XIV Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia.

Departamento de Historia de
la Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 2013.

“El abordaje de la historia

reciente en el nivel primario:
La efeméride del 24 de
marzo”.

Brizuela y Marcela.

Cita:
Brizuela y Marcela (2013). “El abordaje de la historia reciente en el nivel
primario: La efeméride del 24 de marzo”. XIV Jornadas
Interescuelas/Departamentos de Historia. Departamento de Historia de
la Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo,
Mendoza.

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 XIV Jornadas
Interescuelas/Departamentos de Historia
2 al 5 de octubre de 2013

ORGANIZA:

Departamento de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras

Universidad Nacional de Cuyo

Número de la Mesa Temática: 128

Titulo de la Mesa Temática: Visiones sobre la historia escolar y la cultura

contemporánea.

Apellido y Nombre de las/os coordinadores/as: Ariel Denkberg – Marisa Massone

TÍTULO DE LA PONENCIA

“El abordaje de la historia reciente en el nivel primario:

La efeméride del 24 de marzo”

Brizuela, Marcela

Centro de Investigación e Información Educativa-Región X- Bs. As.

marcebrizuela @yahoo.com.ar

http://interescuelashistoria.org/

1
 La historia reciente en la escuela primaria:

“Hasta hace pocos años el tema de la historia reciente ni entraba a la escuela, o figuraba
en las currículas y nunca se veía como un contenido de enseñanza, hoy, en cierta
medida, la escuela se va abriendo al tema y por eso mismo es el momento de construir
con cuidado y a conciencia los valores que sostienen los contenidos que transmitimos. Y
esa construcción debe, ante todo, legitimar a la escuela en su función de transmisora de
ciertos valores éticos vinculados a la democracia. Eso implica que sobre este tema la
institución escolar debe construir cierta autoridad legítima por sobre las memorias
múltiples de alumnos, padres y docentes –que, como viremos, tendrán relatos distintos
del pasado. La construcción de esa legitimidad es función de las políticas educativas.
Ayudar a construir un relato legítimo de nuestra historia reciente que pueda ser
transmitido por la escuela es una tarea de los historiadores y de los didactas.” (Franco y
Levín, 2007)
En los diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires para la Educación Primaria,
consideran el tratamiento de la historia reciente de nuestro país para el sexto año, en el
bloque “Las sociedades a través del tiempo”, trazando el eje: “Democracias y
dictaduras: la inestabilidad política en la Argentina del siglo XX”, estableciendo como
contenidos a enseñar “Los regímenes políticos en la Argentina del siglo XX” y “Las
rupturas del orden institucional democrático y las resistencias de la sociedad”.
Estos abordajes supone trabajar a partir del análisis de diferentes procesos históricos
desde una perspectiva amplia y compleja que permita a los estudiantes una
aproximación a determinados conceptos y construcciones que no siempre consideradas
por los docentes. Por lo general se trabaja desde un relato lineal en torno a ciertas
descripciones de acontecimientos que simplifican la mirada y no permiten la
problematización de los contenidos y problemáticas propias de la historia reciente.
Así mismo, se hace necesario pensar en torno a la historia reciente y su enseñanza, y
reflexión no siempre están presentes.
Si pensamos a la historia reciente como un campo en construcción, diverso y complejo;
supone pensar cómo la escuela primaria lo ha abordado hasta el momento. Por lo
general hay cuestiones que permanecen absolutamente ausentes, una de ellas es la
“resistencia”, asociándola quizá a la violencia o a las organizaciones armadas que son
parte de esta historia.
Las simplificaciones son comunes ya que se reduce, en lo que respecta al tratamiento de
la historia reciente de nuestro país, a la última dictadura vinculándola casi
exclusivamente al terrorismo de Estado y la desaparición de personas. Trabajar en torno
al terrorismo de Estado, supone plantear cómo y por qué se llega al mismo frente al
análisis de procesos previos al golpe. Estos procesos previos, están ausentes y se inician
los abordajes a partir del 24 de marzo de 1976, como si pudiéramos explicar el horror
propio de la dictadura, las políticas represivas gestadas desde el Estado, el esquema de
disciplinamiento social y las políticas económicas con los consecuentes efectos, sin
plantear un necesario recorrido previo.
Más allá de estas cuestiones, es necesario también pensar desde que recursos y
estrategias se trabaja la historia reciente en la escuela primaria. Desde las situaciones de
enseñanza sugeridas en el diseño curricular de segundo ciclo, se plantea: la búsqueda de
información, la lectura de diversas fuentes, y el conocimiento de distintas expresiones
de resistencia de la ciudadanía a los regímenes no democráticos a través de textos y
fundamentalmente del cine en sus diferentes formatos.

2
Estas sugerencias, no son tomadas en cuenta en el sentido en las que fueron pensadas,
no en sí por los recursos, sino por las propuestas que se generan a partir de los mismos.
La búsqueda de información y la lectura se limita a la indagación en torno a los
manuales escolares. Textos que suelen tener un lugar privilegiado en las clases de
ciencias sociales y que no son analizados críticamente por los docentes a la hora de
decidir con cual trabajará junto con sus alumnos, limitándose la posibilidad de realizar
otras lecturas y por lo tanto aproximarse a otras perspectivas de análisis.
En cuanto al trabajo con el cine, difícilmente se trabaje con el mismo en el nivel
primario para el abordaje de la historia reciente, ya que los docentes lo consideran poco
adecuado para el trabajo en el aula. Esto se debe particularmente, a que una cantidad
importante de producciones establecen un relato vinculado al terrorismo de Estado,
centrado en la representación de víctimas y victimarios. La opción que se suele tomar es
la del cine documental, considerándose que el mismo aporta una más precisa
aproximación histórica para el reconocimiento de ciertos hechos que buscan resaltarse
y que el mismo le permite al alumno tener una mayor claridad con respecto a entender
qué pasó. Uno de los problemas que plantea esta visión, es considerar que el cine
documental es “objetivo” y por lo tanto desapegado de toda intencionalidad o
posicionamiento político. Se lo considera como aquel que da cuenta de lo que
“efectivamente pasó”, olvidando que el cine es una representación y que merece ser
analizado desde diferentes ángulos, más allá del formato que adquiera.
Otra de las opciones más comúnmente tomadas es el trabajo en torno a la historia oral,
sin reconocer que se está trabajando con ella, y sin considerarla una fuente. Es frecuente
que se organice junto a los alumnos, pequeños cuestionarios que se configurarán como
entrevistas a familiares, amigos, etc. con el fin de que den cuenta de hechos de los
fueron testigos directos o indirectos. Esta información suele ser comentada por los
alumnos en las clases, sin realizarse un análisis de la misma ni un cotejo con otras
fuentes que puedan dar lugar a explicaciones sobre los hechos o que permitan
comprenderlos desde diversas perspectivas.
Otro de los temas que debería preocuparnos, es la presencia de ciertas publicaciones
(revistas). Estas publicaciones se constituyen como verdaderas “recetas” para aplicar en
el aula, sin considerar las necesidades, intereses y particularidades del grupo, de la
institución y su contexto. Estas propuestas carecen por lo general de rigurosidad
disciplinar y de planteos que llevan a problematizar el contenido, sino todo lo contrario,
lo simplifican de manera tal que pierden toda su significatividad.
Probablemente, todas estas cuestiones se deben a que no siempre hay una reflexión en
torno a qué y cómo trabajar de la historia reciente en el aula.
La inclusión las problemáticas emergentes del pasado reciente de nuestro país, un
pasado abierto y con consecuencias en el presente, siempre será conflictivo. El trabajo
en torno a la(s) memoria(s) que dan lugar a múltiples interpretaciones en torno a este
pasado, ponen de manifiesto el conflicto en torno a las representaciones de los propios
docentes, de padres y de la comunidad en su conjunto y hace imposible la construcción
de un relato único y cerrado. Esta multiperspectividad de miradas, representaciones y
percepciones, colocan al docente en un lugar difícil de transitar y que rompe con
esquemas de abordajes que habitualmente se toman para el tratamiento de la historia en
el aula.
El rol docente frente a estas temáticas seguirá siendo complejo, y no hay modelos
únicos que resuelvan ciertos dilemas profesionales y éticos. Por supuesto, es muy
positivo que el docente cuente con un fuerte aval institucional para tratar estas temáticas
(situación que seguramente no es la regla, sino la excepción), aval entendido como una
elaboración institucional de ciertos consensos sobre las mejores estrategias didácticas

3
para llevar estos temas al aula, y no como una imposición para un tratamiento
meramente formal. Es una responsabilidad ineludible de las instituciones escolares y los
organismos oficiales propiciar las condiciones pedagógicas necesarias para el abordaje
de tales contenidos y no “dejar solos” a los docentes frente a sus alumnos. Sin olvidar,
por cierto, que el docente cuente con la libertad para proponer sus propias estrategias,
sus puntos de vista y sus límites éticos y profesionales. (Carretero y Borrelli, 2008)

En cuanto al tratamiento de las efemérides en la escuela primaria:

Durante años la escuela primaria ha trabajado con las efemérides reproduciendo en gran
medida, matrices que hace difícil entender cuál es el significado de las mismas. Si bien,
en los últimos tiempos, mucho se ha escrito con respecto a las mismas, poco o ningún
cambio se ha experimentado en los abordajes que los docentes proponen en las
instituciones. Es necesario realizar un replanteo en torno al significado que debe
atribuírsele a las efemérides en especial a aquellas que hacen referencia al pasado
reciente.
Las efemérides se construyen en torno a acontecimientos, los mismos se constituyen
como “marcas”, “recuerdos” necesarios en la construcción de la memoria colectiva.
Efectivamente, la memoria colectiva y la construcción de la identidad se vinculan con
las efemérides y hace de la escuela un canal necesario para la construcción y
“reconstrucción” de la misma. Esta memoria cargada de símbolos y significados se
construye en base a las evocaciones del pasado. Pasado que da cuenta del “mito
fundacional”, pasado hoy re-pensado y abordado desde otra perspectiva histórica, desde
otros relatos, otras voces.
El tratamiento de las efemérides en la escuela, hace referencia a ese pasado, a través del
del acontecimiento evocado. ¿Por qué la necesidad de mantener vivos ciertos
acontecimientos? Deberíamos establecer distintas respuestas a éste interrogante, tantas
como intencionalidades y decisiones que estuvieron presentes en la historia de nuestra
educación. En los últimos años las efemérides fueron puestas en valor desde nuevas
necesidades, una de ellas está vinculada a la noción de identidad, entendiendo a la
misma como construcción subjetiva y colectiva. Pensemos que nuestra identidad se
construye desde un yo en contexto, de representaciones y percepciones que tenemos y
hemos tenido de la realidad, de los sujetos que la construyen y de cómo nos vemos a
nosotros mismos como actores sociales.
Nuestros recuerdos, forman parte de nuestro pasado, de nuestras historias personales;
fragmentados, distorsionados e incluso no vividos, nos hacen saber quiénes somos.
Siempre recuerdo a mis abuelos maternos, sus dichos, gestos, la bondad del abuelo y la
rectitud de la abuela. Cuando nací, ellos hacía varios años que habían muerto. ¿Cómo
llegaron sus imágenes hasta mí? ¿Cómo llegué a conocerlos, a amarlos?, seguramente
los relatos de mi madre instalaron en mí sus recuerdos, ¿cuál era la necesidad de
conocerlos? Seguramente, mi madre creyó que eran necesarias estas “presencias”, estas
“memorias” para que pudiera reconocer mis orígenes, mi historia y en última instancia
saber quién era yo. De idéntica manera los pueblos construyen sus recuerdos, desde las
memorias individuales, utilizando canales que permiten dar cuenta de ese pasado
común.
En este sentido, también es interesante analizar a la escuela como heredera histórica de
la función formadora de la identidad y guardiana del patrimonio nacional, rol que en los
últimos tiempos se ha agrietado, dando paso a preguntas sobre cuál debe ser su función
en un contexto de crisis de legitimidad de los relatos estatales. Este proceso estimula la

4
apertura de nuevas formas de concebir la enseñanza de la historia y el tratamiento de las
efemérides, prevaleciendo la aspiración a pensar críticamente que integre múltiples
narrativas históricas (Carretero y Kriger, 2004.).
Al hablar de memoria hace necesario también, hablar de olvido. El olvido da cuenta de
una acción deliberada con una determinada intencionalidad, lo que Burke, denomina
“amnesia colectiva”. Las políticas del olvido han sido frecuentes en todo tiempo y
lugar, las intenciones con la que han sido construidos, también. En nuestra historia
reciente las políticas del olvido han sido evidentes y colaboraron en el conflicto que
presenta el abordaje de la historia reciente y de las representaciones que existen sobre la
misma.
A las efemérides “históricas” que hacían referencia al “mito”, se han sumado otras que
hacen mención a este pasado reciente. El “Día de la memoria por la verdad y la justicia”
y la efeméride referida al 2 de Abril son ejemplo de ello. Así mismo, otras
reconfiguraciones entran en escena, como la nueva denominación del “12 de octubre”,
¿es sólo un cambio de denominación o encierra un cambio más profundo? No cabe duda
que el cambio es sustancialmente más profundo, lo llamativo es que ese cambio no ha
ingresado plenamente en la escuela primaria, aún en los cuadernos de los niños vemos
la “celebración” y menciones referentes al “Descubrimiento de América”, o los relatos
de algunos docentes que lejos están de la revisión necesaria.
Evidentemente, abordar las efemérides es mucho más que plantear un recorrido
histórico en torno a la misma centrado en el “acontecimiento”, es necesario “significar”
el mismo en contexto, “tender un puente” con el presente (Zelmanovich,2002) pensar
estas evocaciones en contexto, ya que de esto dependerá el significado que adquirieran.
Esta revisión a la que hacemos mención, no puede dejar de lado las vinculaciones
existentes entre memoria-historia e identidad. Para ello deberíamos comenzar por
plantearnos cuál es el sentido que debe otorgársele a la enseñanza de la historia en la
escuela primaria y en especial en el abordaje de las efemérides. Como señala Carretero,
los contenidos relativos a la historia escolar son vertebradores de las representaciones
socio-culturales. De allí que acercarnos a las representaciones históricas de los sujetos
nos permite, también, acercarnos a sus representaciones en torno a la identidad socio-
cultural (Carretero y Borrelli, 2008), es por ello que lo que se aspira con este trabajo es
analizar qué representaciones se hacen presentes por parte de padres, docentes y
estudiantes en relación a nuestro pasado reciente a través del análisis de la efeméride del
“Día Nacional por la memoria, la verdad y la justicia” en la escuela primaria.

En torno al tratamiento del día Nacional por la memoria, la verdad y la justicia como
efeméride en la escuela primaria:

Para trabajar la efeméride del Día Nacional por la Memoria, la Verdad y la Justicia, se
realizó un análisis de las producciones de alumnos de nivel primario de primer y
segundo ciclo del distrito de Marcos Paz, Provincia de Buenos Aires. Dichos registros
se tomaron en marzo del año 2012 y corresponden a alumnos de escuelas de gestión
estatal y privada sobre un total de treinta y seis docentes.
Pensar las efemérides y ésta en particular, significa en primer término mirar nuevamente
el pasado, pero desde las preguntas y las necesidades que nos formulamos en el
presente, partir de nuevos interrogantes, ser revalorizadas como parte de un proceso
complejo que nos permita vincularlas desde el presente hacia el futuro. Para ello es
necesario apelar al conocimiento histórico, esto permitirá establecer relaciones entre
pasado y presente. Se trata, fundamentalmente, de realizar una nueva lectura, un recorte

5
a partir de una mirada actual que involucra tanto la selección de temas como de los
conceptos. Esto permitirá trabajar con valores y actitudes (Zelmanovich, 2002) No basta
con el simple recorrido histórico – como ya señalamos – es fundamentalmente abrir la
evocación a nuevos significados.
Frente a lo anteriormente señalado, cabe destacar la necesidad que tiene el docente de
“conocer” la historia reciente de nuestro país para poder desde allí generar propuestas
enriquecedoras. Este es uno de los puntos fundamentales para entender el tipo de
propuestas que podemos encontrar en las aulas de la escuela primaria.
Uno de las principales dificultades que encontramos con mayor frecuencia, es la del
desconocimiento o la falta de una perspectiva compleja para tales análisis. Otra de las
dificultades, es la falta de una actualización en torno a las problemáticas propias de la
historia reciente que le permita pensar la efeméride a partir los de problemas del
presente.
Algunas de estas cuestiones emergen del análisis de las producciones analizadas.
Comencemos por analizar producciones de alumnos de sexto año.
Una de las propuestas realizadas por una de las docentes consistió en el trabajo con
“testimonios”, para ello se presentó “Fuimos, somos y seremos” del Testimonio de
Mariana, fragmento de la Revista “La Educación en nuestras manos” N° 58 de marzo
de 2000. Se les solicita a los alumnos que lean el testimonio y que reflexionen (deben
escribir dicha reflexión en sus carpetas). Transcribimos la reflexión de Fiorella:
“ Se trata de una chica que se llamaba Mariana Eva Pérez que tenía 22 años, sus
papás habían sido capturados por los militares la mamá estaba embarazada de un
varón a ella la separaron de la mamá de su papá y su hermano ella tenía 15 meses y se
la habían llevado a unos familiares se la dieron a su abuela y ella la crió desde
pequeña hasta ahora y cuenta lo que le hicieron los militares cuando era muy chiquita
y ahora pudo encontrar a su hermano que hace un montón de años que no lo había
visto”
Reflexión final: “Yo opino que fue muy fuerte el golpe militar las cartas que leímos
sobre la chica que perdió a su familia y del otro chico que le escribía a su papá es feo
ojala que no se vuelva a ocurrir”

La segunda parte de la actividad es la realización de un cuadro comparativo entre

“gobierno militar” y “gobierno democrático” y finalmente, dibujar.
El testimonio trabajado, contiene elementos importantes de análisis como la filiación de
los padres de Mariana a Montoneros, el nacimiento del hermano en la ESMA, su
participación en Abuelas, la mención a la violación de los DDHH y la necesidad de
“discutir los años setenta de otra manera”
Considerando la producción de Fiorella, estos elementos ricos para debatir en el aula no
se hicieron presentes, se trabaja con la descripción de una historia de vida que se
simplifica y desde la cual no se analiza desde una perspectiva compleja el testimonio.
De hecho, la referencia a los abuelos paternos, se vinculan a la crianza de Mariana, y no
se ponen en tensión elementos que emergen de la fuente como por ejemplo a cómo se
inicia su participación en Abuelas donde da cuenta que su abuela “siempre estuvo acá”.
De la misma forma se observa en la afirmación “es feo” de la reflexión final, la ausencia
de elementos que lleven a la alumna a tomar un posicionamiento frente al testimonio o a
la realidad descripta por el mismo, seguramente esto tiene que ver con el tipo de
recorrido que se realizó en torno al mismo y cómo fueron o no trabajados algunos
elementos presentes. Este es el caso de los actores mencionados en la fuente, que se los
reduce a un grupo familiar, más allá de su militancia previa a la dictadura y durante la
misma.

6
Otra propuesta de trabajo a partir de la lectura, surge del texto “La dictadura del
Proceso” de Ediciones Madres de Plaza de Mayo, a partir de la misma la docente
establece las siguientes consignas: leer el texto, contestar un cuestionario.
Pregunta 1: ¿Cómo fue llamada la nueva dictadura?
Respuesta de Jerónimo: La nueva dictadura fue llamada “Proceso de reorganización
Nacional”
Julián: La nueva dictadura se llamaba: proceso de reorganización nacional.
Pregunta 2: ¿En manos de quién estaba la autoridad?
Respuesta de Jerónimo y Julián: La máxima autoridad estaba en manos de una junta
militar.
Pregunta 3: ¿Cuál fue la acción de los militares?
Respuesta de Jerónimo y Julián: Los militares anunciaron que se quedarían en el poder
todo el tiempo que creyesen necesario.
Pregunta 4: ¿Qué hacen las madres y las abuelas de plaza de mayo?
Respuesta de Jerónimo: Las madres y “vuelas” (sic) de Plaza de Mayo producían unas
huelgas y manifestaciones.
Julián: Los familiares de esos “desaparecidos” formaron grupos como las abuelas de
plaza de mayo para reclamar su aparición.
Pregunta 5: ¿Qué decidieron los militares en 1982?
Respuestas de Jerónimo y Julián: En el año 1982, los militares decidieron recuperar las
islas Malvinas.
Tomemos algunos fragmentos del texto relacionados con las respuestas dadas por los
estudiantes:
“La nueva dictadura fue llamada Proceso de reorganización Nacional”
“La máxima autoridad estaba en manos de una junta militar, formada por los
comandantes de las tres fuerzas armadas”
“Los militares anunciaron que se quedarían en el poder todo el tiempo que creyesen
necesario. Suspendieron la mayoría de los derechos constitucionales. Pero además,
para evitar las protestas, persiguieron a los posibles opositores de manera ilegal. (…)
las autoridades negaban que esas personas estuvieran detenidas y por eso se las llamó
“desaparecidos” (…)
Los familiares de esos “desaparecidos” formaron grupos como las Madres y las
Abuelas de Plaza de Mayo para reclamar su aparición con vida. También se
produjeron algunas huelgas y en 1981 ocurrieron las primeras manifestaciones contra
la política económica y social de la dictadura”
“Mientras crecía la oposición, en abril de 1982, los militares decidieron recuperar las
islas Malvinas (…)”

Claramente se observa cómo los estudiantes reproducen fragmentos del texto, no existe
una elaboración de las respuestas por parte de los mismos, ni una reflexión en torno a
las temáticas por las que se transita, esto lo vemos en las respuestas a la pregunta 4 tanto
por parte de Julián como de Jerónimo. Pero más allá del análisis que se pueda realizar
de las respuestas, considero que las que merecen ser analizadas son las preguntas.
Si observamos la forma en que las preguntas fueron elaboradas, se desprende con
claridad que el objetivo fue tomar algunos hechos a los que el texto hace referencia, más
allá de eso no existe un planteo para trabajar con el texto y luego pasar al análisis del
contenido. El tipo de consigna dada a los estudiantes no promueven conflicto cognitivo
alguno y lleva justamente a la reproducción de fragmentos del texto no dando lugar a la
reflexión en función de su contenido.

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Otro ejemplo correspondiente a sexto año es el de Mónica. En el mismo, también se
observan dificultades a la hora de establecer consignas por parte del docente y que pone
aún más de manifiesto las dificultades que se le presenta a la hora de trabajar con la
historia reciente. Un ejemplo de esto es la pregunta 5 del cuestionario presentado a los
estudiantes “¿Qué fuerzas militares integraban el golpe militar en la Argentina? (¿?),
sumado a la falta de trabajo posterior a partir de las respuestas dadas por los estudiantes,
ejemplo de ello es el caso que estamos analizando –Mónica – que responde a la
pregunta ¿quién fue el presidente en ese tiempo? “El presidente fue Juan Domingo
Perón” o a ¿Cuánto duró la dictadura militar? “La dictadura militar duró 4 años”
En todos los casos citados no vemos intención clara de “explicar”, “dar respuesta a
problemáticas presentes”, “significar”, todo lo contrario. Los recorridos propuestos
apuntan a considerar algún tipo de información, por lo general descontextualizada
vinculadas a algunos hechos, en especial a aquello vinculados con el terrorismo de
Estado.
Resulta de sumo interés trabajar en torno a los relatos recogidos por los alumnos. Estas
representaciones en torno a la última dictadura provienen de sus familias e inciden en la
conformación de las representaciones que los propios alumnos tienen de la historia
reciente argentina. Una cuestión también interesante de observar, la diversidad de
representaciones que se instalan en el aula a partir de estos testimonios y que por lo
general no son lo suficientemente analizados como para dar lugar a debates e
intercambios significativos a partir de ellas, por lo general el relato pasa a ser
comentado y el docente no toma un rol activo que ponga en tensión lo que se trae al
aula.
Una consideración especial merece el hecho que muchos padres de los estudiantes del
nivel primario, no fueron tampoco testigos directos de la dictadura, y sus relatos refieren
a lo que los medios dieron a conocer de la historia reciente, como así también a retomar
relatos de los abuelos de los niños.

Una de las familias relata:

“Los recuerdos de aquella época son muy pocos, ya que por entonces no había nacido.
De acuerdo a los comentarios que me han llegado es que las personas que no
compartían la ideología o el partido político de ellos los secuestraban (…)”

Otros dan cuenta de:

“Sentimos mucho lo sucedido hace 36 años, sabemos, gracias a los medios de

comunicación que fue una etapa dura para nuestro país (…)

“Nosotros nos enteramos lo que sucedió por lo que nos cuentan nuestros padres. La
abuela paterna de Valen vivió muy de cerca esto y siempre se acuerda de una situación
muy difícil que le tocó vivir. Ana (abuela de Valen) vivía en Colegiales (…)”

Es evidente que la generación de padres que hoy tienen a sus hijos en la escuela
primaria, en su gran mayoría nacieron en democracia, y que durante su escolarización el
tratamiento de la historia reciente no formaba parte de las propuestas curriculares. Sus
relatos se construyen a partir de representaciones familiares y del mensaje de los
medios. Es evidente que existe en esta generación una memoria parcial y simplificada
de la historia reciente de nuestro país, en muchos casos un corrimiento personal frente a

8
la misma en función de no haber sido testigos directos, esto cambia cuando algún
miembro del grupo familiar fue afectado directamente (es el caso de la abuela de Valen)
En una escuela de gestión privada, la docente solicitó que entrevisten a sus abuelos y
padres y les pidan que les cuenten algún recuerdo de cómo fue para ellos vivir ese
momento de nuestra historia. Existe una gran coincidencia entre los relatos, es por eso
que es interesante presentar alguno de ellos:

9
Estos tres relatos seleccionados, no rompen con el esquema general de todos los
recogidos por los niños, en su gran mayoría hay una clara vinculación entre la última
dictadura y una de las problemáticas sociales que más preocupan a una porción
considerable de la sociedad: la inseguridad. El primero, da cuenta de ello e incluso
introduce un elemento interesante: “buenos” y “malos” – los militares y la gente mala
de hoy. En el segundo, emerge una representación que está instalada fuertemente en una
porción de la sociedad “una familia trabajadora de bien y con principios” vinculándose
estos “valores” con la felicidad vivida por todas aquellas familias de “bien”. Se
desprende una de las representaciones más instaladas en el imaginario “si no andabas en
nada raro, no te pasaba nada” e incluso sustentada en la “Teoría de los dos demonios”.
Por último, el tercer ejemplo seleccionado posee elementos de análisis interesantes,
como la creencia de ciertos sectores de que “podían darse cambios favorables” con el
golpe. Sin lugar a dudas da cuenta de la complicidad de un sector de la sociedad civil.
Otra noción interesante refiere al “descalabro” y el “dolor”, seguramente refieren a dos
cuestiones diferentes: el “descalabro económico”, por un lado y los efectos sociales del
terrorismo de Estado.
Estos relatos en el aula fueron escuchados, y luego se pasó a trabajar con “Nuestra
Identidad”

En el mes de marzo del año 2012, fue frecuente encontrar en los cuadernos de los niños
de primer ciclo una propuesta de trabajo referido a la efeméride por el día de la
Memoria vinculado a la identidad. Esto respondió a una propuesta editorial que fue
tomada por un número significativo de docentes. La propuesta apunta a trabajar con el
DNI y las huellas dactilares y a partir de ello construir el concepto de identidad. Luego
los niños y niñas realizan una lámina “Huellas de nuestra identidad”, previamente se
instaló la efeméride desde una actividad también propuesta desde la publicación. Lo

10
llamativo, es que los docentes más allá del servicio educativo al que pertenecen o al año
dentro del primer ciclo tomaron “literalmente” la propuesta sin adaptación alguna.
Veamos parte de lo trabajado:

11
Una de las cuestiones a considerar es que si se pretende trabajar con la identidad, no
basta trabajar con el documento de identidad. La identidad es un concepto mucho más
complejo y excede a la identificación.
Algunos autores diferencian entre la identidad (en el sentido de identificación) que
refieren a información cuantitativa y cualitativa que al ser observable y medible, puede
asegurar que se trata de un individuo y no de otro, y la identificación personal que
destaca los caracteres propios y distintivos que hacen que cada sujeto pueda
diferenciarse de los demás, de esta manera, la identidad personal no se agota en la
identificación.
De aquí que esta propuesta propone un recorrido simplificado en cuanto al concepto,
quitándole en gran medida todo poder de análisis y problematización.

Para cerrar, me parece interesante citar a Gonzalo de Amézola en cuanto a los peligros
que encierra ciertos tipos de abordajes en los que no nos detenemos a pensar el lugar
que ocupa la escuela en la “transmisión” de la historia reciente de nuestro país:

“Un peligro implícito de la falta de una eficaz actualización es la banalización del

pasado a la que puede contribuir la mera retórica bien pensante. La consecuencia no
querida de una mirada superficial es que el tema se transforme en una simple “película
de terror”. Por el contrario, es necesario que la palabra justa y los matices reemplacen
a los adjetivos. Como decía Primo Levi, “Quizá no se pueda comprender lo que sucedió
o no se deba comprender lo que sucedió, porque comprender es justificar. No podemos
comprender el odio nazi, pero podemos comprender dónde nace ese odio.” (Amézola,
2003)

Referencias bibliográficas:

Franco, M. Levín, F. La historia reciente en la escuela. Nuevas preguntas y algunas

respuestas. Novedades Educativas, N° 202. Bs. As. Octubre. 2007.
Carretero, M. Borrelli, M. Memorias recientes y pasados en conflicto: ¿Cómo enseñar
historia reciente en la escuela? Flacso. Bs. As. 2008.
Carretero, M. Kriger, M. ¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y
elpresente de la historia escolar en el mundo global. En: Carretero, M. Voss, J. (Eds)
Aprender y pensar la historia. Bs. As. Amorrortu. 2004.
Zelmanovich, P. Las efemérides en la escuela. En: Iaies, G. (Comp) Los CBC y la
enseñanza de las Ciencias Sociales. Bs. As. A-Z. 2002.
Amézola, G. de. La historia que no parece historia: La enseñanza escolar de la Historia
del presente en la Argentina. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias
Sociales.N°8. Mérida. Venezuela. Enero- Diciembre. 2003

12
 BUENOS ARES EDUCACIÓN ‘ B/\

DOCUMENTO DE TRABAJO N°2

La enseñanza de contenidos vinculados al proceso de Independencia

La Secuencia Didáctica:

Puede utilizarse el DVD N°1 de la colección Zamba - 4 capítulos.

Cuando llegaron al Virreinato del Río de la Plata las noticias de la caída del Reino de
España en manos de Francia, un grupo de revolucionarios de Buenos Aires pidió que
se organizara un Cabildo Abierto para resolver qué hacer. Como España estaba
ocupada y el Rey prisionero, propusieron que el poder volviera al pueblo”.

Aunque no desestimamos la proyección de todos los capítulos de esta serie,

aquí proponemos una secuencia de trabajo áulico que retoma fragmentos sólo del
capítulo 4.

Capitulo 4: La conformación del Primer Gobierno Patrio.

Duración: 28 minutos.
Sinopsis: En este capítulo, Zamba viaja al pasado para presenciar los
resultados de la votación del Primer Cabildo abierto del 22 de mayo, su rechazo por
parte de los criollos revolucionarios y la conformación del Primer Gobierno Patrio con
la Primera Junta, el 25 de mayo de 1810.

"Ministerio de Educación de la Nación (2012)

En http://www.zamba.pakapaka.gob.ar/sitios/zamba/contenido/index?anio=1810
Recuperado el 08 de octubre de 2013.

Dirección General de Cultura y Educación — Subsecretaría de Educación

Dirección Provincial de Educación Primaria
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Efeméride
Bloque: Sociedades y culturas: cambios y continuidades.

1° Ciclo 2% Año: Vida familiar y | Acontecimientos

relaciones sociales de distintos | relevantes para la
grupos en la sociedad colonial. | comunidad, la
localidad, la provincia
- 25 de mayo:
y la nación. .
Día de la
Revolución
. . de Mayo.
2° Ciclo 5% Año: Revoluciones y guerras | Cambios y
de independencia. Intentos de continuidades en las
creación de un nuevo orden en formas de recordar,
las Provincias Unidas del Río celebrar y festejar.
de la Plata (1810-1820).

Objetivos específicos:
A partir de esta propuesta se pretende que los/as niños/as puedan:
En Primer y Segundo Ciclo:
* Conocer y comprender la estructura social del periodo colonial.

* Identificar actores y grupos sociales de la sociedad estudiada. Analizar sus

prácticas sociales, intereses, motivaciones y posibles conflictos.
En Segundo Ciclo:
* Analizar el conflicto de intereses entre blancos españoles y criollos
americanos como una de las causas de la Revolución de Mayo.
* Identificar y analizar los cambios y posibles continuidades entre la sociedad
colonial y el presente.

La secuencia:

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Situación-problema para Primer y Segundo Ciclo:

1°,2°y 3* año: ¿Cómo era la sociedad y la forma de vida en el periodo colonial?

4%, 5° y 6% año: ¿Qué razones tenian los criollos para querer y organizar un
nuevo gobierno?

Palabras para el/la docente:

Para poder responder a los problemas de enseñanza aquí planteados y

comprender la tardia sociedad colonial, es necesario identificar a los actores y grupos
sociales que la componen y analizar los diversos intereses y tensiones que los
atraviesan, especialmente entre los blancos españoles y los nacidos en América. El
conflicto de intereses entre ambos grupos resulta revelador para comprender por qué
los criollos revolucionarios están decididos a formar un gobierno local aprovechando
circunstancias favorables que devienen de una circunstancia externa como lo fue la
ausencia de Fernando VII del trono de España a partir de su captura durante la
invasión napoleónica.
Se propone trabajar en Primer y Segundo Ciclo, la composición social de la
época colonial. Con Segundo Ciclo, se pretende profundizar el conocimiento de la
estructura social y los aspectos políticos a partir del conflicto de intereses entre
españoles y criollos americanos, agudizados a partir de las Reformas Borbónicas. Este
conflicto de intereses es entendido como una de las causas que permiten explicar por
qué fue posible la Revolución de Mayo en el Río de la Plata.

Primer momento. Antes de la proyección del video animado: una introducción.

De 1° a 6* año:

Se recomienda al docente y/o equipo realizar una breve presentación del

material e introducción anticipando al grupo los contenidos del mismo.

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Ubicación espacial y temporal.
A continuación, es importante ubicar espacial y temporalmente a los/as
niños/as sobre los contenidos a estudiar.

Cuando la Dinastía de los Borbones accede al trono de España, implementa una

serie de reformas en la metrópoli y en sus colonias con el objetivo de modernizar la
administración de sus posesiones. Una de las tantas reformas que realizaron en
América, fue la creación del Virreinato del Río de la Plata en 1776, estableciendo a

Buenos Aires como su capital. Este territorio estaba conformado por los actuales
países de Argentina, Uruguay, Bolivia, Paraguay y parte de Brasil y de Chile. En ese
momento, no existían tales divisiones, lo que da cuenta del desmembramiento del

Virreinato durante el proceso de construcción de esos Estados-Nación a lo largo de

todo el siglo XIX.
A través de diferentes medidas, los Borbones ejercieron un mayor control de tipo
económico y político en las colonias priorizando los intereses de los españoles y
perjudicando, de esta manera, a los criollos nacidos en América que habían logrado
desde hace algún tiempo desenvolverse en sus actividades de forma más
autónoma. En este sentido, las tensiones y conflictos entre los españoles y los
criollos se agudizaron y pueden pensarse como una de las causas que motivó a los
criollos a querer conformar un gobierno local cuando las circunstancias externas lo
hicieron posible.
Con el proceso revolucionario iniciado en Mayo de 1810, los lazos coloniales con
respecto a España finalmente se romperán, y este territorio pasará a llamarse por
unos cuantos años Provincias Unidas del Río de la Plata.

El tiempo histórico:

Sugerimos iniciar con todos los años, la confección de una línea de tiempo en
forma de afiche en donde se registren las fechas arriba mencionadas. El trabajo con
esta línea de tiempo puede retomarse con 5° año para sumar complejidad a medida
que se avanza en el desarrollo de los contenidos, no sólo agregando acontecimientos

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relevantes sino también procesos históricos para pensarlos en tiempos de larga
duración. Por ejemplo: los sucesos del 22 y 25 de Mayo forman parte de un periodo y
proceso histórico entendido como un momento fundante en la larga historia de la
construcción de nuestro Estado-Nación.
A los niños/as más pequeños, de 1°, 2* y 3° año, les permitirá trabajar nociones
temporales tales como: antes de, después de, hace muchos años, al mismo tiempo

que, a partir de un punto de referencia.

Con los niños/as más grandes, de 4°, 5° y 6° año, se complejizará tales
nociones pudiendo avanzar en la confección de cronologías y en la construcción de
sencillas periodizaciones con la ayuda del docente.

Por ejemplo:

Primer Ciclo:
Hace muchos años atrás.
4—:——|—'_>
Segundo Ciclo:
1776 25 de mayo de 1810 Año 2014
Creación del Virreinato Revolución del Mayo.
del Río de la Plata. Primer Gobierno Patrio.

u“uoz
Virreinato del Río de la Plata

El espacio geográfico:

El/la docente puede presentar al grupo un mapa del Virreinato del Rio de la
Plata, y el actual mapa de la República Argentina Bicontinental.
Con los niños/as más pequeños se puede localizar en el mapa bicontinental de
la República Argentina, nuestro país, nuestra provincia, nuestra ciudad y hasta nuestro
barrio, indicando además el Río de la Plata para explicar que allí, hace muchos años,

la gente vivía de forma diferente a la actualidad. A continuación, se les presenta el

mapa del Virreinato del Río de La Plata para analizar las diferencias territoriales entre
el periodo colonial y la actualidad.

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Este aspecto se puede profundizar con el grupo de niños/as más grandes
indagando sobre las diferencias que observan en los dos mapas con el objeto de
evidenciar las transformaciones que, a lo largo de la conformación de los territorios
nacionales, se fueron desarrollando para pensarlos como espacios socialmente
construidos. El/la docente puede preguntar al grupo por qué creen que estos
territorios cambiaron su forma a lo largo del tiempo, analizar conjuntamente las
hipótesis que los/as niños/as conjeturen y ayudarlos a argumentar y fundamentar sus
conclusiones. A medida que se avance en los contenidos, y los niños/as cuenten con
más información, es importante que el docente retome estas preguntas y ponga
nuevamente a discusión estas conclusiones para poder sostenerlas o finalmente
rechazarlas con argumentos más sólidos.
Ponemos a disposición del docente los mapas sugeridos:

Mapa N°1: organización administrativa del Virreinato Rio de la Plata”.

>

attantica

2 Disponible en:
http://galerias.educ.ar/main.php?g2_view=keyalbum.KeywordAlbum&g2_keyword=R%C3%ADo
+detla+Plata&g2_itemld=11181.
Recuperado el 18 de diciembre de 2013.

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El mapa de la República Argentina bicontinental se puede descargar del link:
http://galerias.educ.ar/main.php?q2 _view=keyalbum.KeywordAlbum8g2 keywo
rd=R%C3%ADo+de+la+Plata&g2 itemid=11199

Estos mapas se pueden imprimir y agregar como imagen en la línea de tiempo

en el periodo que le corresponde a cada uno. De esta manera, se visualizarán las
transformaciones territoriales a lo largo del tiempo, pudiendo volver sobre ellas cada
vez que haya que situarse en tiempo y espacio.

Partir de los conocimientos previos de los niños/as:

Antes de la proyección del capítulo N* 4, sobre el que trata esta secuencia,

sugerimos al docente, tanto si los grupos ya han visto los tres capítulos anteriores
como si no lo hicieron, indagar a los/as niños/as qué recuerdan y saben al respecto a
partir de algunas posibles preguntas:
A los niños/as de 1°, 2° y 3° año, se los puede indagar acerca de cómo
comprenden:
* Lasituación colonial con respecto a España:
¿Qué significaba ser una colonia? ¿Quién era la autoridad máxima? ¿Qué
poderes podía tener un rey? ¿Dónde residía? ¿Quién gobernaba en el Rio de la Plata?
¿Qué nombre recibía este territorio?
A los niños/as de 4°, 5* y 6* año, se les puede indagar acerca de:
* La invasión de Napoleón al Reino de España. ¿Qué sucedió en España en
1808? ¿qué sucedió con el Rey de España?
e La noticia de la invasión de Francia a España llega a América: ¿Cómo
reaccionan los criollos frente a estas noticias? ¿Qué proponen?
A partir de las conclusiones obtenidas junto a los niños/as, el/la docente puede
ir escribiendo en el pizarrón palabras y/o frases que operen como síntesis de estas
cuestiones y/o agregarlas también a la línea de tiempo ya iniciada. A partir de la
decisión de destituir al Virrey y convocar un Cabildo abierto, el video relata los sucesos
ocurridos entre el 22 y 25 de mayo.

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Segundo momento. Proyección del video.

El docente puede realizar intervenciones durante la proyección del video o

detener la misma para realizarlas si considera conveniente puntualizar algún tema y/o
concepto.

Tercer momento. Después de la proyección del video animado.

De 1* a 6* año:

Al finalizar el video, se recomienda que el/la docente y/o equipo indague sobre
los aspectos más interesantes para los niños/as, qué personajes les gustó más, por
qué, qué les llamó la atención, con el objeto de ampliar la información a partir de sus
aportes y reflexiones.
A partir de las intervenciones de los niños/as, el docente puede ir escribiendo
en el pizarrón una posible síntesis. Los niños que saben escribir pueden copiarlo en
sus cuadernos de registro. El docente también intervendrá con preguntas orientadoras:
Con los niños más grandes, sugerimos profundizar a partir de la indagación los
siguientes aspectos:
* A partir de la decisión de destituir al Virrey y convocar a un Cabildo Abierto
para conformar una Junta de gobierno, ¿qué estrategia idearon los seguidores
del Rey junto a Cisneros?
e Composición del primer Cabildo Abierto con el ex Virrey Cisneros como
presidente de la Junta.
* Cuáles la reacción de los criollos. Renuncia de Castelli y Saavedra. Pedido de
anulación de la Junta y convocatoria a nuevo Cabildo Abierto.

Cuarto momento. El desarrollo de la secuencia. Las actividades.

La sociedad colonial rioplatense. Escenarios y protagonistas.

Palabras para el/la docente:

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Al abordar el estudio de la sociedad colonial, lo hacemos empapados de
imágenes, conceptos, estereotipos y también prejuicios que se han ido cristalizando en
nuestra memoria colectiva a lo largo de los siglos XIX y XX. Producto de una literatura
costumbrista o través de los relatos de viajeros, -muchos de ellos extranjeros que
contraponían su “civilización” a lo que entendieron como “barbarie”, sinónimo de
atrasado e inferior-, surgen visiones simplificadoras y/o peyorativas sobre escenarios,
personajes, costumbres y prácticas sociales en el Río de la Plata. Por ejemplo, es
común que la pampa bonaerense durante este periodo y posterior a él, aparezca
representada como un “desierto”, o sinónimo de rancho, gaucho, pava y ombú en
donde los únicos actores sociales son los dicotómicos grandes hacendados/peones.
También la ciudad ha sido objeto de simplificaciones, entre sus personajes nunca falta
la negrita, feliz vendedora de empanadas al ritmo del candombe, sin contemplar su

condición de esclavitud y por lo tanto, su pertenencia a uno de los grupos más

desfavorecidos de la sociedad colonial.
La escuela cumplió un rol fundamental en la trasmisión de estas imágenes y
creemos necesario que es fundamental comenzar a complejizar el estudio de esta
sociedad para tensionar tales visiones y estereotipos.

Antes de comenzar con las actividades:

De 1° a 6* año:

Sugerimos retomar por el/la docente, y/o volver a proyectar, la escena en

donde Niña se asombra porque Zamba sabe escribir, y le dice que “aquí, sólo la
gente que tiene dinero puede ir a la escuela”.
Ella docente puede indagar a los niños/as sobre qué piensan al respecto, es
decir, si está bien o mal que sólo ciertos grupos, los que conforman una elite, puedan
acceder a la escolaridad y si creen que esto ha cambiado.
Partiendo de esta información, y de la constatación de que aquella sociedad
parece ser muy diferente a la actual, el objetivo será conocer y analizar cómo era
entonces vivir en aquellos tiempos de la colonia a partir de la identificación de algunos
de sus escenarios, lo sujetos y grupos sociales y sus prácticas.

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Los escenarios: La ciudad y la campaña.

Durante la sociedad colonial, no es correcto pensar a la ciudad y la campaña

como espacios antagónicos, desligados uno de otro, con estilos de vida totalmente
opuestos. Sin embargo, los textos que ofrecemos y ponemos a disposición del docente
en la actividad N* 1, de carácter descriptivo, refuerzan estas imágenes estereotipadas
y costumbristas. Al contraponerlos, será muy fácil para los niños/as poder decir que la
ciudad perece ser el centro de todas las actividades sociales mientras que en el
campo, “no pasa nada”. El objetivo es que los propios niños/as puedan tensionar estas
interpretaciones a medida que se avanza en la secuencia a partir de diversos
recursos. Es por esto, que las actividades se piensan en un grado de complejidad
creciente que requieren volver a discutir y retomar las actividades anteriores para
poder re-significarlas. La lectura y análisis de imágenes que se ofrecen en la actividad
N* 2 operan en este sentido, cuestionando tales estereotipos que aún hoy siguen
vigentes para pensar campo como sinónimo de naturaleza y ciudad como sinónimo de
cultura.

Actividad N° 1: Lectura, interpretación y análisis de textos descriptivos.

e Situaciones de lectura, oralidad y escritura:

1°,2°y 3* año:
El docente leerá en voz alta los textos a los niños/as más pequeños. Será
necesario que, de forma planificada, detenga la lectura cuando se sospeche que
ciertos conceptos pueden resultar desconocidos por los niños/as, especialmente en el
texto N* 1.

3 Sugerimos al docente trabajar en 5* año, el espacio de frontera entre la campaña y los

territorios indigenas no sometidos. Es importante abordar el estudio de la frontera como un
dinámico espacio de interacción comercial y cultural entre blancos e indios, entre el orden
colonial y las poblaciones indígenas que cuestione la idea de permanente hostilidad entre
ambas y la dicotomía entre sus espacios.
Al respecto, los fortines característicos de la zona de frontera cumplieron más un papel de
articulación que de separación entre ambas sociedades. (Fradkin, R. & Garavaglia, J.C. 2009:
112-113)
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4°,5°y 6* año:
Los niños/as más grandes podrán trabajar en pequeños grupos de lectura
según sus grados de avance e identificar aquellos conceptos desconocidos para poder
abordar su significado junto al docente.

De 1° a 6* año:
Al finalizar la lectura, el docente generará un espacio de intercambio entre los
grupos en donde los niños/as podrán manifestar lo que comprendieron o no, de los
textos, expresar sus opiniones y confrontarlas, con el objetivo de caracterizar ambos
espacios a partir de consignas de tipos globales y abiertas.
Ella docente puede volver a re-leer los fragmentos identificados como de
interés por los niños/as, e incentivarlos a fundamentar sus preferencias. Puede ir
escribiendo en el pizarrón un listado de las características de la ciudad y del campo, a
partir de preguntas orientadoras:
¿Cómo son esos espacios?
¿Qué personajes o grupos aparecen?
¿Qué parece estar sucediendo en las escenas representadas?
¿Qué acciones se realizan? ¿Cómo las realizan? ¿Para qué?
Una vez, caracterizados ambos escenarios, se puede indagar acerca de las

diferencias y similitudes que los niños/as observan con respecto a la actualidad.

Para finalizar esta actividad, los niños/as de 1° a 3* año, pueden dibujar ambos
espacios, mientras que los niños/as de 4* a 6°, pueden producir un pequeño texto que
opere de síntesis, con ayuda del listado confeccionado grupalmente en el pizarrón,
retomando algunas de las palabras allí escritas.

Texto 1: Descripción del Buenos Aires colonial.*

Desde el río, la ciudad era una larga línea de casas bajas, de irregular construcción
con un viejo fuerte en el centro. Al llegar al fuerte —donde actualmente se ubica la

* Disponible en http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/efemerides/25demayo/htmls/ciudad.html
Recuperado el 5 d septiembre de 2013.

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Casa Rosada—, que incluía un edificio grande, antes residencia de los virreyes y
ocupado luego por el presidente de la Primera Junta, se hallaba frente a él una
amplia y hermosa plaza dividida por una Recova, una galería en la que se podían
encontrar pequeños comercios.
El sector de la plaza ubicado entre el Cabildo, la Recova y la Catedral se utilizaba
como Mercado, allí se instalaban diariamente los vendedores ambulantes que

llegaban a la ciudad.
La gente que estaba en buena condición económica vivía cerca de la plaza, con
preferencia, del lado sur. Casi los únicos edificios importantes eran las iglesias.
No había universidad, pero sí un colegio secundario: el San Carlos, ubicado en las

actuales calles Bolívar y Alsina.

Había dos grandes cafés que, a falta de diarios, eran el centro de las noticias: el de

Catalanes, esquina San Martín y Juan Domingo Perón y el de Mallcos, esquina

Bolívar y Alsina. La mejor fonda era la de los Tres Reyes, cerca del fuerte en la
calle 25 de Mayo y Rivadavia.
El único y pequeño teatro, llamado La Ranchería, estaba en Reconquista y Juan
Domingo Perón, frente a la iglesia de la Merced.
El cuartel principal era el de Infantería de Buenos Aires, en la esquina de Perú y
Alsina.
En cuanto a los hospitales, los padres betlehemitas (llamados barbones, por usar
barba entera) tenían uno en la manzana comprendida por las calles Defensa,
México, Chile y Paseo Colón.

Tres eran los mataderos en las actuales Plaza Constitución, Plaza Once (llamado

Miserere) y Recoleta.
Al norte de la ciudad, y separada de ésta por el zanjón de Matorras, estaba el
Retiro, terreno irregular, circundado por quintas, que tenía en el centro la plaza de
toros y, casi sobre el río, se encontraba el arsenal.

Adaptado de: Roberts, Carlos. Las invasiones inglesas. Buenos Aires: Emecé

Editores, 2000.

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Texto 2: Descripción de la campaña bonaerense”.
“(...) creada a nuestro placer, veremos a nuestro alrededor una llanura chata. Su
horizonte ofrécese como un perfecto anillo de color azul brumoso. Alli el azul
cristal del cielo descansa sobre el nivel verde del mundo. Verde al final de otoño,

invierno y primavera, es decir, de abril a noviembre. Pero no todo como un verde

prado o campo sembrado. (...) La superficie, sin embargo, variaba grandemente y
se presentaba más o menos áspera. En algunos lugares, la tierra, hasta donde
alcanzaba la vista, estaba cubierta por denso matorral de cardos o alcauciles

silvestres, de un color verdoso o azul grisáceo, mientras en otros lugares florecía el

cardo gigante, con gran variedad de hojas verdes y blancas que se elevaba,
cuando estaba en flor, a dos metros o dos metros y medio de altura.

Existian otros desniveles y asperezas en la verde extensión, causados por la

vizcacha, gran roedor del tamaño de una liebre, que cava profunda y
extensamente la tierra. (...) La tierra de estas excavaciones formaba como un
pequeño promontorio. Desnuda la vegetación, aparecía en el paisaje como una
mancha de arcilla coloreada, en la superficie verde. Desde el caballo, contaba el

jinete de cincuenta a sesenta de esos montículos o vizcacheras en la planicie

circundante.
Sobre dicha tierra visible no había cercos ni arboles, excepto —de estos últimos- los
que fueran plantados en las viejas estancias. Apartados entre sí, los montes y
plantios semejaban pequeñas islas azules, esparcidas a la distancia en la gran
llanura o pampa.”

Fragmentos extraídos de: Hudson, Guillermo. (1979) Allá lejos y hace tiempo,
Buenos Aires: Editorial Kapeluz. (pp. 84-85).

* Si bien el fragmento del texto seleccionado fue escrito a principios del siglo XX, su autor,
Guillermo Hudson relata sus recuerdos de infancia transcurrida desde mediados del siglo
anterior.
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Actividad N? 2: Lectura, interpretación y análisis de imágenes.*

Cada imagen permite una lectura diferente si se trata de una pintura de época,
un dibujo, una fotografía, litografía etc. Las imágenes se constituyen como portadoras
de discursos y contenidos, por lo que requieren de un trabajo analítico. Siempre es
conveniente que el/la docente explicite la procedencia de las imágenes. Es decir, si se
trata de una pintura, aclarar el nombre del pintor, cuándo lo hizo, de ser posible por
qué o para quién.

De 1* a 6* año:
En esta actividad se propone un trabajo de lectura e interpretación de
imágenes sobre los escenarios ya abordados en la Actividad N* 1. En el Anexo | se
ponen a disposición del docente una galería de imágenes que buscan tensionar las
posibles interpretaciones concluidas a partir de la lectura de los textos. El/la docente
podrá seleccionar, al menos tres imágenes para la ciudad y tres imágenes para la
campaña, según las que considere más convenientes.

El/la docente presentará las imágenes de forma impresa a los niños/as de 1° a

3° año, mientras que los más grandes, de 4* a 6* año pueden trabajar en pequeños
grupos con el análisis de las imágenes e ir rotando las mismas de modo que todos los
grupos observen todas las imágenes.
Como primer paso, los niños/as deberán identificar a cuál de los dos espacios
pertenece cada imagen.
A continuación, deberán describir de forma oral o escrita:
* los escenarios y las situaciones observadas.
* las prácticas sociales, políticas o económicas.
* los personajes que intervienen en cada escena presentada.

* Sugerimos al docente los siguientes links si desea ampliar el banco de imágenes:

http://galerias.educ.ar/viimagenes_de_la_historia_argentinalluchasporlaindependencia/revoluci
ondemayo/?g2_page=2
http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/efemerides/25demayo/htmls/galeria.html
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Importante: A partir de la observación y descripción de las imágenes, el/la
docente indagará a los niños/as sobre la posible correspondencia, o no, que existe
entre éstas y las descripciones de los textos de la actividad anterior.

Es muy posible, que los niños/as al imaginar la ciudad a partir de la lectura del
Texto N* 1, lo hagan en relación a sus ideas de lo que es una ciudad actual, la que
conocen.

A partir de las imágenes observadas, los niño/as pueden volver a ver sus
producciones gráficas o escritas, en las cuales, con ayuda del docente, deberán
identificar posibles anacronismos (cosas fuera de su tiempo), en cuanto a las
tecnologías, materiales, objetos, etc., y ponerlos a discusión.
Al contraponer el texto de la campaña con las imágenes, será evidente que en
este espacio, suceden muchas actividades en relación a la economía agraria. Se
podrán visualizar estancias y ranchos, saladeros, mataderos, actividades ganaderas,
mercados, etc.

1°,2°y
3* año:
Los niños/as más pequeños pueden agregar, modificar, ampliar sus
producciones gráficas en base a lo trabajado.

4°,5°y 6* año:
Los niños más grandes podrán volver a re-escribir sus producciones
incorporando la nueva información.

Los protagonistas:

A partir de las dos primeras actividades, los niños/as han podido identificar y
caracterizar a la ciudad y a la campaña tensionando las tradicionales imágenes
estereotipadas o simplificadores sobre ambos espacios. Además, a partir de estas
actividades, han logrado sus primeras aproximaciones al estudio de algunos de sus
protagonistas y las actividades sociales, políticas y económicas que realizan.
Con esta actividad, se propone profundizar en el conocimiento sobre estos
actores y sujetos sociales y sus prácticas.

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Actividad N° 3: Lectura, interpretación
—
y análisis de imágenes.

De 1* a 6* año:
En esta actividad, se trabajará con imágenes sobre los diferentes personajes
de la época colonial tardía (disponibles como galería de imágenes en el Anexo Il). Al
igual que en la actividad anterior, el/la docente presentará de forma impresa a los
niños/as más pequeños las imágenes que haya seleccionado, mientras que los
niños/as mas grandes pueden trabajar en pequeños grupos con el análisis de las
imágenes e ir rotando las mismas de modo que todo el grupo observe todas las
imágenes.
Algunas de las preguntas que el maestro/a puede realizar para lograr la lectura
y análisis de las imágenes seleccionadas deben intentar identificar en ellas: tipo de
imagen (pintura, dibujo, litografía), actores sociales, sus posturas o actitudes, análisis y
comparación de sus vestimentas, de sus acciones, identificación de situaciones
específicas o de lugares, identificación y análisis de diferencias y posibles similitudes
con la actualidad.

Una vez analizados los personajes, los/as niños/as deberán identificar a qué
espacios, ciudad o campaña, asocian cada uno de ellos y justificar su elección.

Se puede confeccionar dos afiches, uno para la ciudad y otro para la campaña.
En ellos, se pueden pegar las imágenes abordadas en la Actividad N* 2 y/o agregar
las producciones gráficas y escritas realizadas por los/as niños/as. En cada uno de
esos afiches, los niños/as pueden agregar, según corresponda a cada espacio, los
actores sociales estudiados en esta actividad.

1°,2°y 3* año:
El grupo de niños/as más pequeños puede escribir un breve epígrafe sobre
cada imagen analizada que sintetice su contenido.

4°,5°y 6* año:
El grupo de niños/as más grandes, puede producir un pequeño texto
descriptivo sobre cada personaje estudiado en relación al espacio geográfico en el que
se desenvuelve retomando las imágenes de la Actividad N* 2.

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La estructura social:

La estructura social caracteristica de esta sociedad, estuvo organizada por los

conquistadores y dominadores españoles. Basada en una jerarquización de grupos
muy rígida, la posición de cada grupo dependía de su color de piel. Desde los inicios
del periodo colonial, se establecieron tres grandes grupos: los blancos, los indios y los
negros, cada uno con derechos y obligaciones diferentes. Pero con el tiempo se fueron
estableciendo algunas diferenciaciones al interior de cada grupo, por ejemplo, entre
los blancos estaban los españoles y los que comenzaban a nacer en América,
llamados por ello criollos, descendientes de los españoles, pero excluidos de muchos
de sus privilegios, especialmente de tipo políticos. A su vez, fueron surgiendo nuevos
grupos: los mestizos (hijos de españoles e indígenas), los mulatos (hijos de blancos y
negros) y zambos (hijos de negros e indígenas). Todos ellos, engrosaron el conjunto
de los más desfavorecidos de esta sociedad.

Con la actividad siguiente, el objetivo es comprender la rígida estructura social

y algunos de los conflictos que fueron surgiendo entre los diversos actores y grupos
sociales. De esta manera, trabajaremos con textos periodisticos adaptados,
documentos gubernamentales y fuentes testimoniales.

Actividad N* 4: lectura, análisis e interpretación de diversas fuentes.

De 1° a 6* año:
e - Situaciones de lectura, oralidad y escritura:

Con las actividades anteriores, los/as niños/as han podido identificar y describir
los espacios y algunos de los protagonistas del periodo colonial. A partir de la lectura
de diversas fuentes, se propone complementar esa información analizando y
evidenciando las formas de relacionarse entre los diferentes grupos y actores sociales
y las relaciones de poder y/o los conflictos que los atraviesan.

El docente leerá en voz alta los textos a los niños/as más pequeños. Será
necesario que, de forma planificada, detenga la lectura cuando se sospeche que
ciertos conceptos pueden resultar desconocidos por los niños/as.

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Los alumnos de 4°, 5* y 6* año podrán trabajar en pequeños grupos de lectura
según sus grados de avance e identificar aquellos conceptos desconocidos para poder
abordar su significado junto al docente.

Cada grupo elaborará por escrito una ficha por cada texto analizado que
contenga la siguiente información:

1° a 6* año:
* ¿Quiénes escriben?
* ¿De qué tipo de documento se trata?
* ¿Qué intenciones y/o intereses motivan la escritura?

* ¿Qué espacios y sujetos sociales aparecen? ¿Qué actividades económicas,

políticas y/o culturales y/o se realizan?

Con 4”, 5* y 6* año se puede profundizar:

e ¿Cómo se relacionan los diversos actores asociales en cada texto?

* ¿Qué conflictos entre los diferentes actores o grupos sociales se evidencian en

estos documentos?

Selección de textos para el trabajo con el grupo de niños/as de 1° a 3° año:

Esta selección de textos propone profundizar en algunas de las costumbres de

los habitantes de la ciudad y de la campaña, a partir de la identificación de las
problemáticas que los textos evidencian.
El texto N* 1 permite tensionar los estereotipos tradicionales que han circulado
sobre los esclavos negros, evidenciar las diferentes actividades que realizaban, cómo
podían ser vendidos a otro dueño por necesidades económicas, inclusive ser vendidos
en familia. De esta manera, se podrá trabajar sobre la noción de esclavo y esclavitud
de una manera más compleja.
El texto N* 2 se trata de una denuncia por parte de miembros del grupo de
criollos que pretenden evidenciar una situación de atraso social y económico por la
que atravesaban muchos de los labradores en la campaña bonaerense. Aquí es
importante trabajar quien escribe el texto y con qué posibles objetivos.

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El texto N* 3 ahonda en algunas de las costumbres de los habitantes de la
ciudad, sus formas de sociabilidad, la relación entre los hombres y las mujeres, las
actividades de los esclavos de las familias ricas, etc.

Texto N* 1
El telégrafo Mercantil anuncia:”
Doña Josefa Carballo, quiere vender dos esclavos suyos, marido y mujer, con una
hijita de pechos como de edad un año en 800 pesos libres de gastos de escritura,
mozos, sanos, y libres de todo vicio; el marido en 350 pesos y la mujer con la hijita en
450 pesos y esta es costurera, lavandera y planchadora.

Don Juan Mariano Ferrera, maestro de primeras letras en el barrio de San Juan, vende

1negro criollo de 22 años, es buen peón de campo, en cantidad de 360 pesos libres de
gastos de escritura.

Texto N*2
"Si se tiende la vista por la vasta extensión de nuestras campañas, al instante se
presenta la triste situación del labrador, éste, aunque dueño absoluto de una porción
de tierra, (...) vive de ella escasamente y se halla sin recursos y sin auxilios para
hacerla producir."
(1803) Hipólito Vieytes y Manuel Belgrano publican el Semanario de agricultura,
industria y Comercio.®

7 Adaptación de avisos e información publicada en el Telégrafo Mercantil, extraídos de:

http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/efemerides/25demayo/htmls/ciudad.htm! recuperado el 5
de septiembre de 2013.
*Citado en:
http://www.elhistoriador.com.ar/articulos/virreinato/virreinato_del rio de la plata.php
recuperado el 12 de diciembre de 2013.

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Texto N* 3
En la sala que daba a la calle, las señoras tenían un espacio reservado
exclusivamente para ellas, con muebles pequeños donde apoyaban los materiales que
utilizaban para sus labores. Mientras una mulata les cebaba mate, ellas cosían y
bordaban, practicaban canto y conversaban sobre los vestidos que usarían para ir al
teatro o a misa. En las pocas ocasiones que las señoras salían de la casa eran
acompañadas por una esclava o por un hombre de la casa. Las jóvenes obedecían a
su padre en todo y sólo cuando se casaban se alejaban del hogar paterno. El padre
elegía a los novios de sus hijas teniendo en cuenta que tuviera una buena posición
económica y que fuera de buena familia.

Adaptación de Woodbine Parish, Buenos Aires y las provincias del Río de la Plata
desde su descubrimiento y conquista por los españoles. Buenos Aires: Hachette, 1958
y D' Orbigny, Alcides, Viajes a la América Meridional, Buenos Aires: Futuro, 1945.

Selección de textos para el trabajo con el grupo de niños/as de 4* a 6* año:

El grupo de niños/as más grandes, trabajará con textos que, además de

profundizar en las costumbres de ciertos personajes de la época, intentan poner en
evidencia el conflicto planteado entre criollos y españoles antes de la Revolución de
Mayo. Aquí es fundamental que el/la docente trabaje con los grupos de lectura en la
identificación de actores y grupos sociales, situaciones y conflictos.

Fuente N* 1
Por el presente ordeno y mando a todos los vecinos y moradores de esta ciudad y su
jurisdicción, observen, guarden y cumplan lo siguiente:
Que se prohíben los bailes indecentes que al toque de su tambor acostumbran los
negros; si bien podrán públicamente bailar aquellas damas que usan la fiesta que
celebran en esta ciudad, asimismo se prohíben las juntas que éstas, los mulatos,
indios y mestizos tienen para los juegos que ejercitan en los huecos bajos del Río y
extramuros, todo bajo la pena de 200 azotes.

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Adaptación del Bando del Gobernador Don Juan José de Vértiz del 20 de septiembre
de 1770 en Libro de bandos. Años 1763-1774, Archivo General de la Nación.*

Fuente N° 2
En las Indias hay dos realidades que gobiernan, la una muy contraria a la otra, la
primera la de los españoles, los cuales usan del buen gobierno politico de España y se
ocupan de la administración y beneficio de sus haciendas, crianzas y labranzas,
valiéndose para ello del trabajo de los indios y los esclavos negros. Porque los
españoles en las Indias no aran ni cavan, son tratados como caballeros.

También se dedican a ser mercaderes y a tener tiendas de cosas de comer y de ropa

que llega de España.

Adaptado de Belgrano, Manuel, Autobiografía. Buenos Aires: Eudeba, 1966.

Fuente N* 3
En los días previos a los sucesos de Mayo, Saavedra enfrenta al Virrey Cisneros:
“(...) los europeos con imprudente descaro provocaban nuestra indignación (...)"
“No, señor; no queremos seguir la suerte de la España, ni ser dominados por los
franceses: hemos resuelto reasumir nuestros derechos y conservarnos por nosotros
mismos. El que a V.E. (el Rey) dio autoridad para mandarnos, ya no existe; por
consiguiente tampoco V.E. la tiene ya, así es que no cuente con las fuerzas de mi
mando para sostenerse en ella.”

Fragmentos extraídos de Saavedra Cornelio, Memoria autógrafa. Buenos Aires, 1829.

Fuente N* 4
“En Buenos Aires la mayor parte del vecindario, y las personas más acomodadas son

* Disponible en Disponible en
http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/efemerides/25demayo/htmls/ciudad.html
Recuperado el 5 de septiembre de 2013.

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amantes de nuestro Soberano, de espíritus tranquilos y obedientes de las autoridades.
Pero que hay otros pocos de los que llaman criollos de humilde principio, y que de
mucho tiempo a esta parte se les ha notado inquietos y con deseos de fomentar una
revolución para hacer su fortuna diciendo de independencia y de que debe llegar el
tiempo de salir de una esclavitud de trescientos años.”

Fragmento de la carta de Juan de Zea y Villarroel, fechada el 21 de junio de 1810,

enviada desde Montevideo a Nicolás de Sierna en Cédiz™.

De 1* a 6* año:
Al finalizar la lectura y el análisis de los textos y fuentes, el docente promoverá
un espacio de intercambio entre los grupos de cada año en donde se puedan
socializar las conclusiones obtenidas por cada uno a partir de la confección de las
fichas.
Importante: Estos textos deben ponerse en diálogo con las imágenes
analizadas en las actividades anteriores y ver de qué manera, los complementan,
cuestionan y/o resignifican.

Actividad N* 5: Jerarquizar y organizar la información. Elaborar y completar un

cuadro.

De 1° a 6* año:
A esta altura, los niños/as cuentan con información para poder realizar una

aproximación a la estructura social de la época colonial a partir de una primera

clasificación en grupos de blancos, indios y negros.
Según las fichas elaboradas en cada año, se puede producir y completar
colectivamente un cuadro que complejice esa división inicial sumando los grupos de
criollos, mestizos y mulatos. El cuadro se puede organizar agrupando la siguiente
información: grupos y actores sociales, espacio geográfico, ocupación, actividades
sociales y/o económicas, posible conflicto de intereses con, etc.

* Citado en: Fradkin, R. & Garavaglia J. C. (2009) La Argentina colonial. El Río de la Plata
entre los siglos XVI y XIX. Buenos Aires: siglo Veintiuno editores. (Pp. 226-227).

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El objetivo de esta producción colectiva, que el docente irá guiando, es que los
niños/as puedan evidenciar las diversas relaciones de poder entre los grupos y sujetos
y quienes poseen mayores privilegios sociales o políticos en esta sociedad.
Asumiendo que más arriba significa mayor poder y/o estatus social, los niños/as
deberán organizar además el orden de los grupos según esta estructura social.
Una vez caracterizada esta sociedad, se puede indagar acerca de las

diferencias y similitudes que los niños/as observan con respecto a la actualidad.

Actividad N 6: Escritura y producción de textos.

De 1* a 6* año:
Al finalizar la lectura y análisis de imágenes, textos y fuentes, será más fácil
para los niños/as poder situarse en un tiempo y espacio diferente a la actualidad. En
todos los años, se trabajará con una consigna de escritura en base a un ejercicio de
empatía e imaginación histórica que les permitirá a los/as niños/as recrear, desde la
imaginación, un ambiente de época.

Consigna para 1°,2° y 3* año:

e Imagina que eres uno de los personajes de la sociedad colonial y le escribes
una breve carta o mantienes un diálogo con un familiar, contándole cómo ha
sido tu día, qué actividades realizaste, qué cosas te han sucedido, en qué

lugares y con quienes te has encontrado.

Con los niños más pequeños, el docente puede escribir en el pizarrón las
palabras o frases que los niños vayan enunciando y armar un relato de manera grupal.
En este caso, el docente puede elegir trabajar sólo con uno o dos personajes.

Consigna para 4°, 5* y 6* año:

* Imagina que eres un criollo y escribes para un diario local un articulo o panfleto
en el que intentas convencer con diversos argumentos a otros criollos sobre la
necesidad de formar un gobierno local.

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A continuación, los/as niños/as producirán de forma colectiva y con ayuda del
docente, un texto de tipo explicativo a partir de las siguientes afirmaciones que
deberán completar.

Consigna para 1°, 2* y 3° año:

e Lasociedad colonial era muy diferente de la nuestra porque...
* Lasociedad colonial se parece a la nuestra en que...

Consigna para 4°, 5* y 6* año:

e Los criollos se enfrentaban a los españoles porque...

e Los criollos proclaman un Cabildo abierto porque querían...

Al finalizar la producción de los textos, el docente promoverá un espacio de

lectura de las producciones escritas con el objeto de socializarlas y generar
intercambios entre los grupos. El docente debe promover que los propios niños/as
identifiquen y se alerten mutuamente sobre posibles anacronismos en la primera
consigna, y/o errores de tipo conceptual en la segunda.

Las cartas y panfletos periodísticos producidos por los niños/as se pueden

incorporar a los afiches, junto a la imagen del actor social que les corresponde.

Quinto momento: Cierre y Finalización: Comunicación de lo aprendido.

Producción colectiva para socializar con la escuela, familia y/o comunidad.

Actividad N* 7: Debate y reflexion en torno al sentido de la Revolución de Mayo.

Actividad de complejización para 4°, 5* y 6* año:

Esta actividad intenta tensionar ciertas ideas que asocian la conformación de
nuestro Primer Gobierno Patrio como la independencia del territorio del Río de la
Plata, el que a su vez, erróneamente, muchas veces se piensa ya como Argentina.

El docente leerá a los niños/as la siguiente proclama de la Junta dirigida al

pueblo el 26 de mayo de 1810 en la cual se establece:

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“[...] la observancia de las leyes que nos rigen y el sostén de estas posesiones en la
más constante fidelidad y adhesión a nuestro muy amado Rey y Señor D. Fernando
VIl y sus legitimos sucesores en la Corona de España”. "'

Luego de la lectura de la fuente, el docente abrirá un espacio de discusión y

debate en tomo a su significado. Es importante destacar del texto la fidelidad que
todavía los miembros de la Junta brindan al Rey Fernando VII para comenzar a pensar
en el significado de la Revolución de Mayo.
Ella docente puede apuntar en el pizarrón palabras o frases que operen como
síntesis o recordatorio de las ideas que los niños/as manifiestan.

A continuación, sugerimos retomar y reproducir la escena en donde, luego de

conformada la Primera Junta de Gobierno, Zamba mantiene el siguiente diálogo con
Moreno:

Zamba: -¡Viva la revolución! ¡Que se vayan los españoles!

Moreno: -no Zamba, aún somos parte del Reino de España, sólo que
ahora nos gobernaremos a nosotros mismos.
Zamba: -Pero... ¡Hay que independizar a la Argentina!
Niña: -¿Argentina? ¿Qué es eso?
Zamba: - Este país se llama así, ¡Argentina!

De la misma manera que antes, el/la docente indagará a los niños/as sobre lo
que entendieron del diálogo retomándolo y repreguntando, por ejemplo:
* ¿Si todavía éramos parte del Reino de España, cual fue la importancia de
los sucesos de la Semana de Mayo?
Aquí se pueden retomar y re-leer las fuentes testimoniales N* 2, N* 3 y N* 4
seleccionadas para el trabajo con 4°, 5° y 6* año de la Actividad N* 4 o las propias
producciones escritas por los niños/as en la Actividad N* 6. El objetivo es poder
concluir que los sucesos revolucionarios de la Semana de Mayo significaron la

" En hitp://servicios2.abc.gov.ar/docentes/efemerides/25demayo/htmls/primerajunta.html
Recuperado el 12 de septiembre de 2013.

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conformación de nuestro Primer Gobierno Patrio, y que aunque todavía éramos parte
del Reino de España, significó un momento fundacional de nuestra historia nacional.
* ¿Sieste territorio no se llamaba Argentina todavia, cómo se llamó?
Para trabajar esta pregunta, el/la docente presentará a los grupos un mapa de
las Provincias Unidas del Rio de la Plata hacia 1820 contextualizando el tiempo
histórico y el espacio geográfico. Aquí se hace necesario retomar la línea de tiempo y
el mapa N* 1 del Virreinato del Río de la Plata abordado en el primer momento del
desarrollo de esta secuencia y ponerlo en dialogo con el mapa N? 2 de Las Provincias
Unidas del Río de la Plata, para poder ver las diferencias territoriales antes y después
de la Revolución de Mayo.
Sugerimos agregar este nuevo mapa como imagen a la línea de tiempo.

Mapa N 2: Las Provincias Unidas del Río de la Plata””.

Mor p

*? Disponible en:
http:/galerias.educ.ar/main.php?g2_view=keyalbum.KeywordAlbum&g2_keyword=R%C3%ADo
+de+la+Plata&g2 itemld=11199.
Recuperado el 18 de diciembre de 2013.

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Esta actividad se puede complejizar presentando al grupo de niños/as más
grandes, de 4°, 5° y 6* año, un mapa de la República Argentina de fines del siglo XIX
(mapa N? 3) para pensar las transformaciones territoriales en la larga duración. Con el
desarrollo de los contenidos prescriptos en el Diseño Curricular a lo largo del ciclo
lectivo, se podrá trabajar sobre las causas de dichas transformaciones en donde el/la
docente deberá retomar las hipótesis planteadas por los niños/as al respecto
desarrolladas en el primer momento de esta secuencia.

Mapa N* 3: República Argentina: limites de provincias y territorios nacionales, y

distribución de población: 1887-1895™.

mar
Argentino

* Disponible en:
http://galerias.educ.ar/v/Mapas_Historia/9-+MAPAS+TEM-arglimiprovicionalesterritorios1887-
95+ Convertido_.ipg.html
Recuperado el 18 de diciembre de 2013.

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Además, en el primer momento de esta secuencia, se sugirieron preguntas que
intentaban evidenciar los saberes de los niños/as con las que se realizó una síntesis
escrita en el pizarrón y que los grupos podían copiar en sus cuadernos.
Sugerimos entonces retomar las mismas y la síntesis realizada para poder
reafirmarla o cuestionarla con argumentos más sólidos. Inclusive, los niños/as pueden
re-escribir dicha síntesis si fuese necesario.

Finalmente, de forma colectiva, los alumnos de 4°, 5* y 6* deberán producir un

texto que intente explicar la siguiente frase:

La Revolución de mayo de 1810 fue un cambio crucial, que marcó un antes y un

después en la historia argentina. Esta revolución tuvo su momento crítico durante la
llamada Semana de Mayo.™*

El texto puede constituirse como disparador para poder reflexionar sobre el

significado de nociones tales como Patria, libertad, soberanía, etc.

Producción colectiva con participación de todos los años y miembros de la

comunidad educativa:
El texto final elaborado por los niños/as puede resultar el encabezado de una
producción tipo mural para exhibir en la institución durante la conmemoración de la
efeméride del 25 de mayo. En esta producción se podrán incorporar la línea de tiempo,
los mapas, los afiches con los dibujos de los niños/as y sus producciones escritas. Se
puede invitar a los padres y todos/as los miembros de la comunidad educativa a dejar
en forma de grafitis sus ideas en torno a la Revolución de Mayo, lo que a su vez,
puede convertirse en un nuevo insumo para trabajar en el aula a partir del análisis de
las frases o palabras allí plasmadas.

" Extraído de:

http://aprenderencasa.educ.ar/aprender-en-
casa/alumnos/25 de mayo de 1810 conformacio.php.
Recuperado el 8 de septiembre de 2013.

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