así como las recomendacio-
nes que consideraban pertinentes para continuar su aprendizaje a
distancia.
“La dimensión intercultural en la enseñanza de la literatura
en lengua extranjera”, autoría de Ivonne Cansigno Gutiérrez es el
siguiente capítulo del apartado, la autora reflexiona sobre la im-
plicación de la dimensión cultural en la enseñanza de la literatura
en lengua extranjera. Refiere la importancia de la competencia in-
tercultural con respecto a las competencias lingüística y comuni-
cativa, las relaciones estrechas entre lengua y cultura y las razones
de potenciar el aprendizaje de un idioma integrando ambas. Se
destacan algunos elementos que permitieron una propuesta di-
dáctica experimentada con estudiantes de fle en la Universidad
Autónomo Metropolitana, Campus Azcapotzalco, durante el pe-
riodo de la pandemia de covid19 y muestra algunas sugerencias
didácticas para trabajar textos narrativos con el apoyo de las tic y
con el propósito de desarrollar la competencia literaria, recreando
su dimensión intercultural y favoreciendo escenarios para trabajar
aspectos lingüísticos, comunicativos e interculturales.
Denisse Aramburo Guerra, Manuel Zavala Suárez e Irma
Alicia González Hernández, comparten el capítulo “El paradigma

21
 de la innovación interactiva en México”; basados en la revisión de
documentos científicos de diversas organizaciones e instituciones,
así como en la observación, datos estadísticos y las experiencias de
universidades de modelos educativos en la aplicación de la ten-
dencia virtual, analizan el contexto actual de la educación superior
en línea en México, para establecer el paradigma de la innovación
educativa virtual interactiva y los cambios que conllevan los retos
y beneficios que se presentan en este tipo de instrucción. Para
cerrar este segundo apartado, se incluye “Percepción de la comu-
nidad estudiantil sobre la gestión educativa en tiempos de pande-
mia” escrito por Patricia Aguirre Gamboa, en él, la autora realiza
una reflexión sobre el paisaje general de la gestión educativa como
managment dentro de las instituciones de educación superior (ies),
lo que la lleva a plantear si las formas actuales de administración
utilizadas por las organizaciones universitarias obedecen a su con-
texto histórico y a los procesos y cambios que a nivel global se dan
en los múltiples ámbitos de la vida social.
La parte tres y última del libro está conformada también por
cuatro capítulos, los temas rectores de este apartado son la mi-
gración calificada, la violencia y el autocuidado en diferentes ex-
presiones dentro de los espacios universitatios. El apartado inicia
con “Expectativas educativas y migración calificada de estudiantes
de la Universidad Veracruzana de la región Xalapa”, coautoría de
Leomar Mar Medina y Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión, quie-
nes identifican las principales expectativas que los estudiantes de
la Universidad Veracruzana de la región Xalapa han logrado cons-
truir durante su formación universitaria, motivados por el deseo,
el sueño o el anhelo de continuar estudiando en otro país al con-
cluir su licenciatura. A través de la aplicación de cuestionarios de
manera aleatoria, los autores se aproximaron a la opinión de los
estudiantes e identificaron que la idea de migrar para continuar
estudiando algún posgrado en el extranjero, después de concluir
la licenciatura, está presente en la gran mayoría de los estudiantes.

22
 Rosalía Carrillo Meráz presenta “Sesgos de la conceptualiza-
ción de la violencia de género en las universidades”, el capítulo
es una revisión de 25 investigaciones sobre violencia de género y
acoso y hostigamiento sexual en instituciones de educación su-
perior, realizadas entre 2019 y 2023 en nuestro país. La autora
encuentra diferencias importantes respecto a la conceptualización
de la violencia de género y su equiparamiento con el acoso y hos-
tigamiento sexual. A partir de la investigación documental-des-
criptiva evidencia los sesgos encontrados en la exposición en los
marcos teóricos-conceptuales de dichas investigaciones, pues en
varias de ellas se detectan confusiones y omisiones conceptuales
que dificultan el entendimiento de la forma en que se estaba con-
cibiendo la problemática analizada en cada trabajo. A lo largo del
capítulo se establecen las diferencias conceptuales entre violencia
contra las mujeres, violencia de género y violencia de género con-
tra las mujeres, y se exponen los hallazgos más relevantes sobre los
sesgos al conceptualizar la violencia de género en las investigacio-
nes revisadas.
En el capítulo “El impacto del cyberbullying en los estudian-
tes del sistema de enseñaza abierta” los autores Jeysira Jacqueline
Dorantes Carrión, Sajid Damian Lonngi Reyna, Susana García
Aguilar y Anid Cathy Hernández Baruch se proponen conocer
la presencia y percepción del cyberbullying entre los estudiantes
del Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana
(sea-uv), observan estos actos de violencia como un fenómeno
recurrente en los espacios universitarios que puede afectar la salud
mental de los estudiantes y obstaculizar su rendimiento acadé-
mico, por ello, se hace énfasis en que, con los resultados de esta
investigación que evidencian la magnitud y naturaleza del proble-
ma se podrán implementar en la institución medidas preventivas
y correctivas, promoviendo así una cultura de respeto y apoyo
mutuo en el ambiente educativo en línea y semipresencial.

23
 El libro cierra con la contribución de Hilda Beatriz Salmerón
García “De la violencia al autocuidado en alumnos universitarios”
quien evalúa un taller impartido a diversas escuelas y facultades
de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), que
tiene por finalidad reconocer la violencia, prevenirla y combatirla
mediante técnicas de autocuidado, que deben ser impartidos por
sus profesores altamente capacitados para contribuir y marcar los
derroteros de una convivencia de paz.
En suma, todos son temas actuales que fueron discutidos en
el interior del aula entre estudiantes y profesores, que derivan de
las problemáticas actuales que enfrentan hombres y mujeres uni-
versitarios y que hace falta seguir analizando para hallar solucio-
nes pertinentes y acordes con las diversas áreas del conocimiento
y contextos del país, pues somos una mezcla de todos ellos que se
entrelazan para poder funcionar (Clark, 1983). Formamos parte
de una época y contexto históricamente determinados, un buen
camino lleva a un destino luminoso y positivo. En términos de
Brunner, “los sistemas nacionales de educación superior son com-
plejos institucionales típicamente modernos” (1990, p. 13); asi-
mismo, destaca que “las universidades viven, en efecto más que
la historia, de la leyenda organizacional que les crea un pasado”
(Brunner, 1990, p. 22), de donde han surgido cambios, propues-
tas y grandes logros que impactan en la sociedad, incluso, marcan
nuevos horizontes de trabajo, muchos de ellos reformistas como
lo que acontece actualmente con la revolución tecnológica que
marca nuevas formas de trabajo y de comunicación entre los que
integramos las universidades.
Finalmente, agradezco a todos los que estuvieron en este
camino y atendieron a la convocatoria emitida para la materia-
lización de esta obra. Agradecemos a las autoridades, colegas y
alumnos de nuestras instituciones educativas que fueron parti-
cipes: Universidad Veracruzana, Benemérita Escuela Normal
Veracruzana, Universidad Nacional Autónoma de México,

24
Benemérica Universidad Autónoma de Puebla, Universidad
Autónoma Metropolitana y Universidad Autónoma de Baja
California. Gracias a todos por la colaboración e interés que
mostraron por compartir su valioso trabajo de investigación; mi
reconocimiento y gratitud también a los dictaminadores por su
lectura cuidadosa y generosa de esta obra; por la paciencia en cada
uno de los procesos de revisión, corrección y trabajo de edición
desarrollados por Cecilia del Mar Zamudio Serrano. Sin duda,
esta es una publicación en la que se notará la dedicación de quie-
nes participaron en las investigaciones incluidas y que nos invita
a dialogar para establecer innovaciones en el quehacer educativo
universitario actual.

Referencias

Brunner, J. J. (1990). Educación superior en América Latina: cambios

y desafíos. Fondo de Cultura Económica.

Clark, B. (1983). El Sistema de Educación Superior. Una visión

comparativa de la organización académica. Nueva Imagen;
Universidad Autónoma Metropolitana.

Giménez, G. (2007). Estudios sobre la cultura y las identidades

sociales. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes; Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente.

25
 El impacto del cyberbullying
en los estudiantes del sistema de
enseñanza abierta

Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión

Sajid Demian Lonngi Reyna
Susana García Aguilar
Anid Cathy Hernández Baruch3

Introducción

En la era de la conectividad y la globalización digital la interac-

ción humana ha experimentado una transformación sin prece-
dentes. Las fronteras físicas se han desvanecido, dando paso a una
constelación interconectada de comunicaciones que trasciende
geografías y culturas. Sin embargo, esta revolución digital, con
todos sus beneficios, ha traído consigo nuevos desafíos que re-
quieren una atención y comprensión meticulosa. Uno de estos
desafíos es el ciberacoso o cyberbullying, también conocido como
acoso cibernético; esta manifestación moderna de acoso ocurre en
3
Integrantes del Cuerpo Académico (UV-CA-542): “Procesos Educativos
Emergentes”.

229
 el ámbito digital. Es un tipo de violencia que se caracteriza por lo
cruel y las intenciones de lastimar a alguien a través de un dispo-
sitivo digital; también se le llama acoso online, cyberbullying, bullying
electrónico, bullying en línea, e-bullying, acoso digital, intimidación
y acoso en línea (Garaigordobil, 2011, como se cita en Velázquez
y Reyes, 2020).
Este fenómeno ha ganado relevancia en la era actual debido
a la proliferación de las tecnologías de la información y la comu-
nicación (tic), que incluyen internet y los dispositivos móviles,
como teléfonos inteligentes y tabletas. La interacción en platafor-
mas digitales: redes sociales, foros y chats, facilita que individuos
o grupos ejerzan formas de acoso hacia otros, a veces de manera
anónima, lo cual puede agravar la intensidad y la persistencia de
este.
Sus manifestaciones son diversas y abarcan desde el envío de
mensajes ofensivos o amenazantes, la difamación y la propagación
de rumores, hasta la publicación no consentida de información
personal o imágenes comprometedoras. También puede incluir
la creación de perfiles falsos para acosar, humillar o suplantar la
identidad de la víctima; así como la incitación al odio por par-
te de otros. Además, se pueden observar consecuencias severas
en el bienestar físico y emocional de las víctimas. Los afectados
a menudo experimentan ansiedad, depresión, aislamiento so-
cial, problemas académicos o laborales y, en casos extremos, ser
víctima de cyberbullying puede llevar a situaciones de autolesión o
suicidio. Sobre este último punto, se ha encontrado que, aproxi-
mádamente 45 % de quienes intentan el suicidio sufren de de-
presión y tienen rasgos de impulsividad y agresividad (Gordillo,
2020), además, quien intentó o logró suicidarse atravesaba por
un estado de ansiedad en el momento del acto (Castro y Varela,
2013). El impacto de estos hechos es de tal gravedad que la socie-
dad y las instituciones de educación están llamadas a actuar para
prevenirlo y mitigarlo, nadie está exento de padecerlo, “todo tipo

230
de personalidades públicas, como artistas, empresarios, políticos,
académicos, estudiantes, incluso el propio presidente, pueden ser
víctimas del ciberacoso o ciberataque” (Dorantes y Castillo, 2021,
p. 13).
A nivel legal, diversos países y regiones han empezado a re-
conocer el cyberbullying como un problema y han implementado
legislaciones específicas para penalizar estas conductas. Las plata-
formas de redes sociales y servicios en línea también han toma-
do medidas para detectarlo y combatirlo, implementando filtros,
moderando contenidos y habilitando mecanismos de reporte para
los usuarios. Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, la erradica-
ción del cyberbullying sigue siendo un desafío considerable en la
sociedad digital actual, lo que requiere una respuesta multidisci-
plinaria y colaborativa para combatirlo eficazmente y promover
un entorno en línea seguro y positivo para todos, ya que, como lo
mencionan Dorantes y Castillo (2021):

el fenómeno del cyberbullying se produce en diversos niveles es-

colares: primaria, secundaria, preparatoria; incluso hay uni-
versitarios que externan ser víctimas de distintos ciberataques.
De este tipo de violencia, por su invisibilidad y el silencio en
torno a la misma, no se percibe lo grave que suele ser el ataque.
(p. 14)

En un estudio reciente, Redondo, Luzardo-Briceño, García-Liza-

razo e Inglés (2017) señalan que el cyberbullying tiene un impacto
psicológico significativo tanto en víctimas como en agresores. Los
resultados del estudio en la Universidad Pontificia Bolivariana,
seccional Bucaramanga, refieren la prevalencia del cyberbullying
en una muestra constituida por 639 estudiantes, con una media
de edad de 17.6 años. Del total de esta población, 303 se iden-
tificaron como hombres y 334 como mujeres; se utilizaron tres
instrumentos para medir la ciberagresión, la cibervictimización y
el impacto psicológico. Además, se encontró que 27.5 % de los

231
 estudiantes universitarios ha sido acosado alguna vez a través del
teléfono celular e internet.
Por otra parte, Evans, Smokowski, Rose, Mercado y Marshall
(2019) encontraron que la victimización acumulada por acoso se
asoció positivamente con la agresión y los síntomas de internali-
zación, y negativamente con la autoestima y el optimismo futuro.
La perpetración de acoso acumulativo se asoció positivamente con
la agresión y negativamente con el optimismo futuro. Asimismo,
el comportamiento negativo acumulativo de los espectadores se
asoció positivamente con la agresión y los síntomas de internali-
zación, y negativamente con el rendimiento académico.
Más recientemente, la investigación de Hussain, Kircaburun,
Savci y Griffiths (2023) tuvo como propósito probar la relación
directa e indirecta de la asociación de victimización por cibera-
coso con perpetración de ciberacoso y uso problemático de las
redes sociales a través de la agresión. Con la participación total
de 496 adolescentes que completaron una encuesta formada por
instrumentos psicométricos, el modelo de ecuaciones estructura-
les señaló que la victimización estuvo directa e indirectamente re-
lacionada con la perpetración del cyberbullying y uso problemático
de las redes sociales. Estos hallazgos sugieren que el ser víctima de
ciberacoso está relacionado con niveles elevados de uso proble-
mático de las redes sociales y perpetración de ciberacoso entre los
adolescentes.
En el caso de México, Lindor y Zavala (2023), en su inves-
tigación titulada “Ciberacoso y sexting: entre la ética digital y los
derechos en México”, evalúan las consecuencias del ciberacoso y
sexting en estudiantes de nivel medio superior en Tlaxcala duran-
te la pandemia, a partir del informe del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (inegi) publicado entre 2019 y 2021. En
el análisis consideraron tres líneas sustanciales: la importancia de
la ética digital para contrarrestar el uso indebido del internet en
los jóvenes, la percepción de los participantes sobre el rendimien-

232
to escolar y la valoración ciudadana sobre las estrategias para fo-
mentar la convivencia sana y la cultura de respeto en México. Para
obtener los resultados, se realizó una investigación mixta de tipo
descriptivoexploratorio y transversal, de la cual se concluyó que
64 % de los participantes ha sido víctima de ciberacoso y 61 %
padeció problemas emocionales graves.
A nivel nacional, el Módulo de ciberacoso 2022 reportó que
36.5 % de la población de 12 años y más fue víctima de ciberaco-
so en los últimos 12 meses; particularmente en 2021 30.6 % de
los casos se registraron en educación superior; para el año 2022
esta cifra aumentó a 32.7 % (inegi, 2023). Entre las acciones
identificadas como ciberacoso se encontró el contacto mediante
identidades falsas (37.3 %); mensajes ofensivos (35.4 %); recep-
ción de contenido sexual (27 %); insinuaciones o propuestas se-
xuales (26.2 %); llamadas ofensivas (21.9 %); provocaciones para
reaccionar de forma negativa (19.5 %); suplantación de identidad
(19.5 %); rastreo de cuentas o sitios web (17.9 %); críticas por
apariencia o clase social (14.5 %); amenazas de publicación de in-
formación personal, audios o video para extorsionar (9 %); publi-
cación de información personal, fotos o videos (7 %); publicación
o venta de imágenes o videos de contenido sexual (4.3%), y otra
situación (1.5%) (inegi, 2023).
Estas investigaciones antecedentes nos remitieron a consi-
derar la importancia de conocer la presencia del cyberbullying en
el Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana
(sea-uv), como un fenómeno potencial que puede afectar la salud
mental de los estudiantes y obstaculizar su rendimiento académi-
co. Además de que entender la extensión y naturaleza del proble-
ma permitirá a la institución implementar medidas preventivas y
correctivas, promoviendo así una cultura de respeto y apoyo mu-
tuo en el ambiente educativo en línea y semipresencial. También
puede ayudar a cumplir con regulaciones legales y políticas que
buscan combatir el cyberbullying en entornos educativos.

233
 Marco contextual

En la Universidad Veracruzana existen 16 programas educativos

adscritos al sea, ubicados en todo el estado. Es en estos espacios
en donde se desarrolló la presente investigación, dicho sistema
de enseñanza fue fundado en 1980 y ofrece una modalidad edu-
cativa semipresencial que permite a los estudiantes avanzar a su
ritmo, con sesiones educativas de interacción grupal los fines de
semana; además, cada estudiante puede elegir la carga de créditos
por semestre y acceder a asesorías intersemanales presenciales o a
distancia; también disponen de tutores académicos y materiales
educativos en línea. Este sistema busca formar profesionales res-
ponsables, promoviendo la inclusión y equidad de género, enfo-
cándose en la calidad educativa. Algunas características del sea-uv
se mencionan a continuación:
– Su finalidad es la formación de profesionistas compe-
tentes en diversas disciplinas.
– Es un sistema de educación no escolarizado, lo que sig-
nifica que los estudiantes pueden estudiar a su propio
ritmo y en su propio horario.
– Ofrece programas educativos en diversas áreas del cono-
cimiento: administración, contaduría, derecho, pedago-
gía y sociología en los cinco campus de la uv, a través
de dieciséis programas educativos con una matrícula de
7120 estudiantes.
– Sus programas educativos están diseñados para que los
estudiantes adquieran conocimientos teóricos y prácti-
cos, y desarrollen habilidades y competencias necesarias
para su desempeño profesional.
– Se apoya en diversas estrategias de enseñanza, como
materiales impresos, videos, tutorías, entre otros, para
facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los es-
tudiantes.

234
Marco referencial

La violencia en las redes sociales o el cyberbullying ya es un nuevo

campo de estudio, así lo definen algunos investigadores (Castro,
2009; Lucio, 2012; Morales et al., 2014; Molina y Vecina, 2015;
Dorantes, 2016, como se cita en Dorantes, 2021). El cyberbullying
es un abuso psicológico entre iguales, que se realiza a través del
uso de las tic (Molina y Vecina, 2015, como se cita en Dorantes,
Oliva, Rivera y Lagunes, 2018).
El cyberbullying como problema de la era digital afecta a niños,
adolescentes y jóvenes. Según Common Sense Latino (2019), es
el uso de medios de comunicación digital —internet y mensa-
jes de texto— para hacer que otra persona se moleste, se sienta
triste o tenga miedo, y usualmente, de forma repetida (Corona,
2017). Por otro lado, la ong Ayuda en Acción señala que el cy-
berbullying es el acoso realizado entre usuarios de una edad similar
y contexto social equivalente, mediante el aprovechamiento de
medios digitales, desde un teléfono móvil hasta internet o a través
de videojuegos online, por mencionar algunos ejemplos (Ayuda
en Acción, 2023). Además, puede manifestarse de diversas for-
mas; un ejemplo de ello es el envío de mensajes instantáneos o en
un chat, con la intención de herir a una persona, publicar fotos
o videos vergonzosos en las redes sociales y crear rumores en lí-
nea. Es preciso hacer mención que tanto niños como adolescentes
pueden ser también víctimas de cyberbullying, de manera que es
importante prestar atención a esta práctica. Para el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (Unicef ), el ciberacoso incluye
enviar, publicar o compartir contenido negativo, perjudicial, fal-
so o cruel sobre otra persona (Unicef, 2023). Evidentemente, el
anonimato otorga valor a quien genera la violencia, porque cree
o piensa que jamás va a ser descubierto, participando de elaborar
“insultos, fotos adulteradas, mensajes de texto amenazantes o de
contenido sexual, videos, infundios humillantes, etcétera, los que

235
 son difundidos extensamente en la red de conocidos y desconoci-
dos” (Bravo, Carozzo, Bravo y Bravo, 2018, p. 99).
Las cifras actuales sobre cyberbullying en la educación superior
varían según las fuentes y los países. En un estudio llevado a cabo
con casi 600 estudiantes en España, 16.2 % de los participantes
señalaron sufrir o haber sufrido cyberbullying en el entorno uni-
versitario (Cordellat, 2022). En términos generales, las víctimas
del ciberacoso sufren múltiples consecuencias negativas derivadas
del hostigamiento, que, en última instancia, según datos de un
informe realizado por la Organización Mundial de la Salud, lleva
al suicidio a 200 000 jóvenes de entre 14 y 28 años en todo el
mundo cada año, por lo que se necesita más concienciación e
intervención para prevenir este fenómeno, trabajar más a fondo
en él y en cómo afecta a los estudiantes universitarios (Cordellat,
2022).
A diferencia del acoso tradicional, que está restringido por
limitaciones físicas y temporales, el ciberacoso es omnipresente.
Las víctimas pueden ser acosadas en cualquier momento, inde-
pendientemente del lugar en el que se encuentre. Esta persistencia
y omnipresencia amplifican el alcance y el impacto del ciberacoso,
haciendo que sus efectos sean potencialmente más devastadores y
prolongados que los del acoso tradicional.
La evolución del ciberacoso en la era digital no puede ser sub-
estimada. Con la proliferación de las redes sociales y otras pla-
taformas de comunicación en línea, las interacciones humanas
han migrado en gran medida al ciberespacio. Estas plataformas,
si bien ofrecen oportunidades inigualables para la interacción y
el aprendizaje, también son espacios potenciales para comporta-
mientos tóxicos y agresivos.
Ahora bien, la era digital ha democratizado el acceso a la in-
formación y la comunicación, sin embargo, ha proporcionado
también un velo de anonimato bajo el cual los agresores pueden
operar con impunidad. Este anonimato, combinado con la falta

236
de consecuencias tangibles en el mundo virtual, a menudo da va-
lor a los agresores y exacerba la gravedad del acoso.
Más allá de las cifras y las estadísticas, el ciberacoso representa
una amenaza real para el bienestar psicológico, emocional y físico
de las víctimas. En contextos educativos, puede obstaculizar el
proceso de aprendizaje, afectar el rendimiento académico y llevar
a la exclusión social. A nivel social más amplio, contribuye a una
cultura de hostilidad y miedo en el ciberespacio, lo que contradice
la promesa original de internet como un espacio de colaboración
y entendimiento mutuo. A medida que la digitalización continúa
su avance inexorable, es imperativo abordar este fenómeno con la
seriedad y la diligencia que merece. No hacerlo podría socavar los
muchos beneficios que la era digital promete, creando generacio-
nes de individuos traumatizados, desconfiados y alienados.

Metodología

El estudio del cyberbullying, por su naturaleza interdisciplinaria y

compleja, requiere de una metodología robusta y diversificada.
Para entender cabalmente las dimensiones y consecuencias de este
fenómeno en el ámbito universitario, en esta investigación se im-
plementaron diversas herramientas y técnicas analíticas, garanti-
zando así la rigurosidad y la precisión de los resultados. En este
sentido, la investigación fue de alcance descriptivo, pues, como
lo señalan Hernández, Fernández y Baptista (2014), “los estudios
descriptivos buscan especificar propiedades y características im-
portantes de cualquier fenómeno que se analiza” (p. 92), es por
esta razón que se quiere conocer el impacto del cyberbullying en los
estudiantes del sea-uv.
Para la recolección de datos se eligió como instrumento el
cuestionario, que “consiste en un conjunto de preguntas respecto
de una o más variables a medir” (Chasteauneuf, 2009, como se
cita en Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 217), por lo

237
 que una vez diseñado, piloteado y validado por expertos se apli-
có a 1887 estudiantes del sea durante el periodo escolar agosto
2022enero 2023. Para el proceso de aplicación, y con la finalidad
de garantizar que el estudiantado respondiera dicho instrumento,
se visitaron las entidades del sea en las cinco regiones: Xalapa,
Veracruz, Orizaba-Córdoba, Poza Rica-Tuxpan y Coatzacoalcos-
Minatitlán; particularmente participaron estudiantes de los pro-
gramas educativos de Pedagogía, Derecho, Sociología, Contaduría
y Administración. Se elaboró un vínculo al cuestionario a través
de un código qr que permitió a los estudiantes acceder a este en
línea y contestarlo directamente desde su teléfono celular. Cabe
destacar que el Centro de Estudios de Opinión y Análisis de la uv
(ceoa) concentró la información en un servidor donde se podían
consultar los resultados y efectuar un corte o conteo de quienes
habían respondido la encuesta. La aplicación inició en agosto de
2022 y concluyó en el mes de diciembre del mismo año; los datos
se analizaron a lo largo de 2023. Se empleó la tecnología denomi-
nada LimeSurvey, que garantizó el total anonimato al no recabar
datos personales de los estudiantes; en el instrumento se incorpo-
ró el aviso de privacidad y se le informó a los estudiantes quiénes
eran las personas —investigadores— responsables del proyecto,
garantizando con ello que la información recabada en la uv y el
tratamiento de los datos fuera lo más ético posible.
Los estudiantes del sea que formaron parte de la muestra
representan una diversidad en términos de ubicación geográfica
y adscripción académica. Así, los participantes provienen de los
programas educativos en Administración, Contaduría, Derecho,
Pedagogía y Sociología, lo cual brinda una visión amplia de las
experiencias de ciberacoso en diferentes disciplinas y contextos
educativos.

238
Análisis de resultados

El análisis de los datos recolectados se llevó a cabo utilizando una

combinación de herramientas que facilitaron la interpretación
cuantitativa y cualitativa de la información. Para el análisis de las
respuestas de opción múltiple se emplearon los programas estadís-
ticos Excel y spss. Estas herramientas permitieron la realización
de análisis univariados y bivariados, así como la elaboración de
gráficos y tablas que resumen las tendencias y patrones identifica-
dos en los datos.

Datos sociodemográficos

Como se mencionó anteriormente, en esta investigación parti-

ciparon estudiantes del sea-uv de las cinco regiones en donde
se ofrecen los programas educativos de Administración, Con-
taduría, Derecho, Pedagogía y Sociología. En la tabla 1 se ob-
serva la distribución de la población que colaboró en responder
el cuestionario aplicado. De la región Xalapa participaron 470
estudiantes, que representa 24.9 % del total de la muestra; de
la región Orizaba-Córdoba fueron 424 (22.5 %); de la región
Poza Rica-Tuxpan respondieron el cuestionario 365 estudiantes
(19.3 %); de la región Veracruz contestaron 323 (17.1 %), y
de la región Coatzacoalcos -Minatitlán respondieron 300, que
representan 15.9 % del total; mientras que cinco estudiantes
(0.3 %) no contestaron.

239
 Tabla 1

Región a la que pertenecen los encuestados

Región Frecuencia Porcentaje

Xalapa 470 24.9 %
Orizaba-Córdoba 424 22.5 %
Poza Rica-Tuxpan 365 19.3 %
Veracruz 323 17.1 %
Coatzacoalcos-Minati- 300 15.9 %
Tlán
No contestó 5 0.3 %
Total general 1887 100 %

Nota: elaboración propia.

Figura 1

Licenciatura de los encuestados

Derecho 39,1%

Contaduría 35,4%

Administración 15,1%

Pedagogía 9,4%

Sociología 0,9%

No contestó 0%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Nota: elaboración propia.

Nota: elaboración propia.
En la figura 1 se muestra la distribución por licenciatura de la población encuestada y se
observa que mayoritariamente fueron estudiantes de la licenciatura en Derecho quienes
respondieron el cuestionario sobre el cyberbullying, con un total de 39.1 %; seguidos de los
estudiantes de Contaduría, con una participación de 35.4 %; mientras que la población de
240 Administración respresenta el 15.1 % del total de encuestados; de Pedagogía, 9.4 %, y en
mucho menor proporción Sociología, con 0.9 %. El 0.2 % no indicó la licenciatura que se
encontraba cursando.
 Sociología 0,9%

No contestó 0%

En la0%figura5%1 se muestra
10% 15%
la distribución
20% 25%
por30%licenciatura
35%
de la
40%

población encuestada y se observa que mayoritariamente fueron

Nota: elaboración propia.
estudiantes de la licenciatura en Derecho quienes respondieron el
cuestionario
En la figura 1 se muestrasobre el cyberbullying,
la distribución con undetotal
por licenciatura de 39.1encuestada
la población %; segui-y se
observa dos
que de los estudiantes
mayoritariamente fuerondeestudiantes
Contaduría,de la con una participación
licenciatura de
en Derecho quienes
35.4 el%;cuestionario
respondieron mientrassobreque ellacyberbullying,
población de conAdministración
un total de 39.1 %; respresenta
seguidos de los
el 15.1 % del total de encuestados; de Pedagogía, 9.4 %, ypoblación
estudiantes de Contaduría, con una participación de 35.4 %; mientras que la en mu-de
cho menor
Administración proporción
respresenta el 15.1 % Sociología, con 0.9 %.deElPedagogía,
del total de encuestados; 0.2 % no9.4indicó
%, y en
la licenciatura
mucho menor proporción que se encontraba
Sociología, con 0.9 %. cursando.
El 0.2 % no indicó la licenciatura que se
encontraba cursando.

Figura 2Figura 2
Sexo de los estudiantes
Sexo de los estudiantes
1%

36%

Masculino
Femenino
63% Otro

Nota: elaboración propia. Nota: elaboración propia.

Por otra parte, en la figura 2 se

149observa que, de los 1887 encuesta-
dos, una mayoría significativa (63 %) se identificó con el género
femenino, mientras que 36 % con el masculino y solo 1 % se
identificó con otro.

241
 Por otra parte, en la figura 2 se observa que, de los 1887 encuestados, una mayoría
significativa (63 %) se identificó con el género femenino, mientras que 36 % con el masculino
y solo 1 % se identificó con otro.

Dimensiones de análisis
Dimensiones de análisis
Figura 3
Figura 3
A-Distancia entre víctima-victimario del cyberbullying
A-Distancia entre víctima-victimario del cyberbullying

Me alejaría de él o ella 50,5%

Tendría un trato superficial 28,3%

Otro 15,1%

La incluyo para hacer trabajo en equipo 3,0%

La acepto en mi grupo de amigos 2,7%

No contestó 0,4%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%

Nota: elaboración propia.

Nota: elaboración propia.
En la figura 3 se representan los diferentes grados de distancia que tomaría la víctima con
En la figura 3 se representan los diferentes grados de distancia que
relación al victimario que ejerce cyberbullying; en ese sentido, a los participantes se les
tomaríasobre
cuestionó la víctima con
las acciones querelación
tomarían sialidentificaran
victimario a unque ejerceLoscyberbullying;
victimario. resultados son

en ese sentido, a los participantes se les cuestionó sobre las acciones

significativos respecto a las sanciones sociales que pueden tomarse, de modo que, poco más
de la mitad (50.5 %) indicó que se alejaría de él o ella, 28.3 % señaló que ‚tendría un trato
que tomarían si identificaran a un victimario. Los resultados son
superficial‛, 15 % tomaría ‚otro‛ tipo de distancia, y solo 3 % le incluiría para hacer trabajos
significativos
en respecto
equipo, 2.7 % aceptaría a esaapersona
las sanciones sociales
entre su grupo quey 0.4
de amigos pueden
% no diotomarse,
respuesta a
de modo
dicha que,
pregunta. Unopoco
de losmás de la mitad
descubrimientos más(50.5 %) indicó
reveladores fue cómoque se alejaríaha
la tecnología

de él o ella, 28.3 % señaló que “tendría un trato superficial”, 15 %

modificado la percepción tradicional de la proximidad entre la víctima y el acosador.
Anteriormente, el acoso estaba limitado a un espacio geográfico y físico; sin embargo, el
tomaría “otro” tipo de distancia, y solo 3 % le incluiría para hacer
ciberespacio ha eliminado estas restricciones. Las víctimas pueden sentir que sus acosadores
trabajos
están en equipo,
constantemente 2.7independientemente
presentes, % aceptaría a de esala persona entreamplificando
distancia física, su grupola
de amigos
sensación y 0.4y %
de amenaza no dio respuesta a dicha pregunta. Uno de los
vulnerabilidad.

descubrimientos más reveladores fue cómo la tecnología ha modi-

Figura 4
ficado la percepción tradicional de la proximidad entre la víctima
B-Frecuencia con la que se ejerce el cyberbullying
y el acosador. Anteriormente, el 150 acoso estaba limitado a un espacio
geográfico y físico; sin embargo, el ciberespacio ha eliminado estas
restricciones. Las víctimas pueden sentir que sus acosadores están
constantemente presentes, independientemente de la distancia físi-
ca, amplificando la sensación de amenaza y vulnerabilidad.

242
Figura 4

B-Frecuencia con la que se ejerce el cyberbullying

40,0% 37,3%

35,0%
31,3%

30,0%
25,2%
25,0%

20,0%

15,0%

10,0%

4,6%
5,0%
0,9% 0,8%

0,0%
Desconozco A diario Algunas veces En ratos libres Una vez al Otro
mes

Nota: elaboración propia.

Nota: elaboración propia.
Una dimensión importante de este estudio es la referente a la percepción que el estudiantado
del SEA tiene respecto a la frecuencia con la que se ejerce el cyberbullying. Los resultados en
Una dimensión importante de este estudio es la referente a la per-
ese sentido son alarmantes, pues aunque 37.3 % mencionó desconocer con qué frecuencia se
cepción
realizan que
estos el un
actos, estudiantado del seadetiene
porcentaje considerable 31.3 %respecto
contestó que a la frecuenciase
el cyberbullying
con la que se ejerce el cyberbullying. Los resultados en ese libres,
ejerce a diario, 25.2 % indicó que algunas veces, 4.6 % señaló que solo en ratos sentido0.9 %

son alarmantes, pues aunque 37.3 % mencionó desconocer con

refirió que solo una vez al mes y 0.8 % en otro rango de frecuencia (ver figura 4). Estos datos
muestran que el ciberacoso lamentablemente no es un fenómeno aislado. Se trata de un
qué frecuencia se realizan estos actos, un porcentaje considerable
problema recurrente que afecta a estudiantes universitarios de diversas disciplinas y regiones.
de 31.3su%frecuencia
Además, contestó varíaque el lacyberbullying
según se ejerce
plataforma digital a diario,
utilizada, 25.2 redes
siendo algunas %
indicó que algunas veces, 4.6 % señaló que solo en ratos libres,de
sociales más propensas a ser escenarios de ciberacoso que otras, debido a su diseño, nivel

0.9 % refirió
anonimato y cultura que solo una vez al mes y 0.8 % en otro rango de
de usuario.

frecuencia (ver figura 4). Estos datos muestran que el ciberaco-

Figura 5
so lamentablemente no es un fenómeno aislado. Se trata de un
problema recurrente que afecta a estudiantes universitarios de di-
versas disciplinas y regiones. Además, su frecuencia varía según
la plataforma digital utilizada, siendo algunas redes sociales más
propensas a ser escenarios de ciberacoso que otras, debido a su
diseño, nivel de anonimato y cultura de usuario.
151

243
 Figura 5

C-Razones por
C-Razones por las las
queque
surgesurge el cyberbullying
el cyberbullying

Por maldad 22,2%

Por diversión 15,5%

Por pertenecer a un grupo 13,5%

Por venganza 12,8%

Por moda 11,0%

Porque alguien me cae mal 10,6%

Por poner desorden 5,9%

Por pasar el rato 3,4%

Porque mis amigos lo hacen 1,9%

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0%

Nota: elaboración propia.

Nota: elaboración propia.

También se preguntó a los estudiantes del SEA su percepción sobre cuáles son las razones por
las que creen que surge el cyberbullying. Al respecto, 22.2 % consideró que este responde a
También
sentimientos sede preguntó
maldad, 15.5 %a creelos que
estudiantes
quienes ejercendelestesea
tiposude percepción sobre
violencia lo hacen por
cuáles son las razones por las que creen que surge el cyberbullying.
diversión, mientras que 13.5 % supone que quienes lo realizan lo hacen para pertenecer a un
grupo de amigos, 12.8 % considera que responde a una venganza, 11 % cree que es una
Almoda,
respecto, 22.2 % consideró que este responde a sentimientos
10.6 % mencionó que se efectúa contra alguien a quien le cae mal, 5.9 % es por generar
de maldad,
desorden, 3.4 % 15.5
por pasar%elcree
rato yque
1.9 %,quienes
porque sus ejercen este tipo
amigos lo hacen. Como sedeobserva
violencia
en la
lofigura
hacen por diversión,
5, las motivaciones detrás delmientras
ciberacoso sonque 13.5 %Algunos
multifacéticas. supone que buscan
acosadores quie-
nes lo realizan lo hacen para pertenecer a un grupo de amigos,
afirmar su dominio o poder sobre otras personas, mientras que otros pueden ser impulsados
por celos, venganza o simple aburrimiento. La naturaleza impersonal de las interacciones en
12.8 % considera
línea también que responde
puede deshumanizar a unaconvenganza,
a las víctimas, independencia11 de % cree que
su carácter de
es una moda, 10.6 % mencionó que se efectúa contra alguien a
estudiantes universitarios, incluso se ha logrado identificar que el cyberbullying se presenta

quien le cae mal, 5.9 % es por generar desorden, 3.4 % por pasar
entre quienes se llegan a identificar como amigos.

elFigura
rato6 y 1.9 %, porque sus amigos lo hacen. Como se observa
en la temáticos
D-Ejes figura que 5, las motivaciones
sobresalen detrás del ciberacoso son multi-
ante el cyberbullying

facéticas. Algunos acosadores buscan 152 afirmar su dominio o poder

sobre otras personas, mientras que otros pueden ser impulsados
por celos, venganza o simple aburrimiento. La naturaleza imper-

244
sonal de las interacciones en línea también puede deshumanizar
a las víctimas, con independencia de su carácter de estudiantes
universitarios, incluso se ha logrado identificar que el cyberbullying
se presenta entre quienes se llegan a identificar como amigos.

Figura 6

D-Ejes temáticos que sobresalen ante el cyberbullying

Género 68,0%

Cuerpo 65,9%

Conductas 57,1%

Sexo 52,4%

Clase social 49,7%

Raza 33,4%

El futuro adulto 32,4%

Grupo étnico 32,4%

Discapacidad 29,4%

Otro 1,7%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Nota: elaboración propia.

En la figura 6 se exponen las consideraciones de los estudiantes respecto a los motivos por los
cuales se puede recibir o ejercer el cyberbullying. Sobresalen el género y el cuerpo como
En la figura 6 se exponen las consideraciones de los estudiantes
principales motivos que dan lugar a la violencia de este tipo, siendo mencionadas en un 68 %
yrespecto a los motivos
65.9 %, respectivamente. Otraspor losmotivaciones
de las cuales se son puede recibir mencionadas
las conductas, o ejercer elen
cyberbullying.
57.1 %; el sexo, conSobresalen
52.4 %, y laelclase
género
social, yconel49.7
cuerpo
%. Con como principales
porcentajes menores se

motivos que dan lugar a la violencia de este tipo, siendo 29.5

identificó a la raza, con 33.4 %; el futuro adulto, con 32.4 %; el grupo étnico, con men-%, y
alguna discapacidad, con 29.4 %; finalmente, un porcentaje mínimo, 1.7 %, refirió otros
cionadas en un 68 % y 65.9 %, respectivamente. Otras de las
motivos. Varios temas recurrentes surgieron de las respuestas de las víctimas, estos incluyen,
pero no se limitan, a la difamación, propagación de rumores, revelación de información
personal sin consentimiento y acoso sexual. Estos ejes temáticos brindan una comprensión
más profunda de las tácticas y estrategias empleadas por los acosadores en línea. 245

Figura 7
 motivaciones son las conductas, mencionadas en 57.1 %; el sexo,
con 52.4 %, y la clase social, con 49.7 %. Con porcentajes me-
nores se identificó a la raza, con 33.4 %; el futuro adulto, con
32.4 %; el grupo étnico, con 29.5 %, y alguna discapacidad, con
29.4 %; finalmente, un porcentaje mínimo, 1.7 %, refirió otros
motivos. Varios temas recurrentes surgieron de las respuestas de
las víctimas, estos incluyen, pero no se limitan, a la difamación,
propagación de rumores, revelación de información personal sin
consentimiento y acoso sexual. Estos ejes temáticos brindan una
comprensión más profunda de las tácticas y estrategias empleadas
por los acosadores en línea.
acoso sexual. Estos ejes temáticos brindan una comprensión más profunda de las tácticas y estrategias
empleadas por los acosadores en línea.
Figura 7
Figura 7
E-Plataformas
E-Plataformas en que seen
ejerceque se ejerce el cyberbullying
el cyberbullying

100,0% 94,1%

90,0%

80,0%

70,0%
63,0%

60,0%
50,9%
50,0% 45,7%

40,0% 34,0%

30,0%

20,0%
11,3%

10,0%

0,0%
Facebook WhatsApp Instagram TikTok Twitter YouTube

Nota: elaboración propia.

Nota: elaboración propia.
De acuerdo con las respuestas de los participantes, y tal como se puede apreciar en la figura 7, la plataforma
en donde más se ejerce el cyberbullying es Facebook con 94.1 %, seguida de WhatsApp con 63 %, Instagram
con 50.9 %, TikTok con 45.7 % y en menor medida Twitter con 34% y YouTube con 11.3 %. Aunque el
cyberbullying puede ocurrir en cualquier plataforma digital, ciertas redes sociales y aplicaciones de mensajería
246
destacaron como espacios donde este prevalece particularmente. Las características de diseño de estas
plataformas permiten el anonimato de algunos usuarios, lo que posibilita la creación de cuentas falsas y la
De acuerdo con las respuestas de los participantes, y tal como
se puede apreciar en la figura 7, la plataforma en donde más se
ejerce el cyberbullying es Facebook con 94.1 %, seguida de What-
sApp con 63 %, Instagram con 50.9 %, TikTok con 45.7 % y en
menor medida Twitter con 34% y YouTube con 11.3 %. Aunque
el cyberbullying puede ocurrir en cualquier plataforma digital, cier-
tas redes sociales y aplicaciones de mensajería destacaron como
espacios donde este prevalece particularmente. Las características
de diseño de estas plataformas permiten el anonimato de algunos
usuarios, lo que posibilita la creación de cuentas falsas y la falta
de moderación efectiva, mismas que facilitan y perpetúan el com-
portamiento abusivo.

Figura 8
Figura 8
Escenario
Escenario en queen
los que los encuestados
encuestados han
han sido víctimas del sido víctimas del cyberbullying
cyberbullying

Llamadas insultantes 8,6%

Trollismo (intimidar y sacar de sus casillas) 9,6%

Sexting (envío de contenido sexual) 10,7%

Mensajes online acosadores 10,9%

Hackeo 11,0%

Stalking (acecho) 12,9%

Ciberacoso 14,1%

Hostigamiento 18,1%

Invitación al sexo y propuestas indecorosas 25,3%

Cortejo hostigante 26,7%

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0%

Nota: elaboración propia.

Nota: elaboración propia.

Por último, se les preguntó a los estudiantes del SEA sobre los escenarios en los que han sido víctimas de
cyberbullying; en la figura 8 se expone que 26.7 % ha presentado cortejo hostigante; 25.3 % ha recibido
invitación al sexo y propuestas indecorosas; 18.1 %, hostigamiento; 14.1 % refirió haber sido afectado por 247
ciberacoso; 12.9 %, stalking; 11 % ha sido víctima de hackeo; 10.9 % ha recibido mensajes acosadores online;
10.7 % sexting —envío de contenido sexual—; 9.6 %, trollismo —intimidar y sacar de sus casillas—, y 8.6 %,
 Por último, se les preguntó a los estudiantes del sea sobre los es-
cenarios en los que han sido víctimas de cyberbullying; en la figura
8 se expone que 26.7 % ha presentado cortejo hostigante; 25.3 %
ha recibido invitación al sexo y propuestas indecorosas; 18.1 %,
hostigamiento; 14.1 % refirió haber sido afectado por ciberaco-
so; 12.9 %, stalking; 11 % ha sido víctima de hackeo; 10.9 % ha
recibido mensajes acosadores online; 10.7 % sexting —envío de
contenido sexual—; 9.6 %, trollismo —intimidar y sacar de sus
casillas—, y 8.6 %, llamadas insultantes.

Conclusión

El ciberespacio, concebido originalmente como un dominio de

libertad, intercambio y colaboración, ha demostrado ser también
un reflejo de las tensiones y conflictos que persisten en la socie-
dad. En este sentido, emerge como una manifestación digital de
estas tensiones, llevando las dinámicas de poder, control y hos-
tilidad al entorno virtual. Esto último hace pertiente investigar
el cyberbullying en el sea pues permite analizar e intervenir en los
siguientes aspectos:
– Salud mental: preservar la salud mental de los estudian-
tes, ya que este tipo de actos pueden causar ansiedad y
depresión.
– Rendimiento académico: asegurar un rendimiento aca-
démico óptimo; un ambiente seguro favorece el apren-
dizaje.
– Prevención y erradicación: desarrollar estrategias para
prevenir y, en la medida de lo posible, erradicar el cyber-
bullying en los espacios universitarios y de las prácticas de
los estudiantes en su entorno cotidiano.
– Cumplimiento legal: cumplir con legislaciones que exi-
gen un entorno educativo seguro.
– Involucramiento: impulsar, fomentar, promover la par-

248
 ticipación en la entidad académica con los tópicos que
propone el Plan de cultura de paz y no violencia (uv, 2023).
Los principales hallazgos de esta investigación respecto al análisis
presentado revelan que el cyberbullying no es un fenómeno mar-
ginal, sino que es una realidad palpable que afecta a estudiantes
universitarios, en este caso del sea-uv, de diversas disciplinas y
regiones.
En términos generales se observa que, en el sea-uv, este fenó-
meno es más frecuente de lo que desearíamos, pues tres de cada
diez estudiantes indicó que hechos de este tipo suceden a diario
en sus espacios educativos. Además, los resultados apuntan que
dos de cada diez estudiantes que ejercen cyberbullying lo hacen por
maldad, y uno de cada diez por diversión, por pertenencia a un
grupo de amigos, por venganza o por moda.
Aunado a lo anterior, es sintomático que siete de cada diez es-
tudiantes hayan declarado que los aspectos que mayormente mo-
tivan a actos de cyberbullying sean el género y el cuerpo, seguidos de
la conducta, el sexo y la clase social; tres de cada diez mencionó la
raza, el futuro adulto, el grupo étnico y alguna discapacidad, todo
ello es un reflejo de las dinámicas y percepciones que imperan en
nuestra sociedad.
Por otro lado, 94.1 % de la población encuestada identificó a
Facebook como la plataforma más utilizada a través de la cual se
comparte este tipo de contenido violento, seguida de WhatsApp,
donde por lo menos seis de cada diez estudiantes así lo afirmaron.
Dos de cada diez estudiantes que fueron víctimas de cyberbullying
aseguraron que lo que más recibieron fue cortejo hostigante, in-
vitación al sexo y propuestas indecorosas, hostigamiento, y uno
de cada diez estudiantes afirmó haber experimentado ciberacoso,
stalking, hackeo, recibió mensajes acosadores online y sexting —en-
vío de contenido sexual— en su estancia universitaria.
Evidentemente, la era de la conectividad y la globalización
digital han dado pie a nuevas formas de violencia en las redes

249
 sociales. En el estudio se evidencia que con el cyberbullying se da
una ruptura de fronteras físicas y se abren nuevas constelaciones
interconectadas de comunicaciones. Los hallazgos obtenidos dan
cuenta de cómo las nuevas prácticas que ocurren en el ámbito
digital trascienden los escenarios más impenetrables que jamás
habíamos pensado, como lo son las geografías y las culturas.
Es importante reconocer que, en la actualidad, las nuevas ge-
neraciones han estado realizando un trabajo intenso hacia la no
violencia y cultura de la paz, como un reto planteado por la Nueva
Escuela Mexicana (nem), y que las instituciones que integran la
educación media superior se encuentran en nuevos avances en el
conocimiento, atención a problaciones en desventaja, garantía de
oportunidades de aprendizaje que generen bienestar y prosperi-
dad incluyente para el desarrollo personal y colectivo tendiente a
una vida digna de todas y todos los mexicanos. En este sentido y
en concordancia con lo que se hace en los demás niveles educati-
vos, es necesario que los integrantes de las universidades debemos
poner mayor atención y comprender de manera meticulosa lo que
está sucediendo al estudiantado universitario con el cyberbullying;
debemos trabajar por un cambio para mejorar las prácticas digi-
tales en los entornos educativos y trabajar intensamente con los
profesionales del futuro para erradicar cualquier efecto perverso
dentro y fuera de los espacios universitarios, enfatizando en el
fomento a la solución de problemas a través del diálogo y a la
promoción de valores cívicos como el respeto, la tolerancia, la
prudencia y la justicia, ideales compartidos por todas y todos.
Finalmente, las consecuencias del cyberbullying son multidi-
mensionales, afectando a las víctimas a nivel emocional, psicoló-
gico y social. Además, la percepción de proximidad incesante en-
tre víctima y acosador en el ciberespacio amplifica el impacto del
acoso. Las plataformas digitales Facebook, WhatsApp, Instagram,
TikTok, Twitter y YouTube; varían en cuanto a la prevalencia de
este fenómeno, siendo algunas más susceptibles debido a caracte-
rísticas inherentes de diseño y cultura del usuario.

250
Discusión

La urgencia de abordar el ciberacoso no debe ser subestimada.

Más allá de los datos y las estadísticas, se trata de individuos reales
que enfrentan angustia, miedo y aislamiento. Cada incidente de
cyberbullying es un recordatorio de que la tecnología, por sí sola, no
es ni positiva ni negativa; es un reflejo de cómo la sociedad elige
usarla. Crear un entorno digital más seguro no es responsabilidad
exclusiva de las plataformas de redes sociales, de las autoridades
legales o de las instituciones educativas, es una responsabilidad
colectiva. Se requiere de un esfuerzo conjunto para promover una
cultura de respeto, empatía y responsabilidad en línea y con ello
abonar a las propuestas del Plan de cultura de paz y no violencia en las
diversas regiones y áreas de conocimiento que integran la UV. La
educación y la conciencia son fundamentales en este esfuerzo, al
igual que la implementación de políticas efectivas y la promulga-
ción de leyes adecuadas.
En última instancia, el desafío del cyberbullying nos invita a re-
flexionar sobre qué tipo de ciberespacio queremos construir para
las generaciones futuras. La visión de un entorno digital seguro,
inclusivo y respetuoso es alcanzable, pero requiere de la voluntad,
el compromiso y la acción conjunta de toda la sociedad.
Agradecemos el apoyo de las autoridades de la Dirección
General de Desarrollo Académico-UV, sin duda a los estudian-
tes del Sistema de Enseñanza Abierta (SEA), de los diversos
Programas Educativos, Regiones y Áreas de Conocimiento de
la Universidad Veracruzana que participaron en el Proyecto de
investigación SIREI 2022-2023, denominado: “El cyberbullying,
durante la Pandemia COVID-19. Caso del Sistema de Enseñanza
Abierta (SEA-UV)”, aprobado por el Consejo Técnico del
Programa Educativo en Pedagogía de la Universidad Veracruzana,
y desarrollado por los integrantes del Cuerpo Académico: Procesos
Educativos Emergentes (CA-452), porque juntos participamos en
la generación de nuevos conocimientos y en la toma de deciciones
de mejora el Sistema de Educación Superior.

251
 Referencias

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cómo lo prevenimos? https://ayudaenaccion.org/blog/educacion/
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253
 Velázquez Reyes, L. y Reyes Jaimes, G. (2020). Voces de la
ciberviolencia. Voces de la educación, 5(9), 63-75.

254
 Autores

Amayrani Tejeda Pérez | [email protected]

Licenciada en Lengua Francesa por el Centre Lartigue de Montreal;
centificada en Competencias Laborales bajo el Estándar de Com-
petencias. Trabaja en estratégias de intervención con niños y ado-
lescentes con tdah. Además, es licenciada en Pedagogía por la
Universidad Veracruzana. Ha sido docente de francés en diversas
instituciones de educación básica. Ocupó un cargo administrativo
en el Centre Sud Beaudry, Montreal. Realizó una movilidad virtual
al extranjero como parte del Programa Educativo de Aprendizaje
Internacional Colaborativo en Línea (coil-vic) México-Argenti-
na. Actualmente cursa el Programa de Especialización en Estudios
de Opinión de la Universidad Veracruzana.

Ángel Augusto Landa Alemán | [email protected]

Licenciado en Lengua Francesa y Maestro en Educación por la
Universidad Veracruzana (uv). Miembro del Núcleo Académico
Básico de la Maestría en Didáctica del Francés y miembro núcleo

271
 del Cuerpo Académico Autonomía del Aprendizaje (uv-ca423).
Perfil Deseable del Programa para el Desarrollo Profesional Do-
cente (Prodep). Profesor de tiempo completo en la licenciatura
en Lengua Francesa de la Facultad de Idiomas de la uv. Examina-
dor-corrector de los exámenes de certificación delf.
Los temas de investigación que cultiva versan sobre los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje en lenguas y culturas extranjeras, el
uso de la tecnología en ambientes educativos multimodales para
la enseñanza−aprendizaje y evaluación en la educación, diseño
de materiales y proyectos didácticos en lenguas, interculturali-
dad y migración. Actualmente cursa el doctorado en la línea de
Educación Intercultural-Estudios Interculturales del Instituto de
Investigaciones en Educación, uv.

Anid Cathy Hernández Baruch | [email protected]

Doctora en Educación por la Escuela Libre de Ciencias Políti-
cas y Administración Pública de Oriente. Maestra en Tecnología
Educativa por el Instituto Universitario de Puebla y licenciada en
Lengua y Literatura Hispánicas por la Universidad Veracruzana.
Es docente del Programa Educativo en Pedagogía del Sistema de
Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana (sea-uv). Es
Miembro del Cuerpo Académico Procesos Educativos Emergen-
tes (ca -542). Cuenta con perfil Prodep-Deseable.

Cintia Ortiz Blanco | [email protected]

Maestra en Educación por la Universidad de Georgia, Estados
Unidos. Docente de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana
“Enrique C. Rébsamen”. Posee Perfil Promep-Deseable. Líder del
Cuerpo Académico benvercr-ca-3 Formación del Profesorado:
Educación, Cultura y Sociedad, donde cultiva las líneas de gene-
ración y aplicación del conocimiento: lgac-1 Los procesos tuto-

272
riales en la formación del profesorado y lgac-2 Práctica docente:
prácticas y representaciones sociales. Sus temas de investigación
son la tutoría, la formación inicial y continua de docentes, prácti-
ca docente y trabajo entre docentes y familias. Actualmente cursa
el doctorado en Educación y Comunicación Social en la Univer-
sidad de Málaga, España.

Denisse Aramburo Guerra | [email protected]

Maestra en Administración Pública y licenciada en Economía por
Universidad Autónoma de Baja California (uabc). Las líneas de
generación y aplicación del conocimiento que investiga actual-
mente son temas relacionados con la violencia, gobierno digital
para Baja California, desarrollo socioeconómico, transparencia y
rendición de cuentas de la agenda 2030, políticas para espacios
emergentes en Baja California. Actualmente cursa el doctorado
en Gobierno y Políticas Públicas en la Universidad Autónoma de
Baja California (uabc).

Enrique Hernández Guerson | [email protected]

Psicólogo, especialista en Salud Pública y maestro en Educación.
Estudios de doctorado en Ciencias Sociales, con énfasis en salud.
Investigador de tiempo completo en el Instituto de Salud Pública
de la Universidad Veracruzana. Su línea de investigación de inte-
rés es la promoción de la salud, en torno a la cual ha realizando
proyectos sobre las representaciones sociales y adultos mayores.
Conferencista, articulista, ensayista, editorialista y profesor de
ámbitos de nivel superior. Integrante del equipo académico en
Iberoamérica en Movimiento (ibeam). Cuatro décadas de ejerci-
cio profesional en psicoterapia, psicopedagogía y en los últimos
años en psicoterapia gerontológica.

273
 Fabiola Cervantes Rincón | [email protected]
Licenciada en Lengua Francesa y maestra en Didáctica del Fran-
cés por la Universidad Veracruzana (uv). Miembro del Núcleo
Académico Básico de la Maestría en Didáctica del Francés y co-
laboradora del Cuerpo Académico Actores Sociales y Disciplinas
Académicas (uv-ca388). Perfil-Deseable del Programa para el De-
sarrollo Profesional Docente (Prodep). Profesora de tiempo com-
pleto en la licenciatura en Lengua Francesa de la Facultad de Idio-
mas de la uv. Formadora de examinadores-correctores delf-dalf
y examinadora-correctora delf-dalf. Sus temas de investigación
se relacionan con la enseñanza-aprendizaje de lenguas y culturas
extranjeras, didáctica del francés para objetivos específicos, eva-
luación y certificación de lenguas, interculturalidad y prácticas
interculturales. Actualmente cursa el doctorado en las líneas de
Educación Intercultural-Estudios Interculturales del Instituto de
Investigaciones en Educación, uv.

Hilda Beatriz Salmerón García | [email protected]

Doctora en Educación por el Centro de Estudios Superiores en
Educación, licenciada y maestra en Filosofía por la Universidad
Nacional Autónoma de México. Terapeuta de familia, pareja y
grupos. Licenciada en Psicología por la uvm. Sus temas de inves-
tigación son el estudio de las resiliencias vs. violencias en educa-
ción, la violencia escolar y feminicidios, filosofía de la educación
y género. Profesora de la Facultad de Filosofía y Letras en sua-
yed Pedagogía, unam y directora en Psicoterapia Integral, a. c.
Es miembro de varias asociaciones nacionales e internacionales.
Realiza una estancia postdoctoral en enes Juriquilla: Violencia, fe-
minicidio y estrategias desde la resiliencia en México ante el covid19, pro-
yecto papiit ia302021 y del papime pe302021 Intervención educativa
ecosistémica en situaciones de emergencia cuaiied.

274
Irma Alicia González Hernández | [email protected]
Maestra en Desarrollo Urbano y licenciada en Sociología, ambas
por la Universidad Autónoma de Baja California (uabc). Profe-
sora investigadora de tiempo completo en la misma institución.
Coordinadora de Tronco Común en la Facultad de Ciencias So-
ciales y Políticas de la uabc. Miembro del Cuerpo Académico
Estudios Sociales y Jurídicos, Derechos Humanos y Seguridad
Pública. Con 31 años de experiencia docente, ha ocupado diver-
sos cargos en la misma facultad.

Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión | [email protected]

Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma
de México. Es maestra en Educación y licenciada en Pedagogía
por la Universidad Veracruzana. Los temas de investigación que
cultiva versan sobre las representaciones sociales, violencia escolar
y violencia en redes sociales. Es miembro de la Red Nacional en
Investigaciones en Representaciones Sociales y Centro Mexicano
de Representaciones Sociales (Renir-Cemers/México), integrante
del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie). Es
docente del Programa Educativo en Pedagogía en el Sistema de
Enseñanza Abierta (sea-uv), de la especialización en Estudios de
Opinión (pnpc Internacional-Conacyt) y del doctorado en In-
novación en Educación Superior (pnpc-Conacyt) en la Universi-
dad Veracruzana; en esta misma institución coordina también el
Cuerpo Académico (ca-542) Procesos Educativos Emergentes. Es
premio Estatal de Ciencia y Tecnología 2023 en el Área IV Hu-
manidades y Ciencias de la Conducta, otorgado por el Consejo
Veracruzano de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico
(coveicydet) y por el Gobierno del Estado de Veracruz de Igna-
cio de la Llave. Es miembro del Sistema Nacional de Investigado-
ras e investigadores nivel 2 (snii-ii).

275
 Karla Paola Martínez Rámila | [email protected]
Doctora en Investigación Educativa por la Universidad Veracru-
zana, maestra en Ciencias de la Educación por la Universidad
del Valle de México, con especialidad y maestría en Ingeniería
de Software por la Universidad Veracruzana. Es ingeniera en Sis-
temas Computacionales por el Tecnológico de Monterrey, Cam-
pus Monterrey. Profesora investigadora en la Universidad Vera-
cruzana, las líneas de investigación que cultiva son las tic en la
Educación y trayectorias escolares. Consultora en proyectos de
innovación tecnológica en Instituciones de Educación Superior.
Es autora y coautora de artículos en revistas, capítulos de libro, así
como de ponencias en congresos nacionales e internacionales. Es
miembro del Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores
nivel candidata (snii-C).

Laura Oliva Zárate | [email protected]

Doctora en Educación por la Universidad Nacional de Educación
a Distancia, España. Maestra en Psicoterapia Infantil Gestalt y
licenciada en Psicología por la Universidad Veracruzana. La línea
de investigación que cultiva en el Cuerpo Académico Psicología
y Desarrollo Humano refiere al análisis y diseño de interacciones
sociales en ambientes institucionales. Sus estudios se sitúan en
el ámbito escolar desde nivel preescolar hasta universitario, con
énfasis en problemas de conducta y violencia. Fue Coordinadora
del Centro de Desarrollo Infantil y de la Casa Hogar Conecalli,
pertenecientes al Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia
(dif ) del Estado de Veracruz. Es docente de la especialización en
Estudios de Opinión (pnpc Internacional-Conacyt) y de la maes-
tría en Desarrollo Humano de la Universidad Veracruzana. Ac-
tualmente es investigadora de tiempo completo del Instituto de
Psicología y Educación de la Universidad Veracruzana y docente
de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (benv). Es Perfil

276
Deseable del Programa para el Desarrollo Profesional Docente
(Prodep). Es miembro del Sistema Nacional de Investigadoras e
investigadores nivel 1 (snii-i).

Leomar Mar Medina | [email protected]

Maestro en Desarrollo Regional Sustentable por El Colegio de
Veracruz, especialista en Desarrollo Social por la Universidad Na-
cional Autónoma de México, especialista en Estudios de Opinión
y licenciado en Economía por la Universidad Veracruzana. Pro-
fesor normalista con especialidad en el área de Ciencias Sociales
por la Normal Superior “Simón Bolívar”. Docente desde hace 19
años frente a grupo en nivel telesecundaria. Actualmente cursa
el doctorado en Innovación en Educación Superior del Centro
de Investigación e Innovación en Educación Superior de la Uni-
versidad Veracruzana. Sus temas de investigación son migración,
educación rural, telesecundaria y expectativas educativas de los
estudiantes.

Manuel Zavaleta Suárez | [email protected]

Doctor en Ciencias Administrativas por la Universidad Autóno-
ma de Baja California (uabc). Es profesor de tiempo completo
en la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas de la uabc, donde
imparte diferentes áreas de especialidad en las licenciaturas en Ad-
ministración Pública, Relaciones Internacionales y Economía, así
como en el nivel de posgrado. Las líneas de investigación que cul-
tiva son políticas públicas, desarrollo urbano y gobierno. Cuenta
con el reconocimiento Perfil Deseable del Programa para el Desa-
rrollo Profesional Docente (Prodep) de la Secretaría de Educación
Pública (sep). Es miembro del Sistema Nacional de Investigado-
ras e Investigadores nivel 1 (snii-i).

277
 Patricia Aguirre Gamboa | [email protected]
Doctora en Comunicación por la Universidad Veracruzana. Se ha
desempeñado en el área de la Comunicación Organizacional. Do-
cente e investigadora, con participación en distintos congresos,
foros nacionales e internacionales. Posee diversas publicaciones y
cultiva las líneas de investigación en cultura tecnológica en me-
dios de información y reingeniería de la comunicación. Ha sido
coordinadora de la maestría en Periodismo y coordinadora de la
maestría en Comunicación Organizacional, ambos programas
adscritos a la Facultad de Ciencias y Técnicas de la Comunicación.
De igual manera, fue coordinadora del departamento de Educa-
ción Continua con el programa educativo “Examen General de
Conocimientos”. Actualmente se desempeña como docente en la
licenciatura en Ciencias de la Comunicación y en la especializa-
ción en Estudios de Opinión (pnpc-Conacyt) de la Universidad
Veracruzana. Pertenece al Cuerpo Académico en consolidación
Estudios en Comunicación e Información, Prodep-uv-310 y al
Núcleo Académico Básico de la especialización en Estudios de
Opinión. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadoras e
Investigadores nivel candidata (snii-C).

Reyna María Montero Vidales | [email protected]

Maestra en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación y
en Desarrollo Humano por la Universidad Veracruzana y en Edu-
cación por la Universidad Pedagógica Veracruzana. Docente de
la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsa-
men”, Perfil Promep-Deseable. Miembro del Cuerpo Académico
benvercr-ca-3 Formación del Profesorado: Educación, Cultura
y Sociedad. Cultiva las líneas de generación del conocimiento:
lgac-1 Los procesos tutoriales en la formación del profesorado
y lgac-2 Práctica docente: prácticas y representaciones sociales.

278
Rosalía Carrillo Meráz | [email protected]
Doctora en Ciencias Sociales y posdoctora en Investigación Edu-
cativa, cuenta con la maestra en Investigación Educativa y la
Licencia en Teatro; Actualmente es Profesora-investigadora. Ha
publicado diversos artículos especializados y de difusión sobre el
tema de violencia en las universidades, género, cambio cultural y
masculinidades. Ha presentado ponencias en eventos especializa-
dos en varios países de América Latina y Europa. Autora del libro
Violencia en las universidades públicas. El caso de la Universidad Autóno-
ma Metropolitana” (2015) y coautora con Rafael Montesinos de los
libros Entretejiendo fronteras entre hombres y mujeres (2019) y Violencias
comparadas en universidades públicas e Instituciones de Educación Superior
(2020). También destaca su trabajo como promotora de una cul-
tura para la paz y la no violencia, ofreciendo talleres y obras de
teatro-intervención a diversas Instituciones de Educación Supe-
rior y organizaciones no gubernamentales. Actualmente es profe-
sora en la maestría en Trabajo Social de la Universidad Autónoma
de Tlaxcala, de la maestría y doctorado en Género y Prevención
de la Violencia del Centro Internacional de Posgrado. Es Miem-
bro del Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores nivel
1 (snii-i).

Sajid Demian Lonngi Reyna | [email protected]

Doctor en Educación por la Escuela Libre de Ciencias Políticas
y Administración Pública de Oriente. Maestro en Investigación
y Psicología Aplicada a la Educación, además de maestro en En-
tornos Digitales y Tecnología Educativa. Es licenciado en Psi-
cología. Las líneas de generación y aplicación del conocimiento
que cultiva actualmente son: tecnologías de la información y la
comunicación, tecnología educativa, psicología educativa, psico-
logía clínica infantil, ludismo, ludismo en la educación y las es-
trategias didácticas colaborativas para la resolución de problemas.

279
 Es docente del Programa Educativo en Pedagogía en el Sistema
de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana (sea-uv).
Pertenece el Cuerpo Académico (ca-542) Procesos Educativos
Emergentes. Se desempeña como actor y promotor del juego de
rol para el desarrollo de competencias lúdicas que favorezcan el
aprendizaje y la formación humana. Cuenta con experiencia en
diseño y desarrollo de recursos y materiales digitales en distin-
tos medios y formatos que van desde recursos educativos abiertos
hasta cursos en línea. Cuenta con perfil Prodep-Deseable.

Sandra Areli Saldaña Ibarra | [email protected]

Licenciada en Pedagogía, maestra en Educación Superior y docto-
ra en Investigación Educativa. Investigadora de tiempo completo
en el Instituto de Salud Pública de la Universidad Veracruzana.
Línea de investigación en educación para la salud y programas
intergeneracionales. Es miembro del Sistema Nacional de Investi-
gadoras e Investigadores nivel candidata (snii-C).

Susana García Aguilar | [email protected]

Doctora en Educación por la Escuela Libre de Ciencias Políticas
y Administración Pública de Oriente. Cuenta con la Maestría en
Psicología Educativa y la Licenciatura en Pedagogía por la Uni-
versidad Veracruzana. Las Líneas de Generación y Aplicación del
Conocimiento que cultiva actualmente son: Género, Educación
e Inclusión a la diversidad y representaciones sociales. Es docente
del Programa Educativo en Pedagogía de la Universidad Veracru-
zana (sea-uv). Es Coordinadora de Tutorías del Programa Edu-
cativo de Pedagogía (sea-uv). Es Miembro del Cuerpo Académi-
co Procesos Educativos Emergentes (ca-542). Cuenta con perfil
Prodep-Deseable.

280
Tania Sánchez Galván | [email protected]
Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala,
maestra en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza
Aprendizaje, licenciada en Educación Preescolar por la Benémé-
rita Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. Actualmente
es docente de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana en la
licenciatura en Preescolar. Se ha desempeñado a lo largo de los
años como docente de la mieb-uep y otros programas de la benv.
Ha sido jefa del Área de Titulación en la Subdirección de Docen-
cia de la benv. Fue responsable del área de Tutoría y Titulación
en la uep-benv. Participó como asesora técnica pedagógica del
Departamento Técnico del nivel Preescolar Federal.

Wietse de Vries Meijer | [email protected]

Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Aguasca-

lientes. Profesor-Investigador del Instituto de Ciencias de Gobier-
no y Desarrollo Estratégico de la Benemérica Universidad Autó-
noma de Puebla. Pertenece al Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (comie), es integrante del Seminario de Educación
Superior unam, además de colaborar para Higher Education Reform
(her), International Public Policy Association (ippa) y Association for
Social Studies of Science and Technology (assst). Cuenta con Perfil
Deseable Prodep. Investiga sobre políticas públicas en educación
superior. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadoras e
Investigadores nivel 2 (snii-ii).

Yvonne Cansigno Gutiérrez | [email protected]

Doctora en Letras Francesas por la Universidad de Lomonges,
Francia. Profesora-investigadora de fle del Departamento de Hu-
manidades de la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapot-
zalco. Coordinadora de la maestría en Literatura Mexicana Con-

281
 temporánea. Miembro del Área de Investigación Literatura Com-
parada, Lingüística Aplicada y Tecnologías de la Información y
la Comunicación, coordinadora del Cuerpo Académico Prodep
Lingüística Aplicada y Literatura Comparada e Innovación Tec-
nológica. Ha publicado artículos en didáctica de fle, literatura
francesa e hispanoamericana en revistas y libros especializados.
Coordinadora de los libros colectivos Défis d’écriture (2010), Le
Français au Mexique: hier et aujourd’hui. Contribution à un premier état
des lieux (2018) y Perspectivas e innovación metodológica en el campo de
las lenguas (2021).

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Impreso por Editorial Brujas • febrero 2024 • Córdoba–Argentina